Programación Didáctica VI. 2018-2019. Primaria. Francisco Ortega PDF

Programación Didáctica VI. 2018-2019. Educación Primaria. Francisco A.
Ortega GIménez
Cuerpo de Maestros. Educación Primaria.
PD VI
Datos básicos de cada unidad didáctica integrada o formativa (8.3). 7.6.
Bibliografía docente, diversidad y discente. 7.7. Medidas previstas de
estímulo e interés por el fomento de la lectura o hábito lector, la
comprensión lectora y la expresión oral y escrita. 7.8. Cuadro de
metodologías activas o innovadoras y otras relaciones. 8.1.
Secuenciación y distribución temporal de unidades didácticas/formativas,
eventos socioeducativos y actividades complementarias. 7.9. Acción
tutorial
1
Queda expresamente prohibida la difusión o transmisión de los materiales puestos a disposición del opositor/a
Programación Didáctica VI. 2018-2019. Educación Primaria. Francisco A. Ortega GIménez
7.6. Bibliografías discente/diversidad y docente
A continuación, cuadro de doble entrada con propias palabras,

denominación y ejemplos de selección de obras de Literatura
Infantil y Juvenil, según edad y condiciones generales del grupo
clase, así como proyectos, consultando lo posterior y páginas web de
editoriales y premios, por evaluaciones, selección libre de apartados
y sus elementos:
Propuestas de Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) y Literatura

Popular, así como bibliografía de proyectos, en diversos soportes
y desde diversas fuentes, para la lectura y la escritura creativas del
grupo-clase y las necesidades específicas de atención educativa
(_________________________, ________________ y ___________),
considerando también la relación de dicha LIJ con cada Proyecto,
destacando obras de las bibliotecas escolares (aula, centro, digital),
locales o virtuales, salvo adquisición voluntaria en librerías por
familias:
I Evaluación II Evaluación III Evaluación:
Mata et al (2015) proponen:
Obras de LIJ de colección editorial ______________________:
Obras de autores clásicos y universales adaptadas al cómic y al cine:
2
Obras de Premio: ______________________
Obras de Tradición Oral o autores de LIJ de la Comunidad Autónoma:
Obras propuestas por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez para _________ y

_______________:
Obras en forma de intertexto/hipertexto digital y página web
3
______________________________:
Obras de consulta, documentación/investigación del Proyecto:
Edad o curso y propuesta de número de páginas: ______________________________.
Cita importante:
“Es necesario tender a contar historias y aventuras en las cuales

aparecen personajes con discapacidad, evitando el
sentimentalismo y la caridad en sus caracterizaciones (Fundación
Germán Sánchez Ruipérez, 2007).
Edades y propuesta aproximada de número de páginas a añadir al

cuadro anterior.
 Primero, menos de 30
 Segundo: 30 a 50
 Tercero: 50 a 80
 Cuarto: 80 a 100
 Quinto: 100-130
 Sexto: 140 a 180
4
Es necesario mirar en la web los títulos, recomendaciones, edades,

paratextos, etc., antes de colocar las propuestas en estos cuadros.
Mata et al (2011, 2015) proponen:
5
6
7
8
9
 Obras vinculadas con la Tradición Oral o con escritores de la

Comunidad:
10
Murcia:
 Autores murcianos de literatura infantil o juvenil, así como

adaptados a niños y niñas: José Luis Castillo Puches; Marisa
López Soria; poetas Carmen Conde Abellán y Eliodoro
Puche Felices; Arturo Pérez Reverte.
 Fábulas de tradición murciana y otras formas de literatura

popular/oral de la Comunidad de Murcia: El lobo remilgado;
El lobo y el ratón; El águila y la zorra; El cuervo y la zorra.
López Valero, Amando y López López, María.
 Guerrero Ruiz, Pedro y otros (1993). Cuentos murcianos de

tradición oral. Universidad de Murcia.1
 Montes Bernández, Ricardo y Mengual Roca, Esmeralda

(1990). Mitos y leyendas de las cuevas y yacimientos
prehistóricos de Murcia. Academia Alfonso X el Sabio.
Murcia.
 Morote Magán, Pascuala (1990). Cultura tradicional de

Jumilla. Los cuentos populares. Academia Alfonso X el
Sabio. Murcia.2
 Nicolás Marín, Carmen (1987). De la tradición oral a la

enseñanza de la literatura. Dirección General de Educación y
Universidad. Murcia.
Comunidad Valenciana:
 Rondallas y cuentos de tradición oral.
 Autores y textos referenciados en el Libro Viajero.
 Autores de la Comunidad Autónoma: Carles Cano, Enric

Valor3, José Antoni Fluixà, Juli Disla, Catalina González
Vilar, Joaquim Ximo Caturla, Pablo Albo, Dámaris Navarro
Torregrosa, Ana Pomares.
1
Excelente colección recogida por alumnos de la Escuela de Magisterio de toda la provincia de Murcia.
2
Contiene unos 100 cuentos.
3
Según el principio de Didáctica Integrada de las Lenguas, se citan también obras en valenciano.
11
 Adaptaciones ilustradas de grandes escritores valencianos:

Miguel Hern{ndez, Blasco Ib{ñez,<
Comunidad de Madrid:
 Cuentos de tradición oral.
 Autores y textos referenciados en el Libro Viajero.
 Grandes escritores infantiles madrileños: Gloria Fuertes,

Carlos Fortea Gil
 Adaptaciones ilustradas de Quevedo, Cervantes, Lope de

Vega, Calderón de la Barca<
Comunidad de Andalucía:
 Cuentos de tradición oral.
 Autores y textos referenciados en el Libro Viajero
 Grandes escritores infantiles andaluces: Arturo Abad,

Federico Abad, Pilar Alberdi, Pablo Albo4, Ricardo
Alcántara, Roberto Aliaga, Fernando Alonso, Manuel L.
Alonso, África Álvarez, Javier del Amo, Isabel Anaya, Ginés
Aniorte, Pedro Aranda, Juan Arjona, Luna Baldallo, Carmen
de la Bandera, Emilio Barberi Rodríguez<5
 Adaptaciones ilustradas de Antonio Machado, Federico

García Lorca, Vicente Aleixandre, Gustavo Adolfo Bécquer,
Luis Cernuda, Rafael Alberti, Antonio Gala, Manuel
Machado<
Obras de colecciones literarias:
Entre las colecciones de LIJ de las distintas editoriales, cabe

destacar: Sopa de Libros: SOP (Anaya); Duende Verde: DUE
(Anaya); Espacio Abierto: ESP (Anaya); Alfaguara: ALF
(Alfaguara); Tucán: TUC (Edebé); Periscopio: PER (Edebé); Ala
4
Andaluz de nacimiento, vive en Alicante.
5
http://www.juntadeandalucia.es/cultura/caletras/opencms/es/portal/programas_literarios_estables/le
tras_minusculas.letras_jovenes/listado_autores/
12
Delta: ALA (Edelvives); Sueños de Papel: SUE (Edelvives); Austral

AUS (Espasa); Barco de Vapor: BAR (SM); Gran Angular: GRA
(SM); Punto Infantil y Juvenil: PUN (Magisterio Casals); Altamar:
ALT (Bruño); Paralelo Cero: PAR (Bruño); Grumetes: GRU (La
Galera); Montaña Encantada: MON (Everest); Gaviota Junio: GAV
(Everest); Las Tres Edades: LAS (Siruela); Arca Dorada: ARD
(CCS)
Obras de premios de LIJ:
Entre los Premios de LIJ, cabe destacar: Premio Andersen: cada

dos años, desde 1956, ilustrador y autor de la obra; Premio Astrid
Lindgren: creado por el gobierno sueco en homenaje a dicha
autora; Premio Critici in Erba: desde 1966, por un jurado de 9
niños, en la Feria del Libro Infantil de Bolonia; Premio de la
Bienal de Ilustración de Bratislava; Premio Lazarillo, España:
desde 1958, por la Organización Española para el Libro Infantil y
Juvenil; Premios editoriales: Barco de Vapor, Edebé Narrativa, Ala
Delta, Leer es Vivir de Everest<
Obras de atención a la diversidad, según necesidades específicas de

atención educativa, especialmente necesidades educativas especiales
y edad:
Más bibliografía para la diversidad a añadir a la que ya conocemos:
Con respecto a la sordera:
 APANAH, El cuento de Elia (Asociación de padres de niños sordos), Alicante, 2009.
 Balada, Montse. El hombre más valiente del mundo. Carambuco. Incluye CD.
Cuento signado para favorecer que niños sordos y oyentes interactúen a través de
lecturas accesibles.
 Bracke, Dirk. Labios silenciosos. Traducción de María Lerma. Zarazoga. Edelvives.
 Casas, Lola. Veo veo. Carambuco. Incluye CD. Adivinanzas signadas para favorecer
que niños sordos y oyentes interactúen a través de lecturas accesibles.
 Cuentos de animales: Los tres cabritillos Topete. EN: Material de apoyo para el
aprendizaje de la LSE. Madrid : Ministerio de Educación y Ciencia; Confederación
13
Nacional de Sordos de España, 1997. 1 víd. VHS.
 Cuentos de fantasía: La Bella Durmiente. EN: Material de apoyo para el aprendizaje

de la LSE. Madrid : Ministerio de Educación y Ciencia; Confederación Nacional de
Sordos de España, 1997. 1 víd. VHS.
 Cuentos en LSE 1: Los opuestos ; Los medios de transporte ; El otoño ; Los colores ;
El invierno ; Los deportes ; La primavera ; Las profesiones ; Blancanieves y los 7
enanitos ; Los tres cerditos ; Caperucita Roja ; El acueducto; Pedro y las habichuelas .
Madrid: Instituto Hispano Americano de la Palabra , 2000.
 Juanolo. Noche de Reyes. Carambuco. Incluye CD. Cuento signado para favorecer
que niños sordos y oyentes interactúen a través de lecturas accesibles.
Otros recursos:
 CNSE (2005). Mis primeros signos. Y Descubre nuevos signos. Ambos son
diccionarios visuales bilingües LSE/castellano para niños.
Con respecto a la ceguera:
 Cottin, Menena y Faria, Rosana (2008). El libro negro de los colores. Libros del Zorro
Rojo.
 Gago, Ana (2003). Lucía no teme a la oscuridad. Gijón. Libros del Pexe.
Apertura y discapacidad:
 Anderson, Rachel. Los mejores amigos. Traducción de P. Rozarena. Madrid.

Alfaguara. 2002. 62 páginas (discapacidad intelectual).
 Burgess, Melvin. Enamorarse de April. Traducción de Óscar Vendrell e Inma

Lizondo. Barcelona. Montena Mondadori.
 Casier, Florence (2005). ¿Quién es Nuria? Zaragoza, Edelvives. (Síndrome de Down).
 CIDE, Ni más ni menos. La discapacidad explicada a los niños y a las niñas.

Cuadernos de educación en valores, Madrid.
 Moure, Gonzalo (2002). Palabras de caramelo. Anaya. Sopa de libros. Madrid.

(Sordera, amistad y respeto).
 Rubio, Rodrigo. Los sueños de Bruno. Madrid. SM. 1990. 118 páginas (discapacidad
14
física).
 Sabaté i Rodié, Teresa. La sonrisa de Carlos. Barcelona. Salvatella.
 Taboada, Almudena (2005). El grillo Benito. Cuentos para sentir. SM.
 Taboada, Almudena (2006). Sofía, la golondrina: un cuento sobre la ceguera. Cuentos

para sentir. SM.
 Viza, Montserrat. Si esto es una escuela, yo soy un tigre. Traducción de Silvia Komet.
Barcelona. La Galera.
 Weninger, Brigitte (2013). Todos para uno y uno para todos. Vivens Vives. Colección
Piñata. Barcelona
Bibliografía de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Centro de Documentación e Investigación en

LIJ. Fundación CNSE para la supresión de las barreras de comunicación. Servicio de
Asuntos Sociales. Universidad de Salamanca (2007). La discapacidad en la Literatura
Infantil y Juvenil.6
 La obra se estructura en dos bloques: 1. Obras de ficción para niños y jóvenes con
personajes discapacitados. 2. Artículos y monografías sobre la discapacidad.
 Discapacidad: resultado de la interacción entre la deficiencia de una persona, las

barreras y las actitudes de la sociedad.
 ONU, 2006: Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad:
igualdad, libertad, accesibilidad, educación, no discriminación y participación
plena.
“Es necesario tender a contar historias y aventuras en las cuales aparecen personajes
con discapacidad evitando el sentimentalismo y la caridad en sus caracterizaciones”.
Página 8.
Objetivos de la obra: 1. Conocer la presencia de la discapacidad en la LIJ. 2. Educar
6
Obra fundamental, se cita en la Programación y se seleccionan lecturas según las necesidades
específicas del grupo clase, citadas en el contexto del inicio de la Programación Didáctica. Además,
considérese esta reseña bibliográfica en la defensa así como la posibilidad de plantear a todo el
grupo-clase la lectura o trabajos con alguna obra vinculada con dichas necesidades específicas para
comprender a quienes sufren estas limitaciones y que son realmente cercanos y presentes.
15
en la diversidad para una escuela inclusiva.
Secciones: 1. Empezar a leer y escribir, enseñanza lectora y escritora en necesidades

educativas específicas. 2. Tecnología, TIC y sus aportaciones a la lectoescritura en la
discapacidad. 3. Discapacidad como tema en la LIJ. 4. Libros y lectura, adecuación de
obras a discapacidades. 5. Representación de la discapacidad en el imaginario infantil y
juvenil, personajes con discapacidad y ficción en niños y jóvenes. 6. Adaptación y
accesibilidad a las bibliotecas de todos los usuarios. 7. Promoción de la lectura con grupos
especiales, programas y actividades para lectores especiales. 8. Directorio de recursos
sobre discapacidad, centros especializados.
Aportaciones del CEDD (Centro Español de Documentación sobre Discapacidad) y

del Servicio Psicopedagógico de la ONCE (Braille y Discapnet).
 Apartados:
1. Hacia adelante: relatos de superación y realización personal de personajes con

discapacidad.
2. En familia: relaciones entre padres y hermanos con personas discapacitadas.
3. No estáis solos: la fuerza de la amistad que ayuda a crecer y superar.
4. Puertas que se abren: solidaridad y ayuda a la integración.
5. Puertas que se cierran: la soledad, los complejos y los conflictos.
6. Con los ojos cerrados: personajes con discapacidad visual en experiencias y

situaciones diversas.
7. Escuchamos: personajes con limitaciones auditivas.
8. Palabras en silencio: personajes con dificultades de comunicación o

discapacidades de aprendizaje y de expresión.
9. Movimiento intermitente: personajes con movilidad reducida o limitaciones

motrices.
10.El lado natural; relaciones con el entorno natural de las personas discapacitadas.
11.Otros entornos: personajes con discapacidad en otros contextos.
Hacia adelante:
16
Obras literarias:7
 Asare, Meshack. La llamada de Sosu. Traducción de Paula Ungar. Barcelona. 2001.

(Discapacidad física). 37 páginas.
 Bresner, Lisa. En el país del manga. Traducción de Elena del Amo. 86 páginas.
Zaragoza. Edelvives. 2006.
 Carpelan, Bo. Viento salvaje de verano. Traducción de Andrés Hernández Allende.

Madrid. S.M. 1994. 152 páginas (discapacidad intelectual).
 Covington, Dennis. Lagarto. Traducción de Bárbara McShane. Madrid. SM. 1997.

170 páginas (discapacidad intelectual).
 Friedrich, Ani. El sabor de la luz. Traducción de Nuria G. Santos. Santa Marta de

Tormes (Salamanca). Lóguez, 2004. 203 páginas (discapacidad física)
 Gripe, María. El túnel de cristal. Traducción de Manuel Olasagasti. Madrid. S.M.

1998. 173 páginas (discapacidad física).
 Keyes, Daniel. Flores para Algernon. Traducción de Paz Barroso. Boadilla del
Monte (Madrid). S.M. 2005. 88 páginas (discapacidad intelectual).
 Lawrence, Laín. El chico fantasma. Traducción de José Calvo. Madrid. S.M. 2002.
254 páginas (discapacidad física).
 Lebert, Benjamín. Crazy. Traducción de María José Díez y Diego Friera. Debate.
Madrid. 2000. 158 páginas (discapacidad física).
 Lowry, Lois. En busca del azul. Traducción de María Luisa Balseiro. León. Everest.
 Moure Trenor, Gonzalo. El síndrome de Mozart. Madrid. S.M. 2003. 170 páginas
(discapacidad intelectual).
 Murguía, Verónica. Auliya. Madrid. S.M. 2003. 173 páginas (discapacidad física).
 Rodari, Gianni. Los enanos de Mantua. Traducción de Manuel Barbadillo. Madrid.

S.M. 1996. Colección El Barco de Vapor. Serie Blanca. 65 páginas (discapacidad
física).
7
El número de páginas nos pueden ayudar a discernir el curso ideal, completando ello con consulta en
Internet.
17
 Tricker, Andy. Voy a vivir. Traducción de Enrique Zabala. S.M. Madrid. 2005. 175
páginas.
En familia:
 Alfaya, Ana. Down. Barcelona. Edebé, 2006. 151 páginas (discapacidad intelectual).
 Byars, Betsy. El verano de los cisnes. Traducción de M. Juncal. Barcelona. La Galera.

2004. 153 páginas (discapacidad intelectual).
 Company, Mercè. La imbécil. Santa María de Tormes (Salamanca). Lóguez. 1987. 90

páginas (discapacidad intelectual).
 Farias, Juan. El último lobo. Madrid. Susaeta. 1990. 69 páginas (discapacidad

intelectual).
 Farias, Juan. Un tiesto lleno de lápices. Barcelona. Planeta Oxford, 2004. 96 páginas
 Friis-Baastad, Babbis. No os llevéis a Teddy. Traducción de Mª Victoria Oliva.

Barcelona. Juventud. 1989. 166 páginas (discapacidad intelectual).
 Heft, Claude. Inés crece despacio, la historia de Inés, niña con síndrome de Down.
Barcelona. Serres. 2003. 63 páginas (discapacidad intelectual).
 Herrera, Juan Ignacio. Haced sitio a mi hermano. Barcelona. Noguer, 1990. 91

 Mataix, Lucila. El calcetín del revés. Madrid. Bruño. 2006. 139 páginas
(discapacidad inteletual).
 Olaizola, José Luis. La China se va a Bolivia. Madrid. Rialp. 1990. 113 páginas
 Puerto, Carlos. Mi hermana es un poco bruja. Zaragoza. Edelvives. 2005. 131

 Rubio, Rodrigo. Los sueños de Bruno. Madrid. SM. 1990. 118 páginas (discapacidad
física).
 Sagarzazu, Pablo. Mi hermana es distinta. Barcelona; Editores Asociados, 2005. 30

18
 Southall, Ivan. ¡Suelta el globo! Traducción de Jesús Valiente. Madrid. S.M. 1987
 Thüminger, Rosmarie. La decisión. Traducción de José Miguel Rodríguez Clemente.

León. Everest. 1998. 127 páginas (discapacidad intelectual).
No estás solo: la fuerza de la amistad:
 Agüera Espejo-Saavedra, Isabel. Quisco, mi amigo. Zaragoza. Edelvives, 1996. 148

 Anderson, Rachel. Los mejores amigos. Traducción de P. Rozarena. Madrid.

Alfaguara. 2002. 62 páginas (discapacidad intelectual).
 Carlson, Nancy. Andrés y el niño nuevo. Traducción de Pablo Gervás. Madrid.

Espasa Calpe. 1991 (deficiencia física).
 Carpelan, Bo. Delfines en la ciudad. Traducción de Blanca Aguirre. Madrid. Sm.

1988. 151 páginas (discapacidad inteletual).
 French, Vivian. La silla fantástica de Tili Maguili. Traducción de María Teresa

Solana. México: Fundación Cultura Económica. 1996. 30 páginas (discapacidad
física).
 Gándara, Lola. Brumas de octubre. Madrid. S.M. 2006. 155 páginas (discapacidad
física).
 Konigsburg, E.L. Retrato del sábado. Traducción de Liwaiwai Alonso. León Everest,
 Martin, Ann M. Un rincón del universo. Traducción de Alberto Jiménez Rioja. León.
Everest. 2005. 195 páginas (discapacidad intelectual).
 Prestifilippo, Pablo. Papel en blanco. Barcelona. Edebé. 2001. 30 páginas

 Rendón Ortiz, Gilberto (2005). Los cuatro amigos de siempre. Madrid. S.M. 2005.
123 páginas. Colección El Barco de Vapor. Serie Naranja (discapacidad física).
 Olaizola, José Luis. Dos mujeres y un amor. Barcelona. Magisterio Casals. 2001. 93
Puertas que se abren: situaciones de solidaridad y de ayuda a la integración, muestras de

una sociedad que crece en la diversidad y rechaza la discriminación, entornos propicios a
19
una vida activa en sociedad con personajes con alguna discapacidad.
 Aldridge, James. Jugar con fuego. Traducción de Pedro Barbadillo. Madrid.

Alfagura. 1992. 228 páginas (discapacidad física).
 Anderson, Rachel. Unos chicos especiales. Traducción de Barbara MacShane.

Madrid. Alfagura. 1993. 118 páginas (discapacidad física).
 Cadier, Florence. ¿Quién es Nuria?. Traducción de P. Rozarena. Zaragoza.

Edelvives. 2005. 29 páginas (discapacidad intelectual).
 Casalderrey, Fina. Alas de mosca para Ángel. Traducción de Juan Farias. Madrid.
Anaya. 2007. 144 páginas (discapacidad intelectual).
 Gómez Cerdá, Alfredo. Alejandro no se ríe. Madrid. Anaya. 1988. 84 páginas

 Haar, Jaap Ter. El mundo de Ben Ligthart. Traducción de Miguel Ruiz Schwarzer.
Santa María de Tormes. Lóguez. 1991. 85 páginas.
 Igerabide, Juan Kruz. ¡Corre, Sebastián, corre! Alzira. Algar. 2006. 32 páginas
(discapacidad física).
 Krenzer, Rolf. Una hermana como Danny. Traducción de Carlos Fortea. Madrid.
Rialp. 1992. 112 páginas (discapacidad intelectual).
 Sabaté i Rodié, Teresa. La sonrisa de Carlos. Barcelona. Salvatella. 2002. 31 páginas

(deficiencia intelectual).
 Sachar, Louis. Pequeños pasos. Traducción de Elena Abós. Boadilla del Monte,
Madrid. S.M. 2006. 235 páginas (discapacidad intelectual).
 Viza, Montserrat. Si esto es una escuela, yo soy un tigre. Traducción de Silvia

Komet. Barcelona. La Galera. 2001 (discapacidad intelectual).
Puertas que se cierran: cuando los complejos, la marginación y los conflictos nublan el
día a día, la soledad que encierra y debilita puede impedir seguir adelante.
 Bertran, Xavier. El vecino prohibido. Barcelona. Edebé. 2006. 200 páginas

 Carrasco, Marta. El cuaderno y la ventana. Barcelona. Destino. 1996. 58 páginas
20
 Farias, Juan. El loco de la ría. Zaragoza. Edelvives. 2005. 110 páginas (discapacidad
inteletual).
 Gressi, Engelbert. Grito por la luz. Traducción de Soraya Hernán-Gómez. Zaragoza.

Edelvives. 2003. 198 páginas (discapacidad física).
 Hernández, Pau Joan. El búho y la horca. Traducción de Natalia Ribas. Barcelona.

Edebé. 2004. 254 páginas (discapacidad física).
 Kurtz, Carmen. Chepita. Madrid. Escuela Española. 1985. 46 páginas (discapacidad

física).
 López Rodríguez, Javier. El niño que mató a Dios. Barcelona. Edebé. 1998. 85
páginas (discapacidad física).
 Mankel, Henning. El secreto del fuego. Traducción de Mayte Giménez y Pontos

Sánchez. Madrid. 2007. 152 páginas (discapacidad física).
 Navarro, José Luis. Ángeles de arena. Sata María de Tormes. Lóguez. 2005. 147
páginas (discapacidad física).
 Oblong, Angus. La siniestra Susie. Traducción de Carlos Abreu. Barcelona.

Ediciones B. 2002. 164 páginas (discapacidad física).
 Orlev, Uri. Corre, chico, corre. Traducción de Eulalia Saviola. Madrid. Alfaguara.
 Pressler, Mirjam. A trompicones. Traducción de Marta M. Avellano. Madrid.

Alfagura. 1997. 137 páginas (discapacidad física).
Con los ojos cerrados: sobre la ceguera, personajes con discapacidad visual en diversos
contextos y situaciones, relaciones y actitudes:
 Álvarez, Blanca. Palabras de pan. Zaragoza. Edelvives. 2005. 161 páginas.
 Amo, Montserrat del. Tres caminos. Valladolid. Miñón. 1990. 100 páginas.
 Bayé, Enric. Seis puntos y aparte. Traducción de María Córdoba. Barcelona. La

Galera. 2000. 56 páginas.
 Coates, Jan. Un arco iris en la oscuridad. Traducción de Christiane Reyes.
21
Barcelona. Juventud. 2005. 24 páginas.
 Durkinova, Lida. Los niños de los ojos cerrados. Traducción de Silvia Komet.
Barcelona. La Galera. 1989. 81 páginas.
 Sierra i Fabra, Jordi. ¡Espera Nza! Barcelona. La Galera. 1998. 142 páginas.
 Gago, Ana G. Lucía no teme a la oscuridad. Gijón. Libros del Pexe. 2003. 22 páginas.
 Gómez, Ricardo. El cazador de estrellas. Zaragoza. Edelvives. 2007. 168 páginas.
 Gómez Yebra, Antonio A. Mario y Pillo. Sevilla. 1994. 52 páginas.
 Hortigüela Bodi, Ferran. Colorines. Barcelona. La Galera. 2003. 23 páginas.
 Matute, Ana María. Paulina. Barcelona. Lumen. 1982. 145 páginas.
 Pinguilly, Yves. El color de los ojos. Traducción de Fina Marfá. Barcelona. Intermón
Oxfam. 2006. 26 páginas.
 Romero, Sensi. Con los ojos del corazón. Valencia. Brief. 2006. 51 páginas.
 Salabert, Pere. Rehan. Versión castellana de José Antonio Pastor Cañada. Barcelona.
La Galera. 1981. 16 páginas.
 Steinbach, Peter. Benni no habla. Traducción de Mercedes Castro. Madrid.

Alfaguara. 2001.
 Tamaro, Susanna. ¡Papirofobia, no quiero leer! Traducción de Eleonor Gorga.

Buenos Aires. Atlántida. 2000. 26 páginas.
 Wells, Herbert George. El país de los ciegos. Traducción de Carme Manuel.

Valencia. Mestral Libros. 1988. 59 páginas.
 Wilde, Nicholas. En la oscuridad. Traducción de Narcís Fradera. Barcelona.

Ediciones B. 1990. 253 páginas.
 Zubizarreta Dorronsoro, Patxi. Arroz y tinta. Alzira. Algar, 2006. 32 páginas.
Escuchar con la mirada: cuando el silencio excluye y hace invisibles a las personas sordas
y su lengua, que dibuja palabras y sentimientos en el aire, los hace brillar y vivir en
libertad. Historias de personajes sordos en situaciones difíciles, cotidianas y felices y otras
historias contadas en lengua de signos.
22
 Burgess, Melvin. Enamorarse de April. Traducción de Óscar Vendrell e Inma

Lizondo. Barcelona. Montena Mondadori. 2001. 219 páginas.
 Bracke, Dirk. Labios silenciosos. Traducción de María Lerma. Zarazoga. Edelvives.

2001. 218 páginas.
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Bibliografía del docente respecto a didáctica con minusvalía y discapacidades:
34
35
Obras de los proyectos __________________, _________________ y

__________________________: _______________________________,
____________________________, ___________________________.
Respecto a las obras de cada Proyecto, cabe destacar:
1. Variedad de obras de consulta tanto de datos como de

imágenes.
2. Referencia y citación de obras de las bibliotecas locales del

contexto.
3. Publicaciones oficiales e institucionales así como de entidades

diversas.
4. Referencias a álbumes, cómics, etc.
36
Respecto a las páginas web, una selección de las mismas destaca:
Fomento de la lectura: Áreas:
www.institutocervantes.es www.aulaelmundo.es (temáticas diversas)
www.fundaciongsr.es www.bbc.co.uk (agua)
www.pequenet.com www.eea.eu.int (Unión Europea,

naturaleza)
www.uebersetzung.at (trabalenguas <)
www.mortadeloyfilemon.com
www.terueltirwal.es (enlaces a bibliotecas)
www.delcomic.es (museo del Cómic)
<
<
En párrafo único, con propias palabras:
La bibliografía del docente, se refiere a la bibliografía

utilizada en la elaboración o aplicación de la presente
Programación, la relacionada con el desarrollo del hábito lector,
los proyectos específicos y la atención a las necesidades
específicas de atención educativa o la diversidad.
Indicación de la bibliografía del docente, en un cuadro para ganar

espacio, separación (//), orden alfabético y organizada por ciudades
y editoriales, así las mismas no han de estar repitiéndose
constantemente:
Selección de la siguiente, según neae, así como inclusión de la que se

va citando en cada documento de Programación Didáctica
Altas capacidades:
 Acereda Extremiana, Amparo (2010). Niños superdotados. Madrid: Pirámide
 Martínez Torres, Mercè y Guirado, Àngel (coords.) (2012). Altas capacidades

intelectuales. Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el
periodo escolar. Barcelona: Graó.
37
 Martínez Torres, Mercè y Guirado Serrat, Àngel (2010). Alumnado con altas
capacidades. Barcelona: Graó.
 Mormando, Federica (2011). I bambini ad altissimo potenziale intellettivo. Italia:

Erickson
Austismo/Asperger:
 Merino Martínez, María et al (2014). Todo sobre el Asperger. Guía de comprensión

para familiares, profesionales y afectados. Tarragona: Publicaciones Altaria S.L.
Conductas disruptivas:
 Saumell, Carme; Alsina, Gemma; Arroyo, Àngels (2011). Alumnado con

dificultades de regulación del comportamiento. Colección Escuela Inclusiva.
Barcelona: Graó
Discapacidad auditiva:
 Cañizares, Gema (2015). Alumnos con déficit auditivo. Un nuevo método de

enseñanza-aprendizaje. Madrid: Narcea
 Claustre Cardona, M.; Gomar, Carme; Palmés, Carme; Sadurní, Núria (2010).
Alumnado con pérdida auditiva. . Barcelona: Graó. Colección Escuela Inclusiva.
Discapacidad intelectual:
 Bassedas, Eulalia (2010). Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del

desarrollo. Colección Escuela Inclusiva: Barcelona: Graó.
Discapacidad motriz:
 Rosell, Carme; Soro-Camats, Emili; Basil, Carme (2010). Alumnado con

discapacidad motriz. Colección Escuela Inclusiva. Barcelona: Graó.
Discapacidad visual:
 Albertí, Margarita y Romero, Laura (2010). Alumnado con discapacidad visual.

Colección Escuela Inclusiva. Barcelona: Graó
 Núñez del Castillo, Antonio; Crespo Vidal, Yolanda; Sánchez Gisbert, Juan Luis;
García Rubio, José (1998). Signografía braille. Alicante: C.R.E. Espíritu Santo.
38
Problemas de salud:
 Lizasoáin Rumeu, Olga (2016). Pedagogía hospitalaria. Guía para la atención

psicoeducativa del alumno enfermo. Madrid: Síntesis.
 Urmeneta, Maria (2010). Alumnado con problemas de salud. Colección Escuela

Inclusiva: Barcelona: Graó.
Riesgo social:
 González Merino, Rosa María y Guinart Guàrdia, Susanna (2011). Alumnado en

situación de riesgo social. Colección Escuela Inclusiva: Barcelona. Graó.
TDAH:
 Casajús Lacosta, Ángel María (2009). Didáctica escolar para alumnos con TDAH.
Horsori monográficos. Barcelona: Horsori Editorial S.L.
Ciudad_______________, editorial __________________:
__________________________(____). ____________________//
8.1. Secuenciación y distribución temporal de unidades

didácticas/formativas, eventos socioeducativos y actividades
complementarias
I Evaluación, Proyecto: _______________________________________________

Unidades didácticas integradas Eventos y actividades
complementarias:
1.__________________________________
2.__________________________________
3.__________________________________
4.__________________________________
39
Entidad, institución, organización o asociación para el Proyecto-servicio:

Productos8 _____________ ______; __________________________
II Evaluación, Proyecto: ______________________________________________

complementarias:
5.__________________________________
6.__________________________________
7.__________________________________
8.__________________________________
Productos__________________; ______________________
III Evaluación, Proyecto ____________________________________________

complementarias:
9.__________________________________
10.__________________________________
11.__________________________________
12.__________________________________
Entidad, institución, organización o asociación para el Proyecto-servicio:
Productos ____________________________; _____________________
7.7. Medidas previstas de estímulo e interés por el fomento de la

lectura o hábito lector, la comprensión lectora y la expresión oral y
escrita.
En un párrafo único, sintetizado y con propias palabras:
Mata et al (2015) definen el hábito lector (p. 198) como la

“dimensión de la educación literaria que tiene en cuenta la
frecuencia de lectura así como la variedad de libros leídos y la
capacidad de hablar consistentemente sobre las propias lecturas”.
También Mata define la pedagogía de la lectura como el “conjunto
de prácticas escolares que conducen a un niño a aprender a leer y
8
Específico a elaborar y presentar en la Evaluación.
40
escribir y luego a estimar y ejercer ese aprendizaje<En una buena

pedagogía lectora intervienen factores muy diversos, pero algunos
de los principales son los excelentes libros, la atención a los
detalles del texto, el tacto de los profesores, el buen ambiente y el
respeto a las opiniones de los otros lectores” (Matas, 2011: 205). El
mismo autor, define la poesía infantil como “la poesía escrita para
niños y jóvenes pero también la que, sin haber sido escrita
específicamente para ellos, la leen, la comprende y la valoran”
(Mata,2015: 249). Entre el tipo de obras destacan, con Mata et al
(2015: 208-209): libros de imágenes y narraciones mudas; libros
interactivos y narraciones multimedia; libros de conceptos o
conocimientos; poemarios y cancioneros, cuentos; adaptaciones y
versiones; álbumes; catálogos y narraciones. Además, el mismo
autor, cita como necesidad que las obras ofrecidas a los niños
contengan un abanico de posibilidades, en tipología de libros,
soportes, géneros o ilustraciones. Respecto a recursos digitales
cabe citar los ofrecidos por la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez; Centro de Promoción de la Lectura y la Literatura
Infantil de la Universidad de Castilla-La Mancha; Cervantes
Virtual; Organización española para el libro infantil y juvenil;
Servicio de Orientación de lectura; proyecto europeo Chilias; Club
Kirico<
En autoforma que consuma menos espacio, con letra e interlineado

adecuado:
41
• Querer leer
(cómics,
Lector activo cine,
(Cerrillo) librerías,
eventos,
visitas)
• Saber leer
(LIJ, clubes,
Lector crítico
familia,
(Cassany)
tertulias, Libro
Viajero...)
Lector • Poder leer

autónomo (programas
Consejería,
(Lluch y Zayas) bibliotecas)
Atención a las siglas de las competencias clave que coincidan con las
de la Comunidad y el orden habitual de los cuadros de la
Programación, añádase también:
Las líneas de intervención socioeducativa para el hábito lector

y la escritura creativa son:
CC Líneas de intervención Proyectos, tareas, recursos, diversidad
9
Andalucía: Programa Familias Lectoras.
42
Una tarea flexible, en referencia además a cada uno de los

ámbitos/proyectos, haciendo que cada momento sea una
oportunidad para la lectoescritura creativa, es la de tener cada
discente, bajo su mesa, en la bandeja, en A-3, fotocopias de
paratextos, personajes, títulos, fragmentos de texto, dibujos,
caricaturas, etc., entre las siguientes, estando varias veces
repetido, el ámbito/proyecto o el Plano ______ Didáctico, para
situar en el mismo, en forma arbitraria o decidida las imágenes y
textos para periódicas composiciones literarias (fábulas, poesías,
cuentos<), incluyendo el coloreado de los recortes pegados,
basadas en:
 Asociación, análisis y recreación plástica de sentimientos,

emociones, valores, símbolos o significados a elementos del
ámbito/oroyecto.
 Relación con el mundo del cómic, asociación e inclusión de

personajes representativos en dichos ámbitos y sus
espacios<
43
 Vinculación con personajes, elementos y otros contenidos de

la Literatura Infantil y Juvenil, adaptaciones diversas...
 Adaptaciones y cambios creativos en imágenes de carteleras,

fotogramas o guiones de películas diversas<.
Además, se propone el siguiente cuadro o tabla, completado, en
referencia al cómic o la Literatura Infantil y Juvenil, con personajes,
títulos, portadas, fragmentos escritos o escenas cinematográficas
relacionadas (You Tube), portadas, historietas, viñetas, fotogramas,
dibujos, arquetipos literarios, códigos (cinéticos, onomatopéyicos,
ideográficos), “story boards”…:
Cómic Literatura Infantil y Juvenil

Polis Aula _________
Plano _____ Didáctico
Diario Personal de Aprendizaje
En cuadro anterior, lo siguiente seleccionado, redactado

nuevamente, respetando la categoría morfológica inicial del
planteamiento, e interpretado o sintetizado por competencias clave,
con puntos y coma en cada fila, lo más concreto, innovador y
vinculado con los propios proyectos:
• Crear climas, espacios y recursos propicios.
• Visitar bibliotecas públicas, librerías y editoriales.
• Asistir a representaciones teatrales y declamaciones poéticas.
• Discernir en la obra sus fases de escritura, ilustración,

traducción, adaptación, reseña o edición.
• Promover la consciencia de que las obras son productos

artísticos, con varios códigos: escrito, visual y multimodal.
• Consolidar que las obras reflejan, critican o defienden

valores concretos y formas de pensar.
• Diversificar las posibilidades interpretativas y recreativas de

los lectores.
• Promover los diarios de lectura y la expresión con dibujos.
44
• Potenciar la figura del “padrino lector/madrina lectora” con

alumnos talentosos o mayores.
• Fomentar la lectura voluntaria en tipos y soportes diversos

de textos.
• Relacionar la lectura literaria con otros medios de

comunicación.
• Promover las bibliotecas escolares con actividades

específicas.
• Establecer la respuesta a la lectura como escritura literaria.
• Diversificar los textos, incluidos los digitales.
• Aplicar las formas de la lectura y la escritura creativa.
• Practicar fundamentalmente la lectura optativa y autónoma.
• Desarrollar la lectura compartida y la lectura guiada.
• Utilizar adecuadamente los "paratextos".
• Relacionar con el cine y la televisión.
• Implicar a las familias o los tutores legales.
• Celebrar el Día del Libro y la Semana Cultural.
• Convertir el aula en un salón de lectura, en el cual todos

leen.
• Establecer y respetar tiempos y ritmos específicos de lectura.
• Dotar un corpus de lecturas variadas y de calidad.
• Presentar la lectura como un espacio de encuentro social.
• Trazar puentes entre las lecturas próximas y las más

elaboradas.
• Generar itinerarios de lecturas estimulantes y heterogéneas.
45
• Evitar que miedos, prejuicios o rutinas entorpezcan la

amistad con los libros.
• Unir el placer con la lectura y la escritura creativas.
• Leer para crear: relatos digitales, tráileres de libros, reseñas

de las lecturas (blogs, wikis, redes sociales<).
• Crear clubes de lectura escolares o con la biblioteca

municipal, piedras angulares de la animación a la lectura.
• Provocar tertulias literarias dialógicas.
• Colaborar con librerías en actos literarios diversos así como

con asociaciones externas (AMPA; vecinos<).
• Fomentar el juego, entendido con seriedad, inherente a la

lectura y que despierta el deseo de leer.
• Atender las nuevas prácticas lectoras en formatos y modos.
• Intercambiar recomendaciones y experiencias lectoras o

literarias.
• Recitar poemas, explicar, leer o dramatizar cuentos.
• Implicar y colaborar con bibliotecas externas, familias y

asociaciones culturales o literarias.
• Recrear literaria o plásticamente lo leído, con imaginación.
• Enraizar el hábito de leer como práctica cultural en tiempo

de ocio.
• Enlazar con el auge de la imagen y el álbum ilustrado.
• Conectar con los productos multimodales en todo tipo de

pantallas.
• Aumentar las posibilidades de interactividad entre obra y

lector.
• Diversificar los temas: interculturalidad, variedad en la

ficción.
46
• Atender la educación de las emociones y los nuevos temas.
• Aprovechar las nuevas obras nacidas de productos

comerciales.
• Hablar, debatir, expresar emociones sobre las obras.
• Crear juegos orientados a generar la necesidad de leer:

confección de un libro, leer en secreto, idear árbol
genealógico de personajes de ficción, recrear una obra,
comentar películas<
• Considerar el interés, las expectativas, los propósitos y la

satisfacción previa de los lectores.
• Contrastar diferencias de gustos y apreciaciones de las obras.
• Valorar las ilustraciones que acompañan los textos.
• Compartir la lectura en blogs, foros, twitter, webquest,

relatos digitales, tr{ileres, reseñas críticas<
• Fomentar las tertulias literarias y dialógicas, los clubes de

lectura, la escritura asociada a la misma: resumen, análisis,
valoración ética, recreación, cambio de elementos<
• Utilizar los sitios webs de interés relacionados con la LIJ.
• Diversificar las estrategias previas a la lectura: dar una

finalidad personal, activar conocimientos previos y vincular
con lo realizado.
• Diversificar las estrategias simultáneas a la lectura: inferir,

interpretar, integrar la nueva información, comprobar la
comprensión.
• Diversificar las estrategias después de la lectura: elaborar la

información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y
ampliarla.
• Mejorar la interpretación del texto con fuentes digitales:

facsímiles de manuscritos, primeras ediciones, revistas
47
literarias digitalizadas, páginas de autor, fonoteca,

videoteca<
Otras medidas:
 Organizar fiestas regulares y temáticas de libros: libros más

o menos leídos, más o menos grandes, más o menos
antiguos, etc.
 Crear muestras específicas de libros: aventuras, ficción,

historia<
 Celebrar eventos: Semana Cultural, Medio Ambiente<, y

sus libros.
 Plantear juegos de lectura: veloz, dramatizada, escondida<,

oral, silenciosa, individual, colectiva<
 Disponer tablones de sugerencias lectoras o paneles de la

lectura: autor, obra, argumento, mensaje, valoración,
consejos<
 Desarrollar concursos de búsqueda de libros específicos:

portada, autor, tem{tica<
 Aplicar investigaciones o búsquedas diversas de autores,

obras esenciales.
 Plantear la descripción, emulación plástica y clasificación de

“paratextos, según tem{ticas, autores, etc.
 Desarrollar la exposición de pensamientos literarios y cartas

a autores
 Crear archivos tem{ticos: literatura ecológica, social <
 Juego de hipótesis sobre contenidos, argumentos y

personajes de obras.
 Club de los jóvenes escritores: creaciones literarias por

temas.
48
 Revista Escolar: publicaciones sobre obras, autores,

lecturas<
 Concurso y certamen literario: generales o temáticos (poesía,

prosa<).
 Escritura colectiva de libros.
 Relación o recreación de textos con álbumes ilustrados.
 Murales sobre grandes diálogos o textos de LIJ referidos a la

lectura.
 Baúl de los cuentos y las narraciones: libros interesantes<
 Tertulias literarias padres, docentes, hijos<
 La hora del cuento, la hora de la poesía, la hora de la

f{bula<
 Exposiciones de libros: temáticas, monografías, homenajes,

autor<
 Exposición de ilustraciones o “paratextos”: tem{ticas,

autores, anécdotas<
 Encuentros o coloquios con escritores de LIJ.
 Edición de catálogos, boletines, revistas y comentarios

bibliográficos.
 La biblioteca informa: información de novedades, autores,

bibliografías temáticas, etc.
 Juegos diversos10
 Pupitres literarios: “paratextos”, im{genes y textos de tipos

de LIJ o de textos (poesías, narraciones, refranes), elaborados
para ello.
 Árbol de los autores famosos: las hojas contienen autores y

obras famosas.
10
Anexo de obra de Anna Gasol Trullos.
49
 Cartas a autores o personajes de obras, exposición pública.
 Juegos asociativos de películas (títulos y carteleras), LIJ y

centros de interés
 Juegos asociativos de películas y personajes de dibujos con

LIJ
 Adaptaciones de textos literarios a guiones de cine
 Juegos de cine: creación de carteleras y películas a partir de

LIJ.
 Comentario y análisis paralelo de textos de LIJ y sus

expresiones en cine.
 Juego de bandas sonoras y su asociación con la LIJ
 Asociación con LIJ e ilustración de canciones de películas a

LIJ
 Entrega de “Óscar” de LIJ: mejor obra, mejor escritor, mejor

personaje, mejor adaptación cinematográfica, mejores
ilustraciones, mejor música asociada, mejor argumento,
mejor mensaje, mejor humor, mejor escenario, honorífico<
 Juegos plásticos e ilustraciones de tradición oral y leyendas
 Narraciones de abuelos y padres en el aula: literatura

popular
 Narraciones de leyendas y origen de muchas palabras en

distintos ámbitos
 Adaptaciones para representación dramática
 Ilustración de leyendas, mitos y cuentos populares
 Narración de historias de contenido matemático y viceversa
 Transformación de textos en elementos matemáticos y

viceversa.
50
 Creación de álbumes ilustrados: literatura popular, imágenes

familiares y del contexto.
 Selecciones, búsquedas de obras o autores y actividades en

Cervantes Virtual: bibliotecas de autor, clásicos de LIJ,
Biblioteca Encantada, fonoteca, etc.
 Selecciones, búsquedas de obras o autores y actividades en

Germán Sánchez Ruipérez
 Búsquedas de obras, títulos, autores y paratextos en

bibliotecas digitales
 Sugerencias e intercambios literarios en Erasmus+ y sus

programas
 Visitas guiadas y conjuntas a páginas literarias y a

hipertextos literarios.
 Fragmentos literarios y de cine famosos: you tube
 Creación de mensajes para “foros sociales” sobre LIJ y

lectura
 Transformación de textos literarios en “hipertextos” con

conexiones, referencias, explicaciones, profundizaciones, etc.
 Juegos y actividades del área con imágenes de campañas

institucionales diversas de Fomento de la Lectura.
 Juego de transcribir títulos de obras y frases famosas de la

escritura ideofonemática a la correcta.
 Transformación de historias o narraciones en cómics,

murales, narración transmedial, blogs, etc., con los
programas correspondientes.11
 Cuenta-cuentos virtuales.
 Correspondencia lectora: cartas con alumnos de otros centros

para opinar sobre las lecturas.
11
Glogster, Linox, Impress…
51
 Lecturas para los abuelos: grabaciones de narraciones

dialogadas o no, para ser enviadas a centros de la tercera
edad, centros sociales o los propios abuelos.
 Ciberinformación: información de publicidad y noticias

mediante búsqueda en la red sobre el mundo del libro y la
LIJ, exploración de catálogos editoriales y de instituciones
vinculadas con la lectura y la educación.
 Escritura en blogs y ámbitos o foros sociales específicos de

grandes obras de LIJ en sí mismas o en relación con el cine.
 Rutas literarias hacia el colegio: textos de monumentos,

nombres de calles
 Juego de aplicación de títulos de LIJ a espacios naturales

concretos
 LIJ y sus implicaciones geográficas, matemáticas, sociales,

históricas<
 Contextualizar obras clásicas y muy conocidas en el entorno

propio
 Elaborar un diccionario de elementos del contexto propios

de la Literatura Infantil y Juvenil o de la fantasía.
 Propuesta de viajes a partir de la lectura y la revisión de

guías de viajes y folletos turísticos.
 Elaboración de textos narrativos con postales o imágenes del

contexto.
 Escritura de citas, fragmentos o invitaciones a la LIJ en

carpetas, libros, carteras<
 Transformación en textos literarios de historias, datos o

elementos del contexto.
 Transformación en textos literarios de experiencias

personales o grupales.
52
 Elaboración de portadas relacionadas con el contexto como

posibles obras literarias: título, mensaje, imágenes, etc.
 Asociación de LIJ, lecturas y centros de interés del taller o

proyecto.
 Narración de eventos o anécdotas de personajes o hechos del

taller.
 Asociación de “paratextos” e ilustraciones al taller.
Además de las orientaciones de la propia

Consejería/Conselleria y de instituciones fundamentales como la
UNESCO, el Instituto Cervantes, la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, cabe destacar como criterios de selección de obras para
la lectura y la escritura creativas:
Según ___________________ (_____):
A elegir uno de los tres siguientes y colocar en la autoforma

anterior, de forma sintética, según curso:
Según Lluch y Zayas (2015: 64):
 Desde los 6 años: aplicaciones o libros ilustrados,

primeras novelas o relatos cortos fantásticos o de
aventuras cotidianas (argumento convincente y
53
personajes verosímiles), humorísticos, de la tradición

oral, juegos de palabras (trabalenguas, adivinanzas).
 Desde los 9 años: cuentos clásicos, fantásticos, de

aventuras, mitológicos, relatos de misterio, de
detectives, de ciencia ficción, humorísticos. Lectura de
géneros sobre la familia, la amistad y la escuela, poesía
(retahílas, chistes, absurdos, primeros amores).
Según Fundación Germán Sánchez Rupérez e Instituto Cervantes:
Lectores en marcha: 6-9 años  Libros de lectura en solitario.
 Poemas y canciones.
 Respuestas al por qué de las cosas.
 Narraciones reales o ficticias simples.
 Humor e informaciones diversas
Lectores entre 9 y 12 años  Aventuras: detectives, pandillas, miedo<
 Novelas fantásticas y de ciencia ficción.
 Adaptaciones de clásicos literarios.
Lectores entre 12 y 16 años  Literatura en general y LIJ.
 Novela realista de temas actuales.
 Novelas de amor, policíacas, terror,

misterio.
 Biografías.
Otras tareas interesantes para el fomento de la lectura son: PA_:

en cada evaluación, relacionar en un mural, dibujos, palabras,
mensajes, títulos, personajes<, de la LIJ o el cómic con las
profesiones, ámbitos o roles de cada grupo; P_D, relacionar
lugares específicos del plano o toponimia concreta con dichos
54
elementos literarios; DPA, vincular tiempos o experiencias

personales también con estos elementos.
Respecto a la diversidad, en cuanto a la metodología de la

escritura y la lectura creativa, cabe destacar, según las necesidades
específicas de atención educativa previstas inicialmente (DEA,
NEE):
(A seleccionar e incluir, según las mismas)
Se eligen los cuadros correspondientes, se expresa en línea adheria

al cuadro anterior, con las propias palabras y más resumido, en
forma de enumeración, , entre los siguientes, según necesidades
específicas de atención educativa previstas inicialmente en la
Programación:
Dislexia y hábito lector:
Desarrollo: lectura de textos especialmente adaptados a las dificultades encontradas,

de forma progresivamente guiada, semiguiada y libre, con actividades de técnicas
lectoras diversas; lectura de textos relacionados con la relevancia de la lectura y sus
consecuencias positivas; implicación y colaboración familiar, especialmente en
edades más tempranas respecto a hábitos lectores en casa, simultaneando en un
mismo texto lectura en voz alta y en voz baja; actividades de lectura y escritura
especialmente respecto a contenidos más dificultosos.
Desfase curricular significativo y hábito lector:
Desarrollo: fomento de lectura con contenidos de habilidades o capacidades sociales;

selección de lecturas con contenidos y ejercicios directamente relacionados con los
elementos curriculares en desfase; desarrollo de lecturas dialogadas, con
explicaciones simultáneas, para incidir en algunos contenidos curriculares así como
en la importancia de los aprendizajes; relación de las lecturas fomentadas con las
actividades complementarias.
Dificultades generales de aprendizaje y hábito lector:
55
Desarrollo: fomento de lectura de textos con contenidos y actividades especialmente

caracterizadas por la presencia de sinónimos, prácticas de asociación de conceptos,
vocabulario, memoria a corto plazo, conjugación de verbos, comprensión lectora y
recursos expresivos; fomento de lecturas vinculadas con la seguridad personal, la
confianza propia, la autoestima y la autonomía, en sus contenidos o en sus
actividades; actividades y ejercicios de recreación, reconstrucción o síntesis oral o
escrita de textos diversos, juegos de memoria, ordenación de textos, incluyendo
cómics o tebeos, según unas orientaciones, identificación de errores expresivos en los
mismos, descripción de elementos múltiples, etc.; actividades que fomentan la lectura
de imágenes en forma de cómics, murales o expresiones plásticas que, vinculándose
con “paratextos” diversos, potencian la relación con el lenguaje oral; lecturas de
contenido y finalidad diversa, acompañadas de ejercicios y actividades de síntesis,
resúmenes y esquemas diversos.
Dificultades de aprendizaje por falta de hábitos o técnicas de estudio y hábito lector:
Desarrollo: fomento de la lectura de textos diversos (descriptivos, informativos,

narrativos, académicos) que incluyan esquemas anteriores o posteriores de los
mismos; fomento de la lectura de textos diversos de forma comprensiva, realizando
subrayados, notas marginales y resúmenes de los mismos, con puesta colectiva en
común posteriores; fomento de la lectura de textos sobre la importancia del estudio, el
desarrollo de técnicas y hábitos en el mismo así como sus consecuencias positivas.
Problemas de conducta y hábito lector:
Desarrollo: fomento de lectura de textos con personajes especialmente activos pero

que aplican sus energías en actuaciones positivas, constructivas y beneficiosas para
todos; fomento de lectura de textos de aventuras, ciencia ficción o suspense que
supongan planteamientos morales resueltos positivamente; fomento de lectura de
textos en los cuales aparecen instrucciones propias de actuación ante situaciones
diversas; fomento de lectura de textos a completar con palabras u oraciones e incluso a
ilustrar mediante imágenes, dibujos o caricaturas.
 Fomento de lecturas dialogadas, con varios personajes, las cuales pueden

desembocar en pequeños diálogos, debates o asambleas analizando actitudes,
56
conductas y sus consecuencias en los personajes representados.
 Fomento de lecturas que impliquen juegos físicos simultáneos o deducciones de

lógica así como situaciones escolares similares a las habituales con resolución
positiva de conductas.
Limitaciones auditivas y hábito lector:
Desarrollo: fomento de lecturas dialogadas con adultos, especialmente respecto a

fonemas de mayor dificultad, con ejercicios simultáneos de logopedia e incidiendo
mucho en el lenguaje gestual y en la articulación de sonidos; fomento de lecturas con
multitud de códigos onomatopéyicos, cinéticos e ideográficos, especialmente cómics;
fomento de lecturas que refuercen la estima, la confianza y la voluntad propias;
fomento de lecturas de textos en el grupo-clase que se vinculen con valores de
compañerismo, solidaridad y ayuda mutuas
Limitaciones visuales y hábito lector:
Desarrollo: fomento de lecturas en Braille y con ilustraciones en relieve; audición de

textos literarios fundamentales mediante recursos digitales, páginas web y programas
multimedia adaptados a limitaciones visuales; asistencia especial de la familia, el
docente y otros compañeros en la lectura de textos; lecturas dialogadas y en voz alta
de familiares, docentes y compañeros acompañados de contactos táctiles con la
persona que sufre limitaciones visuales así como efectos sonoros diversos; fomento de
lectura en el grupo-clase que se vinculen con valores de compañerismo, solidaridad y
ayuda mutuas.
Limitaciones cognitivas y hábito lector:
Desarrollo: fomento de lecturas dialogadas con adultos, acompañadas de

explicaciones y ejemplos sobre contenidos curriculares más dificultosos; fomento de
lecturas en las cuales los personajes sufran algún tipo de limitación cognitiva;
fomento de lecturas más sencillas a las correspondientes al grupo-clase de referencia,
según la propia identidad, destacando los diversos tipos literarios; asistencia especial
de la familia y el docente en la lectura de textos diversos en contenido, soporte y
57
tipología; fomento de lecturas que refuercen la estima, la confianza y la voluntad

propias; fomento de lectura en el grupo-clase que se vinculen con valores de
compañerismo, solidaridad y ayuda mutuas
Integración tardía en el Currículo y hábito lector:
Desarrollo: fomento de lecturas dialogadas con adultos, acompañadas de explicaciones

y ejemplos sobre contenidos curriculares más dificultosos; fomento de lecturas en las
cuales referidas a tradiciones, valores, costumbres y elementos de las culturas de
referencia y la mayoritaria; fomento de lecturas sobre integración de inmigrantes y
valores universales; fomento de lecturas más sencillas a las correspondientes al grupo-
clase de referencia, según la propia identidad, destacando los diversos tipos literarios;
asistencia especial de la familia y el docente en la lectura de textos diversos en
contenido, soporte y tipología; fomento de lecturas que refuercen la estima, la
confianza y la voluntad propias; fomento de lectura en el grupo-clase que se vinculen
con valores de compañerismo, solidaridad y ayuda mutua.
Citas a seleccionar e incluir adecuadamente en espacios libres

anteriores, dinámica de selección y preguntas/debate:
Un contexto de aprendizaje que favorece la motivación y el

compromiso con la lectura es el trabajo por proyectos. En un
proyecto de trabajo, los alumnos desarrollan una pequeña
investigación en la que hay que resolver algún problema o se les
propone un proyecto de lectura y escritura, como puede ser un
blog, una wiki o una lectura compartida en la web social. En estos
casos se manejan fuentes de información, lo que obliga al
estudiante a leer textos diferentes con una finalidad determinada
y el proyecto concluye con la elaboración de algún producto –una
memoria, una exposición oral, un reportaje, un artículo de
opinión, un post o una lectura compartida en la red- que da cuenta
del trabajo realizado y donde se aplican los aprendizajes
efectuados” (Lluch y Zayas, 2015: 37, 38).
“La poesía es, sin duda, el género literario que ofrece m{s
posibilidades para explorar, usar en múltiples registros y ampliar
el lenguaje, expresando y recibiendo lo que vemos, soñamos,
58
pensamos o sentimos de una manera muy diferente a como lo

hacemos en una conversación cotidiana, en una información
periodística o incluso en un relato” (Mata et al, 2015: 228).
“En la escuela no pretenderemos hacer poetas sino acercar la

poesía a pequeños y jóvenes lectores para que puedan llegar a
apreciarla, incluso a amarla y para que puedan percibir que la
poesía es algo útil porque hace ver las cosas de una manera
diferente, educa la sensibilidad, nos comunica con otros y
desarrolla el espíritu crítico” (Mata et al, 2015: 233).
“Un lector competente sabe adecuar su comportamiento a los

objetivos que persigue y no olvida que leer implica autodirección
y control” (Lluch y Zayas, 2015, p. 23).
“El lector autónomo es decir, el lector que es capaz de llevar a cabo

satisfactoriamente el proceso de lectura sin ayudas, es el que ha
adquirido las estrategias de procesamiento de textos y las aplica
sin mucho esfuerzo” (Lluch y Zayas, 2015, p. 23).
“La conversación y el debate, la escritura y la recreación artística,

son modos de compromiso con las palabras depositadas en un
libro” (Mata, 2011: 17).
“La animación a la lectura es una de las actividades que mejor

contribuyen a la comprensión de un texto”. (Mata, 2011: 181).
“Se trata de crear tal ambiente de lectura que animar a leer no se

considere un artificio o una excepción, sino un componente
primaria del trabajo escolar” (Mata, 2011: 136).
“Un proyecto integral de lectura que trame los compromisos de las

aulas, la biblioteca y las familias, esté integrado en el Proyecto
Educativo de los centros y tenga influencia pública consolida las
posibilidades de hacer más y mejores lectores” (Mata, 2011: 138).
“El futuro de un lector se trama en los hogares y en las aulas, en

las bibliotecas públicas y escolares, en la prensa y en la red social
de Internet” (Mata, 2011, p. 159).
59
“El reto formativo para los docentes que han de asumir el rol de
mediadores de lectura, lo cual requiere actualizar sus
conocimientos sobre la literatura infantil y juvenil y adquirir
destrezas para dinamizar las lecturas personales de los alumnos”
(Mata et al, 2015: 187).
“Articular la educación literaria en torno a la formación de lectores

literarios, supone construir un hábito lector que, para que sea
duradero, debe ligarse a la capacidad de construir sentido, de ver
más allá, de disfrutar con formas diversas y elaboradas de
literatura (Mata et al, 2015: 188).
“Todas las culturas han utilizado el lenguaje y la imagen para

contar historias y producir arte” (Mata et al, 2015: 203).
“La competencia lectora, la informacional y la literaria son

totalmente imprescindibles para formar la ciudadanía del siglo
XXI” (Durban, 2010, p.5).
7.8. Cuadro de metodologías activas e innovadoras y otras

relaciones
En forma periódica y flexible, aprovechando momentos libres que

puedan surgir tras la realización de las restantes tareas:
Sesión, tipología y Metodología activa o emergente

progresión
Sesión inicial Historias de vida, destacando hábitos culturales
(museos) y experiencias de lectura
Sesión clásica, cuaderno Ejercicios clásicos pero con paratextos de LIJ y
educativo, fichas portadas de cómic
Sesión bisagra o puente, Planes de refuerzo y complementarias. Paratextos y
especialmente TAD portadas.
Sesión innovadora Trabajo especial con titulares, subtitulares, datos,
fotos y pies de foto de la hemeroteca sobre lecturas
infantiles.
Sesión proyecto o ámbito Presentación, Plan de Trabajo,
investigación/documentación, producto literario-
60
emocional, icónico-artístico, exposición y valoración.

Aprendizaje invertido, juego concurso de De Vries,
gamificación, trabajo de campo<Incluyendo
referencias literarias o de museos.
Sesión contexto Aplicación de hábitos culturales y referencias literarias
y paratextuales a grupos de Polis Aula _____ o
Plano__Didáctico
Sesión ALFIN Investigación, modelo T-Pack, eTwinning<,
actividades en bibliotecas virtuales y blogs de lectura,
páginas de cine y literatura
Sesión bibliotecas Investigación, fomento de lectura<Ludoteca,
filmoteca, comicteca, hemeroteca, fonoteca, ciberteca<
Paratextos, portadas<
Sesión emocional/valores Aprendizaje-servicio y emociones asociadas a LIJ
(amistad, hospitalidad, (fragmentos, personajes, arquetipos, portadas,
gratitud) paratextos<)
Sesión Estación Objetos del Museo del ámbito/proyecto, trinomios
Ámbito/Proyecto fantásticos para desarrollo de la competencia literaria
en narraciones inventadas.
Sesión final Evaluación final, especialmente referencia a hábito
lector
Feria del LIbro de

Ámbitos o
Propuesta al este año, casetas
proyectos
Ayuntamiento y obras basadas
desarrollados
en
7.9. Acción tutorial
En párrafo adecuado, con las palabras propias, sintetizando:
61
Según el artículo 9.4, R.D. 126/2014, la acción tutorial orienta el

proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Según
Torrego (2014, p. 11), “la tutoría es un recurso de calidad para la
educación que trata de asegurar el buen desarrollo del proceso
formativo de los alumnos, contemplando de una manera global e
integrada los distintos aspectos (personales, sociales, académicos)
que conforman su evolución y teniendo en cuenta los distintos
contextos en los que se desenvuelven y por los que se ven
influidos (escolares, familiares, sociales)”. 12
Murcia añade, con propias palabras:
El tutor es una pieza esencial en el desarrollo o aplicación del

Decreto de Currículo 198/2014, especialmente respecto a fomento
de la lectura (artículo 9), principios pedagógicos (artículo 12),
orientaciones metodológicas (artículo 13), necesidades específicas
de atención educativa (artículos 16-23), evaluación (artículos 26-
29). De hecho, el capítulo IV está dedicado a la tutoría: en el
artículo 14 (principios), cada grupo de alumnos tiene un tutor o
tutora que coordina la intervención educativa del equipo docente,
mantiene la relación permanente con padres, madres o tutores
legales, incide en la detección precoz de dificultades y en la
orientación educativa; en el artículo 15 (organización), se
establece que el tutor de los tres primeros cursos de la etapa sea el
mismo docente y que ha de haber coordinación con los tutores de
Educación Infantil.
Todos, continúan, en un cuadro, con cuatro entradas, ahorrando el

máximo de espacio: enunciación sintetizada de la idea clave (una
línea) y la sigla de una competencia clave especialmente vinculada;
y ejemplos reales en las unidades didácticas en columna derecha,
una línea (contenidos, casos, problemas o tareas de proyectos;
12
Comunidad Valenciana, añade: Las funciones que ejercen los tutores y las tutoras son las indicadas
en el artículo 85 del Decreto 233/1997, así como en el artículo 25 del Decreto 108/2014: orientación
del proceso individual y colectivo del alumnado, coordinación de la acción docente, relación
permanente con la familia, acceso a representantes legales del alumnado a la dinámica escolar y su
información. Además, el Decreto 88/2017 establece 1 hora de tutoría semanal.
62
tipología, recursos o tareas de sesiones; eventos; actividades

complementarias; juegos<):
Torrego (2014), ideas clave en la acción tutorial
Idea 1:
Proyectos:
Implicación y colaboración familiar o institucional:
Idea 2:
Proyectos:
Idea 3:
Proyectos
Idea 4:
Proyectos
Idea 5:
Proyectos:
Idea 6:
Proyectos:
Idea 7:
63
Proyectos:
Idea 8:
Proyectos:
Párrafos, propias palabras, síntesis
Martínez, Gómez y Romero (2018: 113) destacan como

cualidades a considerar en el trato con las familias: compromiso y
responsabilidad hacia el trabajo docente; no juzgar, habilidades
sociales y empatía; paciencia; disponibilidad y disposición
positiva; seguridad y confianza en recursos y trabajo docentes;
equilibrio emocional; capacidad de previsión y planificación;
realismo y positivismo; consejo pero no lecciones; código ético
firme y lealtad; acogida cordial y cercana; comprensión, escucha
activa. Según los mismos autores (2018: 119-120), las tutorías o
entrevistas con padres se clasifican en: tutoría para darse a
conocer, tutoría para informar de los éxitos o méritos del
alumno/a, tutoría para orientar a los padres, tutoría para tratar una
situación problemática.
Los mismos autores afirman que ocasionalmente puede ser

conveniente asesorar a los padres de manera grupal en aras de:
presentación del docente, metodología, inicio del curso, asuntos
generales, horarios, actividades complementarias; mejora de la
comunicación y la participación de las familias en el centro;
informe e intercambio de información sobre proyectos, materiales,
recursos, temas de interés. Entre las dinámicas más frecuentes en
el asesoramiento grupal con padres están: conferencia, simposio,
mesa redonda, foro y Phillips 6/6.
Para el cuadro anterior, se toman las ideas de las siguiente, útiles

también para defensa y debate:
64
Idea clave 1. La tutoría es una pieza fundamental dentro del sistema

de orientación y un recurso al servicio de una educación de
calidad, personalización de la educación, prevención de
dificultades de aprendizaje, perspectiva inclusiva
Las finalidades esenciales de la acción tutorial son:
 Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su

carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los
aspectos de la persona, en una educación individualizada.
 Prevenir las dificultades de aprendizaje, anticipándose a las

mismas y evitando en lo posible fenómenos como el
abandono, el fracaso o la inadaptación escolar.
 Contribuir al desarrollo de una educación para todos que

facilite el aprendizaje y la participación desde una perspectiva
inclusiva.
 Favorecer la integración y la participación activa de los

alumnos en la vida del centro, mejorando la convivencia
escolar y potenciando la resolución pacífica y constructiva de
los conflictos.
 Favorecer los procesos de madurez personal, desarrollo de la

propia identidad y sistema de valores, así como la progresiva
toma de decisiones en los discentes, tanto en lo personal como
en lo académico y profesional.
 Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los

distintos integrantes de la comunidad educativa.
Giner (2012: 28-29, en Torrego, 2014) establece como

competencias básicas del tutor o tutora:13
Generales:
13
Podrían constituir una rúbrica de evaluación docente tutorial, en la Programación Didáctica, como
existe la evaluación docente del área/áreas.
65
1. Principios éticos de implicación, se siente comprometido con

su tarea.
2. Adaptación al cambio, análisis de necesidades y previsión de

riesgos.
3. Autogestión y organización, delimita objetivos,

responsabilidades y tareas.
4. Autonomía ante el entorno, las presiones o las circunstancias

adversas.
5. Comunicación, sabe escuchar y comunicar con claridad y

precisión.
6. Gestión emocional, detección y respuestas a emociones

propias y ajenas.
7. Desarrollo personal, reflexión sobre la propia práctica y

cambios adecuados.
8. Liderazgo, capacidad de influencia y ayuda a otras personas.
9. Trabajo en equipo, con diferentes personas y profesionales, en

ámbitos múltiples.
Específicas:
1. Gestión del marco legal, conocimientos de derechos y deberes.
2. Gestión y dinamización de grupo, agrupamiento y dinámicas.
3. Gestión, seguimiento y orientación académica de los alumnos.
4. Gestión, seguimiento y orientación personal o social de los

alumnos.
5. Gestión, seguimiento y orientación a las familias, entrevistas y

apoyos.
6. Gestión de los conflictos y mejora de la convivencia, técnicas y

estrategias.
66
7. Gestión y coordinación con el equipo docente, respuesta

colegiada a situaciones.
8. Gestión y coordinación con los servicios externos, trabajo en

red y ámbitos reales.
Idea clave 2. El conocimiento de todos y cada uno de los alumnos

es imprescindible para el trabajo del tutor:
 En aspectos psicológicos, escolares y sociales, incluyendo la

historia educativa y escolar.
 Respecto a factores que inciden en el aprendizaje:

conocimientos previos, competencia instrumental, estilos y
estrategias de aprendizaje (habilidades de estudio),
motivación, autoconcepto, entorno familiar, grupo-clase y
contexto social.
 Mediante diversas fuentes de información: documentos,

observación, análisis de trabajos, entrevistas, cuestionarios,
sesiones tutoriales, reuniones docentes.
 Especial importancia de técnicas auxiliares en el estudio:

subrayado, resumen, esquema, mapa conceptual, técnicas de
resolución de exámenes y los mismos como elemento de
aprendizaje.
Idea clave 3. Conseguir que la clase llegue a ser un grupo

cohesionado es una de las principales tareas del tutor.
El tutor ha de diseñar actuaciones para lograr que la clase sea un

grupo de trabajo eficiente, cooperativo, solidario, respetuoso,
abierto, participativo y agradable. Para ello ha de desarrollar la
interdependencia (satisfacción de necesidades individuales y
grupales, consecución de objetivos que son comunes, conocidos y
aceptados), la identidad individual y grupal, la interacción y
conocimiento del grupo (test sociométrico).
Las fases en la creación del grupo-clase son: 1. Formación del

grupo, orientación general del mismo y conocimiento mutuo. 2.
Establecimiento de normas y resolución de conflictos. 3.
67
Rendimiento eficaz del grupo o desarrollo del mismo como

eficiente, creativo y con voluntad. 4. Finalización. En este sentido,
las actividades tutoriales se organizan en torno a:
a. Actividades de organización y gestión del grupo:

organización general (elección de roles -delegado,
subdelegado, responsables-<), elaboración consciente y
consensuada de normas, asambleas de clase y planes de
acogida.
b. Actividades relacionadas con la comunicación y la cohesión

grupal: expresión de sentimientos, habilidades sociales o de
comunicación, juegos cooperativos<
Idea clave 4. La tutoría es un espacio privilegiado para educar en la

convivencia.
Los elementos esenciales son:
 Elaboración participativa, consciente y concebida como

instrumento de bienestar, respecto a las normas.
 Planes preventivos contra el abuso o el acoso (bullying), el

racismo o la intolerancia, la violencia de género<
 Programas, planes y actividades de mediación basadas en la

voluntariedad, el esfuerzo de comunicación, comprensión y
empatía, la imparcialidad y los valores.
 Los alumnos ayudantes, los contratos entre el tutor y el

alumno con sus condiciones, caracteres y compromisos.
Idea clave 5. El tutor ha de ayudar y capacitar al alumnado en su

proceso de toma de decisiones académicas o profesionales.
Se trata de ayudar al discente para que desarrolle de forma

progresivamente autónoma, su proyecto personal y vital, en
distintas dimensiones, contando con la cooperación de los restantes
docentes y especialmente de los equipos psicopedagógicos14. La
14
EOEP, menos en Comunidad Valenciana que es SPE.
68
orientación académica y profesional en Primaria pasa

necesariamente por:
 Realizar actividades para favorecer el autoconocimiento.
 Diseñar actividades en las cuales los alumnos hayan de tomar

decisiones: reflexión sobre estilos en la toma de decisiones,
dilemas morales, trabajo con periódicos (personajes, noticias,
decisiones), an{lisis de casos, planteamiento de dilemas<
 Favorecer la autonomía, la participación y la

responsabilidad.
Idea clave 6. Las relaciones de colaboración entre el tutor y las

familias mejoran el proceso educativo de los alumnos.
El modelo pretendido es el colaborativo, en el cual la relación se

basa en el respeto, la confianza, la participación y la comunicación,
incluyendo la especial consideración de las inquietudes, las
necesidades y las identidades de las familias integradas en el centro
educativo a través de distintos ámbitos.
El intercambio de información se realiza con contactos

informales, tablones de anuncios, circulares y cartas, correos
electrónicos, entrevistas, cuestionarios, informes individuales,
participación directa (proyectos, talleres, unidades didácticas,
complementarias, eventos.).
Idea clave 7. La acción tutorial es una tarea compartida entre todos

los miembros del equipo educativo y está en clara conexión con los
recursos del entorno.
Ello es especialmente relevante en:
 Sesiones de Evaluación Inicial: carácter orientativo, se realiza

al inicio de cada nivel escolar, buscando conocer la situación
de partida del alumno y del grupo clase para tomar las
medidas educativas más convenientes. Los objetivos son: 1.
Identificación de los problemas fundamentales (aprendizaje,
convivencia) que puedan detectarse inicialmente. 2.
Proposición de objetivos docentes comunes para mejorar el
69
funcionamiento del grupo. 3. Establecimiento de medidas

iniciales de apoyo y de refuerzo. 4. Comunicación a los
alumnos de los acuerdos tomados para su integración,
conocimiento y colaboración. El desarrollo pasa por el análisis
de las características del grupo y posibles pautas de
intervención o medidas generales (identificando los docentes
responsables) y el análisis de la información individual que
proceda.
 Juntas de evaluación: para ampliar y profundizar el

conocimiento del grupo-clase y sus dinámicas, orientar
procesos y actividades para solucionar posibles dificultades,
establecer acuerdos para orientar el aprendizaje, tratar
conflictos o temas fundamentales que vayan surgiendo e
incidan en la propia Evaluación, evaluar los procesos
educativos y sus resultados grupales y/o individuales.
 Ámbitos de colaboración externa, en el contexto o el medio,

especialmente respecto a otros profesionales (salud,
psicología, pedagogía<), instituciones, entidades o
asociaciones (ONG, fundaciones<).
Idea clave 8. La acción tutorial ha de ser planificada desde un

planteamiento integral y en coherencia con los proyectos del
centro.
Los niveles esenciales de planificación de la acción tutorial son:
a. Plan de Acción Tutorial de la etapa, el cual forma parte del

Proyecto Educativo, es el referente global de los objetivos
generales, las grandes líneas de actuación, los contenidos y los
recursos de la tutoría. Contiene información esencial sobre:
características, estrategias, procedimientos para atender la
diversidad o las dificultades, orientación personal y
académica de los alumnos: características del centro, el
profesorado y las familias, así como estrategias de tutoría
respecto a ello; líneas de actuación prioritaria, contenidos
esenciales y actividades tipo; toma de decisiones sobre los
70
recursos organizativos, materiales y temporales; diseño del

proceso de elaboración, aprobación, seguimiento y evaluación.
b. Programaciones concretas que incluyen la acción tutorial,

especialmente respecto a la recogida de información específica
de los discentes; actividades de acogida, integración,
convivencia, cooperación, valores<; actividades y cauces de
información, comunicación, implicación y colaboración con
las familias; colaboración o coordinación docente; contenidos
concretos de acción tutorial, adaptados al grupo clase;
actividades de orientación individual y grupal; cooperación
con otros tutores.
Se añade lo siguiente, sintetizado y con propias palabras:
Torrego (2014) y Uruñuela (2016), proponen como esencial en

las normas de aula, centro y contexto, en la acción tutorial, las
categorías básica: asistencia a clase y puntualidad; cuidado del
aula, entorno y material; relaciones entre las personas de la
comunidad; actividad académica y realización de tareas. Las
características han de ser: enunciadas afirmativamente,
expresando el comportamiento correcto; realistas, consensuadas y
fáciles de cumplir; justas, comprensibles y adecuadas; reducidas
en número y flexibles; representativas de diversidad de
actividades para su trabajo progresivo; relacionadas con la
incorporación a la agenda del alumno; vinculadas con la
elaboración plástica o de diversos formatos; ajenas a prejuicios,
discriminaciones o estereotipos claros o encubiertos; adaptadas al
contexto. Las consecuencias del incumplimiento: carácter
educativo y recuperador; relación directa con la falta cometida;
orientada a la ayuda y la recuperación; consciencia de las víctimas
o los daño; fomento de la recuperación del daño; promoción de la
reconciliación y la resolución. Los pasos a seguir a la hora de
establecer las normas en el aula o el centro son: : 1. Identificar el
problema concreto, la necesidad que queremos solucionar:
realización de tareas académicas, intervención en las clases,
maneras de dirigirse a los alumnos o entre sí, cuidado de
materiales< 2. Señalar cu{l es el objetivo que queremos alcanzar:
71
dónde queremos llegar, en qué valores se apoya, en qué modelo

de conducta se puede concretar. 3. Establecer la norma que va a
estar vigente: sin ambigüedades, en positivo, estableciendo la
manera en que se va a hacer el seguimiento, indicando los
responsables del mismo. 4. Señalar las consecuencias de su
incumplimiento, las acciones que se van a poner en marcha con se
alumno/a y no sólo exclusivamente sancionadoras.
Tutoría Sociograma Propuestas
DEFENSA:
Comenzamos ya a preparar la defensa de la Programación, con

indicaciones básicas:
Preliminares:
1. La Defensa se ha de realizar en un tiempo máximo de 30

minutos, sin ningún tipo de material de apoyo, salvo un esquema
previo elaborado al efecto en una cara de folio y que supervisa el
Tribunal así como una posible pizarra clásica, la cual, si se
dispusiera puede ir presentando simultáneamente los apartados de
la Defensa.
2. La Defensa constituye una de las 3 partes globales, vinculadas

entre sí, de esta parte de la Oposición: Defensa de la Programación
Didáctica, Exposición de la Unidad Didáctica y Debate.
3. La Defensa incluye las condiciones adecuadas en la expresión

oral (estructuración del discurso, técnicas de expresión, estructura
textual<), lenguaje corporal y gestual así como presentación física.
72
4. Defender es argumentar o fundamentar, desde las perspectivas

básicas de la docencia: socioeducativa, curricular, pedagógica y
didáctica. No se trata de leer al Tribunal lo que está escrito sino de
explicarlo, destacando lo más importante, lo más innovador y lo
más dificultoso, diciendo cómo y por qué fundamentalmente.
5. La preparación adecuada de la Defensa requiere:
 La cultura de toda la documentación: temas, supuestos

prácticos, reseñas bibliográficas, documentos
complementarios y de Programación Didáctica.
 La observación y anotación de los modelos de defensa de los

preparadores así como de otros compañeros o compañeras.
 La lectura atenta, el análisis, el comentario, la síntesis, la

práctica y la puesta en común de los documentos de defensa.
 Las prácticas de defensa del propio opositor u opositora,

simulaciones en casa y actuaciones en clase, incluyendo las
indicaciones de los preparadores u otros opositores.
 La disposición de recursos bibliográficos: reseñas, citas,

comentarios para su utilización o distribución estratégica.
 La disposición de recursos para realizar una muy breve

recopilación al final de cada dimensión y un enlace con la
siguiente.
 Con todo lo anterior, el opositor o la opositora elabora un

guión personalizado que es el fundamento de su Defensa,
con el cual practica o ensaya en casa (espejo, grabaciones<) y
en la propias clases (prácticas de defensa).
6. Es fundamental enlazar o unir los distintos apartados de

desarrollo de la Defensa, así como mantener un lenguaje
competencial en todo momento, es decir, vocabulario, definiciones,
planteamientos y razonamientos relacionados con las competencias
clave.
73
7. La pizarra, si se dispone de la misma, se utiliza de forma

adecuada, especialmente en el esquema, los conceptos o las palabras
complejas o fundamentales, los ejes de la Programación Didáctica,
los nombres de autores de referencia, así como otros elementos
esenciales (principios, competencias clave<).
8. Es conveniente un uso adecuado (organización, letra,

presentación) de la pizarra, manteniendo lo escrito en la misma
hasta el final de la Defensa por si se han de repetir algunos
elementos porque así pueden ser señalados.
9. La “encerrona” no es para preparar la Defensa sino la

Exposición de la Unidad Didáctica inmediatamente posterior a la
misma. En ambos casos es fundamental:
 Elementos paralingüísticos: dicción o vocalización

adecuada, emotividad, frescura, velocidad, ritmo,
entusiasmo, cercanía.
 Elementos lingüísticos: evitar muletillas,

vulgarismos, incorrecciones, coloquialismos<
 Elementos proxémicos: distancia adecuada,

posturas correctas.
 Elementos quinésicos: gestos, posturas, miradas y

lenguaje corporal adecuado, humildad,
cordialidad, seguridad, proximidad<
10. Cae un control periódico del tiempo durante la Defensa para

evitar que nos sobre en demasía y especialmente que nos falte,
utilizando referencias básicas o referencias temporales esenciales.
Bibliografía del docente:
o Ambròs, Alba y Breu, Ramon (2007). Cine y educación. El cine en

el aula de Primaria y Secundaria. Barcelona: Graó.
o Breu, Ramon y Ambròs, Alba (2011). CinEscuela. Propuestas

didácticas de cine en primaria y secundaria. Barcelona: Graó.
74
o Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil

actual. Madrid: Síntesis.
o “Escribir para leer y leer para escribir”. Pedro C. Cerrillo.

Universidad de Castilla La Mancha. E: Cerrillo, Pedro C y
García Padrino, Jaime (1999) (coord.). Literatura infantil y su
didáctica. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
o Durban Roca, Glòria (2010). La biblioteca escolar hoy, un recurso

estratégico para el centro. Barcelona: Editorial Graó.
 Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Centro de

Documentación e Investigación en LIJ. Fundación CNSE
para la supresión de las barreras de comunicación.
Universidad de Salamanca (2007). La discapacidad en la
Literatura Infantil y Juvenil.
 Lluch, Gemma y Zayas, Felipe (2015). Leer en el centro

escolar. El plan de lectura. Madrid: Editorial Octaedro.
 Martínez Domínguez, Luis Manuel; Gómez Gómez, Marta;

Romero-Iribas, Ana (2018). Sociedad, familia y educación.
Madrid: Síntesis.
 Mata Anaya, Juan (2011). 10 ideas clave en la Animación a la

lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y
deseable: Barcelona: Graó.
 Mata Anaya, Juan; Núñez Delgado, María Pilar; Rienda Polo,

José (2015) (coord., eds.). Didáctica de la lengua y la
literatura. Madrid: Editorial Pirámide.
 Pontalti, Beatrice (2018). Taller de mapas conceptuales y

mentales. Para aprender a pensar y organizar las ideas.
Madrid: Editorial Narcea.
 VV. AA (2009). Biblioteca Regional de Murcia (2009). Guía

de colecciones para trabajar diversos ámbitos.
 Yubero Jiménez, Santiago. “Animación a la lectura en diversos

contextos”. En: Cerrillo, Pedro C.; García Padrino, Jaime
75
(2001). Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca:

Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
76

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Programación Didáctica VI. 2018-2019. Educación Primaria. Francisco A.

Cuerpo de Maestros. Educación Primaria.

7.6. Bibliografías discente/diversidad y docente

A continuación, cuadro de doble entrada con propias palabras,

Propuestas de Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) y Literatura

I Evaluación II Evaluación III Evaluación:

Mata et al (2015) proponen:

Obras de LIJ de colección editorial ______________________:

Obras de autores clásicos y universales adaptadas al cómic y al cine:

Obras de Premio: ______________________

Obras de Tradición Oral o autores de LIJ de la Comunidad Autónoma:

Obras propuestas por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez para _________ y

Obras en forma de intertexto/hipertexto digital y página web

Obras de consulta, documentación/investigación del Proyecto:

Edad o curso y propuesta de número de páginas: ______________________________.

“Es necesario tender a contar historias y aventuras en las cuales

Edades y propuesta aproximada de número de páginas a añadir al

 Sexto: 140 a 180

Es necesario mirar en la web los títulos, recomendaciones, edades,

Mata et al (2011, 2015) proponen:

 Obras vinculadas con la Tradición Oral o con escritores de la

 Autores murcianos de literatura infantil o juvenil, así como

 Fábulas de tradición murciana y otras formas de literatura

 Guerrero Ruiz, Pedro y otros (1993). Cuentos murcianos de

 Montes Bernández, Ricardo y Mengual Roca, Esmeralda

 Morote Magán, Pascuala (1990). Cultura tradicional de

 Nicolás Marín, Carmen (1987). De la tradición oral a la

 Rondallas y cuentos de tradición oral.

 Autores y textos referenciados en el Libro Viajero.

 Autores de la Comunidad Autónoma: Carles Cano, Enric

 Adaptaciones ilustradas de grandes escritores valencianos:

 Cuentos de tradición oral.

 Autores y textos referenciados en el Libro Viajero.

 Grandes escritores infantiles madrileños: Gloria Fuertes,

 Adaptaciones ilustradas de Quevedo, Cervantes, Lope de

 Cuentos de tradición oral.

 Autores y textos referenciados en el Libro Viajero

 Grandes escritores infantiles andaluces: Arturo Abad,

 Adaptaciones ilustradas de Antonio Machado, Federico

Obras de colecciones literarias:

Entre las colecciones de LIJ de las distintas editoriales, cabe

Delta: ALA (Edelvives); Sueños de Papel: SUE (Edelvives); Austral

Obras de premios de LIJ:

Entre los Premios de LIJ, cabe destacar: Premio Andersen: cada

Obras de atención a la diversidad, según necesidades específicas de

Más bibliografía para la diversidad a añadir a la que ya conocemos:

Con respecto a la sordera:

 APANAH, El cuento de Elia (Asociación de padres de niños sordos), Alicante, 2009.

 Bracke, Dirk. Labios silenciosos. Traducción de María Lerma. Zarazoga. Edelvives.

Nacional de Sordos de España, 1997. 1 víd. VHS.

 Cuentos de fantasía: La Bella Durmiente. EN: Material de apoyo para el aprendizaje

Con respecto a la ceguera:

 Anderson, Rachel. Los mejores amigos. Traducción de P. Rozarena. Madrid.

 Burgess, Melvin. Enamorarse de April. Traducción de Óscar Vendrell e Inma

 Casier, Florence (2005). ¿Quién es Nuria? Zaragoza, Edelvives. (Síndrome de Down).

 CIDE, Ni más ni menos. La discapacidad explicada a los niños y a las niñas.

 Moure, Gonzalo (2002). Palabras de caramelo. Anaya. Sopa de libros. Madrid.

 Sabaté i Rodié, Teresa. La sonrisa de Carlos. Barcelona. Salvatella.

 Taboada, Almudena (2005). El grillo Benito. Cuentos para sentir. SM.

 Taboada, Almudena (2006). Sofía, la golondrina: un cuento sobre la ceguera. Cuentos

Bibliografía de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez

Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Centro de Documentación e Investigación en

Obras de los proyectos __, _ y