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Parcial domiciliario 1) Realiza una lectura y anlisis del texto La didctica de la matemtica como disciplina cientfica a) Cite una

breve resea cronolgica acerca de los comienzos y posteriores desarrollos de la corriente de la didctica de la matemtica francesa. En junio de 1993 se celebr en Pars un coloquio titulado Veinte aos de Didctica de las Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Grard Vergnaud. Los autores de esta escuela tienen una visin particular de la evo lucin de la Educacin Matemtica: afirman tres etapas, una antigua, una clsica y, finalmente, la que constituira la misma escuela francesa. La antigua que correspondera a la etapa (o visin) en ausencia de profesionalizacin, en la cual la enseanza de las matemticas poda verse como un arte asociado a las calidades del profesor o del alumno, y donde lo fundamental es el dominio de la disciplina de las matemticas y las habilidades mostradas por el profesor en la enseanza. La etapa "clsica" sera aquella en la cual se sistematizan algunos de los asuntos relacionados con la problemtica del profesor como, por ejemplo, los conocimientos previos de los alumnos, la motivacin para la aprendizaje, tcnicas para la resolucin de problemas, la evaluacin y, lo ms importante, se trata de una didctica que utiliza otras disciplinas en la explicacin de su quehacer. En esta etapa se usan los trabajos de Piaget, Vygotsky y Bruner entre otros. Es una visin que, se afirma, se puede apreciar en investigadores como, entre muchos, Bauersfeld, Alan Schoenfeld, Jeremy Kilpatrick (Kilpatrick, 1981) y Richard Lesh, Martha Landau (Lesh y Landau, 1983). Gascn (1998), afirma la existencia de dos enfoques en esta etapa clsica: por un lado, uno centrado en el aprendizaje del alumno, con conceptos como el de "aprendizaje significativo" (Ausubel, 1968) en donde el objetivo de la investigacin es esencialmente referido a cul es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin. Se afirma, una reduccin de la didctica a la psicologa en la explicacin de los fenmenos didcticos de la matemtica. Un segundo enfoque se establece por una actividad centrada en la actividad del profesor aunque orientada hacia la formacin del estudiante. Aqu, al tocarse las condiciones y pensamiento de los profesores, se afirma la necesidad de incorporar conocimientos de otras disciplinas como la psicologa educativa, la sociologa, la historia de las matemticas, la pedagoga y la epistemologa de las matemticas etc. En esta visin clsica los hechos didcticos no modifican las nociones importadas de otras disciplinas. En esencia, afirman los defensores de la didctica de la matemtica francesa, que el enfoque clsico se ve condicionado por los fenmenos psicolgicos; ms an, que se da una subordinacin de lo didctico a lo psicolgico. La tercera etapa va a ser la didctica fundamental. La explicacin, segn los mismos autores, para la creacin de la nueva etapa en la enseanza de las matemticas es que desde el punto de vista anterior no

era posible resolver asuntos especficos en los quehaceres de la didctica matemtica. Por ejemplo, el papel de la rutinas en el aprendizaje de las matemticas, las actividades creativas, el papel de la resolucin de problemas, la relacin entre los aprendizajes de aritmtica, lgebra y geometra, la adquisicin de conceptos precisos matemticos o los criterios para el diseo de un currculo de matemticas en general. Se afirma que estos asuntos no podan ser abordados desde la ptica clsica. Brousseau plantea el asunto en trminos de acepciones de la didctica. Y establece cuatro: la primera, se entiende como el arte de ensear en general (Comenius); la segunda, como un conjunto de tcnicas para ensear; la tercera, como la descripcin y el estudio de la actividad de enseanza en el marco de una disciplina cientfica de referencia. (Brousseau ). En esta ltima se tiene una actitud ms reflexiva, hay investigacin de una prctica. Sostiene que estas acepciones se pueden ver como complementarias. Pero apuntala su nueva visin y la distancia frente a las otras acepciones: desde hace una quincena de aos ha aparecido, tambin bajo el nombre de "didctica", un intento de constituir una ciencia de la comunicacin de los conocimientos y de sus transformaciones; una epistemologa experimental que intenta teorizar la produccin y la circulacin de los saberes un poco como la economa estudia la produccin y la distribucin de los bienes materiales. Esta ciencia se interesa, en lo que estos fenmenos tienen de especfico del conocimiento que se tiene en el punto de mira, por la manera como conocimientos escasos se usan para la satisfaccin de las necesidades de los hombres que viven en una sociedad y, en particular, por las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que esta difusin produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios; por las instituciones y las actividades que tienen como objeto facilitar esas operaciones. (Brousseau, ) Hay un llamado al carcter especfico en la Didctica de las Matemticas; se subraya entonces lo que es su punto de partida: las matemticas. La nueva etapa o visin aporta nociones, trminos, y mtodos novedosos en la Educacin Matemtica, todos interpretados como una reconstruccin terica de las fronteras de esta nueva disciplina. A principio de los setenta, G. Brousseau, presenta el primer concepto que form parte de los dems desarrollos, es el de la Teora de las Situaciones. Establece que la didctica de la matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de especfico de la matemtica. Tratan los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que genera la comunicacin del saber. La teora de situaciones estudia: la bsqueda y la invencin de situaciones caractersticas de los diversos conocimientos matemticos enseados en la escuela, el estudio y la clasificacin de sus variantes, la determinacin de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentacin de las nociones y su organizacin en procesos de aprendizaje largos.

En el ao 1970 creacin de los primeros IREM: Institutos para la Investigacin de la Enseanza de las Matemticas, conjuntamente con la publicacin de los primeros artculos de Brousseau. Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDCTICO en sentido estricto, como formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. La teora de las situaciones incluye el medio como parte del tringulo didctico. Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que integrada al anterior. El punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno-saber). En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau define que una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. Una situacin funciona de manera adidctica cuando el alumno y el mae stro logran que el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de bsqueda autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera. Por las caractersticas del conocimiento matemtico es preciso contemplar varios tipos de situaciones: SITUACIN DE ACCIN. SITUACIN DE FORMULACIN. SITUACIN DE VALIDACIN. SITUACIN DE INSTITUCIONALIZACIN.

b) Enumere los principales caracteres diferenciales de esta didctica especfica. Un conjunto de investigadores contribuyen a una concepcin llamada por sus autores "fundamental" de la didctica, que presenta caracteres diferenciales respecto de otros enfoques: concepcin global de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje, y bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos cuantitativos y cualitativos.

Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos, considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase. La nueva didctica fundamental introduce nuevos objetos de estudio, que si bien existan en el modelo clsico, no era objetos de estudio primario, simplemente se asuman co mo transparentes. El marco terico de la didctica matemtica francesa establece nuevos conceptos: por ejemplo, el de situacin didctica, cuya primera aproximacin se formul al principio de los aos 70 (Brousseau, y, luego, como una teora ms desarrollada: Brousseau, 1994). La idea es definir conocimiento matemtico mediante una situacin que se llama fundamental. El aprendizaje del conocimiento matemtico en una escuela o una institucin especfica se establece a travs de la nocin de situacin fundamental. Y aqu hay supuestos tericos: La hiptesis bsica de la teora de situaciones de es que el conocimiento construido o usado en una situacin es definido por las restricciones de esta situacin, y que, por tanto, creando ciertas restricciones artificiales el profesor es capaz de provocar que los estudiantes construyan un cierto tipo de conocimiento. Esta hiptesis est ciertamente ms prxima al constructivismo que a las aproximaciones que se derivan de la nocin Vygostskiana de zona de desarrollo prximo. Con base en esa idea, es posible establecer una lnea de investigacin que establezca las situaciones fundamentales para cada concepto matemtico, con estudio de supuestos y condiciones epistemolgicas, situaciones didcticas, experimentacin, evaluacin de las experiencias. Para realizar eso, se afirma la necesidad de reconstruir los conceptos matemticos tericos propiamente, para luego construir las situaciones relativas. En esto, pareciera sentirse la influencia de Lakatos con la propuesta de reconstrucciones racionales De esta manera se busca ampliar drsticamente el objeto de estudio de la epistemologa de las matemticas. Por un lado, invocando aspectos sociales didcticos, y, por el otro, extendiendo la didctica a otro tipo de instituciones. Es decir: ya no se refiere a una epistemologa que clsicamente se orienta hacia la construccin del conocimiento matemtico simplemente, sus conceptos y mtodos tericos, sino que se dirige a la "dimensin didctica de los diferentes tipos de manipulacin institucional de las matemticas". Puesto en otros trminos: se toma como objeto de estudio la actividad matemtica en su conjunto en una institucin, en donde intervienen otras variables socio acadmicas. Un segundo concepto en esta orientacin es el que se da con la idea de transposicin didctica [entendida como el paso de un objeto de saber cientfico a un objeto de enseanza, en otras palabras los cambios o transposiciones que presenta un conocimiento cientfico para ser enseado en un aula, (Chevallard 1985 y 1991)], que aparece a mediados de la dcada de los 80. Una de las tesis fuertes

asociadas a esto es la que afirma que las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser estudiadas separadamente (Gascn, J. 1998). De igual manera, se afirma, que no se puede separar la creacin y evolucin de las matemticas del estudio de la enseanza y la utilizacin de stas (Gascn, 1993).

c) Sintetiza en un cuadro de doble entrada, los autores ms representativos, sus principales aportes tericos y el impacto concreto que consideres en el aula de cada uno de ellos.

3 Proponga por lo menos dos errores frecuentes de sus alumnos en la clase de matemtica: a) Analcelos desde el punto de vista didctico y epistemolgico. b) Plantee las actividades que propondra para remediarlo.

Dificultades atribuibles al Dificultades atribuibles al docente (obstculos didcticos) estudiante (obstculos gentico o psicolgico) Poco tiempo asignado al Falta de motivacin, de atencin, desarrollo de los contenidos de comprensin e interpretacin de los temas, y de manejo de tcnicas de estudio Explicaciones poco claras por Poco tiempo dedicado al estudio parte de los docentes

Dificultades atribuibles al mensaje (obstculos epistemolgicos) No se entiende la simbologa matemtica

Falta de conocimientos previos

Es muy comn en los primeros grados observar errores al ubicar los nmeros en las operaciones: 134 + 45___

Despus con nmeros decimales tambin se presentan obstculos cuando ordenan el nmero decimal y otro entero.

53 + 5,43

Surgen obstculos como: 3/7 + 2 en que se suma el 3 y el 2 y se coloca el mismo denominador 7. O en la suma 3/5 + 2/7 en que se suele sumar numeradores y denominadores entre s, colocando como respuesta 5/12.

En todos estos casos, los errores cometidos no se deben en manera alguna a falta de conocimiento. La razn de la confusin est ms bien en la aplicacin de conceptos, procedimientos, principios, leyes, axiomas, escritura y significados que son vlidos en un campo, pero que se vuelven inaplicables en otros campos porque cambian de significacin o porque hay restricciones. El grado de persistencia de estos errores es tal que se requiere de una reorientacin igual de persistente que empiece por diferenciar de manera clara los conceptos, procedimientos, restricciones, involucrados y los campos en que son aplicables.

Los obstculos de origen didctico son los ms lamentables, pues se supone que los docentes deberamos estar preparados como para no caer en errores de esa naturaleza. En todo caso, la consulta en diferentes fuentes, los debates, los cursos de mejoramiento docente, la asistencia a eventos de todo orden, etc., nos ayudarn a rectificar nuestros errores y sustentar mejor nuestros conocimientos.