1. Actores relevantes en la situación didáctica.

Para enseñar un conocimiento los docentes utilizan textos, materiales, juegos, desafíos, etc: en
esta teoría se llaman medios, los cuales son estudiados y producidos por la ingeniería
didáctica.nota 13 Además de los medios materiales, la propuesta de enseñanza incluye las reglas
de interacción con el medio y es solo en la puesta en funcionamiento del dispositivo (juego,
problema, etc) que se produce un efecto de enseñanza. Cuando el sujeto que aprende se adapta al
medio creado, puede dar nuevas respuestas que dan cuenta del aprendizaje, ya que el
conocimiento se manifiesta como un instrumento de control de la situación. La situación es un
modelo de interacción de un sujeto con cierto medio, es una herramienta del docente quien
diseña y manipula un entorno para que su alumno aprenda. La situación o problema elegido por el
docente con la intención de provocar el aprendizaje en el alumno, lo involucra en las interacciones
del alumno con el mismo. Ese juego con el sistema de interacciones se llama situación didáctica.

Las situaciones didácticas se clasifican en situaciones de acción, de formulación y de validación,

según la manera en que se manifiestan los conocimientos del alumno cuando intenta controlar su
entorno.

En una situación de acción se producen intercambio de información no codificada o sin lenguaje,

mediante acciones y decisiones.El alumno debe actuar sobre un medio, donde pone en acto
conocimientos implícitos. En una situación de formulación los intercambios de información se
realizan mediante mensajes donde se utiliza un código lingüístico. La formulación de un
conocimiento supone la capacidad de reconocerlo, descomponerlo y reconstruirlo en un código
compartido. El medio debe involucrar a otro sujeto a quien comunicarlo, de manera que solo
cooperando pueden resolver la situación. Supone la adquisición de repertorios lingüísticos
asociados a los conocimientos enunciados.

En una situación de validación los intercambios de información tienen la forma de juicios acerca
del conocimiento en cuestión. En este caso, los interlocutores poseen la misma información, pero
el emisor es un proponente y el receptor es un oponente, respecto a las relaciones entre un medio
y el conocimiento asociado al mismo. Al tener diferentes opiniones, uno pide al otro una
demostración o una justificación de su respuesta.

Guy Brousseau

Guy Brousseau comienza su carrera como alumno de una escuela de magisterio, con el fin de
hacerse maestro de escuela. Continúa siendo maestro de escuela algunos años antes de
encontrarse, gracias a una comisión de servicios, con los personajes de toda índole que se
embarcan, al principio de los años 60, en el movimiento general de renovación de la enseñanza de
las matemáticas. Con el soporte de su administración, completa su formación universitaria antes
de ser contratado como asistente en la Universidad de Burdeos-I. Es en la universidad, en el marco
del IREM3 y con el apoyo permanente del profesor Juan Colmez, donde llevará a cabo lo
fundamental de sus trabajos de investigación sobre la enseñanza de las matemáticas en la
escolaridad obligatoria. Presenta y defiende su tesis de estado en 1986. Con apoyo de las
autoridades académicas, pone en marcha el COREM4, que dirigirá del 1973 al 1998, antes de
fundar el LADIST5, el laboratorio que acompaña el COREM. Entre tanto, la creación del IUFM6 le
permitirá hacerse, en 1992, profesor de universidad hasta su jubilación en 1998. Se convierte
entonces en profesor emérito en el IUFM de Aquitania, lo que le permite continuar la actividad
científica y académica (dirección de tesis) en el marco de un nuevo laboratorio relacionado con la
universidad Victor Segalen Bordeaux 2, el DAEST7.

Guy Brousseau comienza a publicar en 1961 (con ocasión del encuentro CIEAEM8 del Castañar
[Suiza]), continúa con un manual para el primer curso de la escuela elemental (1965) y muy pronto
prosigue con sus publicaciones en el dominio científico, con una gran regularidad desde 1968 al
período actual. La profunda imbricación de su trabajo personal con la formación de maestros en el
marco del IREM, unido a la especificidad y originalidad de su proyecto de investigación, le llevan a
publicar en revistas locales (18 Cahiers de l’IREM de Bordeaux del 1969 al 1978) textos esenciales
para comprender el desarrollo del instrumento teórico fundamental que representa la Teoría de
Situaciones Didácticas. Encontraremos estos textos, así como otros que han sido publicados en
revistas como R.D.M.9 en una recopilación que ha sido editada en inglés en la editorial Kluwer en
1997 bajo el título: Theory of Didactical Situations in Mathematics10.

La pasión de Guy Brousseau por la enseñanza de las matemáticas proviene de una doble
fascinación, de una parte la fascinación por las matemáticas, su poder explicativo y su capacidad
para formar el pensamiento, por otra parte la fascinación por la transmisión y la difusión del saber,
así como por el estudio de las condiciones que lo hacen posible. A lo largo de toda su carrera
científica, sabrá movilizar al servicio de esta doble pasión una energía inagotable y constante, una
determinación inquebrantable, una curiosidad sin límite, un rigor extremo que lo condujeron a
desarrollar y proponer la teoría más acabada y más coherente de estos treinta últimos años.

Este pensamiento y este enfoque emergen, con su fuerza y originalidad, en la segunda mitad de
los años 60. Brousseau efectúa entonces una elección teórica original y decisiva que es expuesta
en un texto fundador: Processus de mathématisation, texto de una conferencia impartida en las
Jornadas de la APMEP11 de 1970. Este texto supone una contribución decisiva. Su actualidad y su
pertinencia jamás serán desmentidas.

Si tanto el alumno como el profesor son actores ineludibles de la enseñanza y del aprendizaje, el
autor decide también interesarse y de forma prioritaria, por una tercera instancia, el « actor
silencioso »: la situación en la cual evolucionan, en la cual se despliegan la actividad del alumno y
la del maestro según sus proyectos respectivos, aprender y enseñar. Esta situación está construida
por uno y vivida por el otro y evoluciona por el juego de sus interacciones según reglas,
generalmente tácitas, movilizadas en el marco del contrato didáctico. Es concebida como un
modelo del conocimiento que hay que enseñar. Es a la vez la condición del establecimiento de una
relación didáctica específica de los conocimientos en juego y el instrumento privilegiado del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se quiere que dicha situación permita aprender las
matemáticas, no debe ser arbitraria en las modalidades de acción que le ofrece al alumno.

Podemos caracterizar la irrupción de la situación como el objeto central de estudio a partir de dos
puntos de vista:

– el primero consiste en colocarse, en cierta manera, en una posición dual de la del

experimentador que se acerca a los alumnos y les interroga, con la ayuda de pruebas adaptadas a
propósito de sus concepciones sobre los objetos matemáticos que encontraron, en la enseñanza o
en sus diversas experiencias de la vida diaria. El proyecto didáctico es completamente diferente.
Consiste en invertir esta perspectiva y en preocuparse de los problemas y de las situaciones por
ellos mismos, por la manera en la que nos informan sobre los conocimientos y el saber que ponen
en juego y que ellos movilizan. Así, no se estudia ya el sujeto in abstracto sino la situación en la
potencialidad que debe ofrecerle al alumno, sea en su actividad matemática o en la dimensión del
estudio como sujeto de la institución didáctica.

– el segundo punto de vista se apoya en la consideración, como un hecho fundamental, del análisis
de la situación no didáctica, es decir la situación de utilización de las matemáticas, sea la
utilización del matemático o del « simple » usuario en un universo de prácticas determinado. En
efecto, conocer las matemáticas no sería ceñirse al conocimiento de teoremas o de algoritmos
sino a reconocer hic et nunc sus condiciones de uso. El sentido de un saber matemático no
depende de un juego de obligaciones externas vinculadas por ejemplo a la utilización de un saber
determinado, exigencia que es la de toda organización didáctica. Sobre la base de este análisis, la
perspectiva teórica central consiste entonces en estudiar las condiciones del establecimiento en el
sistema didáctico de situaciones que involucren al alumno como lo hacen las situaciones no
didácticas. Estas son las situaciones que Guy Brousseau llama situaciones adidácticas. Se trata por
tanto para él, de mostrar que es posible construir situaciones adidácticas y de justificar su
funcionamiento a la vez sobre el plano teórico (el grado de necesidad en relación con el
conocimiento en juego) y sobre el plano de la contingencia (examinando, por la observación, sus
condiciones de « viabilidad didáctica » es decir de su instalación en las restricciones de la clase de
matemáticas).

Guy Brousseau muestra que el éxito de esta ubicación contiene dos aspectos que estudiará con
más detalle.

El primer aspecto concierne a la instalación misma, lo que lo conduce a introducir un nuevo

concepto, el de devolución: si los saberes preexisten en el alumno, su comprensión exige un uso
que, por muy esperado que sea por el maestro, no debería serle dictado; tal es la paradoja de la
devolución: «si el maestro dice lo que quiere, no puede ya obtenerlo» (Brousseau, 1998, 73). Es la
paradoja a la que inicialmente se había vinculado (desde los años 60) a través del estudio de las
condiciones de su superación por la devolución al alumno de situaciones adidácticas («¿Qué
estrategias de base puede desarrollar el alumno en esta situación? ¿Qué retroacciones podrá
recibir? ¿Qué variables didácticas son susceptibles de mantener el sentido del conocimiento
buscado? Etc.»). El profesor busca que la acción del alumno sea producida y justificada sólo por las
necesidades del medio y por sus conocimientos, y no por la interpretación de los procedimientos
didácticos del profesor, o por sus deseos.

El segundo aspecto está estrechamente vinculado al primero ya que concierne a las condiciones
que mantienen la implicación del alumno en la situación. Brousseau estudia, a partir de un caso
clínico (hoy célebre en la comunidad de los investigadores en didáctica de las matemáticas), el «
caso Gaël », el conjunto de las obligaciones recíprocas que cada “partenaire” de la situación
didáctica impone o cree que él impone a los otros y aquellas que se le imponen o las que cree que
se le imponen, a propósito del conocimiento en juego: es el concepto de contrato didáctico.
Corresponde al resultado de una « negociación », a menudo implícita, de las diversas relaciones
que se establecen entre el alumno, un cierto medio y un sistema educativo. Este contrato no es un
verdadero contrato: No es ni explícito, ni consentido libremente ya que depende de un
conocimiento necesariamente desconocido de los alumnos. Coloca al profesor y el alumno ante
una autentica situación paradójica: si el maestro dice lo que quiere para que el alumno lo haga, no
puede obtenerlo más que como ejecución de una orden y no por el ejercicio de sus conocimientos
y de su juicio. Recíprocamente, si el alumno acepta que el maestro le enseñe las soluciones y las
respuestas, no las establece por él mismo y por lo tanto, no pone en juego los conocimientos
matemáticos necesarios y no puede apropiárselos (“aprehenderlos”). El aprendizaje exige pues el
rechazo del contrato para hacerse cargo del problema de modo autónomo (devolución). El
aprendizaje va pues a basarse, no en el buen funcionamiento del contrato, sino sobre sus
rupturas, de donde se deriva la importancia de estudiar con más detalle las condiciones efectivas
de sus rupturas.

Por otra parte, es el sujeto en tanto que actor en la situación, el que encuentra el conocimiento,
pero esto no basta para que haya aprendizaje, ya que si bien la experiencia del alumno es una
condición necesaria, hace falta también que estos conocimientos en acto sean identificados como
tales, etiquetados y agregados a saberes socialmente reconocidos. Guy Brousseau pone en
evidencia así la necesidad de la institucionalización y abre un nuevo campo a la teorización de los
fenómenos de enseñanza.

La teoría confrontada a los hechos: los métodos, el COREM12

Una preocupación importante de Guy Brousseau consiste en llevar a cabo el estudio experimental
de los fenómenos de enseñanza de las matemáticas, proyecto científico que consta de un
esquema general basado en la interacción con los objetos estudiados, siendo estos objetos
seleccionados en el marco de un paradigma teórico adaptado. Aquí, la teoría no sabría decir lo que
debe ser. Modela los hechos, convoca y hace emerger los fenómenos con el fin de analizarlos y de
interpretarlos. En un artículo publicado en 1978, titulado L’observation des faits didactiques, Guy
Brousseau proporciona una sólida base al método que estará en el núcleo de su trabajo. El método
está construido en torno a la observación aplicada al campo de la didáctica: se trata entonces de
constituir