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2019

Trabajo de innovación e
investigación
TRABAJO SOBRE METACONCEPTOS:
RELEVANCIA Y SIGNIFICACIÓN
ANDRÉS MARTÍN AVILÉS
1. Introducción
El presente trabajo consiste en la exposición de los resultados recopilados en el
centro Escolapias Calasanz (curso de 2º de la ESO) tras la realización de un ejercicio
sobre Relevancia Histórica. Dicho ejercicio se llevó a cabo en el último día del periodo
de prácticas, una vez se había impartido la Unidad Didáctica ‘La decadencia del Imperio
de los Austrías’. Como afirma Egea y Arias (2017), la Relevancia Histórica consiste en
que nuestros alumnos sepan determinar y comprender qué hechos históricos ha sido
claves en la historia y el porqué de ello.
Se pretende con este trabajo conocer si el alumnado ha comprendido qué hechos
históricos han sido determinantes en la historia de España y a qué se ha debido. Con este
trabajo se pretende atisbar si el alumnado ha adquirido correctamente los contenidos
proporcionados por el profesor durante sus días de prácticas. Los citados contenidos
poseían temas transversales de aspecto social y económico, además de que, durante las
clases, se incidía más en aquellos temas socioeconómicos de la España del siglo XVII.
¿Habrá comprendido el alumnado la relevancia del aspecto socioeconómico de la Unidad
Didáctica?
La importancia de este trabajo radica en la posibilidad de conocer las formas de
posicionarse frente a la Historia por parte del alumnado de 2º de la ESO. Son alumnos
con edades comprendidas entre los 13 y 14 años, en una edad formativa vital y, por tanto,
toda la información de primera mano que tengamos de ellos para analizar es un tesoro.
Prats y Valls (2011) señalan el gran impacto social y la influencia que tiene la
Historia en el conjunto de la sociedad y, más concretamente, en la Educación. Se quiere
presentar la asignatura de Historia como una constante formulación de hipótesis y
realización de juicios.
El estudiante de Historia, quizá, se pueda ver influenciado por sus propias
lealtades a la hora de elegir un acontecimiento histórico a investigar, pero tales lealtades
no deberían interponerse en el tratamiento que se haga de él. Si en el transcurso de su
estudio halla que el colectivo con el que se identifica siempre tiene razón y que los grupos
con los que está en conflicto siempre están equivocados, el estudiante debería ser
aconsejado para que se cuestione sus conclusiones y examine de nuevo sus hipótesis sobre
las que seleccionó e interpretó sus evidencias. Hay que conducir al estudiante a la
formulación de hipótesis y al cuestionamiento permanente; revisando las pruebas a favor
y en contra de sus conclusiones, examinando las distintas interpretaciones posibles y
estableciendo cuál es su decisión y cómo y por qué ha llegado a ella.

No se debe arrojar la toalla en la lucha por cambiar las formas de aprendizaje que
se plantean con el currículo tradicional y, por eso mismo, la investigación educativa
presenta múltiples herramientas para presentar una programación didáctica que albergue
principios de innovación docente y sea más adecuada para que el alumnado desarrolle un
pensamiento crítico e histórico que le permita aprender.
El método de trabajo realizado en el colegio Escolapias Calasanz contó con la
herramienta de los cuestionarios finales sobre Relevancia Histórica completados por el
alumnado una vez finalizó la Unidad Didáctica. De los citados cuestionarios sobre
Relevancia Histórica, basados en los factores de importancia, profundidad, cantidad,
duración y relevancia (Partington, 1980), se pudo extraer información útil e interesante
que pasará a ser analizada a lo largo del presente trabajo.

2. Fundamentación teórica

La fundamentación teórica va a constituir el primer escalón para que sea posible


explorar todas y cada una de las posibilidades metodológicas del tema que se desea
analizar o explicar. El presente trabajo pretende conocer la manera en la que el alumnado
de 2º de la ESO comprende la Historia y si sabe determinar los hechos más importantes
recogidos en una Unidad Didáctica. Para tal empresa, se usa el concepto de Relevancia
histórica o Significación histórica, que va a ser un remitente de los aspectos de mayor
interpretación de la construcción del conocimiento histórico.

La Relevancia histórica, dentro del ámbito educativo, es un concepto de segundo


orden que permitirá instituir los niveles de progresión en la adquisición de pensamiento
histórico. Seixas y Morton (2012) realizarían un resumen en varios conceptos sobre los
cuales sustentar la Didáctica de la Historia para que se desarrolle el pensamiento histórico;
1) Relevancia histórica; 2) Contrastación de fuentes; 3) Cambio y Continuidad; 4) Causa
y Efecto; 5) Perspectiva histórica y 6) Dimensión Ética. Seixas y Morton definen el
pensamiento histórico como “un proceso creativo a través del cual los historiadores pasan
por interpretar las evidencias del pasado y generar narraciones históricas” (2012, p. 2).
Por lo tanto, la Relevancia histórica se posiciona como un concepto esencial no
solo para conocer lo que el alumnado considera indispensable en la Historia sino también
para la comprensión de la estima por la Historia que posee el alumnado.

Atendiendo a lo expuesto por Seixas y Peck (2004), la Relevancia histórica es la


relación que se establece entre los eventos y personas del pasado con las personas y
eventos del presente. Continúan afirmando que definir qué es lo relevante históricamente
implica organizar los eventos en una narrativa que nos mostrará algo importante sobre
nuestra posición en el mundo. “Los hechos históricos serían inútiles sin saber cómo
encajan y por qué podrían ser importantes” (Seixas y Peck, 2004, p. 111). La relevancia
histórica va a ser uno de los conceptos cognitivos del pensamiento histórico, del pensar
históricamente y, del mismo modo, una forma para evaluarlo. (Seixas, 1996).
A pesar de que el término de Relevancia histórica es un concepto de segundo
orden en el ámbito educativo y que aparece frecuentemente en currículos oficiales, su
definición y conceptualización es reciente. La base teórica a la que aluden la mayoría de
autores es Geoffrey Partington, considerado el primero teorizador sobre la Relevancia
histórica. Partington ya estableció una serie de factores que ayudasen a identificar la
relevancia histórica. Tales factores serían; la importancia, la profundidad, la cantidad, la
duración y la relevancia (Partington, 1980). La importancia hace referencia a lo
considerado como una influencia primaria, los que vivieron el momento y cómo de
importante fue. La profundidad hace alusión a cómo se vieron afectadas las personas en
su día, cómo de profundo fueron tales afecciones, cómo vivían las personas afectadas. La
cantidad se refiere al número de personas afectadas por el evento, si afectó a muchos o
sólo a unos pocos. La durabilidad trata sobre cuánto tiempo se vieron afectadas las
personas por el evento, si fue algo efímero o duradero. Por último, la relevancia hace
referencia a la medida en la que el evento ha contribuido a una comprensión de la historia,
si en la actualidad es un evento relevante para la comprensión del pasado.

Rob Phillips (2002) añade que lo que convierte a un evento en algo relevante
históricamente es que ocasione un cambio recordado por la colectividad en un espacio
temporal prolongado y que, a su vez, posea un elevado alcance social con cierta
repercusión en el futuro. Rob Phillips se rinde a Geoffrey Partington como el mejor
teórico de la Relevancia histórica, incluso recomienda encarecidamente en sus clases el
libro de The Idea of an Historical Education (Phillips, 2002).

Por su parte, Lévesque (2009) realiza una interesante aportación al afirmar que la
Relevancia está determinada por los criterios de valoración a través de los cuales los
políticos, diplomáticos, académicos e incluso los defensores de los convenios de derechos
humanos evalúan qué evento, conflicto o guerra vale la pena considerar y, en última
instancia, vale la pena intervenir para restaurar los derechos humanos. Es muy interesante
lo que apunta Lévesque e invita a la reflexión acerca de las denominadas ‘intervenciones
humanitarias’ que esconden otro tipo de intereses. Como forma de pensar históricamente,
habría que invitar a los alumnos a conocer la hegemonía política y cultural que ejercen
los países dominantes, los intereses a los que responden y sus consecuencias para aquellas
naciones subalternas. Al hilo de lo afirmado por Lévesque (2009), el uso de mecanismos,
por parte de los grupos dominantes, para mantener el control sobre aquellos grupos
sociales subalternos sería ciertamente un elemento de relevancia histórica.

El debate sobre la Relevancia histórica sigue latente y seguramente así sea por
bastante tiempo. Como apunta Christine Counsell (2004), la relevancia histórica no es
una propiedad del evento en sí, sino más bien algo que otros atribuyen a ese evento. En
Counsell (2004) podemos observar cómo se hace eco de la conceptualización realizada
por Lomas (1990) el cual otorga a la Relevancia histórica un aspecto contingente y
relativo, dinámico y poco estático, que se encuentra en función del punto de vista y del
periodo histórico. A continuación, se van a ver los procesos de pensamiento y
entendimientos que ve como centrales:

 Comprender que la historia opera sobre la base de que algunos eventos y


cambios son más importantes que otros;
 Establecer criterios para evaluar la importancia de eventos, personas y
problemas en el pasado;
 Comprender que algunos eventos, que pueden haber parecido
significativos en el momento, no lo fueron, mientras que la Relevancia de
otros eventos tienen un reconocimiento tardío;
 Entender que diferentes personas tendrán distintas ideas sobre qué
personas, eventos, cambios y problemas son Relevantes;
 Poder entender por qué las personas pueden tener ideas diferentes sobre lo
que ha sido Relevante;
 Comprender que el significado de un evento está determinado por la
naturaleza de la investigación histórica;
 Comprender que eventos relativamente menores pueden ser altamente
Relevante (por ejemplo, tienen un significado simbólico);
 Poder distinguir entre las consecuencias de un evento y su Relevancia;
 Comprender que un evento o cambio se convierte generalmente en
Importante por su conexión con otros eventos.
Van a ser puntos que ofrecen una visión de importancia histórica relativa y
contingente. Se entiende que este paquete de ideas también implica una conexión entre
los alumnos (Counsell, 2004). Del mismo modo, lo planteado por Lomas posee una gran
consistencia. Son puntos muy interesantes y que plantean, de una manera muy correcta,
lo que han de ser los puntos centrales de la Relevancia histórica.
Autores como Bradshaw (2005) afirman rotundamente que la Relevancia histórico
tendría que estar creando debate en las aulas y no tanto en los medios de comunicación.
El autor alude a la prensa británica y a su interés por controlar la Historia que se estudia
en las aulas de Gran Bretaña.
También queremos destacar a Lis Cercadillo, la cual se ha adentrado en la
Relevancia histórica desde una perspectiva más cognitiva, estableciendo diversas
categorías para conocer el progreso que realiza el alumnado en la comprensión de la
Relevancia histórica. Cercadillo (2001) pone el foco en la narrativa de los hechos
históricos. Cada narrativa se ocupa de atribuir importancia a sus eventos, de acuerdo con
criterios específicos de relevancia que siguen la propia lógica de la narrativa. No es solo
el significado de los acontecimientos particulares, que interesan al historiador, sino
también la importancia de esos eventos dentro de una determinada narrativa. Para
Cercadillo, lo esencial aquí es que el significado de un evento casi nunca es absoluto, sino
relativo: depende de su relación con otros. Por ejemplo, un evento concreto como el
lanzamiento de la bomba atómica en Hiroshima podría aparecer en las narrativas
tradicionales como el final de la Segunda Guerra Mundial, mientras que las cuentas
revisionistas posteriores lo han descrito como el comienzo de la Guerra Fría (Cercadillo,
2001, p. 39).
Para Cercadillo, la relevancia histórica es la herramienta ideal para explorar las
ideas que se tienen sobre el conocimiento histórico y, por otro, las interpretaciones que
forman parte de la construcción de ese mismo conocimiento histórico. La relevancia
histórica va a cambiar dependiendo de la perspectiva de cada historiador puesto que es
parte activa de las interpretaciones de las evidencias, la selección de criterios o en la
búsqueda de interconexiones para la construcción del relato.

Aprender historia no va a significar conocer si algo es adecuado o incorrecto. La


relevancia histórica explora evidencias en los hechos para poder explicar la Relevancia
de un evento en relación a otros eventos distintos o para tejer la significación de éste
(Cercadillo, 2006).

Con todos estos autores manejados enmarcamos científicamente el concepto de


Relevancia histórica, de segundo orden en el ámbito educativo, que nos sirve como guía
para el presente trabajo. Una vez realizada la fundamentación teórica, tenemos la
estructura estabilizada para proseguir con la investigación.

3. Metodología

Se optó por realizar una investigación cualitativa la cual se desarrolla,


esencialmente, en un contexto de interacción personal, Ideal para ponerla en práctica en
el aula de 2º de la ESO del colegio Escolapias Calasanz. Usando una investigación
cualitativa podemos comprender mejor los fenómenos sociales y el ambiente de la clase.
Es un tipo de investigación que se adentra en el ambiente y en la realidad de la clase,
adaptándose a la perfección al contexto. La investigación cualitativa va a ser una actividad
sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y
sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de
decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos (Sandín, 2003).
Flick (2012) afirma que la investigación cualitativa presupone una manera
diferente de comprender la investigación en general, que va más allá de la decisión de
usar una entrevista narrativa o un cuestionario. La investigación cualitativa incluye una
manera específica de comprender la relación entre el problema y el método.
Siguiendo a Nieto (2012), se puede decir que la investigación cualitativa en el
campo educativo otorga significado a la realidad para la comprensión en profundidad de
fenómenos educativos y sociales. Su finalidad no va a ser tan solo una descripción de la
realidad, sino igualmente se orientará hacia la transformación de la sociedad y a la
emancipación de los individuos.
Con todos estos posicionamientos respecto a la investigación cualitativa, pasamos
a analizar lo utilizado en el aula de 2º de la ESO del colegio Escolapias Calasanz. El
número de alumnos oscila entre los 20-25, siendo, en general, silenciosos, trabajadores y
respetuosos. Se les presentó un cuestionario de síntesis reflexivo respecto a la Unidad
Didáctica que habían estudiado. La pregunta que guía el cuestionario fue: “¿Qué tres
hechos te parecen más importantes dentro de la Unidad Didáctica?”. El cuestionario
seguía los factores de Partington, tales factores serían; la importancia, la profundidad, la
cantidad, la duración y la relevancia (Partington, 1980). Se le solicitaba al alumnado que
puntuasen del 0 al 5 cada evento histórico escogido y que argumentasen el porqué de esa
puntuación. Se hice hincapié en la categoría de evento o hecho histórico acotado a los
contenidos de la Unidad Didáctica estudiada. Numerosos alumnos preguntaron si podían
elegir un evento o hecho histórico de otra época a lo cual se les contestó que no, que esa
categoría no era válida.
Antes de pasar el cuestionario final, fueron impartidas hasta cuatro clases teóricas
tratando los contenidos de la Unidad Didáctica. Durante el desarrollo de las mismas, se
puso especial interés en los aspectos socioeconómicos de la Unidad Didáctica. En todas
y cada una de las clases, se realizaba un eje transversal tratando cada contenido desde una
perspectiva socioeconómica. Se insistía en presentar los acontecimientos históricos más
relevantes como aquellos que habían tenido una mayor repercusión en los aspectos
socioeconómicos de una sociedad. El alumnado, en todo momento, mostraba interés y
buena recepción de los temas expuestos. Por tanto, recogemos aquí la pregunta inicial;
¿habrá comprendido el alumnado la relevancia del aspecto socioeconómico de la Unidad
Didáctica? Como afirma Barton (2008), los estudiantes empiezan a acumular
conocimiento histórico a una edad temprana. Siguiendo con los postulados de Barton
(2008), los mismos estudiantes son conscientes de las diferencias entre el currículo
escolar y la historia que aprenden en otros sitios. Hay que tener en cuenta la variedad de
contextos en la que los estudiantes se enfrentan al pasado para así poder mejorar su
formación histórica.
Como investigador cualitativo, se es el principal instrumento para la recogida de
datos. De este modo, se pasaron los cuestionarios en clase y, durante la realización de la
actividad de síntesis reflexiva, se solventaron algunas dudas con relación el desempeño
del ejercicio. Esta investigación, realizada con alumnos de entre 13 y 14 años, explora la
conexión entre sus ideas acerca de lo estudiado en la Unidad Didáctica y la comprensión
de lo Relevante históricamente. Con este instrumento de recogida de datos, se otorga al
alumnado la posibilidad de que se expresen con mayor profundidad.

4. Exposición y discusión de resultados

El alumnado de 2º de la ESO recibió un cuestionario al final en el cual tenía que


escoger tres eventos históricos propios de la Unidad Didáctica estudiada y valorarlos en
base a las dimensiones de Partington. Cada hecho histórico escogido tenía que ser
puntuado de 0 a 5 en la dimensión de Importancia (cómo de importante fue el hecho en
su momento), Profundidad (qué grado de profundidad tuvo en las personas), Cantidad
(cuántas personas se vieron afectadas), Durabilidad (por cuánto tiempo afectó la vida de
las personas) y Relevancia (cuánto intereses o utilidad tiene para comprender el presente
actual).
Como afirma Gibbs (2012), una de las mayores dificultades planteadas en el
análisis cualitativo es realizar una interpretación completa de sus datos. El autor nos
advierte de realizar una lectura superficial y no reparar en los múltiples niveles de
interpretación de existen, del mismo modo plausibles.
Siguiendo con las recomendaciones de Gibbs (2012), recopilamos todos los
cuestionarios y se volvieron a leer varias veces para familiarizarnos con lo expresado por
el alumnado de 2º de la ESO. Formulamos nuevas preguntas siempre con nuestra pregunta
inicial como referencia; ¿Habrá comprendido el alumnado la relevancia del aspecto
socioeconómico de la Unidad Didáctica? Como podemos leer en Gibbs (2012), no existe
una fórmula única para realizar un análisis de buena calidad siendo el único consejo el
hacer el análisis de forma cuidadosa, usando tablas y gráficos además de releer con
frecuencia los cuestionarios y las notas.
A continuación, vamos a exponer un gráfico con los hechos históricos más citados
por el alumnado de 2º de la ESO:

HECHOS HISTÓRICOS MÁS ELEGIDOS POR EL ALUMNADO


Guerra de los 30 años Expulsión de los moriscos
Crisis demográfica y económica Los validos

19
8

Gráfico 1

Destaca, por encima de todos, el hecho histórico de La guerra de los 30 años. De


un total de 25 cuestionarios pasados a la clase de 2º de la ESO, 19 de ellos mencionan
como uno de sus eventos históricos más importantes dentro de la Unidad Didáctica
estudiada La guerra de los 30 años. Seguidamente, empatados, observamos La expulsión
de los moriscos y la crisis demográfica y económica. Finalmente, el gobierno de los
validos de los reyes queda en último lugar con un total de siete menciones.
Se han expuesto los cuatro primeros que más veces fueron mencionados por el
alumnado, aunque la lista continúa con Las revueltas de 1640 y La quiebra financiera con
seis menciones cada una. Las causas del declive del Imperio hispánico se menciona un
total de cinco veces, así como las diferencias de clase y mentalidad rentista de la sociedad.
El lugar que ocupan los aspectos socioeconómicos en los eventos históricos elegidos por
el alumnado no es nada desdeñable. Más adelante realizaremos la interpretación y
discusión de los resultados.
A continuación, se expondrá la relevancia histórica de los más destacados por el
alumnado siguiendo las dimensiones de Partington (1980):

Relevancia histórica

4,22
4,02 3,94
3,49

LA GUERRA DE LOS 30 LA EXPULSIÓN DE LOS CRISIS DEMOGRÁFICA Y GOBIERNO DE LOS


AÑOS MORISCOS ECONÓMICA VALIDOS

Relevancia histórica

Gráfico 2

Como vemos, La Guerra de los 30 años se sitúa a la cabeza de entre los eventos
históricos más destacados por el alumnado. Alcanza una media total de 4,22 en la
valoración de 0 al 5 por parte de los alumnos de cada una de las dimensiones de
Partington. Se ha realizado la media de cada una de las dimensiones de Partington de los
19 cuestionarios que mencionaban La Guerra de los 30 años y, posteriormente, la media
total, siendo el resultado de 4,22. Del mismo modo se actuó con La expulsión de los
moriscos, La crisis demográfica y económica y el gobierno de los validos.

El alumnado de 2º de la ESO realizó los cuestionarios de Relevancia histórica de


manera comprometida y respetuosa. La primera reacción una vez presenté el ejercicio
fue, prácticamente al unísono, preguntar si era un examen y si contaba para la nota. Les
respondí que no era un examen, aunque, a la pregunta de si contaba para nota, les sugerí
que ‘se tendría en cuenta’ como un modo de motivarlos y temiendo que se tomaran el
ejercicio con despreocupación. Durante el desarrollo del ejercicio surgieron dudas y
algunos alumnos expresaron frases del tipo “la durabilidad de La guerra de los 30 años es
30 años”. Realmente no estaban muy familiarizados con las dimensiones de Partington y
no tuve el tiempo idóneo para explicarlo. La mayor parte de las dudas se centraban en la
comprensión de lo conceptos y la manera de posicionarlos en los hechos históricos
elegidos. Algunos alumnos se limitaban a responder con un “no lo sé”, “nunca se sabe” o
“imposible de saber”.

Retomando el análisis de los resultados, es curioso observar que el gráfico 1 de


los hechos históricos más votados y el gráfico 2 de la relevancia histórica en base a las
categorías de Partington, coincidan en su primer puesto.
Algunos de los argumentos más significativos del alumnado para justificar la
Relevancia histórica de La Guerra de los 30 años eran:
En la dimensión de Importancia:

 “Fue muy importante, ya que fue una lucha por la hegemonía europea”.
 “Porque España dejó de ser una hegemonía”.
 “Porque fue decisiva para la Monarquía hispánica, ya que fueron
derrotados”.
En la dimensión de Profundidad:

 “Porque desde este momento, aparte de los muertos de la propia guerra, se


desencadenó una crisis económica y demográfica”.
 “Porque en la guerra mueren muchas personas y no hay paz”.
 “Evidenciaba el declive del Imperio hispánico en Europa”.
En la dimensión de Cantidad:

 “Todo el mundo se vio afectado por la Guerra ya que cuando la monarquía


del país se desmorona, con ella todo el pueblo y la economía”.
 “Influyó a todo el Imperio hispánico”.
 “Al ser una guerra tuvo que morir numerosa gente”.
En la dimensión de Durabilidad:

 “La guerra en sí ya duró mucho (30 años) pero posteriormente pasaron


años y años en los que nada fue igual”.
 “Duró 30 años, pero los siguientes años no fueron tan prósperos”.
 “30 años” (incluimos esta respuesta dada su recurrencia.
En la dimensión de Relevancia:

 “Ahora mismo, por ejemplo, aún hay conflictos con Cataluña, que deben
su origen a esta guerra”.
 “Ahora no nos influye demasiado”.
 “Nos dice las guerras pasadas”.
A través de los cuestionarios realizados por el alumnado se ha podido detectar la
manera en la que escogen los hechos históricos más relevantes dentro de la Unidad
Didáctica. Siguiendo a Egea y Arias (2017), es posible afirmar que estos alumnos se guían
porque el hecho histórico afectó a muchas personas, como es el caso de la Guerra. Llama
la atención las alusiones del alumnado al conflicto catalán cuando argumentan acerca de
la Guerra de los 30 años. Las interpretaciones de tales referencias sobrepasarían, con
mucho, los límites de este trabajo de investigación.

Egea y Arias (2017) se hacen eco de una reflexión de Seixas (1994) en la cual se
afirma que las narrativas históricas se entremezclan sin ningún tipo de distinción entre lo
históricamente determinante, lo curioso, lo raro o anecdótico. Dificultando esto la
reflexión acerca del grado de comprensión de la relevancia histórica de los individuos
investigados. Tal puede ser el caso del alumnado de 2º de la ESO el cual antepone un
hecho como La Guerra de los 30 años a otros más socioeconómicos o de política interior.
¿Se sienten atraídos por la Guerra, la violencia, lo dramático o lo fatal? Bien es cierto que
los hechos históricos elegidos de vertiente social y económica han copado los primeros
puestos en la lista de hechos escogidos, pero, aun así, el evento histórico por excelencia
en 2º de la ESO ha sido La Guerra de los 30 Años.
Yo fui el encargado de impartir las clases teóricas de la Unidad Didáctica y le
otorgué la misma importancia a todos y cada uno de los hechos históricos contenidos. No
me alejé del cariz socioeconómico en ningún momento haciendo las veces de eje
transversal. Algunos alumnos mencionan asiduamente el concepto de Hegemonía debido
a que le dediqué un tiempo en clase a explicarlo. Esto me lleva a reflexionar acerca del
tiempo para trabajar con los alumnos conceptos y dimensiones. Posiblemente de haber
contado con mayor número de horas, las dimensiones de Partington hubiesen sido mejor
explicadas. Del mismo modo que a todos les sonaba el concepto de Hegemonía e incluso
eran capaces de incluirlo en sus propias argumentaciones de manera muy correcta, con
las dimensiones de la Relevancia histórica estoy convencido de que hubiese ocurrido lo
mismo.
Egea y Arias (2017) afirman que las ventajas de llevar al aula estrategias y
actividades que trabajen lo históricamente determinante y fomenten su comprensión,
serán muy beneficiosas a la larga. Coincido plenamente con ello puesto que uno de los
objetivos marcados en rojo para el docente de Geografía e Historia es trabajar por el
alumnado para que éste sea capaz de adquirir pensamiento crítico y pensamiento histórico
para poder realizar argumentaciones con ideas propias, así como la capacidad de
contrastar y revisar su propia argumentación.

5. Conclusiones

Por lo tanto, ante la pregunta planteada ¿Habrá comprendido el alumnado la


relevancia del aspecto socioeconómico de la Unidad Didáctica? Recuperamos aquí a
Lomas (1990) el cual otorga a la Relevancia histórica un aspecto contingente y relativo,
dinámico y poco estático, que se encuentra en función del punto de vista y del periodo
histórico. El alumnado de 2º de la ESO ha comprendido parcialmente la relevancia del
aspecto socioeconómico de la Unidad Didáctica puesto que, si bien es cierto que ha
escogido como hechos destacados una variedad de eventos de carácter socioeconómico,
prevalece, por encima de todos, La Guerra de los 30 años. Indica, pues, que se han podido
guiar, como argumentaba Seixas (1994), por lo anecdótico, lo raro y lo curioso. Poniendo
en perspectiva los contenidos de la Unidad Didáctica, se puede determinar que no es La
guerra de los 30 años evento de una determinación histórica tal como la otorgada por el
alumnado de 2º de la ESO.
No es posible que existe una comprensión relevante de la historia sin que haya,
previamente, una fase de aprendizaje de los hechos que se tienen que estudiar y de las
dimensiones. Esto arrojará unas argumentaciones más elaboradas y serán capaces de
relacionar los eventos con su presente, lo cual apuntaba Seixas y Peck (2004) como uno
de los fundamentos de la Relevancia histórica; la relación que se establece entre los
eventos y personas del pasado con las personas y eventos del presente.
La Relevancia histórica no ha de centrar, exclusivamente, en otorgar sentido al
pasado, sino que, también, tender puentes entre la actualidad y ese mismo pasado,
consiguiendo alcanzar, de esa forma, perspectiva histórica. Se pretende que el alumnado
pueda aplicar a problemas más cercanos a ellos, por contexto histórico, conocimientos
adquiridos en otras etapas de la Historia. Si conocen el juego político, los intereses entre
países y las fuerzas hegemónicas que propician mundos unipolares, bipolares o
multipolares; estarán capacitados para pensar históricamente y analizar de manera crítica.
Va a ser necesario orientar a los alumnos más al posicionamiento prudente y contrastado
alejándose del relativismo.

Siguiendo a Prats (2010) en su vindicación de la Historia como materia educativa


podemos concluir que trabajos de innovación como este ayudan y mucho a la renovación
de la Educación en aspectos tan importantes como las Ciencias Sociales en las aulas del
territorio nacional. “La historia, como ejercicio de análisis de problemas de las
sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier
acontecimiento, de cualquier fenómeno social-político actual y de cualquier proceso
histórico mediante el análisis de causas y consecuencias” (Prats, 2010, p. 15).

Como valoración general del estudio concluir que ha sido una experiencia
tremendamente atractiva y enriquecedora de la cual he aprendido mucho. He manejado
variada bibliografía que me ha permitido asentar algunos incipientes conceptos y
profundizar en otros. Se han recogido los datos de manera rigurosa y preservando las
identidades de los menores de edad. Como limitaciones a la investigación referir el poco
tiempo para trabajar el ejercicio de Relevancia histórica. Posiblemente, con unas clases
más para explicar perfectamente cada uno de los ámbitos de Partington (1980) de
importancia, profundidad, cantidad, duración y relevancia. Alguna clase dedicada a
realizar más ejemplos históricos con los conceptos de Partington bien aprendidos y
comprendidos hubiese preparado mejor al alumnado para una correcta ejecución del
ejercicio de Relevancia Histórico. Aún sin eso, el ejercicio, a mi propio parecer, resultó
muy bueno recopilándose información interesante para el posterior trabajo de
investigación.
Como apunta Egea y Arias (2017), comprender la historia de una forma más
global y crítica además de clarificar lo históricamente relevante, puede incrementar la
motivación y el gusto por la disciplina entre el alumnado. Por tanto, ejercicios como el
contenido en este trabajo y toda la investigación educativa en el terreno de la innovación,
ponen su granito de arena para mejorar la educación en España. Todo ello será un bien de
agradecer tanto para la Educación como para la Sociedad.

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