Construyendo redes.

Formación de Referentes Institucionales en Matemática EP

Síntesis de la propuesta
Se ofrecerá la formación de referentes pedagógicos en el área Matemática en la EP,
profundizando y reformulando las acciones iniciadas en el año anterior ofreciendo un marco
conceptual y herramientas didácticas que fortalezca las estrategias de enseñanza de los
docentes y el acompañamiento en la coordinación de un trabajo institucional sostenido y
coherente del área y con otras áreas. Se espera que esta acción tenga incidencia en la
planificación institucional y en la mejora de los aprendizajes en los alumnos.

Para ello, se prevé instancias presenciales, no presenciales y virtuales de análisis y

discusión de documentos bibliográficos y otros materiales (propuestas didácticas innovadoras
para el aula, planificaciones de diferentes grados de alcance, registros de observación de
clase, producciones de niños, relatorías docentes, diferentes materiales específicos y
software entre otros) en diálogo con las orientaciones producidas por el nivel.

Se ofrecerá un formato de ateneo, es decir, un espacio de análisis y reflexión compartida

sobre situaciones de la práctica docente, que conllevan el desafío de pensar propuestas
didácticas innovadoras para favorecer la tarea concreta en el aula e impactar positivamente
en los aprendizajes en el área de matemática.

Destinatarios
El curso está destinado a docentes de EP que se desempeñarán como referentes
institucionales en el área de Matemática.

Fundamentación
El presente curso focaliza en las prácticas de acompañamiento de los referentes
institucionales de Matemática de EP. Intenta continuar dando respuesta a la necesidad de
fortalecimiento institucional en las diferentes escuelas de la provincia de Buenos Aires desde
distintos aspectos que convergen en una mejora de la propuesta de enseñanza de la
matemática teniendo en cuenta como preocupación principal las trayectorias escolares y
particulares de los alumnos.

Se observa la necesidad de generar en las instituciones un trabajo cooperativo y colaborativo

entre los docentes, directivos y otros actores responsables de la formación académica de los
alumnos respecto de: la planificación en el área de matemática, los enfoques didácticos
subyacentes en las prácticas, las propuestas áulicas y la gestión de las mismas, las
prioridades para cada grupo particular de alumnos, que fortalezcan e impacten directamente
sobre el aprendizaje de los mismos en el área.

Si bien se cuenta desde hace ya una cantidad significativa de años con diversidad de
propuestas de capacitación de calidad como también de documentos curriculares, en general
no se observa continuidad ni sostenimiento significativo en las prácticas áulicas. Sabiendo
que no existe la posibilidad de una enseñanza idéntica para todos con garantía de éxito, que
la enseñanza requiere de una deliberación permanente por parte de los actores adultos
involucrados, interpela su profesionalización y demanda la construcción de una comunidad
de discusión fundamentada consideramos que es necesaria la continuidad de estas acciones

Es en referencia a este aspecto que ubicamos la tarea del referente institucional en el área
de Matemática: colaborar en la construcción del sentido colectivo de la planificación, a la vez
que instalar y/o fortalecer prácticas de planificar, revisar y ajustar lo previsto para transformar
las prácticas de enseñanza de cara al logro de más y mejores aprendizajes de los alumnos
relacionados con hacer matemática.

Propósitos
Los propósitos se centran en la tarea del referente institucional como memoria didáctica del
área, focalizando en el acompañamiento, motivación, difusión de propuestas de enseñanza
del área de matemática entre sus colegas.

Se trata de generar instancias de trabajo que posibiliten:

el análisis sobre propuestas de intervención a nivel institucional, orientadas a mejorar las

prácticas docentes en la enseñanza de la matemática, proponiendo “hacer matemática”
desde el enfoque propuesto por los lineamientos curriculares vigentes.
la elaboración de un plan de acompañamiento para abordar el análisis y la reflexión sobre
las condiciones didácticas a considerar en el diseño de propuestas de enseñanza de
matemática durante la trayectoria escolar.
el fortalecimiento de acciones institucionales en el marco de una construcción colectiva de
la enseñanza del área, de la planificación y de las puestas en aula.

Objetivos
Al finalizar el curso se espera que los docentes participantes logren en su rol de
multiplicadores institucionales del área de matemática:

Profundizar en la adquisición de juicios críticos, reflexivos y fundados acerca de sus

prácticas de intervención como referentes institucionales de Matemática.
 Comprender la importancia de la documentación pedagógica como herramienta de
análisis y evaluación de la enseñanza y los aprendizajes en el área de Matemática.

Analizar información documentada en las propias instituciones y otras del nivel en función
de propósitos de la tarea de acompañamiento.

Elaborar -en equipos interinstitucionales- lineamientos generales de intervención para

garantizar las mejores condiciones didácticas en la enseñanza del quehacer matemático.

Trabajar en equipo, con colegas y directivos en las “puestas en aula” de las propuestas
del curso, velando por la continuidad del quehacer matemático que se ofrece en las
mismas, extendiéndolo a todas las propuestas.

Carga horaria
El curso propone la siguiente distribución horaria:

Carga horaria total: 37 horas reloj.

a. Formación del referente:

 Horas presenciales de formación distribuidas en 5 encuentros presenciales de
4 horas reloj
 Horas virtuales de formación

b. Actividades “ida y vuelta” en la escuela

 Horas de formación institucional destinadas a la planificación colaborativa de
situaciones de enseñanza de Matemática, su implementación y registro en el
aula y una posterior reflexión sobre lo ocurrido con una propuesta de mejora de
la situación.

 Horas de formación institucional virtual

Propuesta didáctica
La propuesta se estructura alrededor de un conjunto de acciones articuladas de formación
docente en instancias presenciales y virtuales que busca fortalecer la tarea del referente
institucional como organizador y difusor pedagógico – didáctico de propuestas de enseñanza
del área de matemática.

En el marco de los propósitos enunciados previamente, se plantearán diversas situaciones

formativas que posibiliten redefinir el plan de intervención del referente institucional:
Instancias presenciales

Análisis de planificaciones didácticas del área de Matemática que den cuenta de

distintos modos de organizar la enseñanza.
Reflexión en pequeños grupos y en el espacio colectivo sobre clases desarrolladas en
distintas aulas de EP.
Tratamiento grupal de propuestas de contextos intra y extra matemáticos.
Discusión sobre decisiones relevantes a considerar en las propuestas de enseñanza
de la matemática (criterios de selección de situaciones, alternancia de situaciones,
modos de agrupamiento, gestión del tiempo didáctico...).
Análisis de diferentes modos de documentar y evaluar la enseñanza en el área de
Matemática.
Planificación de instancias de acompañamiento para favorecer las trayectorias de los
docentes de cada institución.
Estudio de propuestas que incluyan un trabajo interdisciplinario.

Instancias no presenciales y de formación virtual

 Lectura y análisis de documentos bibliográficos y otros materiales de desarrollo

curricular para conceptualizar los interrogantes y problemas didácticos planteados
durante las clases presenciales.
 Análisis de una selección de distintas producciones en el marco de la tarea de
intervención del referente institucional (agendas, planes, informes, observaciones de
clases, orientaciones al docente, etc.).
 Elaboración de un trabajo escrito que involucra una actividad de “ida y vuelta” a la
escuela.
 Acompañamiento a colegas en el aula para gestionar propuestas sugeridas, en la
planificación previa y en el análisis posterior a la clase.

Contenidos
En los distintos encuentros se incluirá:

El rol del referente en la escuela. Posibles acciones de acompañamiento a colegas. El

trabajo con el equipo directivo, con los referentes de otras áreas de trabajo. La difusión de
la propuesta de cada encuentro. El registro de lo ocurrido. La evaluación de las acciones
realizadas.
La planificación como herramienta indispensable para mejorar las prácticas de enseñanza
y los aprendizajes. Distintos instrumentos de planificación. La planificación como
construcción colectiva. La necesidad de planificar secuencias en matemática
 Análisis didáctico de las propuestas ofrecidas acerca de los diferentes contenidos
matemáticos. Este análisis incluye: planificación áulica, tipo de agrupamientos en el aula,
intervenciones docentes en los diferentes momentos de la clase, puesta en común,
momentos de reflexión, registro y cierre de conceptos. Evaluación formativa,
retroalimentación

Las aulas heterogéneas. Estudio de las variables didácticas a contemplar para adecuar la
propuesta a los diferentes alumnos.

La importancia de los diferentes recursos para enseñar matemática: portadores de

información numérica, calculadoras, softwares matemáticos y juegos (se pondrá un fuerte
énfasis en la inclusión de los mismos en las secuencias de enseñanza ya que lo
consideramos como un recurso muy potente para la enseñanza de la matemática)

La implementación de la evaluación formativa en nuestras aulas de matemática. Análisis

de la coherencia entre lo que queremos evaluar y el instrumento que usamos para
evaluar. Formato de evaluación de opción múltiple, las pruebas APRENDER: algunas
prácticas en las aulas que favorezcan espacios de construcción de conocimientos
matemáticos. Otros formatos e instrumentos de evaluación que permitan llevar adelante
una evaluación formativa priorizando la retroalimentación. El lugar del error como
oportunidad propicia para el aprendizaje

Los contenidos matemáticos seleccionados para los primeros cuatro encuentros en función
de los contenidos detallados anteriormente serán:

1. Cálculo mental con números naturales

2. Geometría. Cuadriláteros
3. Cálculo mental con números racionales
4. Medida (perímetro y área)

Bibliografía sugerida del curso

 Para el cursante

Anijovich, R.,Malbergier, M.,Sigal, C. (2004) La evaluación alternativa en Una Introducción a

la Enseñanza para la Diversidad. Editorial Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.
Buenos Aires (Argentina). Disponible en:
https://drive.google.com/open?id=1Z_5hoEbaZy2jx8tdOeZNsVgbjnLl7ZD3

Broitman,C (2010): Las operaciones en el primer ciclo. Novedades Educativas.

Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/0B3RAlCh8J0XoQjIwR2xsdzV5cVE/view
Broitman, C. (1999). Estrategias de cálculo con números naturales. Segundo Ciclo EGB.
Buenos Aires. Ed. Santillana.

Broitman, C., Itzcovich, H. (2001): Orientaciones didácticas para la enseñanza de la

Geometría en EGB. Documento No 3/01. Gabinete Pedagógico Curricular. Matemática
Dirección de Educación General Básica. Prov. Bs. As.
Broitman, C.; Itzcovich, H. (2003): “Geometría en los primeros grados de la escuela primaria:
problemas de su enseñanza, problemas para su enseñanza” en: Panizza, M. (comp): La
enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo, Paidós.

Broitman, C., Itzcovich, H. y Quaranta, M.E. (2003). “La enseñanza de los números
decimales: el análisis del valor posicional y una aproximación a la densidad”. En RELIME,
vol. 6, núm. 1. Pp. 5 - 26

Broitman, C. e Itzcovich, H. (2010). El estudio de la medida. Aportes para la enseñanza

Escuela Primaria 2º ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires: Ministerio de Educación.

DGCyE (2006). Aportes didácticos para el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la
EGB. Provincia de Buenos Aires: Dirección de Educación General Básica. Gabinete
Pedagógico Curricular

Dirección General de Educación Básica. Pcia. de Buenos. Aires. (2017): Diseño

Curricular para la Educación Primaria 1er ciclo

Dirección General de Educación Básica. Pcia. de Buenos. Aires. (2017): Diseño

Curricular para la Educación Primaria 2do ciclo

Dirección General de Educación Básica. Pcia. de Bs. As. (2009) Juegos que pueden
colaborar en el trabajo en torno al cálculo mental - Mejorar los aprendizajes.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2006). Cálculo mental con números naturales.
Apuntes para la enseñanza. Buenos Aires: subsecretaría de educación.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2005). Matemática, fracciones y números decimales

4° grado, 5° grado y 6° grado: Apuntes para la enseñanza. Buenos Aires: subsecretaría de
educación

Itzcovich, H. (coord.) (2008). La matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula.

Buenos Aires: Ed. Aique.

Ministerio de Educación de la Nación (2010). Masine B., Cortés, M., Chemello G., Entre nivel
primario y nivel secundario: una propuesta de articulación.
Moreno B. “Juegos matemáticos” serie respuesta enseñar matemática en la EGB. Tinta
fresca ediciones S.A.

Parra, C. (1994): “Cálculo mental en la escuela primaria”, en Parra y Saiz (comp):

Didáctica de las matemáticas, Buenos Aires, Paidós.

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aprender matemática: propuestas para el segundo ciclo. Buenos Aires: Ed. Novedades
Educativas.

Ponce, H. (2004). “Fracciones: significados, relaciones y propiedades”. En Enseñar y

aprender matemática: propuestas para el segundo ciclo. Buenos Aires: Ed. Novedades
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Ponce, H. (2003) Enseñar geometria en 1º y 2º ciclo. CEPA

Ponce, H. (2004). “Geometría y medida. Un cruce de caminos”. En Enseñar y aprender

matemática: propuestas para el segundo ciclo. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. Pp.
77 – 84.

Quaranta, María Emilia y Susana Wolman (2003) “Discusiones en las clases de matemática.
Qué, para qué y cómo se discute” en Mabel Panizza (comp.) Enseñar matemática en el Nivel
Inicial y el primer ciclo de la EGB Análisis y propuestas. Colección: Cuestiones de Educación
Nº 41, 1ª edición. Buenos Aires, Paidós

Tarasow, Paola: La tarea de planificar. Serie respuesta enseñar matemática en la

EGB Tinta fresca ediciones S. A.

SAIZ, I; PARRA, C; SADOSKY, P. (1994) “Organización de las interacciones de los alumnos

entre sí y con el docente” en: http://bit.ly/2w6pSii

 Para el formador (además de los citados para el cursante):

Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos

Aires: Libros del Zorzal.

Charlot, B. (1986). La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las

Matemáticas. Conferencia dictada en Cannes

Chevallard, Y.; Bosch, M.; Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre
enseñanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona.
Barcelona: Horsori

COBO Cristobal 2015. Capítulo 3. La Innovación Pendiente, Reflexiones (y provocaciones)

sobre educación , tecnología y conocimiento.
Etchemendy, M. y Zilberman, G (2013). “Hablar y escribir en la clase de matemática:
interacciones entre alumnos y maestros”. En Broitman, C.
Matemáticas en la escuela primaria: saberes y conocimientos en niños y adolescentes”,
Buenos Aires: Ed. Paidós. Pp. 197 - 220

LITWIN Edith , 2015 , El Oficio de Enseñar, condiciones y contextos. El Oficio en acción:

construir actividades , seleccionar casos, plantear problemas. Paidós.

NICASTRO, S; ANDREOZZI, M. (2010), Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del

asesor. Buenos Aires, Paidós.

Novembre Andrea (traducción) Conceptualización en matemática y alumnos en dificultad el

cálculo mental, entre sentido y técnica. Denis Butlen Monique Charles- Pézard IUFM de
Créteil, Université Paris 12 Equipe DIDIRIEM, Université Paris 7- Denis Diderot . Artículo
publicado en la revista Grand n, no 79 año: 2007 en:
https://drive.google.com/file/d/0B3RAlCh8J0XodTFEOEM4YjdUUUE/view

Sadovsky, P. y Tarasow, P. (2013). “Transformar ideas con ideas. El espacio de discusión en

la clase de matemática”. En Broitman, C. Matemáticas en la escuela primaria: saberes y
conocimientos en niños y adolescentes”, Buenos Aires: Ed. Paidós. Pp. 169 – 196

Evaluación
Se proponen diferentes instancias de evaluación:

- Una evaluación diagnóstica en cada encuentro, que permita relevar expectativas,

conocimientos previos y supuestos de los docentes en relación con el rol del referente de
matemática en la escuela como también el tratamiento didáctico de las temáticas a abordar.
Por ejemplo, acerca del primer encuentro:

Con el propósito de explorar los saberes vinculados con la tarea de asesoramiento

/acompañamiento del referente institucional, se plantea un trabajo en pequeños grupos que
consiste en discutir el rol del referente de matemática vivenciado en sus escuelas el año
anterior, incluyendo las tareas de acompañamiento como también los acuerdos instituciones
posibles de prever.
Se piensa, también, una puesta en común coordinada por el formador luego del intercambio
grupal y un análisis de los trabajos escritos a efectos de adecuar la propuesta del curso en
función de los saberes del grupo.

- Una evaluación del proceso, en la que se utilizarán los siguientes instrumentos: registro
de los encuentros (cuaderno del capacitador), registro de trabajos no presenciales, registros
de las respuestas o reflexiones realizadas por los docentes en las tareas presenciales entre
otros

Por ejemplo, acerca del primer encuentro:

El formador circulará por los diferentes grupos, relevando información que será retomada en
el espacio colectivo de puesta en común, asesorando o participando sobre cuestiones
matemáticas y/o didácticas a aquellos grupos que considere necesario.

Respecto de cada encuentro:

Se solicitará a los docentes participantes la construcción de un “portafolio virtual” que irán
construyendo a lo largo de su trayectoria como referente y será supervisado por el referente
ofreciendo la retroalimentación necesaria.

Nos referimos a “portafolio” como:

Una colección de trabajos que exhibe los esfuerzos, el progreso y los logros a lo largo del
curso. La selección de los mismos deberán ser significativas para cada docente, explicando
los criterios para la selección y la mostrando como evidencia su autoreflexión.

El portafolio, entonces, es una recopilación de sus propias producciones (entre 3 y 5), a la

que se puede agregar además testimonios de las decisiones que son capaces de tomar,
dando cuenta de las dificultades habidas y los progresos obtenidos. Testimonios de otros
actores institucionales como docentes colegas o del equipo directivo, respecto del trabajo
realizado por el referente en la escuela o respecto del portafolio.

- Una evaluación final,

Para acceder a la evaluación final, los docentes deberán cumplir con un mínimo de asistencia
de 80% de las clases.

Como criterios generales para la evaluación del trabajo final (porfolio) se considera la
inclusión de las principales decisiones didácticas (articulación de propósitos y contenidos,
agrupamientos en la clase, organización del tiempo didáctico, espacios y materiales
disponibles), el uso pertinente de materiales bibliográficos orientados y de las principales
conceptualizaciones elaboradas en el curso.

Deberán entregar también el portafolio.