Benemérito Instituto Normal del Estado

“Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”

Licenciatura en Educación Primaria

Historia: Ensayo La verdad de la historia

(Belinda Arteaga)

Maestro: Antonio Nava Ramírez

DFI: León López Ivan de Jesús

4° Semestre Grupo “C”

Introducción.
Para este ensayo, la revista presenta el sustento teórico, las competencias
profesionales y los cursos que integran la propuesta formativa en el área de historia
de los nuevos Planes y Programas de Estudios de 2012 de las Licenciaturas en
Educación Primaria y Preescolar que se aplican en las escuelas normales.
Se parte de una discusión historiográfica contemporánea para definir teóricamente
a la historia, también a de la historia en la educación. La investigación teórica se
divide en tres puntos, el primero; lo podemos identificar como la historia y su
contexto escolar, el segundo; el ¿para que la enseñanza de la historia?, y
finalmente, el tercero; la educación histórica en la formación de docentes: enfoque,
competencias y cursos.
Esta investigación representa un panorama amplio sobre el área de la historia en la
escuela, que desde hace mucho tiempo siempre ha representado para mucho un
debate en el que enseñar en las escuelas primarias. También se analizará con una
pequeña relación entre el enfoque del plan y programa 2011, para identificar si
existen puestas en común con la propuesta que se hace la revista.
Desarrollo.
La historia y la escuela.
Podemos entonces comenzar haciendo mención que cuando se habla de historia,
se habla de una disciplina que está en constante cambió, esto debido a que está es
una disciplina y ciencia social que abierta a debates y nuevos conocimientos. Por
ello algunos autores han dicho que la historia es esa ciencia que estudia al hombre
en el tiempo, como lo analizamos anteriormente en clase, lo es el caso de Marc
Bloch, así como su mención en la revista de Belinda.
Un punto de partida relevante, es ver a la historia como un conocimiento construido
y validado por la comunidad histórica y no como un proceso social o de memoria
histórica. Verla de esta manera, aunque a veces se vea afectada por perspectivas
de estudio y la interpretación de sus fuentes que hacen aun dudar de su carácter
científico.
(Arteaga Belinda, 2014, pág. 114) cita a "(Vázquez, 2011, pág. 11) que nos dice que
“La enseñanza de la historia es importante por ser la memoria de la humanidad que
nos introducen la evolución de la civilización y los logros del género humano. Estés
saber ha acompañado a los hombres desde el despegue de su vida, y la memoria
de sus experiencias y descubrimientos permite la acumulación del conocimiento y
su avance continuo.” Es una cita muy interesante para este ensayo, ya que,
comienza hacer hincapié en la enseñanza de la historia, pero desde una perspectiva
positiva en la que se presenta la versión de la historia a los maestros de educación
básica.
Surgen entonces, otras propuestas a nuevas exploraciones del pasado que no han
sido publicadas, pero considerando lo esencial que es la discusión con sustento, el
método riguroso y el conocimiento histórico. Lo anterior con el objetivo de que
actualmente lo que debe construirse, son nuevos sistemas ideales y no solo una
serie de referentes explicativos. En donde la tarea es cumplir con los compromisos
del pasado, pero con responsabilidad en el futuro. Aunque en esta tarea, el objetivo
es que los sujetos tracen su propia historicidad, sin dejar de lado y como referente
actores, instituciones y estructuras sociales.
Se nos menciona que, para hablar de la historia llevada a la escuela, implica tener
presente un debate de discusiones historiográficas, en donde algunos de estos
debates surgen de las obras políticas sobre la educación, de los avances
pedagógicos y psicológicos sobre el aprendizaje y los métodos de su enseñanza.
Por esta parte (Arteaga Belinda, 2014, pág. 117) cita a Ken Osborne (2006) quien
identifico tres formas que la educación histórica adaptó a través del tiempo: la
primera se centró en la transmisión de la narrativa sobre la construcción de la
noción; la segunda, más cercana al enfoque de las ciencias sociales, se enfocó al
análisis de problemas contemporáneos; y la tercera, tomó a la educación histórica
“como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como
una manera de investigar desde la disciplina y, por lo tanto, aprender a pensar
históricamente” (Osborne, 2006, pág. 107). Esto surge en Gran Bretaña en 1960
cuyo objetivo y centro eran los contenidos que tenían que incluirse en los planes y
programas de estudio.
Por otra parte, en México los debates anteriores dieron paso a dos vías paralelas.
La primera consistía en discutir los contenidos, centrándose en debatir que deben
aprender los niños de la escuela acerca de la historia. En la segunda vía, se veían
inmersas algunas academias que abordaron cuestiones como la enseñanza y el
aprendizaje de la historia en contextos internacionales, en la construcción del
conocimiento histórico por alumnos y docentes, la reestructuración del currículo de
historia en secundaria, con el fin de que la enseñanza de la historia fuese a través
de los libros de texto, los programas de estudio, la conciencia histórica y la relación
entre los historiadores con su papel de investigadores y a su vez como docentes.
En base a lo anterior y como se hace mención en México aun sigue abierta esa
primera vía, puesto que aun se sigue debatiendo en esa discusión de contenidos
que desean ser transmitidos, pues recordando un poco en el enfoque del plan y
programa, se deja aun lado la memorización de fechas y personajes de los hechos
históricos, buscando entonces que los alumnos tengan consigo una historia
formativa en donde exista una comprensión temporal y espacial de los sucesos y
procesos
En ese mismo contexto, surgen algunas investigaciones recientes que se centraron
en puntos de la educación histórica, en donde se consideraban las practicas
docentes que incluían el conocimiento de la historia como esa disciplina científica y
sus recursos metodológicos, y los conocimientos sobre el desarrollo del
conocimiento histórico. Sin embargo, esas investigaciones representaron poca
utilidad en los datos la cronología y la narrativa.
Esto abre paso a que, si se quiere incluir a la historia en las aulas, existirán
alternativas las cuales deben atenderse. Como lo es el pensar de la enseñanza, la
didáctica y el aprendizaje. Que, desde un punto de vista curricular, son cuestiones
muy relevantes y significativas en la práctica docente.
¿Para que enseñar?
Es relevante mencionar para entrar en este tema, la cita que hace (Arteaga Belinda,
2014, pág. 120) de la historiadora mexicana Andrea Sánchez Quintanar (2006, p.
45), la cual implica:
‐ La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado.
‐ La certeza de que las sociedades no son estáticas, sino que cambian de manera
constante y permanente por mecanismos intrínsecos a ellas, independientemente
de la voluntad de los individuos que las integran;
‐ La noción de que, en esa transformación, los procesos pasados constituyen las
condiciones del presente;
‐ La convicción de que yo – cada quien –, como parte de la sociedad, tengo un papel
en el proceso de transformación social y, por tanto, el pasado me constituye, forma
parte de mí, hace que yo – mi ser social –sea como es;
‐ La percepción de que el presente es el pasado del futuro, que yo me encuentro
inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable de la construcción
de ese futuro; y por ende, la certeza de que formo parte del movimiento histórico y
puedo, si quiero, tomar posición respecto a éste; es decir, puedo participar, de
manera consciente, en la transformación de la sociedad.
Puedo decir al respecto, que la historia es esa disciplina que tiene que considerar
que el tiempo y las sociedades, en efecto, no son estáticas, sino que tienen una
continuidad y cambio constante. En donde las personas, para conocer el porque de
algunas situaciones actuales, deben estudiar el pasado para comprenderlo, a su
vez, tener presente que nosotros como individuos también estamos haciendo
historia y nuestros actuares pueden repercutir en la sociedad.
Por otra parte, para conceptualizar al docente en la enseñanza de la historia
(Arteaga Belinda, 2014, pág. 121) cita a Josep Fontana (2008, p. 10) quien
menciona que:
Nuestra función […] no debe ser la de inculcarles a nuestros alumnos una serie de
verdades establecidas sobre el pasado, sino la de alimentar sus mentes, no sólo
con conocimientos históricos concretos para que puedan operar con ellos, sino
contribuyendo a formar un sentido crítico que les lleve a entender que son ellos
quienes deben utilizar este aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, el
paisaje social que les rodea, sin admitir que se les diga que es el producto de una
evolución lógica, natural e inevitable, y que debe, por tanto, aceptarse sin discusión,
crítica ni resistencia.
Pienso en una enseñanza de la historia que aspire no tanto a acumular
conocimientos como a enseñar a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros
alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia como si fuesen
datos que hay que memorizar […] sino como opiniones e interpretaciones que se
pueden y se deben analizar y discutir. (FONTANA, 2008, p. 11)
Desde esta perspectiva, el enseñar historia tiene que ver con seleccionar como
objetos relevantes y dignos de estudio, como hechos históricos, teniendo presente
la duda y la crítica para llegar a lo que Vilar el maestro de Josep decía: pensar
históricamente. Por otra parte, también en esta perspectiva podemos identificar algo
que también ya habíamos abordado, que es el no quedarnos con los libros de texto,
ya que estos pueden verse sujetos a manipulaciones con fines políticos. Es por ello
que en a los alumnos debemos llevarlos a ese trabajo de investigación.
Ese pensamiento histórico, es el que se entiende como una comprensión del
presente como un constructo histórico, y es el que debe desarrollarse en el aula y
el entorno educativo, comprendiendo una serie de conocimientos nociones y
concepciones. A su vez este pensamiento permite el acercamiento de los
estudiantes a la historia. El conocimiento y el análisis de los procesos históricos es
y debe ser una meta del aprendizaje de la historia.
Por lo anterior, la caracterización de la educación histórica, misma que definimos
como una propuesta interdisciplinaria que se centra en la diversidad de los
contextos socioculturales en los que se desarrolla la educación, así como en las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes a partir procesos de
problematización en el aula. (Arteaga Belinda, 2014, pág. 123)
Dentro de la enseñanza de la historia tampoco se trata de dejar de lado el
conocimiento sobre los procesos, sino se busca dejar de lado la forma en que se
abordan esos procesos. Buscando así el conocimiento y el análisis de los procesos
históricos cuya meta es el aprendizaje de la historia.
Esa propuesta tiene una distinción que de igual manera ya se ha abordado, que es
la de los conceptos de primer y segundo orden, que significan esas categorías
analíticas para la comprensión de la historia. Pues por una parte los conceptos de
primer orden comprenden los procesos históricos en los espacios sociales y siendo
parte de todas las historias generales (historia universal y nacional). A su vez los
conceptos de primer se refieren a esos significados específicos y generales de un
tema.
Por otra parte los conceptos para los conceptos de segundo orden (Arteaga Belinda,
2014, págs. 125, 126) cita a ” (LEE; ASHBY, 2000). Que dice que estos conceptos
“proveen las herramientas de comprensión de la historia como una disciplina o
forma de conocimiento específica […] estos conceptos le dan forma a lo que
hacemos en historia”.
Esas herramientas engloban el tiempo histórico, que implica el espacio y el tiempo,
junto con los actores, el cambio y permanencia, causalidad, evidencia, relevancia y
empatía.
Tiempo histórico. -
Al hablar del tiempo histórico nos referimos a que tiene que ver con la realización
de tareas complejas, como la de comprender un proceso social a la luz del tiempo
histórico y no con tareas mecánicas, como la memorización de fechas y nombres.
Cambio y continuidad. -
En este concepto se refiere a un permanente encuentro con territorios desconocidos
que se transforman constantemente. Esto considerando preguntas como: ¿Qué
cambia? ¿Cómo? ¿Los cambios fueron leves o profundos? ¿Qué cosas
permanecieron? ¿Cómo lo podemos saber?
Empatía. -
Se asocia al supuesto de que la gente que vivió en el pasado no pensaba ni actuaba
como nosotros y, por esta razón, al explicar los procesos en los que tomaron parte
es necesario hacerlo a la luz de su propio contexto y en el marco de referencia
político, intelectual y cultural de dicho contexto y no desde nuestro propio.
Causalidad. -
La idea de causalidad de manera general y resumida asocia a la de cambio en la
medida en que se identifica con procesos que rompen con el continuum de la vida
cotidiana.
Evidencias. -
Dentro de las evidencias se hace la concepción de la historia como una disciplina
que nos permita conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de
diversos tipos. Por una parte, implica el análisis de fuentes primarias constituye el
procedimiento básico a partir del cual es posible inferir lo que ocurrió en el pasado
y por qué sucedió de esa. Por otra permite a los estudiantes formular hipótesis de
manera autónoma y analizar distintas versiones de un mismo proceso.
Relevancia histórica. –
Esta relevancia es la que permite reconocer a la vida cotidiana y la continuidad
histórica, la historia local y regional, así como los procesos coyunturales o de corta
duración como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos
históricos susceptibles de investigación.
De manera amplia (Arteaga Belinda, 2014, pág. 131) menciona que El empleo de
conceptos de segundo orden implica que en las aulas los estudiantes trabajarán con
evidencias (fuentes históricas primarias y secundarias) para:
-Reconocer a la historia como una disciplina que permite comprender procesos
ocurridos en el pasado (no vivenciales), así como sus relaciones con el presente.
-Formular interrogantes, plantear hipótesis, identificar evidencias y validar
argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el presente,
empleando conceptos históricos de primer y segundo orden.
-Discernir de manera reflexiva la relevancia de procesos, personajes y/o
acontecimientos históricos a partir de conceptos históricos de segundo orden, el
manejo de fuentes históricas y el debate en comunidad.
-Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas historias sobre el
pasado planteadas por los historiadores y/o los testigos de procesos del pasado.
La educación histórica en la formación de docentes: enfoque, competencias y
cursos
Para comenzar con este apartado se toman dos líneas de interés en la formación
de un docente. La primera tiene que ver con el conocimiento y el análisis de la
historia de la educación y, en este marco, la historia de la profesión docente. La
segunda se refiere a la enseñanza de la historia centrada en el aprendizaje de los
sujetos, en el desarrollo del pensamiento y la conciencia histórica.
(Arteaga Belinda, 2014, pág. 133) Señala que es deseable que los futuros docentes
tengan acceso al conocimiento profundo de la disciplina, es decir, a su
epistemología, por lo cual es necesario que accedan a la historiografía
contemporánea y sus debates teóricos. Al mismo tiempo que conocen la
investigación sobre la forma en la que se aprende historia al tiempo que acceden al
conocimiento reflexivo sobre la práctica docente.
De esa manera los futuros docentes analizarán los contenidos históricos de la
educación básica. Finalmente, por todo lo anterior se definieron las siguientes
competencias:
-Fundamentos conceptuales de la historia: asume a la historia como una forma
específica de conocimiento con su propia lógica, nociones, objetos de estudio,
fuentes, mecanismos de corroboración y validación, a través de una aproximación
al trabajo del historiador.
-Educación histórica en el aula: comprende que la educación histórica se centra en
el desarrollo del pensamiento histórico y el aprendizaje de los alumnos a partir del
trabajo con fuentes.
-Investigación para la innovación en la educación histórica.
Por lo anterior, nuestra tarea como docentes en formación es compleja y amplia en
la enseñanza y el aprendizaje de esta ciencia social, por ello, pienso que es
necesario conocer y comprender estas competencias, que pueden dar esa luz para
la materia en la futura práctica docente.
Conclusión.
Como podemos analizar, para este trabajo he retomado algunos debates teóricos
pertinentes a ella para sustentar un planteamiento abierto y flexible que promueve
la libertad en la toma de decisiones rigurosamente sustentadas por parte de las
comunidades de aprendizaje, incluidos en ellas los formadores de docentes y
estudiantes de magisterio mexicanos.

De manera muy general podemos decir que en la investigación que hace Belinda,
toma los aportes de los historiadores en la construcción y reconstrucción
permanente de la disciplina de historia, también las aportaciones de quienes, desde
la investigación educativa, la psicología, la pedagogía y la práctica educativa, han
transformado a las aulas.
Otro punto relevante que se trata, en la formación o tarea que se tiene en los
docentes en formación para la enseñanza y aprendizaje de la historia, puesto que
se debe identificar cuestiones curriculares tomando en cuenta contexto
socioculturales y de intereses en la enseñanza. Por lo anterior , puedo concluir que
para la enseñanza de la historia, los decentes deben incluir el aprendizaje teórico y
la aplicación analítica de conceptos organizadores o de primer y segundo orden que
acercan a los estudiantes, comprensivamente a las fuentes históricas primarias y
secundarias disponibles en sus entornos, para romper con la reproducción
mecánica de datos o de información conceptual, para avanzar hacia la preparación
de un pensamiento autónomo y crítico, que permita a los alumnos aprender por sí
mismos.

Referencias
Arteaga Belinda, C. S. (2014). Educación histórica: una propuesta para el desarrollo del
pensamiento histórico en el plan de estudios de 2012 para la formación de maestros de
Educación Básica. Tempo e Argumento, 113-136.