UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO – PUNO

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EDUCACIÓN SECUNARIA – CIENCIAS SOCIALES

CONTENIDO
GUY BROUSSEAU - EL PADRE DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA ....................................... 2
1. Los estudios del educador francés definirán las condiciones de la enseñanza y del
aprendizaje. .............................................................................................................................. 2
2. BIOGRAFíA ........................................................................................................................ 2
3. LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS......................................................................................... 3
3.1. Concepto ................................................................................................................... 3
3.2. Tipología.................................................................................................................... 3
4. SITUACIÓN A-DIDÁCTICA.................................................................................................. 6
4.1. Necesidad de los conocimientos ..................................................................... 7
4.2. La sanción .............................................................................................................. 7
5. TIPOS DE SITUACIONES A-DIDÁCTICAS ............................................................................ 7
5.1. SITUACIÓN DE ACCIÓN: ............................................................................................ 7
5.2. SITUACIÓN DE VALIDACIÓN: .................................................................................... 9
Bibliografía .................................................................................................................................. 10

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GUY BROUSSEAU - EL PADRE DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

1. Los estudios del educador francés definirán las condiciones de la enseñanza y

del aprendizaje.
Desde el educador checo Comenio (1592-1670), la palabra “didáctica” se refiere a lo
que concierne a los estudios en los métodos de enseñanza que llevan a procedimientos
generales más eficaces. En el siglo XX, con los estudios del Lev Vygotsky (1896-1934) y
Jean Piaget (1896-1980), la manera cómo los niños aprenden ha comenzado a ser
investigada. En las últimas décadas, la investigación didáctica se profundizó en la relación
específica entre el contenido de la educación, la manera cómo los alumnos adquieren
conocimiento y los métodos.

En el campo de las Matemáticas -así entendidos los varios saberes que la disciplina
engloba-, este trabajo viene avanzando y el francés Brousseau es uno los responsables de
ello. “Como uno de los pioneros de la didáctica de la matemática, él desarrolló una teoría
para comprender las relaciones que suceden entre alumno, profesor y saber en el aula y,
al mismo tiempo, propuso situaciones que fueran experimentadas y analizadas
científicamente”, dice Priscila Monteiro. Docentes y estudiantes son agentes
indispensables en la relación de enseñanza y aprendizaje, pero Brousseau se pregunta
sobre un tercer elemento: la manera donde la situación se desarrolla.

2. BIOGRAFíA
2.1. Una vida dedicada a la sala de clase.

Guy Brousseau nació en 4 de febrero de 1933, en Taza, Marruecos, hijo de un soldado

francés. En 1953, comenzó a dar clases en Enseñanza Fundamental en una aldea de la
región de Lot et Garonne. En la única sala de clase de la escuela local, Brousseau
enseñaba a niños de entre 5 y 14 años. En el mismo año, se casó con Nadine Labeque,
quien se convirtió en su pareja de trabajo. A finales de los años 1960, después de formarse
en Matemática, comenzó a dictar clases en la universidad de Burdeos, donde fue director
del Laboratorio de Didáctica de las Ciencias y de las Tecnologías y profesor emérito.

En 1991se convirtió en profesor del instituto Normal Superior local. Recibió el título de
Doctor Honoris Causa de las universidades de Montreal (Canadá), Ginebra (Suiza),
Córdoba (Argentina), Palermo (Italia) y de Chipre. Sus estudios tienen gran influencia en
los parámetros de la educación pública francesa. En 2003, fue el primer ganador del premio
Felix Klein del Comité Internacional de Enseñanza de la Matemática. (Parra, 2009).

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3. LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS

Una situación didáctica es una situación construida con la intención de que los alumnos
aprendan un determinado saber.

3.1. Concepto
Trajo un concepto innovador del error, que deja de ser un desvío imprevisible para
convertirse en un obstáculo valioso y una parte de la adquisición saber. Se lo ve como el
efecto de un conocimiento anterior, que tenía su utilidad, pero que ahora se revela
inadecuado o falso. Brousseau se vale de una concepción del filósofo francés Gastón
Bachelard (1884-1962) según el cual “sólo conocemos contra un conocimiento anterior”
(leer cuadro de abajo: “Los caminos de Brousseau”). En el trabajo dentro de esta
concepción, acontece también una inversión de la enseñanza tradicional de la Matemática
–que parte del saber institucionalizado y sigue en la tentativa de estimular a los niños. En
cambio, ella lleva a los alumnos a buscar por sí mismos las soluciones, llegando a los
conocimientos necesarios para esto.

Para enseñar un conocimiento los docentes utilizan textos, materiales, juegos, desafíos,
etc: en esta teoría se llaman medios, los cuales son estudiados y producidos por la
ingeniería didáctica. Además de los medios materiales, la propuesta de enseñanza incluye
las reglas de interacción con el medio y es solo en la puesta en funcionamiento del
dispositivo (juego, problema, etc) que se produce un efecto de enseñanza. Cuando el
sujeto que aprende se adapta al medio creado, puede dar nuevas respuestas que dan
cuenta del aprendizaje, ya que el conocimiento se manifiesta como un instrumento de
control de la situación. La situación es un modelo de interacción de un sujeto con cierto
medio, es una herramienta del docente quien diseña y manipula un entorno para que su
alumno aprenda. La situación o problema elegido por el docente con la intención de
provocar el aprendizaje en el alumno, lo involucra en las interacciones del alumno con el
mismo. Ese juego con el sistema de interacciones se llama situación didáctica.

3.2. Tipología

Las situaciones didácticas se clasifican en situaciones de acción, de formulación y de

validación, según la manera en que se manifiestan los conocimientos del alumno cuando
intenta controlar su entorno.

En una situación de acción se producen intercambio de información no codificada o sin

lenguaje, mediante acciones y decisiones. El alumno debe actuar sobre un medio, donde
pone en acto conocimientos implícitos. En una situación de formulación los intercambios
de información se realizan mediante mensajes donde se utiliza un código lingüístico. La
formulación de un conocimiento supone la capacidad de reconocerlo, descomponerlo y

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reconstruirlo en un código compartido. El medio debe involucrar a otro sujeto a quien

comunicarlo, de manera que solo cooperando puede resolver la situación. Supone la
adquisición de repertorios lingüísticos asociados a los conocimientos enunciados.

En una situación de validación los intercambios de información tienen la forma de juicios

acerca del conocimiento en cuestión. En este caso, los interlocutores poseen la misma
información, pero el emisor es un proponente y el receptor es un oponente, respecto a las
relaciones entre un medio y el conocimiento asociado al mismo. Al tener diferentes
opiniones, uno pide al otro una demostración o una justificación de su respuesta.

Ubicándonos en la actual terminología de la Didáctica de las Matemáticas, en su sentido

moderno como disciplina científica, mostraremos a continuación un esbozo de uno de sus
aportes más significativos: La Teoría de Situaciones Didácticas. La noción de situación
para Brousseau corresponde a “un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio
que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para
alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas “situaciones”
requieren de la adquisición anterior de todos los conocimientos y esquemas necesarios,
pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un
conocimiento nuevo en un proceso “genético”. Por situación didáctica se entiende una
situación construida intencionalmente por el profesor con el fin de hacer adquirir a los
alumnos un saber determinado o en vías de constitución. La situación didáctica se planifica
en base a actividades problematizado ras, cuya necesidad de ser resueltas o abordadas,
implique la emergencia del conocimiento matemático que da sentido a la clase, la que
ocurre en el aula, en un escenario llamado triángulo didáctico, cuyos lados indican
conjuntos de interacciones entre los tres protagonistas (indicados por los vértices): 3 Saber
Profesor Alumno En el desarrollo de una situación didáctica, aparecen “momentos”,
denominados como situaciones a-didácticas, que se caracterizan por el trabajo que realiza
el alumno interactuando con el problema propuesto o bien discutiendo con sus compañeros
acerca de éste, es decir, cuando interactúa con el medio preparado por su mentor. El
profesor debe procurar que el alumno se responsabilice por trabajar en él y si no llega a su
solución, al menos indique ciertas aproximaciones según los objetivos propuestos. Así, en
estas situaciones a-didácticas interesa observar “cómo se las arregla” el estudiante ante el
problema que le demanda el maestro. En palabras del propio Brousseau: “El término de
situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte, no puede ser dominada de
manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se
pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas)
sin intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.” El profesor
ya ha planeado la situación didáctica (esto es, la más general) de modo que existan estos

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momentos (situaciones a-didácticas) en que los alumnos interactúan con el problema,

presenten conflictos cognitivos, se propicie la discusión y el debate y también hagan
preguntas. El papel del profesor, en tanto, consiste en guiar con intervenciones o
respondiendo a las preguntas, pero con otras interrogantes o señales sin “soplar” las
respuestas. A éste proceso dialéctico Brousseau le llama Proceso de Devolución. Panizza
ejemplifica el rol del maestro en este proceso indicando: “El maestro se pregunta ¿qué se
puede decir? Lo que se puede es alentar la resolución, decir que hay diferentes maneras
de resolverlo, anunciar que luego se discutirán, recordar restricciones de la consigna (por
ejemplo, si están trabajando sobre las propiedades de un cuerpo, decir “recuerden que no
vale armarlo”), etcétera. Las intervenciones estarán pensadas como para instalar y
mantener a los alumnos en la tarea”. En una situación didáctica, las reglas del juego deben
quedar claras en el Contrato didáctico, acuerdo en que el profesor y el alumno declaran
conocer lo que espera uno del otro y el cómo lo llevan a cabo. Sin embargo, a medida que
se realiza la situación planeada, esta comienza a evolucionar, produciendo cambios en el
contrato, generándose nuevas situaciones didácticas y a - didácticas según los
conocimientos en juego. Tenemos así, una secuencia de situaciones didácticas que
conducen a otras. MEDIO El Medio didáctico aparece como el conjunto de interacciones
que se producen entre el saber, el alumno y el profesor. 4 El contrato didáctico “tradicional”
o “clásico”, consiste en que el profesor es el dueño de la verdad, el que dice lo que está
bien o está mal, el que enseña y el alumno es quien copia lo que dice el profesor. Este
contrato, en definitiva, es contradictorio a un modelo de clase basado en situaciones a-
didácticas. Otro aspecto del contrato tradicional y que es anómalo, por cierto, es la
confianza que tienen los estudiantes al concebir que el profesor siempre les dará
problemas que se pueden resolver y que además deben resolverlos como él lo desea,
generalmente de una sola manera. Es necesario introducir en el contrato que el profesor
puede dar problemas que tengan una, ninguna, muchas o infinitas soluciones y que son
los propios estudiantes los que deben analizar y justificar esto. También suelen estar
acostumbrados a preguntar “¿siempre se hace así?” esperando encontrar o que les digan
un modo general de resolver todo tipo de problemas similares, como ocurre en la habitual
enseñanza y aprendizaje de las rutinas, que por cierto se ha tomado a las matemáticas en
el aula, despojando al aprendizaje por descubrimiento en último plano. He aquí dos
ejemplos de rupturas de contrato didáctico dados por Montoya:

Ejemplo 1: El profesor trata de resolver un problema en forma oral y en conjunto con

sus alumnos. Se esfuerza de suscitar la iniciativa y participación de ellos, y le gustaría
recibir rápidamente ideas, sugerencias (aunque sean erróneas) que sirvieran de punto de
partida, para tanteos, ensayos o conjeturas. Pero el curso permanece ¡desesperadamente

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mudo! ¿Los alumnos han confundido esta situación con la de una interrogación oral? En la
situación descrita los alumnos no saben a qué juego se juega.

Ejemplo 2: El profesor propuso un ejercicio al curso (considerado débil en su conjunto)

y trata de recoger ideas para partir o enfocar el problema. Un alumno hace una intervención
claramente perdida. El profesor le pide que escriba su proposición en el pizarrón y se
apresta a suscitar una crítica con todo el curso. Pero el inspector general, presente en la
sala, que no había captado hasta ese momento qué tipo de contrato didáctico estaba en
juego, no pudo sobreponerse a su impaciencia. Salió a la pizarra y en algunos segundos
explicó que la frase escrita era una estupidez y propuso inmediatamente una lista de
contraejemplos, que el profesor se proponía justamente hacer que los alumnos
descubrieran por sí solos. De este modo el ejercicio se terminó antes de haber comenzado.

El contrato didáctico también juega un rol primordial en los exámenes o concursos. En

una prueba se califica como excelente sólo al que resuelve TODO correctamente. En
contraste, en la Agrégation en Mathématiques, de Francia -concurso en el que participan
profesores para hacer clases en los distintos niveles educativos y que son sometidos a
resolver problemas de matemáticas para obtener una plaza de trabajo- , los estudiantes
saben que tratando inteligentemente un problema aunque sea la mitad, pueden obtener
una excelente nota. 5 Para poner a prueba el contrato didáctico establecido, muestre a sus
alumnos este problema, llamado “la edad del Capitán”: En un barco hay 7 cabras y 5 ovejas.
¿Qué edad tiene el Capitán? O también pregunte: ¿“Cuántos meses del año tienen 28
días? Analice las respuestas obtenidas. (C, 2005)

4. SITUACIÓN A-DIDÁCTICA

La situación a-didáctica es una fase del proceso en la cual se da el aprendizaje (y no la

enseñanza) ya que los alumnos deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus
elecciones y los resultados que obtienen. El problema elegido por el docente debe provocar
en el alumno las adaptaciones deseadas, de manera que pueda resolverlo actuando,
hablando, reflexionando, a partir del momento que acepta el problema, o sea, que lo hace
suyo. A partir de ese momento y hasta que produce su respuesta, el docente no interviene
en la puesta en escena de los conocimientos que el alumno debe construir. Este debe
saber que el problema fue elegido para que él adquiera un nuevo conocimiento y que el
mismo está justificado por la lógica de la situación, por lo cual él puede construirlo, ya que
el profesor propone situaciones que están al alcance de su estado de conocimiento.

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4.1. Necesidad de los conocimientos

El problema se organiza de manera que el conocimiento que se quiere enseñar es

necesario para la resolución, de manera que, al resolverlo, el alumno habrá construido
dicho conocimiento. En dicha resolución el alumno puede poner en juego, además, otros
conocimientos que ya tiene, pero estos no son específicos de la situación.

4.2. La sanción

No debe entenderse como castigo, sino como una propiedad de la situación que permite
que el alumno tenga información del mismo medio con el que interactúa, sobre lo acertado
o no de su acción y de su producción, con la posibilidad de intentar nuevas resoluciones.
No es el docente quien le dice si está bien o mal su respuesta, sino que él puede darse
cuenta porque le permite o no hacer lo solicitado en el problema. (NOVA ESCOLA, 2009)

5. TIPOS DE SITUACIONES A-DIDÁCTICAS

Brousseau clasifica las situaciones didácticas, en distintos "momentos" para la
aprehensión de un conocimiento. Estos son:

 Para el alumno:
 Situaciones de Acción.
 Situaciones de Formulación.
 Situaciones de Validación.
 Para el profesor:
 Situación de Institucionalización.

Para ejemplificar cada una, se tomará como ejemplo la "Carrera a 20". Esta es una
situación didáctica que se inicia jugando a decir 20, empezando por 1 o 2, luego el rival le
suma 1 0 2 al número dado por su contrincante.

5.1. SITUACIÓN DE ACCIÓN:

Cuando comienza el juego, los alumnos deben haberse organizado en parejas para ver
quién da la primera partida, quién sigue y así sucesivamente, hasta que se determine un
ganador, basándose en la regla general de sumar 1 o 2 al número dicho por su adversario.
Los alumnos hacen pequeños análisis que le permiten decidir qué número jugar, por medio
de constantes retroalimentaciones que se presentan como consecuencia de decir tal o cual
número. Esta etapa es puramente lúdica, los alumnos sólo juegan y el único objetivo es
ganar.

Cuando ya han ocurrido algunas jugadas, en que hay ganadores y perdedores, el

alumno comienza a tratar de buscar estrategias para ganar. Por ejemplo, juega 10 porque
anteriormente ganó con ese número, es decir, se basa en la experiencia o quizás, prefiera

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jugar los números pares porque como 20 es par, puede tener alguna relación exitosa.
Según gane o pierda, asegura o modifica sus estrategias.

Aparece así, la dialéctica de la acción, una secuencia (según Brousseau) de

interacciones entre el alumno y el medio. Se prefiere usar la palabra "dialéctica", ya que es
más que una interacción. El alumno puede apostar a los resultados de su decisión y sus
estrategias son teoremas que se 6 comprobarán o se derrumbarán por la experiencia, en
una suerte de diálogo con la situación.

Un equipo del IREM de Bordeaux, Francia, hizo experiencias con la “Carrera a 20” en
varios cursos, encontrando que, desde la tercera partida, los alumnos juegan 17 de
preferencia al 16 o 18 y que a partir de la sexta partida juegan en forma preferencial el 14,
mucho antes de declarar por qué. Los modelos implícitos entonces, no consideran una
prueba más que la empírica y pueden desarticularse con otros, como jugar el 17 y también
el 13.

M: Les voy a entregar un problema y en la hoja de papel bond que les entregué van a
anotar sus procedimientos. (El problema plantea un reparto de 20 chocolates entre 5 niños,
se intenta que los alumnos identifiquen los significados de la división con números
naturales). A: ¿Vamos a hacerlo con multiplicaciones?

M: Como ustedes quieran, lo único es que no pueden usar la división A: ¿Qué vamos a
hacer en la hoja?

M: Vamos a anotar los procedimientos que hicieron para resolverlo, no el resultado, sólo
el procedimiento (los alumnos comienzan en sus equipos a leer el problema)

El fragmento muestra una situación en la que los profesores en formación deben

resolver un problema de división externando la resolución con una representación gráfica,
las acciones emprendidas se efectúan bajo un parámetro o consigna preestablecida –no
emplear la división- por lo que puede observarse un contrato de aplicación y control, es
decir, los alumnos comprenden y relacionan el concepto de división para la resolución del
problema, pero ésta se controla con el uso de otros procedimientos. (Quiñones, s.f.).

La primera fase del juego corresponde a una situación típica de acción: a cada paso, los
alumnos toman decisiones proponiendo nada uno a su turno un numero después de haber
realizado una apreciación del estado del juego. Al cabo de algunos pasos, sobreviene la
sanción: la partida se gana o se pierde. (Brousseau, 2007).

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5.2. SITUACIÓN DE VALIDACIÓN:

Una vez que el alumno ha podido llegar a formular una estrategia en la cual cree
fehacientemente, debe probar que está en lo cierto para no "perder la dignidad" (a nadie le
gusta perder ni quedar en vergüenza y mucho menos a los niños).

Aquí se pone en práctica la dialéctica de la Validación. En ésta, la tarea del alumno

consiste en justificar las declaraciones formuladas en la etapa anterior como, por ejemplo:
"hay que jugar 14", "yo jugué 14 y perdí". Para ello relaciona estas frases y explica por qué
se produjeron. Así, cada alumno debe poder refutar una razón que considere como falsa,
con algún argumento como un contraejemplo. No se aconseja la discusión profesor -
alumno, ya que implícitamente está presente su autoridad, la que desfavorece la simetría
de las posiciones que deben tener los sujetos que discuten. Queda claro con esto, que uno
de los aspectos que se debe cuidar es la aceptación inmediata de cosas que algunos
alumnos practican creyendo sin dudar de lo que dice su compañero, porque, por ejemplo,
tiene mejores calificaciones que él o porque tiene ciertos prejuicios sobre él (Vidal, 2016).

Estas situaciones tienen por objeto probar que lo que se dice es verdadero. Para ello
hay que convencer a los demás de la coherencia y consistencia de unas afirmaciones.

Ésta es la fase más compleja de la teoría situaciones didácticas y en ella el docente solo
debe intervenir para mejorar los argumentos e incentivar los motivos del propio
razonamiento (Antolín , 2010).

La estrategia se demuestra para los interlocutores. “El alumno no sólo debe comunicar
una información, sino que también precisa confirmar o demostrar que lo que dice es
verdadero dentro de un sistema determinado”, dice Brousseau. Cada equipo propone un
enunciado de su estrategia para ganar, contestando al adversario (Nova Escola, 2009).

En este nuevo tipo de situación, los alumnos organizan enunciados en demostraciones,

construyen teorías en cuanto conjunto de enunciados de referencia y aprenden como
convencer a los demás o como dejarse convencer sin ceder ni a argumentos retóricos ni a
la autoridad, la seducción, el amor propio, la intimidación, etc. Las razones que un alumno
pueda dar para convencer a otro, o las que pueda aceptar para cambiar de punto de vista,
serán elucidadas progresivamente, construidas, puestas a prueba, debatidas y convenidas.

El alumno no solo tiene que comunicar una información, sino que también tiene que
afirmar que lo que dice es verdadero en un sistema determinado, sostener su opinión o
presentar una demostración (Brousseau G. , 2007).

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Bibliografía
Antolín , J. C. (01 de 2010). Teoria de las Situaciones Didácticas . Obtenido de
https://www.researchgate.net/publication/285057626

Brousseau. (2007). Iniciación al estudio de la teoria de las situaciones didácticas. Buenos Aires:
Zorzal.

Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos

Aires - Argentina: Libros del Zorzal.

C, R. V. (2005). La Didáctica de las Matemáticas y la Teoría de Situaciones.

NOVA ESCOLA. (2009). GUY BROUSSEAU - El padre de la didáctica de la Matemática.

URUGUAY.

Nova Escola. (02 de 2009). GUY BROUSSEAU - El padre de la didáctica de la Matemática.

Obtenido de https://didacticacerp.files.wordpress.com/2016/03/brousseau.pdf

Parra, C. (2009). Los estudios del educador francés definirán las condiciones de la. Nova Escola,
1-4.

Quiñones, M. S. (s.f.). Centro Informatico Cientifico de Andalucia. Obtenido de Centro

Informatico Cientifico de Andalucia:
https://thales.cica.es/xivceam/actas/pdf/com04.pdf

Vidal, R. (01 de 2016). La Didáctica de las Matemáticas y la Teoría de Situaciones. Obtenido de

https://educrea.cl/wp-content/uploads/2016/01/DOC-La-Didactica.pdf

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