Guy Brousseau (es)

Un importante investigador en un dominio determinante para la educación y la

formación científicas Una vida el servicio de la comprensión y la mejora de la
enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas1

André Rouchier2
La carrera de Guy Brousseau está totalmente inmersa en la historia de la evolución de
la enseñanza de las matemáticas, de estos últimos cuarenta años. Está vinculada a la
emergencia de los grandes paradigmas que organizaron la investigación básica en
este campo. Vamos a dar cuenta de ello, esbozando brevemente su trayectoria
académica, su contribución científica, su participación en las actividades colectivas y
los cambios internacionales y finalmente las diferentes dimensiones de su influencia.

Una trayectoria extraordinaria

Guy Brousseau comienza su carrera como alumno de una escuela de magisterio, con
el fin de hacerse maestro de escuela. Continúa siendo maestro de escuela algunos
años antes de encontrarse, gracias a una comisión de servicios, con los personajes
de toda índole que se embarcan, al principio de los años 60, en el movimiento general
de renovación de la enseñanza de las matemáticas. Con el soporte de su
administración, completa su formación universitaria antes de ser contratado como
asistente en la Universidad de Burdeos-I. Es en la universidad, en el marco del IREM3
y con el apoyo permanente del profesor Juan Colmez, donde llevará a cabo lo
fundamental de sus trabajos de investigación sobre la enseñanza de las matemáticas
en la escolaridad obligatoria. Presenta y defiende su tesis de estado en 1986. Con
apoyo de las autoridades académicas, pone en marcha el COREM4, que dirigirá del
1973 al 1998, antes de fundar el LADIST5, el laboratorio que acompaña el COREM.
Entre tanto, la creación del IUFM6 le permitirá hacerse, en 1992, profesor de
universidad hasta su jubilación en 1998. Se convierte entonces en profesor emérito en
el IUFM de Aquitania, lo que le permite continuar la actividad científica y académica
(dirección de tesis) en el marco de un nuevo laboratorio relacionado con la
universidad Victor Segalen Bordeaux 2, el DAEST7.
Guy Brousseau comienza a publicar en 1961 (con ocasión del encuentro CIEAEM8
del Castañar [Suiza]), continúa con un manual para el primer curso de la escuela
elemental (1965) y muy pronto prosigue con sus publicaciones en el dominio
científico, con una gran regularidad desde 1968 al período actual. La profunda
imbricación de su trabajo personal con la formación de maestros en el marco del
IREM, unido a la especificidad y originalidad de su proyecto de investigación, le llevan
a publicar en revistas locales (18 Cahiers de l’IREM de Bordeaux del 1969 al 1978)
textos esenciales para comprender el desarrollo del instrumento teórico fundamental
que representa la Teoría de Situaciones Didácticas. Encontraremos estos textos, así
como otros que han sido publicados en revistas como R.D.M.9 en una recopilación
que ha sido editada en inglés en la editorial Kluwer en 1997 bajo el título: Theory of
Didactical Situations in Mathematics10.

Decisiones científicas profundas y originales

La pasión de Guy Brousseau por la enseñanza de las matemáticas proviene de una
doble fascinación, de una parte la fascinación por las matemáticas, su poder
explicativo y su capacidad para formar el pensamiento, por otra parte la fascinación
por la transmisión y la difusión del saber, así como por el estudio de las condiciones
que lo hacen posible. A lo largo de toda su carrera científica, sabrá movilizar al
servicio de esta doble pasión una energía inagotable y constante, una determinación
inquebrantable, una curiosidad sin límite, un rigor extremo que lo condujeron a
desarrollar y proponer la teoría más acabada y más coherente de estos treinta últimos
años.
Este pensamiento y este enfoque emergen, con su fuerza y originalidad, en la
segunda mitad de los años 60. Brousseau efectúa entonces una elección teórica
original y decisiva que es expuesta en un texto fundador: Processus de
mathématisation, texto de una conferencia impartida en las Jornadas de la APMEP11
de 1970. Este texto supone una contribución decisiva. Su actualidad y su pertinencia
jamás serán desmentidas.
Si tanto el alumno como el profesor son actores ineludibles de la enseñanza y del
aprendizaje, el autor decide también interesarse y de forma prioritaria, por una tercera
instancia, el « actor silencioso »: la situación en la cual evolucionan, en la cual se
despliegan la actividad del alumno y la del maestro según sus proyectos respectivos,
aprender y enseñar. Esta situación está construida por uno y vivida por el otro y
evoluciona por el juego de sus interacciones según reglas, generalmente tácitas,
movilizadas en el marco del contrato didáctico. Es concebida como un modelo del
conocimiento que hay que enseñar. Es a la vez la condición del establecimiento de
una relación didáctica específica de los conocimientos en juego y el instrumento
privilegiado del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se quiere que dicha situación
permita aprender las matemáticas, no debe ser arbitraria en las modalidades de
acción que le ofrece al alumno.

Podemos caracterizar la irrupción de la situación como el

objeto central de estudio a partir de dos puntos de vista:
– el primero consiste en colocarse, en cierta manera, en una posición dual de la del
experimentador que se acerca a los alumnos y les interroga, con la ayuda de pruebas
adaptadas a propósito de sus concepciones sobre los objetos matemáticos que
encontraron, en la enseñanza o en sus diversas experiencias de la vida diaria. El
proyecto didáctico es completamente diferente. Consiste en invertir esta perspectiva y
en preocuparse de los problemas y de las situaciones por ellos mismos, por la manera
en la que nos informan sobre los conocimientos y el saber que ponen en juego y que
ellos movilizan. Así, no se estudia ya el sujeto in abstracto sino la situación en la
potencialidad que debe ofrecerle al alumno, sea en su actividad matemática o en la
dimensión del estudio como sujeto de la institución didáctica.
– el segundo punto de vista se apoya en la consideración, como un hecho
fundamental, del análisis de la situación no didáctica, es decir la situación de
utilización de las matemáticas, sea la utilización del matemático o del « simple »
usuario en un universo de prácticas determinado. En efecto, conocer las matemáticas
no sería ceñirse al conocimiento de teoremas o de algoritmos sino a reconocer hic et
nunc sus condiciones de uso. El sentido de un saber matemático no depende de un
juego de obligaciones externas vinculadas por ejemplo a la utilización de un saber
determinado, exigencia que es la de toda organización didáctica. Sobre la base de
este análisis, la perspectiva teórica central consiste entonces en estudiar las
condiciones del establecimiento en el sistema didáctico de situaciones que involucren
al alumno como lo hacen las situaciones no didácticas. Estas son las situaciones que
Guy Brousseau llama situaciones adidácticas. Se trata por tanto para él, de mostrar
que es posible construir situaciones adidácticas y de justificar su funcionamiento a la
vez sobre el plano teórico (el grado de necesidad en relación con el conocimiento en
juego) y sobre el plano de la contingencia (examinando, por la observación, sus
condiciones de « viabilidad didáctica » es decir de su instalación en las restricciones
de la clase de matemáticas).

Guy Brousseau muestra que el éxito de esta ubicación

contiene dos aspectos que estudiará con más detalle.
El primer aspecto concierne a la instalación misma, lo que lo conduce a introducir un
nuevo concepto, el de devolución: si los saberes preexisten en el alumno, su
comprensión exige un uso que, por muy esperado que sea por el maestro, no debería
serle dictado; tal es la paradoja de la devolución: «si el maestro dice lo que quiere, no
puede ya obtenerlo» (Brousseau, 1998, 73). Es la paradoja a la que inicialmente se
había vinculado (desde los años 60) a través del estudio de las condiciones de su
superación por la devolución al alumno de situaciones adidácticas («¿Qué estrategias
de base puede desarrollar el alumno en esta situación? ¿Qué retroacciones podrá
recibir? ¿Qué variables didácticas son susceptibles de mantener el sentido del
conocimiento buscado? Etc.»). El profesor busca que la acción del alumno sea
producida y justificada sólo por las necesidades del medio y por sus conocimientos, y
no por la interpretación de los procedimientos didácticos del profesor, o por sus
deseos.
El segundo aspecto está estrechamente vinculado al primero ya que concierne a las
condiciones que mantienen la implicación del alumno en la situación. Brousseau
estudia, a partir de un caso clínico (hoy célebre en la comunidad de los investigadores
en didáctica de las matemáticas), el « caso Gaël », el conjunto de las obligaciones
recíprocas que cada “partenaire” de la situación didáctica impone o cree que él
impone a los otros y aquellas que se le imponen o las que cree que se le imponen, a
propósito del conocimiento en juego: es el concepto de contrato didáctico.
Corresponde al resultado de una « negociación », a menudo implícita, de las diversas
relaciones que se establecen entre el alumno, un cierto medio y un sistema educativo.
Este contrato no es un verdadero contrato: No es ni explícito, ni consentido libremente
ya que depende de un conocimiento necesariamente desconocido de los alumnos.
Coloca al profesor y el alumno ante una autentica situación paradójica: si el maestro
dice lo que quiere para que el alumno lo haga, no puede obtenerlo más que como
ejecución de una orden y no por el ejercicio de sus conocimientos y de su juicio.
Recíprocamente, si el alumno acepta que el maestro le enseñe las soluciones y las
respuestas, no las establece por él mismo y por lo tanto, no pone en juego los
conocimientos matemáticos necesarios y no puede apropiárselos (“aprehenderlos”). El
aprendizaje exige pues el rechazo del contrato para hacerse cargo del problema de
modo autónomo (devolución). El aprendizaje va pues a basarse, no en el buen
funcionamiento del contrato, sino sobre sus rupturas, de donde se deriva la
importancia de estudiar con más detalle las condiciones efectivas de sus rupturas.
Por otra parte, es el sujeto en tanto que actor en la situación, el que encuentra el
conocimiento, pero esto no basta para que haya aprendizaje, ya que si bien la
experiencia del alumno es una condición necesaria, hace falta también que estos
conocimientos en acto sean identificados como tales, etiquetados y agregados a
saberes socialmente reconocidos. Guy Brousseau pone en evidencia así la necesidad
de la institucionalización y abre un nuevo campo a la teorización de los fenómenos de
enseñanza.

La teoría confrontada a los hechos: los métodos, el

COREM12
Una preocupación importante de Guy Brousseau consiste en llevar a cabo el estudio
experimental de los fenómenos de enseñanza de las matemáticas, proyecto científico
que consta de un esquema general basado en la interacción con los objetos
estudiados, siendo estos objetos seleccionados en el marco de un paradigma teórico
adaptado. Aquí, la teoría no sabría decir lo que debe ser. Modela los hechos, convoca
y hace emerger los fenómenos con el fin de analizarlos y de interpretarlos. En un
artículo publicado en 1978, titulado L’observation des faits didactiques, Guy
Brousseau proporciona una sólida base al método que estará en el núcleo de su
trabajo. El método está construido en torno a la observación aplicada al campo de la
didáctica: se trata entonces de constituir colecciones de hechos y de construirlos
como fenómenos didácticos, de estudiar su reproductibilidad, su grado de
generalidad, y su consistencia.
El COREM, cuya finalidad había sido definida por Guy Brousseau a finales de los
años 60 y que pudo ser realizado con el apoyo de los poderes públicos a partir de
1972, va a permitirle realizar este estudio. Esta estructura de investigación, que
desgraciadamente fue única, pudo funcionar hasta finales de los años 90. El COREM
es el producto de un acoplamiento entre una escuela primaria y una estructura que ha
permitido la acogida de la investigación y la observación de situaciones de clases
propuestas por los investigadores. Estas situaciones son concebidas y construidas
apoyándose en la teoría de situaciones didácticas, en las cuestiones y las hipótesis
propias de la investigación emprendida y bajo la supervisión de los profesores que
van a garantizar la responsabilidad de la clase. La noción teórica y práctica de
ingeniería didáctica pone de manifiesto el funcionamiento de un sistema que se apoya
en una estrecha colaboración entre los profesores y los investigadores.
Además, con el apoyo de este proyecto científico, Guy Brousseau ha contribuido al
desarrollo del uso de las estadísticas en las investigaciones sobre la enseñanza de las
matemáticas a la vez desde una perspectiva heurística (los análisis
multidimensionales por ejemplo) y de verificación de las hipótesis teóricas
(estadísticas inferenciales, estadísticas descriptivas y métodos de exploración de
datos). Ha contribuido, en particular, a la creación y al uso en didáctica, del análisis
implicativo (Gras y Lerman).
Principales nociones desarrolladas en el campo de la
didáctica
– La noción fundamental es la de situación; que puede ser modelada por un juego
formal. La posibilidad de aislar, los momentos de acción, los momentos de
formulación, los momentos orientados hacia la validación y sus instrumentos, los
momentos de institucionalización, en el marco de situaciones especialmente
construidas – como “Quien dirá veinte « 13 por ejemplo-, ha sido una de las
características principales de los trabajos llevados a cabo durante más de treinta años
sobre contenidos matemáticos diferentes. Mostraron a la vez el interés y el valor
heurístico de esta teorización y pueden legitimar el éxito del proyecto científico de Guy
Brousseau.
– La transposición didáctica es un concepto desarrollado inicialmente por Yves
Chevallard para explicar las transformaciones que sufren los objetos matemáticos
cuando tienen que estar presentes en un sistema didáctico. En el paradigma de la
teoría de las situaciones este concepto se hace operativo y se precisa a través de la
noción de situación fundamental de un conocimiento, que constituye un instrumento
privilegiado de estudio de estos fenómenos transpositivos, precisando las condiciones
de conservación del sentido del saber y los conocimientos en el momento de su
transposición.
– El concepto de contrato didáctico, central en el análisis del funcionamiento del
sistema didáctico, ha sido retomado recientemente por el propio Guy Brousseau, en
una perspectiva de modelización de diferentes tipos de contratos. Otros
investigadores estudiaron, en una perspectiva diferencial, las condiciones didácticas
susceptibles de explicar el por qué ciertos alumnos se revelan más sensibles que
otros a implícitos movilizados en el contrato, así como los lazos que estos fenómenos
de sensibilidad al contrato didáctico tienen con la problemática tradicional de las
desigualdades escolares (B. Sarrazy).
– El concepto de obstáculo, tomado del epistemólogo Gastón Bachelard, ha permitido
realizar enfoques originales en el análisis de los errores de los alumnos. Este
concepto ha sido especialmente productivo en el análisis de las dificultades del paso
de los números enteros a los números decimales.
– La distinción realizada entre conocimientos involucrados en la acción, producidos
por la actividad del sujeto en sus relaciones con en medio y el saber identificado en
las instituciones, ha permitido abrir un campo de estudio relativo al papel de la
enumeración en la construcción de los números (J. Briand), y otro que concierne al
tratamiento de las relaciones entre conocimientos espaciales y geometría euclidiana
(R. Berthelot, M.-H. Salin).
– El concepto de medio para la acción y su estructuración permiten modelar las
rupturas necesarias realizadas en los cambios de referencia del sujeto en un contexto
didáctico (distinción situación de aprendizaje, situación didáctica). Este concepto,
introducido desde los principios de la teorización de los hechos didácticos, ha sido
retomado y abordado en profundidad por C. Margolinas, en particular para analizar la
acción del profesor en las clases ordinarias.
– La memoria didáctica ha sido un concepto esencial que ha permitido tomar en
cuenta e identificar fenómenos vinculados al tiempo didáctico, la progresión de este
último, la conversión de los conocimientos en saber por la acción de la
institucionalización del profesor (J. Centeno).
– El lugar y el “rôle” de la institucionalización, que consiste en fijar a partir de los
conocimientos elaborados en las situaciones adidácticas, los elementos que van a
participar en la construcción y el reconocimiento explícito del saber y a asegurar así la
coherencia entre los aprendizajes y los objetivos de enseñanza fijados por la
institución. (A. Rouchier).
– La noción de agrupamiento/surtido didáctico es más reciente. Permite estudiar la
estructuración de los conjuntos de actividades y de ejercicios reunidos con una
intención de enseñanza. (F.Genestoux).

Los dominios matemáticos estudiados:

Sea directamente, a través de su propio trabajo o el de sus alumnos o incluso a través
de los trabajos realizados en el paradigma de estudio que ha identificado, Guy
Brousseau se ha interesado por todos los dominios de las matemáticas y
especialmente por los que cubren el período de la enseñanza obligatoria.
– Las dificultades del aprendizaje de los algoritmos clásicos de la multiplicación y de la
división, las virtudes de otros algoritmos tanto desde el punto de vista de la facilidad
de aprendizaje como de la facilidad de utilización, los comienzos de su enseñanza:
sentido de la operación y la construcción del algoritmo (Guy Brousseau).
– Las primeras enseñanzas del número y de la numeración. La situación fundamental
del número, medio para realizar una colección equipotente a una colección dada,
combinada con la utilización de las variables didácticas permite engendrar un gran
número de situaciones principalmente de acción o de comunicación que permite
estructurar con éxito los primeros aprendizajes. (H. El Bouazzaoui, B. Quevedo de
Villegas).
– La creación de un código de designación en un contexto conjuntista a nivel de la
escuela maternal (J. Peres).
– Las probabilidades al final de la escuela elemental: encontrar situaciones en las
cuales las primeras nociones de probabilidades sean unos medios de decisión. (G.
Brousseau).
– Los números racionales y los números decimales: situaciones fundamentales y una
progresión anual completa elaborada como consecuencia de un programa plurianual
(G. Brousseau, N. Brousseau).
– La necesaria diversidad de los contextos y de las situaciones en las cuales el
razonamiento matemático se especifica: resolución de problemas de aritmética
escolar, situación de elección múltiple, etc … (P. Gibel, P. Orus, B. Mopondi)
– La identificación del espacio de los conocimientos previos no formales y su
consideración efectiva en la enseñanza: el caso de la geometría (R. Berthelot, D.
Fregona, M.-H. Salin), el caso de la enumeración (J. Briand), el del razonamiento (P.
Orus)
– La enseñanza de la sustracción y la familia de situaciones articuladas en torno al
juego de la caja (G. Brousseau).
– el estudio de las condiciones de la transición entre la aritmética escolar y el álgebra
(D. Broin).
– La noción de función y el papel de la gráfica (p. Alson, I. Bloch, E. Lacasta).
– los inicios en la proporcionalidad: una situación fundamental basada en la noción de
reparto equitativo (E. Comin).
Una participación activa en los compromisos de una generación:
El compromiso de Guy Brousseau respecto a la enseñanza de las matemáticas, de su
control, del estudio de las cuestiones que plantea, no se reduce al ámbito de la
investigación.
A nivel nacional, desempeñó un papel extremadamente importante especialmente en
la Asociación de Profesores de Matemáticas y a través de ella, participó activamente
en la concepción e implantación de los IREM. Se trata de instituciones originales en el
contexto institucional francés, a partir de las cuales se ha desarrollado colaboraciones
múltiples al servicio de la enseñanza de las matemáticas, apoyándose en tres polos:
búsqueda, innovación y formación de maestros. Participó directamente en la iniciativa
de la creación de un grupo nacional de trabajo que reúne a los formadores de
maestros de la escuela elemental, desde hace 30 años: la COPIRELEM14. También
participó muy activamente en la creación de numerosos instrumentos de acción
científica colectiva, dedicados a la formación de jóvenes investigadores15, a los
debates y a la circulación de las ideas: entre ellos, hay que citar la revista científica
(RDM), la asociación de investigación (ARDM), la Escuela de verano, el Seminario
Nacional de Didáctica de las matemáticas.
Encontramos también estos compromisos en el plano internacional; Guy Brousseau,
prolongando la labor de Caleb Gattegno, de Juan Piaget, de Willy Servais, de Zofia
Krygowska, de Luciana Félix, de Hans Freudenthal, de Ephraïm Fishbein y de muchos
de otros importantes investigadores, ha sido un dinamizador infatigable de la CIEAEM,
de la cual fue su secretario durante varios años y a la que siguió regularmente en sus
« desplazamientos estivales  » de Suiza a México, de Hungría a Gran Bretaña, desde
1960 hasta el principio de los años 90. El término dinamización da cuenta, sólo
parcialmente, de la diversidad y de la profundidad del trabajo que desarrolló, en el
marco de una estructura que poseía unas restricciones institucionales propias, como
lo era la CIEAEM a lo largo de los años 60, 70 y 80. Guy Brousseau también
desempeñó un papel fundamental en el lanzamiento inicial del grupo internacional
PME16 a partir de la Conferencia Internacional del ICME en 1976 en Karlsruhe. Ha
sido y continúa siendo invitado regularmente a participar en obras colectivas y en
manifestaciones científicas internacionales, concernientes a la enseñanza de las
matemáticas. Guy Brousseau ha sido recibido Doctor Honoris Causa de la universidad
de Montreal en junio de 1997.

Instrumentos para la acción docente, para la formación de

los maestros y para la investigación
La influencia de Guy Brousseau va mucho más allá del ámbito de la investigación.
Desde los años 70, por ejemplo, en el marco del INRP17 y en el de los IREM, se
constituyeron numerosos equipos para elaborar productos experimentales para la
enseñanza con un objetivo de generalización, a través de libros para los maestros y a
través de manuales para los alumnos. Estos productos se basaban principalmente,
por una parte en el marco teórico ofrecido por la teoría de situaciones didácticas y por
otra parte en las numerosas proposiciones de situaciones y de problemas construidos
y estudiados en el COREM. El reconocimiento del papel y del lugar de la actividad
matemática propia del alumno como motor del aprendizaje, la toma en consideración
de los obstáculos epistemológicos y didácticos, el apoyo brindado por las situaciones
fundamentales, la atención dedicada a las formulaciones, son también conquistas que
impregnan fuertemente los programas de enseñanza y las prácticas de los profesores
franceses.
La formación de los profesores siempre fue una preocupación de Guy Brousseau. Los
conceptos que formuló, controlados por su capacidad para favorecer la comprensión
de la acción didáctica, han influenciado fuertemente los programas actuales de
formación de maestros de la escuela elemental. Encontramos esta influencia en el
concurso de reclutamiento18. En efecto, los estudiantes que desean hacerse
profesores aprenden a analizar producciones de alumnos y documentos pedagógicos
apoyándose en las categorías analíticas nacidas de la teoría de las situaciones
didácticas. Encontramos también esta influencia en los otros momentos de la
formación, los momentos en los cuales los jóvenes profesores aprenden otros
componentes de su oficio: la construcción de situaciones de enseñanza y de
aprendizaje. Y para terminar, con su contribución a la puesta en marcha de la
COPIRELEM de la que ha seguido sus trabajos desde su creación, Brousseau ha
permitido que las matemáticas de la escuela elemental dispusieran de un instrumento
único de coordinación nacional de la formación de los maestros, vinculada a los IREM
y a los IUFM.
1 Traduction de María del Pilar Orús Báguena – Universitat Jaume I
2 Profesor del IUFM de Aquitania, investigador en el DAEST
3 IREM : Institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques (Instituto de
Investigación en Enseñanza de Las Matemáticas)
4 COREM : Centre pour l’Observation et la Recherche sur l’Enseignement des
Mathématiques (Centro para la Observación y la Investigación de la Enseñanza de las
Matemáticas)
5 LADIST : Laboratoire Aquitain de DIdactique des Sciences et Techniques (Laborario
de Aquitania de DIdáctica de Ciencias y Técnica)
6 IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres (Instituto Universitario de
Formación de Maestros)
7 DAEST : Didactique et Anthropologie des Enseignements Scientifiques et
Techniques. (Didáctica y Antropología de las Enseñanzas Científicas y Técnicas)
8 CIAEM :Commission Internationale pour l’Etude et l’Amélioration de l’Enseignement
des Mathématiques (Comisión Internacional para el Estudio y la Mejora de la
Enseñanza de las Matemáticas)
9 Recherches en Didactique des Mathématiques (Investigaciones en Didáctica de las
Matemáticas)
10 Obra publicada en francés, éditions La Pensée Sauvage en 1998, con el título
Théorie des Situations Didactiques
11 Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public
(Asociación de Profesores de Matemáticas de la Enseñanza Pública, de Francia)
12 Centro para la Observación y la Investigación de la Enseñanza de las Matemáticas
13 Puede consultarse la presentación y el análisis de esta situación en la introducción
del libro: Theory of Didactical situations (Kluwer Ed) pp 3-18
14 Commision Permanente de los IRem para la escuela ELEMental.
15 Guy Brousseau ha creado con el apoyo del profesor Jean Colmez, la primera
formación de tercer ciclo en Didactica de las matemáticas en Francia.
16 Psychology of Mathematical Education.
17 Institut National de Recherche Pédagogique.
18 En Francia, el concurso de reclutamiento, es el acceso al profesorado del sistema
de Enseñanza público.