Valencia, R.

(1997) “Conceptualizing the Notion of Deficit Thinking” in Valencia (ed) The

Evolution of Deficit Thinking: Educational Thought and Practice. London: The Palmer
Press. 1997

Capítulo I
Conceptualizando la noción de Pensamiento Deficitario
Richard R. Valencia
A medida que nuestra nación se acerca al nuevo siglo, la mejora de la escolarización de los
estudiantes de minorías raciales y étnicas económicamente desfavorecidas presenta uno de los
mayores desafíos a los que se han enfrentado los educadores y responsables políticos (Valencia,
Menchaca y Valenzuela, 1993). Millones de estudiantes minoritarios de estatus socioeconómico
bajo (SES) (particularmente, afroamericanos, mexicanoamericanos y puertorriqueños) asisten a
escuelas que están segregadas, financiadas de manera inequitativa, vagas en la entrega de planes
de estudio, centradas en el maestro y generalmente hostiles en cualquier sentido de un ambiente
de aprendizaje. No es sorprendente, entonces, que muchos estudiantes que asisten a tales escuelas
tengan un desempeño muy pobre en las medidas convencionales de rendimiento académico, tales
como rendir por debajo del nivel de grado en pruebas de lectura estandarizadas, abandonar la
escuela secundaria a tasas extraordinariamente altas y matricularse en universidades de cuatro años
en números pequeños (ver Valencia, 1991).

¿Qué explica el fracaso escolar que he definido anteriormente como un logro académico
persistente, penetrantemente [pervasively] y desproporcionadamente bajo (Valencia, 1991), entre
una proporción sustancial de estudiantes minoritarios de baja SES [status socioeconónimo]? Sin
duda, la literatura educativa no ha guardado silencio sobre esta cuestión. Las explicaciones incluyen
modelos de "proceso de comunicación" que enfatizan las diferencias, por lo tanto, los
malentendidos entre estudiantes y maestros en estilos de comunicación verbal y no verbal
(Erickson, 1987). Tales malentendidos de estos límites marcados a menudo resultan en que los
estudiantes sean etiquetados como desmotivados para aprender. En resumen, las diferencias
lingüísticas conducen a problemas, conflictos y fracaso escolar.

Otra explicación del fracaso escolar se encuentra en la 'teoría de las castas', un modelo avanzado
por Ogbu (ver Ogbu, 1978, 1987; para un resumen conciso y una crítica de la teoría de Ogbu, ver
Foley, 1991). Este modelo sostiene que los estudiantes de minorías étnicas, a la manera de castas,
(por ejemplo, afroamericanos; mexicoamericanos) que viven en una sociedad racista, perciben que
sus oportunidades educativas y de vida son bastante limitadas y, por lo tanto, se adaptan en
consecuencia por acción colectiva o ajetreo, por ejemplo. Una vez abrumados, estos estudiantes
minoritarios desarrollan una cultura de oposición disfuncional, que los lleva a creer que no pueden
ser académicamente exitosos y étnicamente diferentes. En resumen, la teoría de la casta presenta
un poderoso argumento de que las minorías involuntarias probablemente no tendrán éxito en la
escuela y la vida ' (Foley, 1991: 67).

Aun así, otra explicación del fracaso escolar se ofrece bajo la rúbrica de lo que pueden ser mejor
llamados modelos de "desigualdad estructural" (véase Bowles y Gintis, 1976; Pearl, 1991). Pearl
sostiene que el fracaso de muchos estudiantes minoritarios de baja SES "sólo puede entenderse
plenamente cuando se analiza en los contextos políticos, económicos y culturales más amplios"
(1991: 273). El modelo estructural de Pearl plantea que las vicisitudes 1) de la economía nacional,
2) la influencia política sobre la política y la práctica escolar (macropolítica), y 3) la naturaleza
autoritaria, de arriba hacia abajo, de la escolarización son factores que contribuyen al fracaso
escolar.

La teoría del fracaso escolar que es el tema del presente libro se denomina pensamiento deficitario.
De las diversas teorías que se han avanzado para explicar el fracaso escolar entre los estudiantes
minoritarios económicamente desfavorecidos, el modelo de déficit ha mantenido la circulación más
larga, que abarca más de un siglo, con raíces que se remontan aún más lejos, como lo demuestran
los primeros discursos racistas desde principios de 1600 hasta finales de 1800 (véase Menchaca,
Capítulo 2, este libro). El modelo de pensamiento deficitario, en su núcleo, es una teoría endógena
que plantea que el estudiante que falla en la escuela lo hace debido a déficits o deficiencias internas.
Estos déficits se manifiestan, se alega, en capacidades intelectuales limitadas, deficiencias
lingüísticas, falta de motivación para el aprendizaje y comportamiento inmoral. Los transmisores
propuestos de estos déficits varían según el clima intelectual y académico de la época. Veremos que
la genética, la cultura y la clase, y la socialización familiar han sido postuladas como las fuentes de
supuestos déficits expresados por el estudiante individual que experimenta el fracaso escolar. Dada
la naturaleza parsimoniosa del pensamiento deficitario, no es inesperado que los defensores del
modelo hayan fallado en buscar atribuciones externas del fracaso escolar. La forma en que se
organizan las escuelas para evitar/prevenir [prevent] el aprendizaje, las desigualdades en la
economía política de la educación y las macropolíticas y prácticas opresivas en educación, se
consideran exculpatorias para comprender el fracaso escolar

En la actualidad, muchos científicos del comportamiento y de las redes sociales mantienen el

modelo de pensamiento deficitario en descrédito argumentando que es excesivamente simplista,
carece de verificación empírica, más ideológica que científica, basada en el clasismo y el racismo, y
ofrece recetas educativas contraproducentes para el éxito escolar. Sin embargo, debido a que el
pensamiento deficitario es tan proteico, tomando diferentes formas para ajustarse a lo que es
políticamente aceptable en este momento, y aunque la popularidad de las diferentes revisiones
puede cambiar, nunca deja de ser importante para determinar la política y la práctica escolar. Dada
la fuerte ascendencia conservadora, no es sorprendente que el pensamiento deficitario esté
experimentando un resurgimiento (véanse las obras neohereditaristas de Dunn, 1987; Herrnstein y
Murray, 1994). Valencia y Solorzano (Capítulo 6, este volumen) examinan este pensamiento
deficitario contemporáneo. El pensamiento deficitario no sólo está penetrando el pensamiento y la
práctica educativa actual (por ejemplo, la noción popular del estudiante de riesgo; véase Swadener
y Lubeck, 1995, para una crítica sostenida), sino que está dando forma a las políticas nacionales
hacia los económicamente desfavorecidos como la reforma del bienestar y la reforma migratoria.

A la luz de la existencia de larga data del pensamiento deficitario y de su poderosa influencia en la

práctica educativa, es incongruente que se haya escrito muy poco sobre el concepto de
pensamiento deficitario. A saber, mi objetivo en esta introducción es desempacar la noción de
pensamiento deficitario. Lo haré estableciendo lo que significa el término. En mi ensayo, discuto
seis características del pensamiento deficitario en los siguientes contextos: 1) culpar a la víctima; 2)
opresión; 3) pseudociencia; 4) cambios temporales; 5) educabilidad; 6) heterodoxia.
Culpar a la víctima y al pensamiento deficitario

En 1971, William Ryan ofreció a las ciencias sociales Blaming the Victim [Culpar a la víctima], un libro
ahora clásico. Con la sorprendente fuerza de dos por cuatro, el golpe de Ryan en la columna
vertebral del pensamiento deficitario se sintió claramente [Nota 1]. En un tratado penetrante y
apasionado, su construcción social de la frase "culpar a la víctima" llegó magistralmente al núcleo
de la naturaleza del pensamiento deficitario. El libro de Ryan fue una reacción al pensamiento
deficitario y las políticas posteriores avanzaron en la década de 1960, un momento en que el modelo
de pensamiento deficitario alcanzó su punto máximo con respecto al volumen de literatura,
intervenciones políticas y popularidad. Su crítica trascendió el pensamiento deficitario en educación
y cubrió los programas sociales en general. Al comentar sobre la 'aterradora similitud en los
programas' (p. 7) que surgió del pensamiento deficitario, Ryan observó:

En educación, tenemos programas de 'educación compensatoria' para desarrollar las

habilidades y actitudes del niño del gueto, en lugar de cambios estructurales en las escuelas.
En las relaciones raciales, tenemos ingenieros sociales que piensan en formas de
"fortalecer" a la familia negra, en lugar de métodos para erradicar el racismo. En el cuidado
de la salud, desarrollamos nuevos programas para proporcionar información sobre la salud
(para corregir la supuesta ignorancia de los pobres) y para llegar y descubrir casos de
enfermedades y discapacidades no tratadas (para compensar su supuesta renuencia a
buscar tratamiento). Mientras tanto, las grandes desigualdades de nuestros sistemas de
prestación de atención médica no se modifican por completo. Como podríamos esperar, el
resultado lógico de analizar los problemas sociales en términos de las deficiencias de las
víctimas es el desarrollo de programas que ayuden a corregir esas deficiencias. La fórmula
para la acción se vuelve extraordinariamente simple: cambiar a la víctima [el subrayado es
mío] (1971: 8)

En resumen, creo que Blaming the Victim de Ryan (1971) fue especialmente valioso para exponer la
base ideológica del pensamiento deficitario (es decir, la culpa más poderosa de los inocentes) y en
mostrarnos cómo, el pensamiento deficitario, se tradujo en acción. En primer lugar, los problemas
sociales fueron identificados (por víctimas-culpables). En segundo lugar, se realizó un estudio con el
fin de averiguar cómo los desfavorecidos y los ventajosos eran diferentes. En tercer lugar, una vez
identificadas las diferencias, se definieron como las causas del problema social. En cuarto lugar, la
intervención gubernamental se puso en juego para corregir las diferencias (es decir, deficiencias). El
gran atractivo del pensamiento deficitario como modelo de reforma social en la década de 1960 y
principios de 1970 residía en la apariencia de solidez del marco. En referencia a los cuatro pasos
anteriores, Ryan señaló: «Todo esto sucede con tanta fluidez que parece francamente racional» (p.
8).

Opresión y pensamiento deficitario

Se desprende lógicamente del análisis de Ryan (1971) de "víctimas-culpables y víctimas" que el

pensamiento deficitario es una forma de opresión, es decir, el uso cruel e injusto de autoridad y
poder para mantener a un grupo de personas en su lugar. Como veremos en algunos de los capítulos
restantes del presente libro, la historia del pensamiento deficitario en la educación está llena de
ejemplos de cómo los estudiantes de color económicamente desfavorecidos se mantuvieron en su
lugar mediante políticas/prácticas educativas, a macro y micro nivel, alimentadas por la clase y los
prejuicios raciales.

Las bases históricas y contemporáneas de dicha opresión se ven en una variedad de contextos: por
ejemplo, los estatutos constitucionales estatales, las políticas de las agencias educativas estatales,
los resultados judiciales, la legislación estatal, las políticas de las juntas escolares locales y las
prácticas de maestros en el aula. Algunos ejemplos reales son:

[….]

Educabilidad y pensamiento deficitario

Las ciencias sociales y del comportamiento tienen cuatro objetivos con respecto a la comprensión
del comportamiento humano: 1) describir, 2) explicar, 3) predecir y 4) modificar el comportamiento.
Como una búsqueda académica, el modelo de pensamiento deficitario también se esfuerza por
alcanzar estos objetivos. Como hemos discutido, el pensamiento deficitario generalmente ofrece
una descripción del comportamiento de manera patológica o disfuncional, en referencia a los
déficits, deficiencias, limitaciones o cortedad en individuos, familias y culturas. Con respecto a una
explicación del comportamiento, se afirma que los factores endógenos, como la inteligencia limitada
o las deficiencias lingüísticas, son las bases etiológicas de los supuestos déficits de comportamiento.
Se sigue, entonces, que el pensamiento deficitario plantearía una predicción del mantenimiento y
la perpetuación de los déficits, si no se persigue la intervención. En resumen, los tres aspectos de
descripción, explicación y predicción del comportamiento son fundamentales para la forma en que
opera el modelo de pensamiento deficitario. También es importante subrayar que el cuarto objetivo
(modificación o intervención) de las ciencias sociales y conductuales con respecto al
comportamiento humano es integral para nuestra comprensión del funcionamiento del marco de
pensamiento deficitario. Esto significa que el pensamiento deficitario a veces ofrece una receta en
su enfoque para tratar con personas que son poblaciones objetivo, por ejemplo, puertorriqueños
con bajo NSE.

En los siguientes capítulos, el lector será informado de numerosos ejemplos de cómo los pensadores
deficitarios han propuesto y, directa o indirectamente, ayudado a dar forma a las intervenciones
educativas para estudiantes de minorías raciales/étnicas de baja SES. Lewis Terman, una
prominente figura (y pensador deficitario) en el naciente período del movimiento de pruebas de
inteligencia, abogó por que 'Indios, mexicanos y negros’... debido a su supuesta torpeza [dullness]
intelectual y su ineducabilidad 'deben ser segregados en clases especiales y recibir instrucciones
concretas y prácticas' (Terman, 1916, págs. 91–2). En la década de 1920, los pensadores deficitarios
argumentaron con éxito la segregación de los estudiantes mexicanos (es decir, mexicano-
estadounidenses), por ejemplo, utilizando la afirmación de que estos niños tenían "discapacidades
del idioma" (es decir, eran limitados en las habilidades del idioma inglés) y, por lo tanto, deberían
ser segregados en clases especiales o escuelas mexicanas. Se argumentó que tal aislamiento de los
estudiantes mexicanos era necesario, ya que ralentizarían el proceso de aprendizaje y el desarrollo
académico de los estudiantes blancos. Desde una perspectiva de pensamiento antidéficit no sólo
fue una intervención poco sólida (es decir, no se proporcionó educación bilingüe), sino que algunos
estudiantes mexicanos que no hablaban español también fueron segregados, demostrando así
matices racistas de esta práctica (Donato et al., 1991). Los teóricos del déficit en la década de 1960
no se contentaron con un marco descriptivo, explicativo y predictivo abundante del niño
"culturalmente deprivado" o "culturalmente desfavorecido". Estos autoproclamados expertos
también tenían recomendaciones políticas específicas para educar al llamado niño privado. Bereiter
y Engelman (1966), por ejemplo, presentaron programas detallados de lenguaje para mejorar la
“privación lingüística” de los negros pobres. Dichos programas consistían en una estimulación verbal
rutinaria e inmutable en la que el niño tenía que adaptarse al plan de estudios, y no al revés.

La noción de educabilidad, en particular las percepciones sobre la educabilidad de los estudiantes

minoritarios económicamente desfavorecidos, tendrá una presencia decididamente impresionante
en nuestro análisis del modelo de pensamiento deficitario. Esta importancia de las percepciones de
la educabilidad y la instrucción de los planes de estudio se debe a la naturaleza básica de las
relaciones entre el estudiante y el maestro (y el responsable de la política). La investigación, las
observaciones y las anécdotas disponibles nos informan que la mayoría de las escuelas están
centradas en el profesor, de arriba hacia abajo y elitistas (Pearl, 1991). Muchos adultos que
desarrollan políticas educativas o enseñan a los estudiantes con frecuencia atribuyen el fracaso
escolar a los estudiantes, y el éxito escolar a sí mismos. Por supuesto, tales distorsiones
atribucionales se magnifican cuando se trata de pensamiento deficitario. Como un colega y yo
señalamos en otros sitios (Valencia y Aburto, 1991: 233-4): "Algunos estudiosos nos harían creer
que la educación depende en gran medida de la capacidad intelectual individual y que las
condiciones sociales, políticas y económicas, dentro de las escuelas y la sociedad, no están
relacionadas en gran medida con "por qué algunos de nuestros hijos son mucho más educables que
otros" (Hawkins, 1984: 375).» En el análisis del pensamiento deficitario, en el pensamiento y la
práctica educativa, explicaremos la esencia histórica del tema de la intervención- educabilidad, tal
como lo avanzó Dabney (1980):

El énfasis histórico en la capacidad de aprendizaje ha sido percibir el aprendizaje escolar

como principalmente dependiente de la presunta capacidad del estudiante, en lugar de en
la calidad del ambiente de aprendizaje. Sin embargo, parece haber un reconocimiento
creciente de que el fracaso escolar y el logro de los estudiantes están socialmente
determinados. Aun así . . . tal reconocimiento no ha impedido nuevas interpretaciones de
estos fracasos que culpan a las víctimas y a menudo coexisten con argumentos sobre
deficiencias innatas o de clase (pág. 13)

[….]

En conclusión, podemos resumir el debate anterior de seis características del pensamiento

deficitario en el contexto de la escolarización de la siguiente manera:

1.- El pensamiento deficitario es una explicación del fracaso escolar “centrada en la persona”, entre
los individuos en relación con la pertenencia a un grupo (generalmente, la combinación de la
condición de minoría racial / étnica y la desventaja económica). El marco de pensamiento deficitario
sostiene que el bajo rendimiento escolar está enraizado en los supuestos déficits cognitivos y
motivacionales de los estudiantes, mientras que las estructuras institucionales y los arreglos
escolares desiguales, que excluyen a los estudiantes del aprendizaje, se consideran exculpatorios.
Finalmente, el modelo se basa en gran medida en la imputación y poca documentación.

2.- A la luz de la naturaleza de 'víctimas-culpables / víctimas' del pensamiento deficitario y los

arreglos de poder desiguales entre pensadores deficitarios y estudiantes minoritarios
económicamente desfavorecidos, el modelo puede ser opresivo. Como tal, el paradigma de
“pensamiento deficitario” tiene pocas esperanzas de abordar las posibilidades de éxito escolar para
tales estudiantes.

3.- El modelo de pensamiento deficitario es una forma de pseudociencia en la que los investigadores
abordan su trabajo con sesgos negativos profundamente arraigados, realizan dicho trabajo de
manera metodológicamente defectuosa y comunican sus hallazgos de manera proselitista.

4.- Dependiendo del período histórico, los supuestos déficits se transmiten a través de genes de
bajo grado, cultura y clase inferior, o socialización familiar inadecuada. Sin embargo, veremos que
el pensamiento deficitario contemporáneo se basa en todas estas bases.

5.- El modelo de pensamiento deficitario no solo contiene elementos descriptivos, explicativos y

predictivos, sino que también es, a veces, un modelo prescriptivo basado en las percepciones de la
educabilidad de los estudiantes de minorías con bajo NSE.

6.- Históricamente, el modelo de pensamiento deficitario se ha basado en la ortodoxia, el clima

dominante, académico e ideológico convencional de la época. A través de un discurso en evolución,
la heterodoxia ha jugado un papel importante en las esferas académicas e ideológicas en las que se
ha situado el pensamiento deficitario

Con esta disección de la construcción del pensamiento deficitario ahora completa, pasamos a un
análisis de la evolución del pensamiento deficitario en el pensamiento y la práctica educativa.
Martha Menchaca comienza presentando su examen de los Discursos Racistas Tempranos: Raíces
del Pensamiento Deficitario.

Notas

1. Ryan no usó el término pensamiento del déficit [deficit thinking] en su libro. Sin embargo,
se refirió al «defecto» situado «dentro de la víctima» (1971:7). En cualquier caso, está muy
claro que la teoría que estaba criticando era el modelo de pensamiento deficitario

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