Guía Didáctica del Docente

Filosofía 4º

medio
Susana Delgado Soto
Viviana Díaz Titelman
Violeta Meyer Romero
Verónica Morán O’Ryan

Edición especial
para el Ministerio de
Educación. Prohibida su
comercialización.
 Guía Didáctica del Docente

Filosofía 4º

medio
Susana Delgado Soto
Licenciada en Educación en Filosofía
Profesora de Estado en Filosofía
Universidad de Santiago de Chile

Viviana Díaz Titelman

Licenciada en Filosofía
Pontificia Universidad Católica de Chile

Violeta Meyer Romero

Licenciada en Educación
Profesora de Lenguaje y Comunicación
Universidad Austral de Chile
Magíster en Letras con mención en Lingüística
Pontificia Universidad Católica de Chile

Verónica Morán O’Ryan

Licenciada en Educación
Profesora de Filosofía
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Magíster en Ciencias de la Educación,
mención Orientación, Relaciones humanas y Familia
Universidad Mayor
 La Guía Didáctica del Docente Filosofía 4° medio es una obra colectiva, creada y diseñada por el Departamento de
Investigaciones Educativas de Editorial Santillana para el Ministerio de Educación, bajo la dirección de:

RODOLFO HIDALGO CAPRILE

SUBDIRECCIÓN EDITORIAL:
Cristian Gúmera Valenzuela SUBDIRECCIÓN DE DISEÑO:
Verónica Román Soto
COORDINACIÓN DEL PROYECTO:
Daniela Veas Mardini Con el siguiente equipo de especialistas:

EDICIÓN: DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:

Violeta Meyer Romero Raúl Urbano Cornejo
Gloria Páez Herrera
DOCUMENTACIÓN:
AUTORÍA: Cristian Bustos Chavarría
Susana Delgado Soto
Viviana Díaz Titelman FOTOGRAFÍAS:
Violeta Meyer Romero Archivo Santillana
Verónica Morán O’Ryan Wikimedia Commons
Getty Images
CORRECCIÓN DE ESTILO: Shutterstock
Rodrigo Olivares de la Barrera
Rafael Berríos Peñaloza PRODUCCIÓN:
Marianela Sánchez Aguirre Rosana Padilla Cencever
Caroline Salazar Barrera

En este libro se usan de manera inclusiva términos como «los niños», «los padres», «los hijos», «los apoderados», «profesores» y otros que se refieren a
hombres y mujeres.
De acuerdo con la norma de la Real Academia Española, el uso del masculino se basa en su condición de término genérico, no marcado en la oposición
masculino/femenino; por ello se emplea el masculino para aludir conjuntamente a ambos sexos, con independencia del número de individuos que formen
parte del conjunto. Este uso evita, además, la saturación gráfica de otras fórmulas, que puede dificultar la comprensión de lectura y limitar la fluidez de lo
expresado.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella
mediante alquiler o préstamo público.

© 2019, by Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones. Andrés Bello 2299 Piso 10, oficinas 1001
y 1002, Providencia, Santiago (Chile). Impreso en Chile por A Impresores.
ISBN: 978-956-15-3490-2. Inscripción nº: 2020-A-107. Se terminó de imprimir esta 1a edición
de 2.400 ejemplares en el mes de marzo del año 2020. www.santillana.cl
Presentación
E
l diseño y la construcción de la Guía Didáctica del Docente Filosofía 4°
medio han tenido como foco los procesos de aprendizaje de los estudiantes y
la necesidad de apoyar la labor docente en el aula. El objetivo principal de
esta Guía es ayudar al docente a implementar clases efectivas que potencien el
aprendizaje profundo de los estudiantes en relación con los Objetivos de
Aprendizaje, Habilidades y Actitudes de la asignatura y de la formación general para
enseñanza media establecidos en las Bases Curriculares del Ministerio de
Educación.
Tal como han señalado autores como Díaz y Hernández (2002), «(…) cualquier
situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere
decir que, en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos
(profesores, textos, etc.) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas
a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta
dirección y con uno o más propósitos determinados». Esa intencionalidad
fundamenta la estructura de esta Guía Didáctica, poniendo al alcance del docente
apoyos didácticos y disciplinares para el desarrollo de clases efectivas.
Lo anterior se evidencia en las diversas planificaciones que incluye esta Guía (anual,
semestrales y clase a clase), en las orientaciones, actividades y evaluaciones que se
ofrecen, las que buscan complementar y ampliar el trabajo con los estudiantes,
considerando su diversidad y sus necesidades.
Atendiendo a los requerimientos establecidos por el actual currículum nacional,
esta Guía busca orientar la labor pedagógica para lograr que los estudiantes
elaboren una representación personal de lo que aprenden y conocen dentro del
aula. «(…) en este ciclo es muy importante saber lo que los estudiantes desean
aprender y cómo utilizan y valoran aquello que aprenden, qué disposiciones
presentan hacia el aprendizaje, y con qué elementos relacionan sus capacidades o
dificultades en la escuela» (Mineduc, 2019).
Organización y uso de la Guía Didáctica del Docente
La Guía Didáctica del Docente presenta la siguiente estructura:

Planificación anual Planificación anual

Propuesta semanal de la distribución de clases durante el año, considerando clases de dos horas pedagógicas por semana.

Planificaciones Distribución de clases por semana

Mes
Mes Marzo
Marzo Abril
Abril Mayo
Mayo Junio
Junio
Distribución de clases por semana

Julio
Julio Agosto
Agosto Septiembre
Septiembre Octubre
Octubre Niviembre
Niviembre
Unidades
Unidades
Clases
Clases 11 22 33 44 55 66 77 88 11 22 33 44 55 66 77 8 1 22 33 44 55 66 77 88 11 22 33 44 55 66 77 88

Lección
Lección
11 22 22 22
11 Planificación Primer Semestre Planificación Primer Semestre
¿Porqué
quéeses

Planificaciones
¿Por
importante
importante
filosofar? Lección
Lección
filosofar? 22 22 22 22 22
22 Páginas
Páginas de
de la
la Guía
Guía Didáctica
Didáctica del
del Docente
Docente
Páginas
Páginas Tiempo
Unidad
Unidad Sección
Sección Clases Objetivos de aprendizaje Habilidades Actitudes
Actitudes
del Texto
del Texto estimado Planificación
Planificación de de
Lección Recursos
Recursos complementarios
complementarios
22 Lección clase

anuales y semestrales.
22 22 22 clase
11
Perspectivas
Perspectivas Inicio de
Inicio de unidad
unidad 88 yy 99 11 a 3 8 horas OA 1. Explicar los alcances, límites y fines A. Formular preguntas El Texto del Estudiante
Estudiante trabaja
trabaja de
de manera
manera Lección
Lección 1:1: -- Actividad
Actividad de
de refuerzo
refuerzo
filosóficas
filosóficas pedagógicas del quehacer filosófico, considerando sus significativas para su transversal todas las
las actitudes
actitudes declaradas
declaradas Clase
Clase 1:
1: 14
14 aa 17
17 (p.
(p. 44).
44).
sobrelalaacción
sobre acción Lección
Lección aportes al conocimiento y la acción, así vida a partir del análisis en las Bases Curriculares
Curriculares dede 4°
4° medio,
medio, enen Clase
Clase 2:
2: 18
18 aa 21
21
22 22 22 22 22 -- Actividad
Actividad de
de ampliación
ampliación
humana
humana 22 de conceptos y teorías concordancia con las
como su relación con otras disciplinas y las habilidades
habilidades del
del siglo
siglo Clase
Clase 3:
3: 22
22 aa 25
25 (p.
(p. 45).
45).
formas del saber. filosóficas, poniendo en XXI. En esta unidad,
unidad, se
se ha
ha puesto
puesto especial
especial -- Evaluación
Evaluación diagnóstica
diagnóstica
duda aquello que aparece énfasis en las siguientes:
siguientes: Lección
Lección 2:
2: (p. 47).
(p. 47).

filosofar?
• Pensar con flexibilidad

importante filosofar?
como “cierto” o “dado” flexibilidad para
para reelaborar
reelaborar Clase
Clase 4:
4: 26
26 yy 27
27
Lección y proyectando diversas Clase
Clase 5:
5: 28
28 yy 29
29 -- Evaluación
Evaluación dede proceso
proceso
Lección 22 22 22 las propias ideas,
ideas, puntos
puntos de de vista
vista yy (p.
(p. 48).
48).
11 respuestas posibles. creencias. Clase
Clase 6:
6: 30
30 aa 33
33
33 B. Analizar y Clase
Clase 7:
7: 34
34 yy 35 -- Evaluación
Evaluación formativa

es importante
35 formativa
fundamentar problemas
• Pensar con apertura
apertura hacia
hacia otros
otros para
para Clase (p.
(p. 49).
Problemas Clase 8:36
8:36 yy 37
37 49).
Problemas presentes en textos valorar la comunicación
comunicación comocomo una
una
contemporáneos -- Evaluación
Evaluación final
final(p.
(p.50).
50).
contemporáneos filosóficos, considerando forma de relacionarse
relacionarse con
con diversas
diversas
dedelalaética
ética
personas y culturas,
culturas, compartiendo
compartiendo

qué es
sus supuestos,
y ylalapolítica
política Lección 1:
Lección 1: ¿Por
¿Por qué
qué 10 aa 19
10 19

¿Por qué
Lección conceptos, métodos ideas que favorezcan
favorezcan el el desarrollo
desarrollo dede la
la
Lección
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2 yy para
para qué
qué hacer
hacer
de razonamiento e vida en sociedad.
sociedad.

1: ¿Por
2 filosofía?
filosofía?
Lección 2:
Lección 2: El
El valor
valor de
de la
la 20
20 aa 28
28 44 a 18 10 horas
implicancias en la vida • Trabajar con empatía
empatía yy respeto
respeto en
en el
el

UNIDAD 1:
cotidiana. contexto de la diversidad,
filosofía en
en la
la sociedad
sociedad diversidad, eliminando
eliminando

UNIDAD
filosofía pedagógicas C. Participar en
contemporánea.
contemporánea. toda expresión de de prejuicio
prejuicio yy
Lección diálogos sobre grandes
4 Lección 2 2 discriminación.
discriminación.
4 1 2 2 problemas
problemas de de la
la
1
El impacto de filosofía
filosofía pertinentes
pertinentes
El
la impacto
filosofía de
en la para
para sus
sus contextos,
contextos,
la filosofía en la Lección sostenidos
sociedad
sociedad Lección 2 2 2 2 2 2 sostenidos aa partir
partir
2 2 2 2 2 2 2 de
2 de argumentos
argumentos de de los
los
Cierre de
Cierre de unidad
unidad 29 aa 31
29 31 distintos
distintos participantes,
participantes,
utilizando
utilizando métodos
métodos
Inicio de
Inicio de unidad
unidad 32 yy 33
32 33 11 aa 33 66 horas
horas peda- OA 2.
peda- OA 2. Formular
Formular preguntas
preguntas filosóficas
filosóficas Lección
de razonamiento
de razonamiento El
El Texto
Texto del
del Estudiante
Estudiante trabaja
trabaja de
de manera
manera Lección 1:
1: -- Actividad
Actividad de
de refuerzo
refuerzo
gógicas
gógicas referidas aa la
referidas la praxis
praxis que
que sean
sean significativas
significativas Clase
Lección 1:
Lección 1: ¿Cómo
¿Cómo 34 aa 43
34 43 filosófico
filosófico yy valorando
valorando transversal
transversal todas
todas las
las actitudes
actitudes declaradas
declaradas Clase 1:
1: 54
54 aa 57
57 (p.
(p. 84).
84).
para su
para su vida,
vida, considerando
considerando teorías
teorías éticas
éticas Clase
debemos actuar?
actuar? la
la controversia
controversia yy la la en
en las
las Bases
Bases Curriculares
Curriculares dede 4°
4° medio,
medio, enen Clase 2:
2: 58
58 aa 61
61 -- Actividad
Actividad de
de ampliación

humana
debemos ampliación

acciónhumana
fundamentales yy conceptos
fundamentales conceptos como
como lala Clase
diversidad
diversidad como
como concordancia
concordancia con con las
las habilidades
habilidades del
del siglo
siglo Clase 3:
3: 62
62 aa 65
65 (p.
(p. 85).
85).
justicia, la
justicia, la libertad
libertad yy la
la igualdad.
igualdad. factores
factores fundamentales
fundamentales XXI.
XXI. En
En esta
esta unidad,
unidad, se
se ha
ha puesto
puesto especial
especial -- Evaluación
Evaluación diagnóstica
diagnóstica
Lección 2:
2: ¿Cómo
¿Cómo 44 aa 52
52 para
para el
el desarrollo
desarrollo deldel énfasis
énfasis en
en las
las siguientes: Lección
Lección 2:
44 aa 88 10 horas
horas siguientes: 2: (p. 87).

sobrelalaacción
Lección 44 10 OA 2.
2. Evaluar
Evaluar diferentes
diferentes tipos
tipos de
de (p. 87).
OA pensamiento. • Pensar Clase
debemos actuar?
debemos actuar? pedagógicas
pedagógicas pensamiento. Pensar concon flexibilidad
flexibilidad para
para reelaborar
reelaborar Clase 4:
4: 66
66 yy 67
67 -- Evaluación
argumentos presentes
argumentos presentes en
en textos
textos filosóficos
filosóficos D.
D. Elaborar
Elaborar visiones Clase Evaluación dede proceso
proceso
visiones las
las propias
propias ideas,
ideas, puntos
puntos dede vista
vista yy Clase 5:
5: 68
68 yy 69
69 (p.
yy fundamentar
fundamentar su su validez
validez oo carácter
carácter personales
personales respecto
respecto de Clase (p. 88).
88).
de creencias. Clase 6:
6: 70
70 yy 71
71

filosóficassobre
falaz, considerando
considerando referentes
referentes teóricos,
teóricos, creencias. -- Evaluación
Cierre de
de unidad
unidad 53 aa 55
55 falaz, problemas
problemas filosóficos
filosóficos aa Clase
Clase 7:
7: 72
72 aa 75 Evaluación formativa
formativa
8 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio Cierre 53 empíricos yy del
empíricos del sentido
sentido común
común para
para apoyar
apoyar partir
partir de
de las
las perspectivas
•• Pensar
Pensar concon apertura
apertura hacia
hacia otros
otros para
para Clase
75
(p.
(p. 89).
89).
9 perspectivas Clase 8:
8: 76
76 yy 77
77

Perspectivasfilosóficas
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
oo refutar
refutar una
una tesis.
tesis. de
de diversos
diversos filósofos, valorar
valorar lala comunicación
comunicación comocomo una
una -- Evaluación
filósofos, Evaluación final
final(p.
(p.90).
90).
siendo
siendo capaces
capaces tanto
tanto forma
forma de de relacionarse
relacionarse con
con diversas
diversas
de
de reconstruir
reconstruir sussus personas
personas yy culturas,
culturas, compartiendo
compartiendo

UNIDAD2:2:Perspectivas
fundamentos
fundamentos como como de de ideas
ideas que
que favorezcan
favorezcan el el desarrollo
desarrollo dede la
la
cuestionarlos
cuestionarlos yy plantear
plantear vida
vida enen sociedad.
sociedad.
nuevos
nuevos puntos
puntos de de vista.
vista. •• Trabajar
Trabajar colaborativamente
colaborativamente en
en la
la
generación,
generación, desarrollo
desarrollo yy gestión
gestión de
de
proyectos
proyectos yy la
la resolución
resolución dede problemas,
problemas,

UNIDAD
integrando
integrando las
las diferentes
diferentes ideas
ideas yy
puntos
puntos de
de vista.
vista.

10 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 11

1
¿Por qué es
En esta unidad conocerás las perspectivas de diversos Nos preguntaremos:
filósofos acerca de los alcances, límites y fines del
¿Qué se puede conocer desde la filosofía? Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad
Unidad

●
quehacer filosófico. A partir de ellas, podrás reflexionar y

importante filosofar?
dialogar en torno a las razones que nos llevan a filosofar y ● ¿Hasta dónde llega el pensamiento filosófico y para
comenzar a elaborar una visión personal sobre el rol de la qué sirve?
filosofía en la sociedad contemporánea. ¿La filosofía es un saber útil o inútil?
Desarrollo: 60 minutos
●

Orientaciones y ● ¿Por qué es necesaria la filosofía en nuestra sociedad?

¿Podemos prescindir de ella?

planificaciones de clase

Orientaciones y planificaciones de clase

Problemas ¿Qué podemos 1 A partir del Recurso 1, comenta con un Habilidades del siglo XXI
del siglo XXi
conocer? compañero: ¿a qué crees que se refiere el
desajuste «entre los hechos y los valores, entre lo El pensamiento crítico es una
Planificación ¿Existe la
verdad? que hay y lo que tendría que haber»?, ¿estás de habilidad esencial para la
La llegada del nuevo siglo ha consolidado ¿Qué significa
acuerdo?
Clase 1
en muchos países el acuerdo de catalogar vivir bien?
asignatura de Filosofía que se
(págs. 8 a 11) a la democracia como el mejor sistema 2 En estas páginas se presentan algunas de las
de organización política, pero ha traído preguntas que se han planteado filósofos y hará presente a lo largo de todo el
también una serie de nuevos desafíos para
filósofas a lo largo de la historia: ¿te has hecho año en las actividades de lectura,
Propósito los gobiernos del mundo. Algunos de ellos
poniendo en riesgo la propia democracia.
preguntas como estas alguna vez?, ¿crees que es
posible responderlas? diálogo y escritura. Dialogue
Recurso 1
Introducir el tema de la unidad ¿Somos los con los estudiantes acerca de la
y activar los conocimientos y
experiencias previos relacionados
L a filosofía no es nada si se la aísla. No está encerrada
en sus obras ni encapsulada en la oferta académica
ni en el conjunto de profesiones que supuestamente
mismos, aunque
cambiemos?
¿Cómo se alcanza
la felicidad?
forma en que la filosofía puede
se ocupan de la filosofía. Es una práctica de vida que
aportar en la reflexión crítica
con él.

Planificaciones clase a clase, con

desplaza los límites de lo que es visible y pensable en sobre diferentes puntos de vista,
cada tiempo y para cada contexto histórico y social, ¿Cómo saber qué
Objetivo de Aprendizaje, a partir de la pregunta por una verdad que debe ser es lo correcto? ¿Cómo podemos para comprenderlos, ampliarlos,
buscada con el pensamiento. No es una actividad gratuita saber lo que es
defenderlos o contradecirlos, tanto
conocimiento y comprensión: u ociosa. Es un exceso, sí, y en este sentido un lujo, pero justo?
su exceso tiene que ver con un vacío y con un deseo: el ¿Somos libres? si se trata de ideas propias como
OA 1 de la imposibilidad de colmar de sentido y de orientación ¿Por qué existe
a la existencia humana. De esa imposibilidad de unidad la política?
de las ideas de los demás. Puede
y de inmediatez emerge el deseo de una verdad que
Habilidades: A, B, C, D.

orientaciones y tiempos estimados para su

oriente a la vida, de un saber que a la vez sea capaz de invitarlos a revisar la estructura del
proponer un modo de vida. Texto en sus diferentes unidades y
Actitudes: b, d, g, j, r. Hay un desajuste o una distancia entre la vida y sus
posibilidades, entre los hechos y los valores, entre lo que
preguntarles:
¿Qué nos hace
hay y lo que tendría que haber, entre lo que sabemos y lo
que siempre entendemos que se nos escapa aunque no humanos?
¿Estamos
¿Debe haber
límites para la • ¿Por qué cada página tiene
sepamos qué es. La lista de desajustes es infinita, porque condicionados? ciencia? varios recuadros?
son las múltiples caras de una misma distancia: la que

inicio, desarrollo y cierre, y las siguientes

Conocimientos y experiencias
recorre a velocidad infinita el pensamiento de un ser
finito. Un ser finito, nosotros: eso que no sabemos dónde ¿Tiene sentido
• ¿Cómo se relacionarán esos
previos empieza y dónde acaba, pero que provisionalmente nuestra vida? recuadros con la pregunta que
localizamos en el espacio y el tiempo como nosotros, ¿Somos
los humanos. ¿Cuáles son los límites y las condiciones encabeza la página?
Antes de comenzar esta unidad, de posibilidad del pensamiento que se rebela contra ¿Cómo se
responsables

es importante proporcionar a los su propia finitud y contra sus propios límites? Eso define qué es
de todo lo que
hacemos?
¿Deberían los
animales tener
• ¿Por qué dentro de cada
es lo que hace el pensamiento: ir más allá de lo que lo bello?
derechos? recuadro hay texto en color

cápsulas:
estudiantes la oportunidad de inmediatamente somos, pero no para encontrar cualquier

compartir lo que saben acerca

cosa, sino algo que sea, de algún modo, verdad. azul?
Garcés, M. Filosofía inacabada (2015)
de la filosofía y las experiencias A partir de las respuestas de
previas que han tenido en los estudiantes, explique que
relación con el quehacer la lectura, a lo largo del año,
8 9
filosófico. La Evaluación les servirá para confrontar los
diagnóstica de la unidad planteamientos de diferentes
permitirá recoger y activar esas filósofos con los temas
experiencias y conocimientos, Trabajando con la diversidad propuestos. Esto por medio de

• Propósito
Notas para el docente citas textuales tomadas de sus
para luego relacionarlos con los
contenidos, con las habilidades La ilustración de las páginas 8 y 9 del Texto representa Las preguntas que se plantean en las páginas 8 y 9 del Texto representan obras. Así, lo que se busca es
y las actitudes filosóficas que una sociedad diversa y multicultural. Al mismo tiempo, problemas propios de distintas ramas de la filosofía, por lo que puede promover una lectura inquisitiva
desarrollarán a lo largo de las propone preguntas filosóficas que pueden ser relevantes y introducir, a partir de ellas, los problemas que cada una aborda. y crítica, que reconstruya el
lecciones. significativas para cualquier persona, independientemente razonamiento planteado, sus tesis
de su origen, su sexo, su edad o su religión. Aproveche Explique, en términos generales, cuáles son los grandes temas de la
fundamentales, sus supuestos
esta oportunidad para dialogar con los estudiantes acerca epistemología, la ontología, la ética, la estética y la filosofía política e invítelos
y argumentos, para poder

• Conocimientos y experiencias previos

Inicio: 15 minutos
Invite a los alumnos a leer el Recurso 1 de la
página 8 y a realizar, en parejas, las actividades
propuestas. Luego, comenten el tipo de preguntas
que la filosofía aborda. Para ello, pueden mirar el
a relacionar cada pregunta con alguno de ellos.
de la diversidad que existe en su propio curso, colegio y contrastarlos con las posiciones
comunidad, planteando preguntas como las siguientes: De esta manera, puede dar inicio a la reflexión acerca de los límites, alcances de otros filósofos, dialogar sobre
y fines del quehacer filosófico y anticipar algunos de los problemas que
• ¿Qué nos diferencia y qué tenemos en común? ellos y construir una perspectiva
abordarán a lo largo del año. personal.
• ¿Qué temas y problemas compartimos?
• ¿Cómo puede nuestra diversidad enriquecer nuestras

• Notas para el docente

video de Slavoj Žižek, propuesto en los Recursos respuestas frente a los problemas que tenemos en
complementarios de esta clase. común?

14 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 15

• Diálogo filosófico
• Trabajando con la diversidad
• Lectura guiada • Errores para aprender
• Escritura guiada • Recursos complementarios
• Habilidades del siglo XXI • Criterios de revisión

Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 1 Solucionario

Página 9. Actividades 2. Los grupos debieran elaborar un cuadro comparativo en 3. a. Se espera que los estudiantes relaten experiencias
el que se pueda distinguir cómo se presentan la justificación personales en las que se haya generado un malentendido
1. El desajuste «entre los hechos y los valores» y «entre lo existencia finita. Se espera que los estudiantes puedan y el acuerdo en las diferentes situaciones cotidianas. Por producto de la comprensión equivocada de un concepto o

Solucionarios y material fotocopiable

que hay y lo que tendría que haber» puede ser interpretado
como la distancia que existe entre la vida que vivimos y las
expectativas que tenemos sobre ella o como la distancia
entre lo que consideramos correcto y lo que realmente
ocurre. Todos los desajustes a los que se refiere Marina
Garcés tienen relación con la imposibilidad y, al mismo
tiempo, con la necesidad de comprender la vida que vivimos
y alcanzar una verdad respecto de ella, más allá de nuestra
reflexionar acerca de esta idea y explicar si perciben esa ejemplo, pueden analizar la forma en que la justificación expresión lingüística.
distancia en su propia vida. y el acuerdo intervienen en el planteamiento de nuevas b. Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera que
2. Se espera que los estudiantes vinculen las preguntas teorías científicas, en la promulgación y aplicación de los estudiantes se refieran en ellas a la importancia de
planteadas con sus propias experiencias y que reflexionen nuevas leyes o en la asignación de recursos o premios en el clarificar los conceptos que empleamos.
de acuerdo con su relevancia y sobre nuestra capacidad de ámbito cultural.
responderlas, relacionándolas con lo planteado por Marina
Garcés en el Recurso 1. Página 17. Actividades
1. a. Las respuestas pueden ser variadas, pero deben crean un continuo y se separan artificialmente solo con

• Solucionario del Texto del Estudiante

Página 11. Actividades
1. Los alumnos pueden estar de acuerdo o no con la postura
de Sócrates, pero deben fundamentar sus respuestas.
Por ejemplo, si están de acuerdo con Sócrates, pueden
argumentar señalando que es importante reconocer
nuestra propia ignorancia porque eso permite que no nos
referirse a alguno de los efectos del aprendizaje de la fines pedagógicos.
filosofía mencionados por Vaz Ferreira en el Recurso 1. 2. Los estudiantes pueden formular una gran diversidad de
obstáculo para el que no vemos salida, pero que, sin b. Se espera que los estudiantes relacionen esta afirmación preguntas, siempre y cuando se refieran a lo expresado por
embargo, necesitamos superar para poder avanzar. Al con el Recurso 2 de la página 12, en el que Vaz Ferreira el autor en el recurso. Para cautelar que esto ocurra, pídales
enfrentarnos con ese obstáculo, lo que creíamos saber se plantea que la filosofía y las ciencias solo se diferencian por que, al revisar sus respuestas, las contrasten directamente
Actividad complementaria
pone en duda y perdemos nuestras certezas, pero sentimos Refuerzo
el nivel de profundidad con el que abordan los problemas. Material
con fotocopiable
los planteamientos Actividad
que hace el autor en el recurso al complementaria Ampliación Material fotocopiable
la necesidad o el compromiso de decidir o tomar posición. Considerando esa afirmación, puede decirse que todas las que se refieren.

• Actividades complementarias (refuerzo y

conformemos con lo que ya sabemos y buscar un verdadero 3. Las respuestas pueden ser variadas, pues dependen disciplinas son formas de aproximación a la realidad que
conocimiento. Si están en desacuerdo, pueden fundamentar de las experiencias de cada estudiante, sin embargo, Nombre:
se Curso: Fecha: Nombre: Curso: Fecha:
indicando que es mejor saber lo que sabemos, pues eso espera que argumentes qué características de los problemas
Página 18. Actividades
es lo que podemos utilizar para afrontar y comprender la filosóficos pueden reconocer en las situaciones que
realidad. compartan con el curso. Henri Bergson y la filosofía como intuición El ocio: ¿opuesto o complemento del trabajo?
1. a. La incertidumbre puede ser más valiosa que la certeza
señalan que la filosofía puede ayudar a valorar las
2. Los alumnos deben incluir en la definición de un
problema filosófico las siguientes ideas: se trata de un La relación entre la filosofía y la ciencia
porquees nosmotivo
permitede permanente
abrir nuestra mente discusión, en más
y pensar en parte, porque ellas parecen
pretensiones Tal como se ha ocupado de los problemas del trabajo, la filosofía se ha interesado también por los problemas
de las personas que rivalizan en una sociedad
posibilidades
disputarse el dominio de la racionalidad. de respuesta,
Henri Bergson adoptó sin una
caer en prejuicios ydistinta
perspectiva en democrática.
al plantear que la ciencia del ocio. ¿Qué relación existe entre ocio y trabajo?, ¿podríamos imaginar al uno sin el otro? Para Jorge Eduardo

ampliación).
creencias arraigadas culturalmente. b. En el Recurso 4 se presenta la perspectiva de Deleuze,
Página 13. Actividades
y la filosofía son diferentes formas de conciencia de una realidad que fluye en permanente movimiento fuera y Rivera, la contemplación es «la máxima actividad del hombre», aunque solo puede existir «donde hay una vida
b. Podemos quedar prisioneros de los prejuicios y de la que afirma que la filosofía puede ayudarnos a identificar
dentro de nosotros. rica». Lee algunos argumentos que lo llevan a hacer esta afirmación y comenta con un compañero las
los problemas que se encuentran ocultos tras los problemas
costumbre.
1. Independientemente de si proporcionan una respuesta perspectiva de Vaz Ferreira, según la cual la filosofía puede c. Se refiere a que la costumbre puede hacer que las aparentes que enfrentamos. preguntas que se plantean a continuación.
positiva o negativa a esta pregunta, se espera que las acceder a niveles más profundos de conocimiento para Lo cierto es que la filosofía no es una síntesis
personas de las
actúen sinciencias particulares,
reflexionar, quedandoyatrapadas
que, si aenveces se sitúa en el la raíz de un problema puede interpretarse como
c. Buscar
respuestas demuestren comprensión de la diferencia entre los que los métodos de la ciencia no nos proporcionan
abuscar su origen
no loy también como develar los supuestos y

• Solucionario de las actividades

terreno de las ciencias, si a veces abarca en una
sus propios visión más
prejuicios simple los de
o en tradiciones objetos concernientes
su cultura que no la ciencia,
los conceptos de conocimiento y opinión tal como los respuestas, o considerar el punto de vista de Haack, de necesariamente tienen una justificación racional. conceptos que nos han servido para entenderlos. Ocio no significa no hacer nada, inactividad. Por el contrario, la actividad contemplativa, que aparentemente
Buscar
entiende Platón. Para él, la opinión se basa en apariencias, acuerdo con el cual la ciencia puede proporcionarnoshace para intensificar la ciencia, ni 2.para llevar los resultados de la ciencia a un más alto grado de
Las respuestas a las tres preguntas pueden ser variadas,
generalidad.
la raíz en cualquiera de los dos sentidos debería ser de suspende todo quehacer con las cosas, es la más alta actividad que cabe. Es un esfuerzo por no modificar las
creencias y conjeturas y, por lo tanto, no puede acceder a medios y explicar cómo pueden servir para diferentes No habría cabida para dos maneraspero de se
conocer, filosofía y ciencia, si la experiencia no se nos presentara bajo
ayuda para resolver el problema, porque nos permitiría
espera que los estudiantes consideren los siguientes cosas, teniéndolas, sin embargo, delante. Es un esfuerzo por no manipular la realidad. Es un tremendo
la verdad. El conocimiento, por su parte, surge de la razón propósitos, pero no puede evaluar cuáles son los fines dos distintos aspectos; por un lado,elementos:
bajo la forma de hechos yuxtapuestos a hechos, que se repiten y se en primer lugar, si lo estamos comprendiendo
determinar,
y permite acceder a la esencia del bien. Las alternativas de deseables como puede hacer la filosofía a través de la ética. esfuerzo por no hacer lo que sabemos hacer y, en vez de ello, dejar, simplemente, a las cosas mismas ser lo
miden, más o menos; que se explayan, a. En por fin, en6,elTeichman
el Recurso sentido de la multiplicidad
y Evans proponen que distinta
la y de layespacialidad;
abordando de la manera apropiada, para replantearlo
que son y como son. […]
respuesta son entonces: a. existe una esencia del bien o 3. Las reflexiones escritas por los estudiantes pueden ser filosofía puede ayudarnos a tomar decisiones cuando cuando sea necesario y encontrar soluciones que respondan
una verdad sobre él a la que podemos acceder por medio de muy diversas, pero deben dar cuenta de la comprensión por otro lado, bajo la forma de una penetración recíproca que es pura duración, refractaria a toda ley y a toda
a lo que está verdaderamente en juego.
nos encontramos ante problemas de la vida real que se Este dejar-ser es la máxima actividad del hombre. Casi nunca dejamos ser a las cosas. Nos metemos con ellas,
la razón; b. existe una esencia del bien o una verdad sobre de la idea planteada por Cerutti. Desde su perspectiva,medida.
lo En ambos casos, experiencia significa conciencia; pero, en el primero, la conciencia se3.derrama hacia

complementarias.
caracterizan por su ambigüedad o complejidad. Para ellas, Puede haber respuestas muy diversas, pero se espera que
él, pero es inaccesible para nosotros; c. no existe ninguna que hacen la filosofía y la política es pensar y ejecutar una y se exterioriza con relaciónson
afuera a síesta
misma, las traemos a nuestro círculo para que nos sirvan a nosotros, las modificamos, las ocultamos, las
claseen
de la misma medida
problemas aquellos enqueque percibeideas
involucran cosas exteriores unasclaramente
ellas estén para fundamentadas. Para ello deberían
esencia ni ninguna verdad acerca del bien, por lo que no es pretensión utópica: la de una justicia con dignidad para
otras; en el segundo, entra dentro abstractas
de sí misma, como selas
recobra y se profundiza.
de razonamiento válido, Al responder
sondear así su propia
justicia, hondura, distorsionamos.
no solo para qué puede servir filosofar, sino
posible conocimiento alguno sobre él. todos. Mientras esa pretensión no termine de realizarse, también qué elementos o características del quehacer
2. Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera que ¿penetra, también, en lo interior deinjusticia,
la filosofía y la política deben estar en diálogo permanente la materia,sentido
de lay vida
valor.yUna
de laidea relacionada
realidad está
en general? Podría ponerse en duda
filosófico permiten atribuirle esa función. Dejar-ser las cosas no significa dejarlas de lado, no meternos con ellas, abandonarlas. Todo lo contrario.
presente en el Recurso 2, en el que Deleuze y Guattari
consideren para elaborarlas algunos de los planteamientos para justar la forma de hacerla realidad. si la conciencia se sobrepusiera a la materia como un accidente. […] Podría ponerse en duda, además, si la Abandonar las cosas sería otra forma de hacer algo con ellas: desecharlas, expulsarlas de nuestra vida. Aquí,

• Instrumentos de evaluación.
filosóficos leídos. Pueden aludir, por ejemplo, a la conciencia humana, a pesar de estarPágina
emparentada con una conciencia más vasta y más elevada, quedara en cambio, se trata de algo enteramente diferente. Se trata de que, estando ellas en nuestra vida, siendo ellas
19. Evaluación de proceso: Lección 1
relegada, y si el hombre se hubiera de quedar arrinconado como niño castigado. Pero no es así; la materia y la para nosotros, siendo-nos, puedan exhibir su ser –el de ellas mismas– y desplegarlo libremente ante
Página 15. Actividades 1. a. Pueden
vida, que llenan el mundo, están, también, en existir dos verdades
nosotros; sobre
las fuerzas queunobran
mismoentema c. Puede
todas las cosas haber respuestas muy diversas, pero se espera
las sentimos nosotros. Se trata de que ellas estén en nuestra vida sin ser apresadas por esta. Que ellas estén sin que nos
porque la verdad, según Ortega y Gasset, es histórica. El ser que todas ellas reflejen la naturaleza histórica de nuestros
en nosotros mismos; sea cual sea la íntima esencia de lo que existe y de lo que va llegando a la existencia, de apoderemos de ellas. Que estén, y a la vez no estén, es decir, que estén en frente de nosotros. Esta distancia
1. Independiente de las respuestas de los alumnos, existenciales, o, también, pueden indicar que es importante, humano cambia, y con él cambian también los supuestos y supuestos. Podrían señalar, por ejemplo, que hace 100.000
estas deben estar bien fundamentadas. Por ejemplo, los pues su descubrimiento nos entregaría mayor claridad ello formamos parte nosotros. Descendamos,
la orientaciónpues,
que lodentro
lleva a de nosotros;
percibir cuanto más profundidad
las verdades. que la actitud contemplativa crea gracias al ocio (al no hacer algo con las cosas) permite la paradoja de que
años se suponía que los recursos naturales eran inagotables,
respecto de qué es la realidad y de qué tan acertadosalcancemos, más fuerte será el impulso
b. Las que nos devuelva a la por
superficie. Este contacto
pueden es la intuición
que el ser humano estaba dominado por la naturalezalasy quecosas estén como términos de un acto nuestro y que, a la vez, no queden presas de nuestro acto. […]

• Solucionario de los instrumentos

estudiantes pueden señalar que encontrar la verdad resulta o no definiciones propuestas los estudiantes
importante para los seres humanos, ya que con esta se estábamos en nuestra preconcepción de ella. filosófica, y ese impulso es la filosofía. Vueltos al
ser variadas, exterior,
pero por unconsiderar
todas deben impulso lavenido
idea dedel
quefondo,
la competía
iremos por la supervivencia en igualdad de condiciones
alcanzando
podría sostener todo conocimiento y despejar dudas con los animales. El problema está en que para poder dejar-ser las cosas ante nosotros, ellas tienen que presentársenos
verdad depende del ser humano
la ciencia a medida que nuestro pensamiento se ensanche al esparcirse. como ser históricamente
situado y no de la realidad externa a él. d. La respuesta a esta pregunta depende de la respuestapreviamente en la vida misma, es decir, en la vida ejecutiva, en el embargo. Solo se puede contemplar
Bergson, H. El pensamiento y lo movible (1934) aquello que previamente ha sido vivido. No se puede contemplar lo que no existe para nosotros. Y las cosas
38 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio39
existen para nosotros cuando son términos de actos nuestros, términos de un embargo. No se puede
1 ¿Qué es la filosofía para Bergson? empezar por la contemplación misma. La contemplación es siempre algo segundo, derivado. Primum vivere,

de evaluación.
deinde philosophari, decían los antiguos. Y el sentido profundo de esta frase es que la vida está antes de la
filosofía (o, en general, de la teoría), que es su fundamento previo e imprescindible.
Rivera, J. E. Ocio y contemplación (1999)

1 ¿Qué significa «dejar ser a las cosas» para Rivera?

2 ¿Cuál es, según Bergson, la diferencia entre filosofía y ciencia?
2 ¿Cuál es, según Rivera, la diferencia entre la vida ejecutiva y la vida contemplativa? ¿A cuál de ellas
pertenecería el trabajo?
3 Rivera señala que «la vida está antes que la filosofía». ¿Qué quiere decir con esa afirmación?
4 Tomando en cuenta lo que Rivera plantea, ¿un filósofo debería dedicarse solo a la contemplación?,
3 Comenta con un compañero: ¿en qué se diferencia la perspectiva de Bergson acerca de la relación entre ¿por qué?
ciencia y filosofía de la de otros filósofos que has conocido?

44 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 45

4 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Organización y uso del Texto del Estudiante
El Texto del Estudiante se organiza en cuatro unidades y cada una tiene la siguiente estructura:
1
¿Por qué es
Unidad
importante filosofar?
Problemas
del siglo XXi
La llegada del nuevo siglo ha consolidado
en muchos países el acuerdo de catalogar
a la democracia como el mejor sistema
de organización política, pero ha traído
también una serie de nuevos desafíos para
los gobiernos del mundo. Algunos de ellos
poniendo en riesgo la propia democracia.
Recurso 1
L a filosofía no es nada si se la aísla. No está encerrada
en sus obras ni encapsulada en la oferta académica
ni en el conjunto de profesiones que supuestamente
se ocupan de la filosofía. Es una práctica de vida que
desplaza los límites de lo que es visible y pensable en
cada tiempo y para cada contexto histórico y social,
a partir de la pregunta por una verdad que debe ser
buscada con el pensamiento. No es una actividad gratuita
u ociosa. Es un exceso, sí, y en este sentido un lujo, pero
su exceso tiene que ver con un vacío y con un deseo: el
de la imposibilidad de colmar de sentido y de orientación
a la existencia humana. De esa imposibilidad de unidad
y de inmediatez emerge el deseo de una verdad que
oriente a la vida, de un saber que a la vez sea capaz de
proponer un modo de vida.
Hay un desajuste o una distancia entre la vida y sus
posibilidades, entre los hechos y los valores, entre lo que
hay y lo que tendría que haber, entre lo que sabemos y lo
que siempre entendemos que se nos escapa aunque no
sepamos qué es. La lista de desajustes es infinita, porque
son las múltiples caras de una misma distancia: la que
recorre a velocidad infinita el pensamiento de un ser
finito. Un ser finito, nosotros: eso que no sabemos dónde
empieza y dónde acaba, pero que provisionalmente
localizamos en el espacio y el tiempo como nosotros,
los humanos. ¿Cuáles son los límites y las condiciones
de posibilidad del pensamiento que se rebela contra
su propia finitud y contra sus propios límites? Eso
es lo que hace el pensamiento: ir más allá de lo que
inmediatamente somos, pero no para encontrar cualquier
cosa, sino algo que sea, de algún modo, verdad.
Garcés, M. Filosofía inacabada (2015)
8 9
En el inicio de lección se presenta la pregunta o problema
que guiará la lección y una introducción que lo vincula
con los conocimientos previos de los estudiantes, o bien,
propone opciones para su exploración.
1
Lección
¿Por qué y para qué hacer filosofía?
2. ¿Cómo se relaciona la filosofía con otros
conocimientos?
Como has visto, la filosofía se busca a sí misma y, en el camino, establece
relaciones con todas las demás formas de saber. Cuando le parece necesario,
problematiza otros saberes, preguntándoles por sus causas, su sentido, sus
fundamentos y sus fines. Ante cada fruto del conocimiento humano, se
pregunta de dónde surge y hacia dónde va, dejando al descubierto los límites
entre eso que sabemos —o creemos saber— y lo que todavía ignoramos.
Recurso 1 Filosofía y opinión
Desde sus orígenes, la filosofía ha
tenido una relación de amistad con el
conocimiento, pero una relación conflictiva
con la opinión. En tiempos de Platón, por
ejemplo, eran muy populares los sofistas
que, a cambio de dinero, enseñaban a los
jóvenes a argumentar a favor y en contra
de una misma idea según conviniera
para triunfar en política. Como no creían
en la posibilidad de encontrar verdades
universalmente válidas, aseguraban que no
había nada malo en defender las posturas
que más se acomodaran a los intereses
personales. Platón rechaza esta práctica y
opone la opinión (doxa) al conocimiento
(episteme). Para él, la opinión —que incluye
las creencias y conjeturas— conduce al
engaño, mientras que el conocimiento
—al que puede accederse por medio de la
razón— conduce a la verdad.
Si hay alguien que no pueda definir con el
razonamiento la idea del bien separándola
de todas las demás, ni abrirse paso, como
en una batalla, a través de todas las críticas,
esforzándose por fundar sus pruebas no en
la apariencia, sino en la esencia, ni llegar al
término de todos estos obstáculos con su
argumentación invicta, ¿no dirás, de quien
es de ese modo, que no conoce el bien en
sí ni ninguna otra cosa buena, sino que, aun
en el caso de que tal vez alcance alguna
imagen del bien, la alcanzará por medio
de la opinión, pero no del conocimiento; y
que en su paso por esta vida no hace más
que soñar, sumido en un sopor de que no
despertará en este mundo, pues antes ha
de marchar al hades para dormir allí un
sueño absoluto?
Platón. República, Libro VII (427-347 a. C.)
12 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Proyecto final de unidad
¿Qué problemas escoger para filosofar?
Como has visto a lo largo de esta unidad, la filosofía
puede abordar prácticamente cualquier tema si en-
cuentra en él un problema a cuya raíz le parezca nece-
sario llegar. Sin embargo, frente a la infinidad de proble-
mas vitales con que nos enfrentamos, ¿cómo podemos
decidir sobre cuáles filosofar?
Te invitamos a formar grupos de entre cuatro y seis
integrantes para dialogar y proponer una respuesta.
1 Hagan una lista de problemas sobre los que les
gustaría filosofar. Si les sirve de ayuda, pueden
plantearlos como preguntas.
2 Propongan y acuerden al menos tres criterios
que podrían usar para decidir por dónde
comenzar. Reordenen la lista basándose en ellos.
3 Lean los Recursos 1 y 2 en los que se presentan
los criterios que propusieron Julián Marías y
Enrique Dussel para escoger sobre qué filosofar.
Luego desarrollen las siguientes actividades:
a. Comenten los criterios que propone cada
filósofo:
• ¿Les parecen criterios válidos para decidir
qué temas escoger?
• ¿Qué similitudes y diferencias hay entre
esos criterios y los que ustedes plantearon?
b. Apliquen los criterios propuestos por Marías
y Dussel a la lista de problemas que crearon.
c. Comparen el resultado con el que ustedes
habían obtenido al aplicar sus propios
criterios.
4 Revisen los criterios que plantearon
originalmente e incorporen cambios si lo creen
necesario. Luego, escriban un breve texto que
presente sus criterios y los argumentos en que
se basan.
5 Compartan su trabajo final con el resto del curso.
¿Qué podemos
conocer?
¿Existe la
verdad?
¿Cómo saber qué
es lo correcto?
¿Qué nos hace
humanos?
¿Cómo se
define qué es
lo bello?
Recurso 2 Filosofía y ciencia
La relación y los límites entre la filosofía y la ciencia han sido un
tema permanente de discusión. ¿Cuáles son los límites entre una y
otra?, ¿se trata de saberes opuestos o complementarios? Carlos Vaz
Ferreira considera que ciencia y filosofía son formas de aproximarnos
a la realidad con diferentes niveles de profundidad, por lo que no
hay oposición, sino continuidad. Esta diferencia de profundidad
explica las diferencias entre filosofía y ciencia, pero, al mismo tiempo,
hace inevitable su encuentro.
Quien conozca y sienta bien la ciencia, sabe que cualquiera de
las disciplinas u órdenes de conocimiento nos va llevando a las
cuestiones generales, a las grandes hipótesis, a la filosofía, en suma, de
una manera tan gradual e invencible, y tan inevitable también, que los
límites de la ciencia con la filosofía no son precisos. […]
Si debiéramos describir lo que se observa en una capa de agua,
podríamos describir con gran precisión y justeza lo que está en la
superficie; después, a medida que los objetos sumergidos están
más hondos, la visión y, por consiguiente, la descripción, tiene que
ser más imprecisa, más abajo apenas se adivina o se supone, y más
abajo todavía, no se ve ni se sabe nada, ni por consiguiente se puede
describir nada. […]
En cuanto el matemático procura pensar con alguna claridad sobre el
infinito y demás nociones que, aun en la práctica, maneja; en cuanto
el físico procura pensar con algo más de claridad sobre la materia o la
fuerza, el biólogo sobre la vida, el astrónomo sobre la limitación o no
del universo, sobre habitabilidad de los mundos y destino de las vidas,
ya están filosofando.
Tanto es así que entre la ciencia y la filosofía hay una región intermedia
que frecuentan tanto los científicos que vienen de un lado como
los filósofos que vienen del otro. La única diferencia está en que, en
ciertas ciencias, la capa solidificada, diré así, es más espesa: hay que
profundizar más para llegar a los problemas filosóficos, en tanto que
en otras ciencias la filosofía está a flor, y se la encuentra por poco
que se ahonde. Pero la diferencia es de grado. Por eso es inevitable
filosofar: ningún hombre de pensamiento puede no hacerlo.
Vaz Ferreira, C. Sobre la enseñanza de la filosofía (1957)
Unidad
Recurso 1 Lo que nos urge
El hecho de que yo ignore algo o no vea manera de
hacer compatibles dos datos o dos ideas, aunque tenga
plena conciencia de esa ignorancia o esa impotencia, no
basta para que eso me sea un problema. ¿Qué más hace
falta? Algo extremadamente sencillo, pero que de puro
elemental se suele olvidar: que yo necesite saber eso
o compaginar las nociones discordantes. Son infinitas
las cosas que ignoro o cuya congruencia me escapa, y
que nunca han sido ni serán jamás problema para mí.
Los últimos siglos de la historia europea han abusado
—frívolamente— del nombre de problema; a fuerza
de llamar así a toda interrogante, el hombre moderno,
sobre todo desde el último siglo, se ha habituado a vivir
tranquilamente entre ellos, olvidado del dramatismo que
adquiere la situación cuando esta se hace problemática,
esto es, cuando no se puede estay en ella, y por eso urge
una solución.
Marías, J. Introducción a la filosofía (1947)
Recurso 2 Lo que urge a nuestro tiempo
El filósofo debe poder pensar todo tema. Sin embargo,
solo podrá, en el curso de su corta vida, pensar
un número muy reducido de temas, cabalmente,
profundamente, prototípicamente. Como los temas
son infinitos y el tiempo corto, es necesario saber
perder tiempo para elegir los temas fundamentales
de la época que nos toca vivir. Es necesario saber
perder tiempo para comprometerse con las luchas
de los pueblos periféricos y las clases oprimidas. Es
necesario saber perder tiempo en escuchar la voz
de dicho pueblo: de sus propuestas, interpelaciones,
instituciones, poetas, acontecimientos […]
Es decir, deberíamos describir los criterios para la
elección de los temas por ser pensados. En primer
lugar, el criterio absoluto es: pensar un tema real, entre
los reales los más esenciales, entre los esenciales los
más urgentes, entre los urgentes los que tienen mayor
trascendencia, entre los trascendentes los que se refieren
a los pueblos, los más numerosos, los más oprimidos,
los que están al borde de la muerte, muerte de hambre,
de desesperación. Sin lugar a duda el tema político,
económico, tecnológico es un ciclo de temas que debe
ocupar preponderantemente a la filosofía hoy.
Dussel, E. Filosofía de la liberación (1977)
Proyecto final de unidad
En esta unidad conocerás las perspectivas de diversos
filósofos acerca de los alcances, límites y fines del
quehacer filosófico. A partir de ellas, podrás reflexionar y
dialogar en torno a las razones que nos llevan a filosofar y
comenzar a elaborar una visión personal sobre el rol de la
filosofía en la sociedad contemporánea.
¿Qué significa
vivir bien?
¿Somos los
mismos, aunque
cambiemos?
¿Cómo podemos
saber lo que es
justo?
¿Somos libres?
¿Estamos
condicionados?
¿Somos
responsables
de todo lo que
hacemos?
Recurso 3 La relación entre medios
y fines
Para Susan Haack, la ciencia suele ser algo
bueno, pero no necesariamente lo es. Por
eso, requiere de la filosofía para pensar sus
consecuencias políticas y evaluar, desde la
ética, cuáles son los fines deseables.
Los resultados de las ciencias frecuentemente
tienen que ver con cuestiones de política:
la ciencia ambiental nos podría decir
cuáles son las consecuencias de represar
este río, la ciencia médica en qué etapa se
vuelve viable un feto humano, los estudios
científicos sociales las consecuencias de
cambiar incentivos tributarios de esta forma o
aquella, de aumentar el número de escuelas
privadas, de abolir la pena de muerte, etc.
Pero, aunque una buena cantidad de trabajo
científico es relevante para la adopción de
políticas, la investigación científica —si ha
de ser investigación genuina y no lo que se
denomina en un oxímoron indagación de
promoción— es políticamente neutral. La
ciencia ambiental no puede, por sí misma,
decirnos si los beneficios de represar el río
superan sus efectos negativos, y ciertamente
no nos puede decir si construir la represa
es una buena idea; la ciencia médica, por sí
misma, no nos puede decir si el aborto es
moralmente aceptable (ni, por supuesto, si
debe permitirse legalmente); la economía
por sí sola, no nos puede decir si deberíamos
cambiar el sistema tributario de esta o aquella
manera. Para que quede claro, los científicos
ambientales, los sociólogos, los economistas,
etc., probablemente tendrán opiniones
sobre asuntos de política en los que su
trabajo científico tiene alguna relación; y es
completamente legítimo que expresen sus
opiniones públicamente. Pero hay algo que
falla cuando permiten que sus convicciones
éticas o políticas afecten su evaluación
de la evidencia, o cuando presentan esas
convicciones éticas o políticas como si fueran
resultados científicos.
Estos argumentos relativamente simples
sugieren una conclusión relativamente simple:
que los resultados de las ciencias nos pueden
dar información sobre la relación de medios
a fines, pero por sí solos no nos pueden decir
cuáles fines son deseables.
Haack, S. Seis signos de cientismo (2010)
1 Unidad
Síntesis
A lo largo de esta unidad has
estudiado los alcances, límites y
fines del quehacer filosófico,
considerando sus aportes al
conocimiento y a la acción, así
como su relación con otras
disciplinas y formas del saber.
También pudiste analizar y
fundamentar problemas
filosóficos, considerando sus
supuestos, conceptos e
implicancias en la vida cotidiana
para elaborar tus propias
respuestas.
A continuación, te presentamos
un esquema de síntesis de la
unidad.
Nos permite transformarnos y
pensar en cómo mejorar la
realidad.
Nos da la posibilidad de elegir
si queremos o no hacernos
cargo de nuestros supuestos y
prejuicios.
Actividades
1 ¿Cómo responderías tú a las dos preguntas
centrales de esta unidad?
2 ¿Qué prejuicios y supuestos que tenías pudiste
identificar y replantearte al abordar los diferentes
temas?
3 ¿Qué actitudes favorecieron tus aprendizajes y
cuáles los dificultaron?
29 30 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Nos preguntaremos:
¿Qué se puede conocer desde la filosofía?
●
● ¿Hasta dónde llega el pensamiento filosófico y para
qué sirve?
Inicio de unidad
● ¿La filosofía es un saber útil o inútil?
● ¿Por qué es necesaria la filosofía en nuestra sociedad?
¿Podemos prescindir de ella?
1 A partir del Recurso 1, comenta con un
compañero: ¿a qué crees que se refiere el
desajuste «entre los hechos y los valores, entre lo
que hay y lo que tendría que haber»?, ¿estás de
acuerdo?
2 En estas páginas se presentan algunas de las
preguntas que se han planteado filósofos y
filósofas a lo largo de la historia: ¿te has hecho
preguntas como estas alguna vez?, ¿crees que es
posible responderlas?
¿Cómo se alcanza
la felicidad?
¿Por qué existe
la política?
¿Debe haber
límites para la
ciencia?
¿Tiene sentido
nuestra vida?
¿Deberían los
animales tener
derechos?
Inicio de lección
Unidad
Recurso 4 La tierra de nadie
Bertrand Russell considera que la filosofía es una tierra de
nadie, que se encuentra entre la teología y la ciencia.
La filosofía, tal como yo entiendo esta palabra, es algo
que se encuentra entre la teología y la ciencia. Como la
teología, consiste en especulaciones sobre temas a los que
los conocimientos exactos no han podido llegar; como la
ciencia, apela más a la razón humana que a una autoridad,
sea esta de tradición o de revelación. Todo conocimiento
definido pertenece a la ciencia —así lo afirmaría yo— y todo
dogma, en cuanto sobrepasa el conocimiento determinado,
pertenece a la teología. Pero entre la teología y la ciencia hay
una tierra de nadie, expuesta a los ataques de ambas partes:
esa tierra de nadie es la filosofía.
Russell, B. Historia de la filosofía occidental (1945)
Recurso 5 Filosofía y política
A lo largo de su historia, la filosofía ha tenido también una
estrecha relación con la política. Para Horacio Cerutti:
La política exige filosofía y la filosofía se consume en
la política. Cuando uno examina el camino recorrido
históricamente por el filosofar de nuestra América, se
constata la preocupación constante por hacer de la realidad
un ámbito apto para la convivencia de los seres humanos;
aquellos que merezcan tal nombre. Por lo tanto, lo que se
advierte es que la utópica pretensión de realizar la justicia
con dignidad para todos y todas en este ámbito de la
cotidianidad está estrecha e indisolublemente unida al
filosofar. Y que este movimiento del pensar filosófico se
puede ejecutar y reejecutar tantas veces como sea menester,
saliendo siempre enriquecidos de la experiencia.
Cerutti, H. Filosofar desde nuestra América (2000)
Actividades
1
A partir del Recurso 1, responde: ¿crees que podemos
llegar al conocimiento de lo que es el bien o solo
podemos tener opiniones sobre él?, ¿por qué?
2 Dialoga en pareja: ¿qué importancia crees que tiene la
filosofía para la ciencia?
3 Redacta una reflexión a partir de la siguiente expresión
del Recurso 5: «La política exige filosofía y la filosofía se
consume en la política».
Lección 1: ¿Por qué y para qué hacer filosofía?
Para saber lo que
ignoramos, enfrentar lo
ineludible y dejarnos
comprometer.
¿Para qué hacer
filosofía?
Para problematizar el
sentido, los fundamentos y
los fines de otras formas de
saber.
Nos muestra cómo han estado
presentes algunos problemas en la
historia del ser humano. Por ejemplo,
el problema del trabajo.
¿Cuál es el valor
de la filosofía en la
sociedad
contemporánea?
Nos proporciona herramientas para
identificar nuevos problemas y
reformular problemas pasados,
respondiendo a los desafíos de
nuestro tiempo.
4 ¿Cuáles fueron los temas que te despertaron
mayor interés?
5 ¿Cómo crees que podrás aplicar lo que has
aprendido en tu vida cotidiana?
La sección En esta unidad presenta el tema de la unidad y
la sección Nos preguntaremos, sus hilos conductores. Los
recursos y preguntas buscan motivar o activar los conocimientos
previos de los estudiantes.
1
Unidad 1
Lección
¿Por qué y para qué hacer filosofía? Recurso 3 Dejarnos comprometer
Para filosofar no basta con que algo aparezca ante nosotros, es necesario que, de alguna manera, esa aparición nos
comprometa. Marina Garcés relata la siguiente experiencia para explicar la forma en que ese compromiso tiene lugar:
Un día de primavera se me acercó un hombre, a media Me puso en un compromiso porque su problema, su
L 1. ¿Qué se puede conocer desde la filosofía?
a filosofía es un saber que mañana por la calle principal de mi barrio. Hacía sol y problema particular, en un instante quedó convertido en
se produce cuando las yo caminaba con mis hijos con un pastel en la mano. un problema común: escapar de lo invivible. En su caso
personas, movidas por el La filosofía es el intento por conocer las raíces más profundas de los Era domingo. Me dijo, sin que yo me lo esperara: tengo afrontándolo, en mi caso, rehuyéndolo. […]
problemas que enfrentamos. En palabras de José Ortega y Gasset, «es el hambre. El hombre tenía un aspecto corriente, hablaba
asombro o la duda, reflexionan El compromiso es la disposición a dejarse comprometer,
un catalán corriente, era un día corriente. Le di la bolsa de
de modo crítico y riguroso sobre conocimiento llevado a su máximo intento, es el heroísmo intelectual. a ser puestos en un compromiso por un problema no
palitos de mis hijos. Me volvió a repetir: te he dicho que
cualquier cuestión importante Nada deja bajo sus plantas el filósofo que le sirva de cómoda sustentación, previsto que nos asalta y nos interpela. El compromiso,
tengo hambre. Su segundo tengo hambre bloqueó toda
de tierra firme y sin temblor. Renuncia a toda seguridad previa, se pone en así, es a la vez activo y pasivo, decidido y receptivo, libre
para el ser humano. Para hacerlo, la cadena de sentidos que me permitían circular, pasear,
y coaccionado. No se resuelve en una declaración de
utilizan términos generales y absoluto peligro, practica el sacrificio de todo su creer ingenuo» (Qué es ir a comer. Y yo no supe o no quise tomar una posición.
intenciones sino que pone en marcha un proceso difícil
abstractos, así como argumentos filosofía, 1957). Entre su agresión y mi compasión se abrió un abismo. Pasé
de asumir. El compromiso, cuando nos asalta, rompe las
de largo. Pero mi silencio final, desconcertado, ya no era
racionalmente válidos, que barreras de nuestra inmunidad, nuestra libertad clientelar
de indiferencia. Era de rabia y de impotencia. Contra mí,
permitan entender mejor la de entrar y salir, de estar o no estar, de tomar o dejar
Recurso 1 Saber lo que ignoramos contra él, contra el mundo.
realidad y orientarnos en ella. Por tanto cosas, como personas, como situaciones. Así, nos
¿Por qué es esta la historia mínima de un compromiso, arranca de lo que somos o de lo que creíamos ser. Nos
ejemplo, filosofar sobre las La filosofía consiste, en primer lugar, en conocer los límites del propio saber, lo
que es también una forma de conocerse a uno mismo. Sócrates contaba que aunque fuera la de un compromiso fallido, defraudado? incorpora a un espacio que no controlamos del todo.
preguntas ¿qué es la verdad?, ¿En qué sentido hay en esta situación un problema capaz Cuando nos vemos comprometidos, ya no somos una
un oráculo había dicho que él era el más sabio entre los hombres y, puesto que
¿qué es el bien? o ¿qué es la de asaltar los muros de mi inmunidad, de agujerear los conciencia soberana ni una voluntad autosuficiente. Nos
le costaba creerlo, decidió visitar a los políticos considerados más sabios en la
belleza? produce como resultado ciudad. En todas las visitas llegó a la misma conclusión: los políticos eran sabios diques de una vida, como tantas, moldeada con grandes encontramos implicados en una situación que nos excede
un saber filosófico concreto, que de su sabiduría e ignorantes de su ignorancia. Lo mismo le ocurrió con los dosis de miedo y de mediocridad? y que nos exige, finalmente, que tomemos una posición.
sin embargo, siempre está abierto poetas y artesanos, siempre se llevaba la misma impresión: Tomar una posición no es solo tomar partido (a favor o
Si me puso en un compromiso fue porque la dignidad con
en contra) ni emitir un juicio (me gusta, no me gusta). Es
al diálogo y se puede cuestionar. la que proclamó su hambre, con la que bloqueó mi primer
tener que inventar una respuesta que no tenemos y que,
—Ninguno de nosotros dos sabe nada, pero yo soy el más sabio, porque gesto fácil de caridad, puso al descubierto los límites de lo
sea cual sea, no nos dejará iguales. Todo compromiso es
yo, por lo menos, lo reconozco. Así que pienso que, en este pequeño punto, vivible sobre los que normalmente transitamos y que no
una transformación necesaria de la que no tenemos el
justamente sí que soy mucho más sabio que él: porque lo que no sé tampoco queremos ver. Con la dignidad de su interpelación abrió
resultado final garantizado.
presumo de saberlo. una brecha por la que pudo emerger una vieja pregunta:
¿es esto vivir? Garcés, M. Un mundo común (2013)
Platón. Apología de Sócrates (427-347 a. C.)
Esta pregunta, por un momento, fue suya y mía, desde
nuestros respectivos silencios y en nuestro desencuentro
final. Me puso en un compromiso porque la desnudez
de su frase, dos veces repetida, tenía la fuerza del hambre
Recurso 2 Afrontar problemas que nos moviliza a todos, el mismo hambre que nos hace
transigir con vidas hipócritas y atenuadas, que nos permite
Para filosofar necesitamos, enfrentarnos a un problema filosófico. Pero, ¿qué significa esto?
vivir a resguardo mientras miles de vidas se hunden en el
mar o en la pobreza.
El verbo griego de que se deriva el sustantivo problema llamaban aporía, es decir, falta de poro o agujero por el
quiere decir «lanzar o arrojar delante». Problema significa que salir de una situación. […]
ante todo algo saliente, un obstáculo, algo con que
Todas las certezas parciales quedan en suspenso y
me encuentro delante; y por extensión metafórica lo
son ellas mismas materia problemática. En medio de
que llamamos usualmente problema intelectual. Pero
una multitud de saberes efectivos, el hombre se siente
repárese en que para que algo me sea obstáculo no Actividades
perdido, sin saber en definitiva a qué atenerse o —como
basta con que esté ahí delante; también tengo delante
decimos en castellano— con qué carta quedarse:
la pared, y esta no me sirve de obstáculo, sino de abrigo.
justamente porque tiene muchas cartas a su disposición, 1 A partir del Recurso 1, responde: ¿estás de 3 Comparte con tu curso un problema filosófico
Para que se convierta en obstáculo no es suficiente su
pero ninguna le resulta suficiente. En este momento es
presencia ante mí: hace falta que yo necesite pasar al otro acuerdo con Sócrates en que es más importante que a ti te haya asaltado:
cuando hace su primera aparición —no antes—
lado, precisamente a través de ella; entonces es efectivo saber lo que ignoramos que saber lo que
obstáculo, en la forma concreta de lo que los griegos
la filosofía. a. ¿En qué circunstancias apareció?
sabemos? Explica.
Marías, J. Introducción a la filosofía (1947)) b. ¿Cómo te viste comprometido?
2 Considerando los Recursos 2 y 3, comenta en c. ¿De qué manera enfrentaste ese problema?
pareja qué es un problema filosófico.
10 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar? Lección 1: ¿Por qué y para qué hacer filosofía? 11
1
Temas
Los temas desarrollan y profundizan distintos aspectos de la
pregunta o el problema que da título a la lección.
13
1
Evaluación final
¿Qué aprendí?
A lo largo de esta unidad pudiste ver que algunos problemas ¿Puede ser real el
Cierre de unidad
filosóficos tienen la forma de contradicciones que parecen mundo virtual?
imposibles de resolver. Algunos resultan ser efectivamente
Para alcanzar la verdad,
problemas de difícil solución, pero otros son simplemente
llevar el pensamiento problemas mal planteados o falsos problemas. Filosofar es, en
hasta el límite, construir ¿Es posible perdonar
gran medida, saber distinguir entre los unos y los otros para
acuerdos, justificar tus lo imperdonable?
darles respuesta.
puntos de vista o tener
claridad absoluta.
1 Tu profesor dividirá al curso en seis grupos y le asignará a
cada uno, una de las preguntas de esta página. Cuando ¿Podemos engañarnos
tengas tu pregunta, sigue estos pasos: a nosotros mismos?
Para cerrar la unidad se
Para participar de la vida
democrática, tomar
a. Piensa en algunas situaciones cotidianas en las que
decisiones o liberarte de
esa pregunta podría plantearse:
prejuicios y costumbres. ¿Habría vida si no
• ¿Qué podría llevarte a formularla? hubiera muerte?
propone un Proyecto
• ¿Por qué sería importante encontrar una
respuesta?
• ¿Crees que se trata de un problema filosófico? ¿Hay que tolerar la
intolerancia?
b. Analiza si hay supuestos implicados en la pregunta:
final, una Síntesis con
• ¿Cómo intervienen en el problema?
• ¿De dónde crees que surgen?
¿Puede un ser
• ¿Es razonable partir de esos supuestos?
humano actuar
los principales conceptos
c. Clarifica cada uno de los conceptos que contiene la inhumanamente?
pregunta:
• ¿Qué quieren decir exactamente?
• ¿Hay varios significados posibles?
e ideas revisados y, a
• Si hay varios significados posibles, ¿es claro con
cuál se relaciona el problema?
• Define cada concepto para eliminar las
ambigüedades.
continuación, la sección
d. Replantea el problema a partir del análisis que acabas
de hacer.
e. Propón una respuesta y elabora un breve resumen
¿Qué aprendí?, evaluación
escrito de los pasos que seguiste para llegar a ella.
2 Reúnete con tu grupo y compartan sus respuestas.
Contrasten sus análisis, háganse preguntas mutuamente
e intenten llegar a una respuesta en común. Si no logran
final de la unidad.
un consenso, planteen varias respuestas alternativas.
3 Presenten sus conclusiones al curso.
Evaluación final 31
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 5
Índice

Planificación anual....................................................... 8
Planificación Primer Semestre................................... 10

Unidad 1. ¿Por qué es importante filosofar? Unidad 2. Perspectivas filosóficas sobre la acción
humana
Presentación de la Unidad 1....................................... 12
Presentación de la Unidad 2................................... 52
Orientaciones y planificaciones de clase................... 14
Orientaciones y planificaciones de clase............... 54
Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 1........... 38
Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 2....... 78
Actividad complementaria de refuerzo .................... 44
Actividad complementaria de refuerzo ................ 84
Actividad complementaria de ampliación................. 45
Actividad complementaria de ampliación............. 85
Solucionario: Actividades complementarias
Unidad 1........................................................................ 46 Solucionario: Actividades complementarias
Unidad 2.................................................................... 86
Evaluación diagnóstica................................................ 47
Evaluación diagnóstica............................................ 87
Evaluación de proceso................................................. 48
Evaluación de proceso............................................. 88
Evaluación formativa................................................... 49
Evaluación formativa............................................... 89
Evaluación final............................................................ 50
Evaluación final........................................................ 90
Solucionario: Instrumentos de evaluación
Unidad 1........................................................................ 51 Solucionario: Instrumentos de evaluación
Unidad 2.................................................................... 91

6 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Índice

Planificación Segundo Semestre ............................ 92

Unidad 3. Problemas contemporáneos de la ética Unidad 4. El impacto de la filosofía en la sociedad

y la política
Presentación de la Unidad 1.................................... 134
Presentación de la Unidad 3.................................... 94
Orientaciones y planificaciones de clase................ 136
Orientaciones y planificaciones de clase................ 96
Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 4........ 156
Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 3........ 120
Actividad complementaria de refuerzo ................. 162
Actividad complementaria de refuerzo ................. 126
Actividad complementaria de ampliación.............. 163
Actividad complementaria de ampliación.............. 127
Solucionario: Actividades complementarias
Solucionario: Actividades complementarias Unidad 4..................................................................... 164
Unidad 3..................................................................... 128
Evaluación diagnóstica............................................. 165
Evaluación diagnóstica............................................. 129
Evaluación de proceso.............................................. 166
Evaluación de proceso.............................................. 130
Evaluación formativa................................................ 167
Evaluación formativa................................................ 131
Evaluación final......................................................... 168
Evaluación final......................................................... 132
Solucionario: Instrumentos de evaluación
Solucionario: Instrumentos de evaluación Unidad 4..................................................................... 169
Unidad 3..................................................................... 133
Anexo: Bases Curriculares Filosofía 4° Medio....... 173
Bibliografía................................................................ 176

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 7

Planificación anual
Propuesta semanal para la distribución de clases durante el año, considerando clases de dos horas pedagógicas por semana.

Distribución de clases por semana

Mes Marzo Abril Mayo Junio

Unidades
Clases 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Lección
1 2 2 2
1
¿Por qué es
importante
filosofar? Lección
2 2 2 2 2
2

2 Lección
2 2 2
1
Perspectivas
filosóficas
sobre la acción Lección
humana 2 2 2 2 2
2

Lección
1
3
Problemas
contemporáneos
de la ética
y la política
Lección
2

Lección
4 1
El impacto de
la filosofía en la
sociedad Lección
2

8 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Planificación anual

Distribución de clases por semana

Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre

1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

2 2 2

2 2 2 2 2

2 2

2 2 2 2 2 2

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 9

Planificación Primer Semestre

Páginas Tiempo Objetivos de Aprendizaje,

Unidad Sección / Lección Clases
del Texto estimado conocimiento y comprensión

Inicio de unidad 8y9 1a3 6 horas OA 1. Explicar los alcances, límites y fines
pedagógicas del quehacer filosófico, considerando sus
aportes al conocimiento y la acción, así
como su relación con otras disciplinas y
formas del saber.
UNIDAD 1: ¿Por qué es importante filosofar?

Lección 1: ¿Por qué 10 a 19

y para qué hacer
filosofía?
Lección 2: El valor de la 20 a 28 4a8 10 horas
filosofía en la sociedad pedagógicas
contemporánea

Cierre de unidad 29 a 31
Inicio de unidad 32 y 33 1a3 6 horas OA 2. Formular preguntas filosóficas
pedagógicas referidas a la praxis que sean significativas
Lección 1: ¿Cómo 34 a 43
para su vida, considerando teorías éticas
debemos actuar?
UNIDAD 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana

fundamentales y conceptos como la

justicia, la libertad y la igualdad.
Lección 2: Ética y 44 a 52 4a8 10 horas
OA 4. Evaluar diferentes tipos de
política pedagógicas
argumentos presentes en textos filosóficos
y fundamentar su validez o carácter
falaz, considerando referentes teóricos,
Cierre de unidad 53 a 55 empíricos y del sentido común para apoyar
o refutar una tesis.

10 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Planificación Primer Semestre

Páginas de la Guía Didáctica del Docente

Habilidades Actitudes
Planificación de Recursos
clase complementarios
A. Formular preguntas El Texto del Estudiante trabaja de manera Lección 1 - Actividad de refuerzo
significativas para su transversal todas las actitudes declaradas Clase 1: 14 a 17 (p. 44).
vida a partir del análisis en las Bases Curriculares de 4° medio, en Clase 2: 18 a 21 - Actividad de ampliación
de conceptos y teorías concordancia con las habilidades del siglo Clase 3: 22 a 25 (p. 45).
filosóficas, poniendo en XXI. En esta unidad, se ha puesto especial
- Evaluación diagnóstica
duda aquello que aparece énfasis en las siguientes: Lección 2
(p. 47).
como «cierto» o «dado» • Pensar con flexibilidad para reelaborar Clase 4: 26 y 27
y proyectando diversas Clase 5: 28 y 29 - Evaluación de proceso
las propias ideas, puntos de vista y
respuestas posibles. Clase 6: 30 a 33 (p. 48).
creencias.
B. Analizar y Clase 7: 34 y 35 - Evaluación formativa
• Pensar con apertura hacia otros para Clase 8: 36 y 37 (p. 49).
fundamentar problemas
valorar la comunicación como una
presentes en textos - Evaluación final (p. 50).
forma de relacionarse con diversas
filosóficos, considerando
sus supuestos, personas y culturas, compartiendo
conceptos, métodos ideas que favorezcan el desarrollo de la
de razonamiento e vida en sociedad.
implicancias en la vida • Trabajar con empatía y respeto en el
cotidiana. contexto de la diversidad, eliminando
C. Participar en toda expresión de prejuicio y
diálogos sobre grandes discriminación.
problemas de la
filosofía pertinentes
para sus contextos,
sostenidos a partir
de argumentos de los
distintos participantes,
utilizando métodos
El Texto del Estudiante trabaja de manera Lección 1 - Actividad de refuerzo
de razonamiento
transversal todas las actitudes declaradas Clase 1: 54 a 57 (p. 84).
filosófico y valorando
en las Bases Curriculares de 4° medio, en Clase 2: 58 a 61 - Actividad de ampliación
la controversia y la
concordancia con las habilidades del siglo Clase 3: 62 a 65 (p. 85).
diversidad como
factores fundamentales XXI. En esta unidad, se ha puesto especial - Evaluación diagnóstica
para el desarrollo del énfasis en las siguientes: Lección 2 (p. 87).
pensamiento. • Pensar con flexibilidad para reelaborar Clase 4: 66 y 67
- Evaluación de proceso
las propias ideas, puntos de vista y Clase 5: 68 y 69
D. Elaborar visiones (p. 88).
creencias. Clase 6: 70 y 71
personales respecto de - Evaluación formativa
Clase 7: 72 a 75
problemas filosóficos a • Pensar con apertura hacia otros para Clase 8: 76 y 77 (p. 89).
partir de las perspectivas valorar la comunicación como una - Evaluación final (p. 90).
de diversos filósofos, forma de relacionarse con diversas
siendo capaces tanto personas y culturas, compartiendo
de reconstruir sus ideas que favorezcan el desarrollo de la
fundamentos como de
vida en sociedad.
cuestionarlos y plantear
nuevos puntos de vista. • Trabajar colaborativamente en la
generación, desarrollo y gestión de
proyectos y la resolución de problemas,
integrando las diferentes ideas y
puntos de vista.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 11

Presentación de la Unidad 1

¿Por qué y para qué hacer filosofía?

Esta primera unidad tiene como principal objetivo
proporcionar a los estudiantes una aproximación
general a los alcances, límites y fines del saber filosófico.
En concordancia con los Objetivos Generales para la
Educación Media, se espera que conozcan diversas
formas de responder a preguntas y problemáticas propias
del mundo contemporáneo y que puedan abordarlas
críticamente, dialogando para compartir puntos de
vista y rechazando cualquier forma de prejuicio o
discriminación. De esta forma, se promueve una
reflexión abierta, libre y flexible que permite trabajar con
empatía y respeto en el contexto de la diversidad.

Se anuncian los propósitos y

Inicio de unidad aprendizajes esperados.

La primera lección introduce los

alcances, límites y fines del quehacer
filosófico, considerando sus aportes
Lección 1 al conocimiento y la acción, así como
su relación con otras disciplinas y
¿Por qué y para qué formas del saber, confrontando las
En cada lección se
hacer filosofía? perspectivas de diversos filósofos e
desarrolla una temática
invitando a los estudiantes a plantear y
filosófica en la que
fundamentar su propio punto de vista.
se problematizan los
contenidos y se modelan
habilidades y actitudes en Lección 2
función de la generación
de un producto final. El valor de la filosofía
en la sociedad La segunda lección se centra en
contemporánea. el rol de la filosofía en la sociedad
contemporánea, problematizando
su utilidad y ofreciendo diversas
oportunidades para vincularla con la
identificación, el planteamiento y la
respuesta a problemáticas propias del
Cierre de unidad siglo XXI.
• Proyecto final de unidad:
Dialogar en torno a diversos
problemas filosóficos proponiendo
criterios para escoger los más
relevantes.
• Síntesis de la unidad.
• Evaluación final.

12 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Presentación 1 Unidad

Ruta de aprendizaje de la propuesta didáctica de la unidad

La reflexión en torno a los temas de la unidad se aborda de manera progresiva de acuerdo con el siguiente esquema.

Inicio de unidad Lecciones ¿Qué aprendí?

Temática, problema o
cuestionamiento guía de la
propuesta pedagógica.
Articulación a partir de
temáticas específicas y
preguntas problematizadoras
sobre las que el estudiante
pueda reflexionar integrando
lo aprendido.
Actividad de cierre sobre lo
que el estudiante aprendió, y
que tributa a los problemas
tratados durante el desarrollo
de la unidad.

Unidad 1:
¿Por qué y para qué hacer filosofía?

Nos preguntaremos:
• ¿Qué se puede conocer desde
la filosofía?
• ¿Hasta dónde llega el
pensamiento filosófico y para
qué sirve?
• ¿La filosofía es un saber útil
o inútil?
• ¿Por qué es necesaria la
filosofía en nuestra sociedad?
¿Podemos prescindir de ella?
Lección 1: ¿Por qué y para qué Se espera que los estudiantes
hacer filosofía? reflexionen en torno a
diversos problemas filosóficos,
• Tema 1: ¿Qué se puede identificando y analizando los
conocer desde la filosofía? supuestos y conceptos presentes
• Tema 2: ¿Cómo se relaciona en ellos para elaborar una
la filosofía con otros visión personal, reconstruyendo
sus fundamentos o bien
conocimientos?
cuestionándolos y planteando
• Tema 3: ¿Hasta dónde llega el
nuevos puntos de vista. Además,
pensamiento filosófico?
se espera que puedan dialogar
• Tema 4: ¿Para qué me sirve sobre estos problemas con
aprender a filosofar? sus compañeros, valorando la
controversia y la diversidad.
Cierre de lección: ¿Cómo voy?
Lección 2: El valor de la filosofía
en la sociedad contemporánea.
• Tema 1: ¿En qué sentido la
filosofía es un saber útil o
inútil?
• Tema 2: ¿Cómo está presente
la filosofía en el mundo del
trabajo?
• Tema 3: ¿Hasta qué punto
podemos prescindir de la
filosofía?
• Tema 4: ¿Por qué es necesaria
la filosofía para los desafíos
del siglo XXI?

Cierre de lección: ¿Cómo voy?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 13

 1
¿Por qué es

Unidad
importante filosofar?
Orientaciones y
planificaciones de clase
Problemas ¿Qué podemos

del siglo XXi

conocer?

Planificación ¿Existe la
verdad?
La llegada del nuevo siglo ha consolidado

Clase 1
en muchos países el acuerdo de catalogar
(págs. 8 a 11) a la democracia como el mejor sistema
de organización política, pero ha traído
también una serie de nuevos desafíos para
Propósito los gobiernos del mundo. Algunos de ellos
poniendo en riesgo la propia democracia.
Recurso 1
Introducir el tema de la unidad
y activar los conocimientos y
experiencias previos relacionados
L a filosofía no es nada si se la aísla. No está encerrada
en sus obras ni encapsulada en la oferta académica
ni en el conjunto de profesiones que supuestamente
se ocupan de la filosofía. Es una práctica de vida que
con él. desplaza los límites de lo que es visible y pensable en
cada tiempo y para cada contexto histórico y social, ¿Cómo saber qué
Objetivo de Aprendizaje, a partir de la pregunta por una verdad que debe ser
buscada con el pensamiento. No es una actividad gratuita
es lo correcto?

conocimiento y comprensión: u ociosa. Es un exceso, sí, y en este sentido un lujo, pero

su exceso tiene que ver con un vacío y con un deseo: el
OA 1 de la imposibilidad de colmar de sentido y de orientación
a la existencia humana. De esa imposibilidad de unidad
y de inmediatez emerge el deseo de una verdad que
Habilidades: A, B, C, D. oriente a la vida, de un saber que a la vez sea capaz de
proponer un modo de vida.
Actitudes: b, d, g, j, r. Hay un desajuste o una distancia entre la vida y sus
posibilidades, entre los hechos y los valores, entre lo que
hay y lo que tendría que haber, entre lo que sabemos y lo ¿Qué nos hace
humanos?
que siempre entendemos que se nos escapa aunque no
sepamos qué es. La lista de desajustes es infinita, porque
son las múltiples caras de una misma distancia: la que
recorre a velocidad infinita el pensamiento de un ser
Conocimientos y experiencias finito. Un ser finito, nosotros: eso que no sabemos dónde
previos empieza y dónde acaba, pero que provisionalmente
localizamos en el espacio y el tiempo como nosotros,
los humanos. ¿Cuáles son los límites y las condiciones
Antes de comenzar esta unidad, de posibilidad del pensamiento que se rebela contra ¿Cómo se
su propia finitud y contra sus propios límites? Eso define qué es
es importante proporcionar a los es lo que hace el pensamiento: ir más allá de lo que lo bello?
estudiantes la oportunidad de inmediatamente somos, pero no para encontrar cualquier
cosa, sino algo que sea, de algún modo, verdad.
compartir lo que saben acerca
Garcés, M. Filosofía inacabada (2015)
de la filosofía y las experiencias
previas que han tenido en
relación con el quehacer 8
filosófico. La Evaluación
diagnóstica de la unidad
permitirá recoger y activar esas
experiencias y conocimientos, Trabajando con la diversidad
para luego relacionarlos con los
contenidos, con las habilidades La ilustración de las páginas 8 y 9 del Texto representa
y las actitudes filosóficas que una sociedad diversa y multicultural. Al mismo tiempo,
desarrollarán a lo largo de las propone preguntas filosóficas que pueden ser relevantes y
lecciones. significativas para cualquier persona, independientemente
de su origen, su sexo, su edad o su religión. Aproveche
esta oportunidad para dialogar con los estudiantes acerca
Inicio: 15 minutos de la diversidad que existe en su propio curso, colegio y
comunidad, planteando preguntas como las siguientes:
Invite a los alumnos a leer el Recurso 1 de la
página 8 y a realizar, en parejas, las actividades
• ¿Qué nos diferencia y qué tenemos en común?
propuestas. Luego, comenten el tipo de preguntas • ¿Qué temas y problemas compartimos?
que la filosofía aborda. Para ello, pueden mirar el • ¿Cómo puede nuestra diversidad enriquecer nuestras
video de Slavoj Žižek, propuesto en los Recursos respuestas frente a los problemas que tenemos en
complementarios de esta clase. común?

14 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

En esta unidad conocerás las perspectivas de diversos Nos preguntaremos:
filósofos acerca de los alcances, límites y fines del
quehacer filosófico. A partir de ellas, podrás reflexionar y
● ¿Qué se puede conocer desde la filosofía?
¿Hasta dónde llega el pensamiento filosófico y para
Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad
dialogar en torno a las razones que nos llevan a filosofar y ●

comenzar a elaborar una visión personal sobre el rol de la qué sirve?

filosofía en la sociedad contemporánea. ● ¿La filosofía es un saber útil o inútil?

● ¿Por qué es necesaria la filosofía en nuestra sociedad? Desarrollo: 60 minutos

¿Podemos prescindir de ella?

1 A partir del Recurso 1, comenta con un Habilidades del siglo XXI

compañero: ¿a qué crees que se refiere el
desajuste «entre los hechos y los valores, entre lo El pensamiento crítico es una
¿Qué significa
que hay y lo que tendría que haber»?, ¿estás de habilidad esencial para la
vivir bien? acuerdo?
asignatura de Filosofía que se
2 En estas páginas se presentan algunas de las
preguntas que se han planteado filósofos y hará presente a lo largo de todo el
filósofas a lo largo de la historia: ¿te has hecho año en las actividades de lectura,
preguntas como estas alguna vez?, ¿crees que es
posible responderlas? diálogo y escritura. Dialogue
¿Somos los con los estudiantes acerca de la
mismos, aunque
cambiemos?
¿Cómo se alcanza forma en que la filosofía puede
la felicidad?
aportar en la reflexión crítica
sobre diferentes puntos de vista,
¿Cómo podemos para comprenderlos, ampliarlos,
saber lo que es
justo?
defenderlos o contradecirlos, tanto
¿Somos libres? si se trata de ideas propias como
¿Por qué existe
la política?
de las ideas de los demás. Puede
invitarlos a revisar la estructura del
Texto en sus diferentes unidades y
preguntarles:

¿Estamos
¿Debe haber
límites para la • ¿Por qué cada página tiene
condicionados? ciencia? varios recuadros?

¿Tiene sentido
• ¿Cómo se relacionarán esos
nuestra vida? recuadros con la pregunta que
¿Somos
responsables
encabeza la página?
de todo lo que
hacemos?
¿Deberían los
animales tener
• ¿Por qué dentro de cada
derechos? recuadro hay texto en color
azul?
A partir de las respuestas de
los estudiantes, explique que
la lectura, a lo largo del año,
9
les servirá para confrontar los
planteamientos de diferentes
filósofos con los temas
propuestos. Esto por medio de
Notas para el docente citas textuales tomadas de sus
Las preguntas que se plantean en las páginas 8 y 9 del Texto representan obras. Así, lo que se busca es
problemas propios de distintas ramas de la filosofía, por lo que puede promover una lectura inquisitiva
introducir, a partir de ellas, los problemas que cada una aborda. y crítica, que reconstruya el
razonamiento planteado, sus tesis
Explique, en términos generales, cuáles son los grandes temas de la
fundamentales, sus supuestos
epistemología, la ontología, la ética, la estética y la filosofía política e invítelos
y argumentos, para poder
a relacionar cada pregunta con alguno de ellos.
contrastarlos con las posiciones
De esta manera, puede dar inicio a la reflexión acerca de los límites, alcances de otros filósofos, dialogar sobre
y fines del quehacer filosófico y anticipar algunos de los problemas que ellos y construir una perspectiva
abordarán a lo largo del año. personal.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 15


Orientaciones y planificaciones de clase
Lectura guiada
Por tratarse de la primera lectura
de textos filosóficos del año, se
recomienda realizar una lectura
compartida. Puede orientarla de la
siguiente manera:
1. Lea junto con los estudiantes
la introducción a la lección y al
Tema 1. A partir de la cita de José
Ortega y Gasset, puede preguntar:
• ¿Cuál es nuestra tierra firme?
• ¿Cuáles son los supuestos y las
creencias que a nosotros nos
dan seguridad?
• ¿Estaríamos dispuestos a
sacrificar ese «creer ingenuo»?
• ¿Cuál sería el «temblor» que
experimentaríamos al hacerlo?
2. Lean y analicen los Recursos
1, 2 y 3. Es importante
complementar cada uno con
información que permita
comprender el contexto en que
surge cada perspectiva. Recoja
los conocimientos previos que los
alumnos tengan acerca de Sócrates
y de la sociedad en que vivió,
sobre la Guerra Civil Española
y el franquismo –contexto en el
que Julián Marías desarrolló la
mayor parte de su obra– y sobre
la situación política actual de
Cataluña, espacio en el que se
sitúa Marina Garcés. Esto puede
ayudar a contextualizar la manera
en que Sócrates interpelaba a
los ciudadanos, la visión de la
filosofía como «razón vital»
propuesta por Ortega y Gasset y
ampliada por Julián Marías; y la
importancia que Marina Garcés
concede, en la actualidad, al
«mundo común».
16 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Por qué y para qué hacer filosofía?
L 1. ¿Qué se puede conocer desde la filosofía?
a filosofía es un saber que
se produce cuando las
personas, movidas por el La filosofía es el intento por conocer las raíces más profundas de los
asombro o la duda, reflexionan problemas que enfrentamos. En palabras de José Ortega y Gasset, «es el
conocimiento llevado a su máximo intento, es el heroísmo intelectual.
de modo crítico y riguroso sobre
cualquier cuestión importante Nada deja bajo sus plantas el filósofo que le sirva de cómoda sustentación,
para el ser humano. Para hacerlo, de tierra firme y sin temblor. Renuncia a toda seguridad previa, se pone en
utilizan términos generales y absoluto peligro, practica el sacrificio de todo su creer ingenuo» (Qué es
abstractos, así como argumentos filosofía, 1957).
racionalmente válidos que
permitan entender mejor la
realidad y orientarnos en ella. Por
Recurso 1 Saber lo que ignoramos
ejemplo, filosofar sobre las La filosofía consiste, en primer lugar, en conocer los límites del propio saber, lo
preguntas ¿qué es la verdad?, que es también una forma de conocerse a uno mismo. Sócrates contaba que
¿qué es el bien? o ¿qué es la un oráculo había dicho que él era el más sabio entre los hombres y, puesto que
belleza? produce como resultado
le costaba creerlo, decidió visitar a los políticos considerados más sabios en la
ciudad. En todas las visitas llegó a la misma conclusión: los políticos eran sabios
un saber filosófico concreto que,
sin embargo, siempre está abierto
de su sabiduría e ignorantes de su ignorancia. Lo mismo le ocurrió con los
poetas y artesanos, siempre se llevaba la misma impresión:
al diálogo y se puede cuestionar.
—Ninguno de nosotros dos sabe nada, pero yo soy el más sabio, porque
yo, por lo menos, lo reconozco. Así que pienso que, en este pequeño punto,
justamente sí que soy mucho más sabio que él: porque lo que no sé tampoco
presumo de saberlo.
Platón. Apología de Sócrates (427-347 a. C.)
Recurso 2 Afrontar problemas
Para filosofar necesitamos enfrentarnos a un problema filosófico. Pero ¿qué significa esto?
El verbo griego del que se deriva el sustantivo problema llamaban aporía, es decir, falta de poro o agujero por el
quiere decir «lanzar o arrojar delante». Problema significa que salir de una situación. […]
ante todo algo saliente, un obstáculo, algo con que
Todas las certezas parciales quedan en suspenso y
me encuentro delante; y por extensión metafórica, lo
que llamamos usualmente problema intelectual. Pero
son ellas mismas materia problemática. En medio de
una multitud de saberes efectivos, el hombre se siente
repárese en que para que algo me sea obstáculo no
basta con que esté ahí delante; también tengo delante
perdido, sin saber en definitiva a qué atenerse o —como
decimos en castellano— con qué carta quedarse:
la pared, y esta no me sirve de obstáculo, sino de abrigo.
justamente porque tiene muchas cartas a su disposición,
Para que se convierta en obstáculo no es suficiente su
pero ninguna le resulta suficiente. En este momento es
presencia ante mí: hace falta que yo necesite pasar al otro
cuando hace su primera aparición —no antes—
lado, precisamente a través de ella; entonces es efectivo
obstáculo, en la forma concreta de lo que los griegos
la filosofía.
Marías, J. Introducción a la filosofía (1947))
10 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Notas para el docente
Puede ser interesante detenerse en el concepto de «aporía» que introduce
Julián Marías, para luego poder establecer relaciones con el problema
planteado por Marina Garcés. Josef Seifert, señala que las aporías «parten
de dos términos que pueden ser conocidos, y consiguientemente también el
hecho de su compatibilidad puede ser sabido, mientras que el exacto cómo de
su relación permanece incomprensible y misterioso».
Seifert, J. (2011). «¿Qué es una aporía? Su distinción de antinomias aparentes
y paradojas lógicas como un problema fundamental de la filosofía». En Aporía,
Revista Internacional de Investigaciones Filosóficas, (1).
 Unidad 1

Recurso 3 Dejarnos comprometer

Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

Para filosofar no basta con que algo aparezca ante nosotros, es necesario que, de alguna manera, esa aparición nos
comprometa. Marina Garcés relata la siguiente experiencia para explicar la forma en que ese compromiso tiene lugar:
Un día de primavera se me acercó un hombre, a media
mañana por la calle principal de mi barrio. Hacía sol y
yo caminaba con mis hijos con un pastel en la mano.
Era domingo. Me dijo, sin que yo me lo esperara: tengo
hambre. El hombre tenía un aspecto corriente, hablaba
un catalán corriente, era un día corriente. Le di la bolsa de
palitos de mis hijos. Me volvió a repetir: te he dicho que
tengo hambre. Su segundo tengo hambre bloqueó toda
la cadena de sentidos que me permitían circular, pasear,
ir a comer. Y yo no supe o no quise tomar una posición.
Entre su agresión y mi compasión se abrió un abismo. Pasé
de largo. Pero mi silencio final, desconcertado, ya no era
de indiferencia. Era de rabia y de impotencia. Contra mí,
contra él, contra el mundo.
¿Por qué es esta la historia mínima de un compromiso,
aunque fuera la de un compromiso fallido, defraudado?
¿En qué sentido hay en esta situación un problema capaz
de asaltar los muros de mi inmunidad, de agujerear los
diques de una vida, como tantas, moldeada con grandes
dosis de miedo y de mediocridad?
Si me puso en un compromiso fue porque la dignidad con
la que proclamó su hambre, con la que bloqueó mi primer
gesto fácil de caridad, puso al descubierto los límites de lo
vivible sobre los que normalmente transitamos y que no
queremos ver. Con la dignidad de su interpelación abrió
una brecha por la que pudo emerger una vieja pregunta:
¿es esto vivir?
Diálogo filosófico
Me puso en un compromiso porque su problema, su
problema particular, en un instante quedó convertido en Proponga a los estudiantes
un problema común: escapar de lo invivible. En su caso dialogar en torno al problema
afrontándolo, en mi caso, rehuyéndolo. […]
El compromiso es la disposición a dejarse comprometer, planteado por Marina Garcés en
a ser puestos en un compromiso por un problema no el Recurso 3, relacionándolo con
previsto que nos asalta y nos interpela. El compromiso,
así, es a la vez activo y pasivo, decidido y receptivo, libre los Recursos 1 y 2. Puede seguir
y coaccionado. No se resuelve en una declaración de
intenciones sino que pone en marcha un proceso difícil estos pasos:
de asumir. El compromiso, cuando nos asalta, rompe las
barreras de nuestra inmunidad, nuestra libertad clientelar 1. Plantee las siguientes
de entrar y salir, de estar o no estar, de tomar o dejar
tanto cosas, como personas, como situaciones. Así, nos preguntas:
arranca de lo que somos o de lo que creíamos ser. Nos
incorpora a un espacio que no controlamos del todo.
Cuando nos vemos comprometidos, ya no somos una
• Cuando Marina Garcés se
conciencia soberana ni una voluntad autosuficiente. Nos pregunta «¿es eso vivir?», ¿está
encontramos implicados en una situación que nos excede
y que nos exige, finalmente, que tomemos una posición. reconociendo, como planteaba
Tomar una posición no es solo tomar partido (a favor o Sócrates, su propia ignorancia?,
en contra) ni emitir un juicio (me gusta, no me gusta). Es
tener que inventar una respuesta que no tenemos y que, ¿qué es lo que creía saber y qué
sea cual sea, no nos dejará iguales. Todo compromiso es
una transformación necesaria de la que no tenemos el es lo que descubre que ignora?
• ¿Qué quiere decir al señalar
resultado final garantizado.
Garcés, M. Un mundo común (2013)

Esta pregunta, por un momento, fue suya y mía, desde que se trata de un problema
nuestros respectivos silencios y en nuestro desencuentro común?
final. Me puso en un compromiso porque la desnudez
de su frase, dos veces repetida, tenía la fuerza del hambre
que nos moviliza a todos, el mismo hambre que nos hace
• ¿En qué medida ese problema
transigir con vidas hipócritas y atenuadas, que nos permite se convierte en un problema
vivir a resguardo mientras miles de vidas se hunden en el
mar o en la pobreza. vital, en un obstáculo como
los descritos por Marías, que
suspende sus certezas y que
necesita afrontar?
Actividades
2. Pídales que expresen el
1 A partir del Recurso 1, responde: ¿estás de 3 Comparte con tu curso un problema filosófico problema de nuevas formas,
acuerdo con Sócrates en que es más importante que a ti te haya asaltado:
explicitando la aporía que
saber lo que ignoramos que saber lo que a. ¿En qué circunstancias apareció?
sabemos? Explica. contiene. Una posibilidad es:
b. ¿Cómo te viste comprometido?
2 Considerando los Recursos 2 y 3, comenta en c. ¿De qué manera enfrentaste ese problema? • Afirmamos que vivimos y, al
pareja qué es un problema filosófico.
mismo tiempo, que la vida es
Lección 1: ¿Por qué y para qué hacer filosofía? 11 invivible, ¿es esto vivir?
3. Luego, puede invitarlos a
reconstruir los argumentos de
Marina Garcés, por ejemplo:
Recursos complementarios
• Lo que hace la vida invivible es
Encontrará la Evaluación diagnóstica de esta unidad en la página 47 de el hambre que unos afrontan y
esta Guía Didáctica. otros rehúyen. Si reconocemos
Además, en https://bit.ly/2LUrzJW, puede acceder al video propuesto en ese problema un problema
para complementar el inicio de la unidad. En él, el filósofo esloveno Slavoj común, ¿podríamos hacer de
Žižek explica cuál es, desde su punto de vista, la función de filosofía esta vida una vida vivible?
(redefinir los problemas, no resolverlos).

Cierre: 15 minutos
Criterios de revisión
Finalice la clase con las actividades
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
propuestas en la página 11.
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 17


Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 2 (págs. 12 a 15)
Propósito
Analizar la relación de la filosofía
con otras disciplinas y formas
del saber y conocer diversas
perspectivas acerca de los alcances,
límites y fines del quehacer
filosófico.
Objetivo de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 1
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: b, d, g, j, r.
Inicio: 15 minutos
Realice las siguientes actividades
para dar inicio a la clase:
1. Lea junto con los estudiantes la
pregunta que sirve de título al tema
y pida que respondan por escrito las
siguientes preguntas:
• ¿Qué es el conocimiento?
• ¿Qué tipos de conocimiento
podemos tener?
• ¿Qué tipo de conocimiento busca
la filosofía?
2. Una vez que hayan respondido,
invítelos a observar los títulos de
los Recursos 1, 2 y 5 de las páginas
12 y 13 y a mencionar los tipos de
conocimientos que ahí se señalan:
• ¿Habrían considerado la opinión,
la ciencia y la política como
conocimientos?, ¿por qué?
• ¿Son conocimientos del mismo
tipo?
• ¿Y qué dirían de la religión y las
creencias?, ¿pueden considerarse
conocimientos?, ¿por qué?
3. Explíqueles que volverán sobre
estas preguntas iniciales al final de
la clase.
18 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Por qué y para qué hacer filosofía?
2. ¿Cómo se relaciona la filosofía con otros
conocimientos?
Como has visto, la filosofía se busca a sí misma y, en el camino, establece
relaciones con todas las demás formas de saber. Cuando le parece necesario,
problematiza otros saberes, preguntándoles por sus causas, su sentido, sus
fundamentos y sus fines. Ante cada fruto del conocimiento humano, se
pregunta de dónde surge y hacia dónde va, dejando al descubierto los límites
entre eso que sabemos —o creemos saber— y lo que todavía ignoramos.
Recurso 1 Filosofía y opinión Recurso 2 Filosofía y ciencia
La relación y los límites entre la filosofía y la ciencia han sido un
Desde sus orígenes, la filosofía ha
tenido una relación de amistad con el tema permanente de discusión. ¿Cuáles son los límites entre una y
conocimiento, pero una relación conflictiva otra?, ¿se trata de saberes opuestos o complementarios? Carlos Vaz
con la opinión. En tiempos de Platón, por Ferreira considera que ciencia y filosofía son formas de aproximarnos
ejemplo, eran muy populares los sofistas a la realidad con diferentes niveles de profundidad, por lo que no
que, a cambio de dinero, enseñaban a los hay oposición, sino continuidad. Esta diferencia de profundidad
jóvenes a argumentar a favor y en contra explica las diferencias entre filosofía y ciencia, pero, al mismo tiempo,
de una misma idea según conviniera hace inevitable su encuentro.
para triunfar en política. Como no creían
en la posibilidad de encontrar verdades Quien conozca y sienta bien la ciencia, sabe que cualquiera de
universalmente válidas, aseguraban que no las disciplinas u órdenes de conocimiento nos va llevando a las
había nada malo en defender las posturas cuestiones generales, a las grandes hipótesis, a la filosofía, en suma, de
que más se acomodaran a los intereses una manera tan gradual e invencible, y tan inevitable también, que los
personales. Platón rechaza esta práctica y límites de la ciencia con la filosofía no son precisos. […]
opone la opinión (doxa) al conocimiento
(episteme). Para él, la opinión —que incluye Si debiéramos describir lo que se observa en una capa de agua,
las creencias y conjeturas— conduce al podríamos describir con gran precisión y justeza lo que está en la
engaño, mientras que el conocimiento
—al que puede accederse por medio de la
superficie; después, a medida que los objetos sumergidos están
más hondos, la visión y, por consiguiente, la descripción, tiene que
razón— conduce a la verdad. ser más imprecisa, más abajo apenas se adivina o se supone, y más
abajo todavía, no se ve ni se sabe nada, ni por consiguiente se puede
describir nada. […]
Si hay alguien que no pueda definir con el
razonamiento la idea del bien separándola En cuanto el matemático procura pensar con alguna claridad sobre el
de todas las demás, ni abrirse paso, como infinito y demás nociones que, aun en la práctica, maneja; en cuanto
en una batalla, a través de todas las críticas, el físico procura pensar con algo más de claridad sobre la materia o la
esforzándose por fundar sus pruebas no en
la apariencia, sino en la esencia, ni llegar al
fuerza, el biólogo sobre la vida, el astrónomo sobre la limitación o no
del universo, sobre habitabilidad de los mundos y destino de las vidas,
término de todos estos obstáculos con su ya están filosofando.
argumentación invicta, ¿no dirás, de quien
es de ese modo, que no conoce el bien en
Tanto es así que entre la ciencia y la filosofía hay una región intermedia
que frecuentan tanto los científicos que vienen de un lado como
sí ni ninguna otra cosa buena, sino que, aun
en el caso de que tal vez alcance alguna
los filósofos que vienen del otro. La única diferencia está en que, en
ciertas ciencias, la capa solidificada, diré así, es más espesa: hay que
imagen del bien, la alcanzará por medio
profundizar más para llegar a los problemas filosóficos, en tanto que
de la opinión, pero no del conocimiento; y
en otras ciencias la filosofía está a flor, y se la encuentra por poco
que en su paso por esta vida no hace más
que soñar, sumido en un sopor de que no
que se ahonde. Pero la diferencia es de grado. Por eso es inevitable
filosofar: ningún hombre de pensamiento puede no hacerlo.
despertará en este mundo, pues antes ha
Vaz Ferreira, C. Sobre la enseñanza de la filosofía (1957)
de marchar al hades para dormir allí un
sueño absoluto?
Platón. República, Libro VII (427-347 a. C.)
12 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Errores para aprender
La diferencia entre opinión y razonamiento filosófico puede ser confusa,
pero se trata de una distinción fundamental, por lo que es necesario
detenerse en ella. Es importante aclarar que durante la clase de filosofía se
trabajará con ideas fundamentadas y que estas pueden y deben cuestionarse
siempre, sin que ello implique un ataque a la persona que las propone. Al
formular una idea, debemos poner toda nuestra atención y dedicación en
hacerlo de la manera más precisa posible, para que exprese correctamente
lo que queremos decir. Pero una vez que la hemos formulado, debemos ser
capaces de distanciarnos de ella y evaluar su coherencia, sus supuestos y sus
fundamentos sin sentir que eso constituye un cuestionamiento personal.
 Unidad 1

Recurso 3 La relación entre medios Recurso 4 La tierra de nadie

Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

y fines Bertrand Russell considera que la filosofía es una tierra de

nadie, que se encuentra entre la teología y la ciencia.
Para Susan Haack, la ciencia suele ser algo
bueno, pero no necesariamente lo es. Por
Desarrollo: 60 minutos
eso, requiere de la filosofía para pensar sus La filosofía, tal como yo entiendo esta palabra, es algo
consecuencias políticas y evaluar, desde la que se encuentra entre la teología y la ciencia. Como la
ética, cuáles son los fines deseables. teología, consiste en especulaciones sobre temas a los que
los conocimientos exactos no han podido llegar; como la
Diálogo filosófico
Los resultados de las ciencias frecuentemente ciencia, apela más a la razón humana que a una autoridad,
tienen que ver con cuestiones de política: sea esta de tradición o de revelación. Todo conocimiento Proporcione a los estudiantes un
la ciencia ambiental nos podría decir definido pertenece a la ciencia —así lo afirmaría yo— y todo
cuáles son las consecuencias de represar dogma, en cuanto sobrepasa el conocimiento determinado, tiempo para leer en silencio cada
pertenece a la teología. Pero entre la teología y la ciencia hay
este río, la ciencia médica en qué etapa se
una tierra de nadie, expuesta a los ataques de ambas partes:
recurso y subrayar o sintetizar,
vuelve viable un feto humano, los estudios
científicos sociales las consecuencias de esa tierra de nadie es la filosofía. en un párrafo de máximo cinco
cambiar incentivos tributarios de esta forma o Russell, B. Historia de la filosofía occidental (1945)
aquella, de aumentar el número de escuelas
líneas, la idea principal. Luego,
privadas, de abolir la pena de muerte, etc. abra el diálogo al curso, pidiendo
Pero, aunque una buena cantidad de trabajo
científico es relevante para la adopción de a los alumnos que sigan los
políticas, la investigación científica —si ha Recurso 5 Filosofía y política
de ser investigación genuina y no lo que se siguientes pasos:
A lo largo de su historia, la filosofía ha tenido también una
denomina en un oxímoron indagación de
estrecha relación con la política. Para Horacio Cerutti:
promoción— es políticamente neutral. La 1. Un estudiante lee lo que
ciencia ambiental no puede, por sí misma,
decirnos si los beneficios de represar el río La política exige filosofía y la filosofía se consume en subrayó o escribió para sintetizar
superan sus efectos negativos, y ciertamente la política. Cuando uno examina el camino recorrido
no nos puede decir si construir la represa históricamente por el filosofar de nuestra América, se la idea principal del recurso.
es una buena idea; la ciencia médica, por sí constata la preocupación constante por hacer de la realidad
misma, no nos puede decir si el aborto es un ámbito apto para la convivencia de los seres humanos; 2. Un segundo estudiante
moralmente aceptable (ni, por supuesto, si aquellos que merezcan tal nombre. Por lo tanto, lo que se
debe permitirse legalmente); la economía advierte es que la utópica pretensión de realizar la justicia comenta si está de acuerdo o
por sí sola, no nos puede decir si deberíamos con dignidad para todos y todas en este ámbito de la
cotidianidad está estrecha e indisolublemente unida al no con la idea escogida por su
cambiar el sistema tributario de esta o aquella
manera. Para que quede claro, los científicos filosofar. Y que este movimiento del pensar filosófico se compañero. Para velar por que
ambientales, los sociólogos, los economistas, puede ejecutar y reejecutar tantas veces como sea menester,
etc., probablemente tendrán opiniones saliendo siempre enriquecidos de la experiencia. esta intervención realmente se
sobre asuntos de política en los que su
trabajo científico tiene alguna relación; y es
Cerutti, H. Filosofar desde nuestra América (2000)
centre en lo dicho por el otro,
completamente legítimo que expresen sus el estudiante debe parafrasear
opiniones públicamente. Pero hay algo que
falla cuando permiten que sus convicciones lo que su compañero dijo y
éticas o políticas afecten su evaluación Actividades
de la evidencia, o cuando presentan esas
fundamentar su acuerdo o
convicciones éticas o políticas como si fueran
1 A partir del Recurso 1, responde: ¿crees que podemos desacuerdo a partir del recurso.
resultados científicos.
Estos argumentos relativamente simples
llegar al conocimiento de lo que es el bien o solo Por ejemplo:
podemos tener opiniones sobre él?, ¿por qué?
• Mi compañero sintetizó la
sugieren una conclusión relativamente simple:
que los resultados de las ciencias nos pueden 2 Dialoga en pareja: ¿qué importancia crees que tiene la
dar información sobre la relación de medios
a fines, pero por sí solos no nos pueden decir filosofía para la ciencia? idea principal diciendo que…
cuáles fines son deseables.
3 Redacta una reflexión a partir de la siguiente expresión yo estoy de acuerdo (o en
Haack, S. Seis signos de cientismo (2010)
del Recurso 5: «La política exige filosofía y la filosofía se desacuerdo) con él, porque el
consume en la política».
texto señala que…
Lección 1: ¿Por qué y para qué hacer filosofía? 13 3. El primer estudiante debe
expresar su acuerdo o desacuerdo
con el comentario de su
compañero, explicitando si ha
Recursos complementarios cambiado o no su interpretación
En https://bit.ly/2EdfUS7, puede acceder a un registro en video de una del recurso y por qué.
entrevista realizada por Woodrow Wyatt a Bertrand Russell en 1959. 4. Si algún estudiante tiene una
En los primeros 5 minutos, Russell explica su punto de vista acerca de interpretación diferente, puede
la relación entre la filosofía y la ciencia. Plantea que la filosofía permite, compartirla, haciendo siempre
por un lado, mantener abierta la especulación sobre cosas que aún no referencia tanto a lo dicho por sus
son accesibles al conocimiento científico y, por otro, nos hace conscientes compañeros como a lo planteado
de lo que parece ser conocimiento, pero no lo es. Russell proporciona por el autor.
ejemplos de especulaciones filosóficas que luego se transformaron en
5. Anote en la pizarra la frase que
conocimiento científico y, al mismo tiempo, destaca el rol de la filosofía
concite mayor acuerdo en el curso.
en el planteamiento de problemas éticos relacionados con los fines de la
ciencia.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 19


Orientaciones y planificaciones de clase
Lectura guiada
Los recursos de las páginas
14 y 15 proponen diferentes
perspectivas acerca de los fines
de la filosofía. Para poder abordar
cada una en profundidad, realice
las siguientes actividades:
1. Lea junto con los estudiantes la
introducción al tema y el Recurso
1. Dialoguen acerca del concepto
de verdad y de los problemas que
se asocian a él.
2. Divida al curso en grupos y
asigne a cada alumno uno de los
recursos restantes. Explique que
ellos presentan otros conceptos,
alternativos al de verdad, que han
sido propuestos como fines de la
filosofía.
3. Pida a cada grupo que lea el
recurso asignado y que elabore un
afiche que responda las siguientes
preguntas:
• ¿Qué debería buscar la
filosofía?
• ¿Qué podría aportar esa
búsqueda al conocimiento
humano?
• ¿Qué filósofo o filósofos
proponen esta perspectiva?
Enfatice que pueden emplear toda
su creatividad, siempre y cuando
incluyan los elementos pedidos.
4. Durante la elaboración del
afiche, responda todas las
preguntas que surjan y amplíe,
para cada grupo, la información
entregada en el recurso para que
puedan comprenderlo con mayor
claridad.
5. Invite a los diferentes grupos
a pegar sus afiches en la sala
y, luego, a leer y observar a los
demás, anotando en su cuaderno
las preguntas que tengan en
relación con cada uno.
20 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Por qué y para qué hacer filosofía?
3. ¿Hasta dónde llega el pensamiento filosófico?
Si la filosofía es lo que buscamos a través del filosofar, ¿Puede la filosofía abordar cualquier problema o le
cabe preguntarse: ¿adónde quisiera llegar el pensamiento interesan solo algunos problemas en particular?, ¿cuáles
filosófico?, ¿existe una meta final para esa búsqueda o es son los deseos que mueven a la filosofía y hacia dónde
por definición un continuo inacabable? quiere llegar?
Recurso 1 La verdad
Muchos filósofos han concebido la filosofía como la búsqueda de una verdad radical. Una verdad sobre la que pueda
sostenerse todo el conocimiento, que permita encontrar la unidad de lo que a simple vista parece contrario o diverso.
Manteniendo todas las pasiones Toda filosofía se esfuerza en llegar El filósofo es un obrero al detectar,
en una perfecta tranquilidad y con los poderes del conocimiento presentar y asociar las verdades de
tomando siempre la razón por a las últimas capas de lo dado. su tiempo, al reactivar verdades
guía, sin abandonarla jamás, No se puede, en verdad, filosofar olvidadas, al fustigar las opiniones
el alma del filósofo contempla sino desde la totalidad y hacia la inertes, es el soldador de los
incesantemente lo verdadero, lo totalidad. mundos separados.
divino, lo inmutable, que está por Millas, J. El problema del método en la Badiou, A. Segundo manifiesto por la
encima de la opinión. investigación filosófica (1947) filosofía (2009)
Platón. Fedón o del alma (387-347 a. C.)
Esa verdad que buscamos, ¿es una verdad universal que puede dar cuenta de la totalidad de la existencia?, ¿o es una
verdad histórica que depende del tiempo y el lugar en donde surge?, ¿cómo puede definirse? Si acaso podemos
conocerla, ¿qué métodos podríamos emplear para hacerlo? Estas son algunas de las preguntas que más discusiones han
concitado en la historia de la filosofía. Sin embargo, también hay quienes consideran que el problema de la verdad no es
más que un problema ilusorio y que debemos concebir de una manera diferente la finalidad del pensamiento filosófico.
Lev Chestov, por ejemplo, señala: «en cuanto a la búsqueda desinteresada de la verdad, de la cual tanto se vanagloriaron
en otro tiempo, ya no creemos en ella, no podemos creer en ella. ¿Cómo podríamos conservar esa creencia, ahora,
cuando es evidente que ni siquiera sabemos a ciencia cierta qué es lo que queremos al decir que aspiramos a la
verdad?» (La filosofía de la tragedia, 1949).
Recurso 2 Ir hasta el límite
Para Jean Baudrillard la tarea de la filosofía no es llegar a la verdad,
sino al límite.
En realidad, lo más difícil es renunciar a la verdad y a la posibilidad
de verificación, para permanecer lo más posible en el lado
enigmático, ambivalente y reversible del pensamiento. La verdad ya
no ofrece una solución.
Aquí reside la tarea de cualquier pensamiento filosófico: ir al límite
de las hipótesis y procesos, aun cuando sean catastróficos. La única
justificación para pensar y escribir es que acelera estos procesos
terminales. Aquí, más allá del discurso de la verdad, reside el valor
poético y enigmático del pensamiento. Porque, al enfrentarnos a un
mundo ininteligible y problemático, nuestra tarea es clara: debemos
hacer a este mundo aún más ininteligible, aún más enigmático.
Baudrillard, J. La ilusión vital (2002)
14 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Notas para el docente
La perspectiva de Henri Bergson, presentada en el Recurso 5, puede exigir
mayores aclaraciones que las demás. Es importante explicar que Bergson
propone una nueva forma de entender la relación entre ciencia y filosofía,
a las que distingue, aunque confiere idéntico valor. El objeto de la ciencia es
la materia y su método, el raciocinio. El objeto de la filosofía es el espíritu y
su método, la intuición. Ciencia y filosofía son dos formas de conciencia, la
ciencia es una conciencia exteriorizada y la filosofía una conciencia que entra
dentro de sí misma para intuir la verdad. Para profundizar en esta idea, puede
trabajar con los estudiantes la Actividad de ampliación que se presenta en el
Material complementario.
 Unidad 1

Recurso 3 El deseo universal de justificación Recurso 6 La claridad absoluta

Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

Richard Rorty considera que el ansia de alcanzar una Durante la primera mitad del siglo XX, algunos filósofos
verdad universal es irrelevante para la práctica. La única
función de las palabras verdadero, correcto o bueno es
llevaron a cabo lo que se denominó el giro lingüístico.
Para ellos, los problemas filosóficos no eran más que Cierre: 15 minutos
prevenir contra el peligro de que, en el futuro, pueda problemas del lenguaje que, con su falta de claridad,
demostrarse que estábamos equivocados. confunden el pensamiento. Para Ludwig Wittgenstein,
en su obra Investigaciones filosóficas (1953), «la Para finalizar, realice las siguientes
filosofía es una lucha contra el embrujo de nuestro
Sostendré que lo que los filósofos han descrito como
entendimiento por medio de nuestro lenguaje».
actividades:
el deseo universal de verdad puede describirse mejor
como el deseo universal de justificación. […] Una de
las diferencias entre verdad y justificación es la que
Wittgenstein argumenta que los usos que le damos 1. Pida a los estudiantes que revisen
al lenguaje natural son como juegos regidos por
existe entre lo no reconocible y lo reconocible. Nunca
determinadas reglas o modos de uso asociados a sus respuestas a las preguntas que
sabremos con seguridad si una creencia dada es
verdadera, pero podemos estar seguros de que nadie es
diferentes actividades y contextos. En esas reglas usted planteó al inicio de la clase.
se enreda la filosofía, creyendo que está ante un
actualmente capaz de invocar objeciones residuales, de
problema profundo cuando no está más que ante
que todos coinciden en que merece ser sostenida.
un malentendido: «los problemas filosóficos surgen 2. Propóngales que completen
Rorty, R. y Habermas, J. Sobre la verdad: ¿validez universal o cuando el lenguaje hace fiesta».
justificación? (2000) sus respuestas a partir de los dos
Por eso, el resultado que deben buscar los filósofos es temas abordados. Para la última
«el descubrimiento de algún que otro simple sinsentido
y de los chichones que el entendimiento se ha hecho al pregunta, pueden escoger alguna
Recurso 4 El acuerdo chocar con los límites del lenguaje».
de las respuestas planteadas por
Gianni Vattimo asegura que lo que realmente
buscamos no es la verdad, sino el acuerdo.
Por esa vía deberían llegar a una claridad tan absoluta los filósofos estudiados o proponer
que la filosofía ya no sería necesaria. Alcanzar la claridad
es llegar al momento de «arrojar la escalera después de una respuesta propia, siempre y
No es que nos pongamos de acuerdo porque hemos haber subido por ella».
descubierto (ahí afuera) la verdad, sino que decimos cuando se expliquen con claridad sus
haber encontrado la verdad cuando nos ponemos de fundamentos.
acuerdo.
Vattimo, G. De la realidad: fines de la filosofía (2012)
Actividades 3. Dé tiempo para compartir las
respuestas en grupo y dialogar sobre
1 Considerando los Recursos 1 y 2, ¿por qué
Recurso 5 La probabilidad crees que encontrar la verdad resulta ella, para luego compartirlas con el
Para Henry Bergson, el error de la filosofía es
importante para muchos seres humanos? curso.
entramparse en conceptos que no tienen relación 2 A partir de los Recursos 3 y 4, elaboren en
con la experiencia y que, en consecuencia, nunca 4. A modo de cierre, pida a algunos
podrán dar cuenta de ninguna verdad. Es posible que grupo un cuadro comparativo en el que
la manipulación de los conceptos produzca soluciones incluyan ejemplos cotidianos de justificación estudiantes que expliquen cuáles
sencillas y radicales, pero en ellas no habrá más que
una posibilidad entre muchas.
y acuerdo. fueron los principales cambios en
3 Tomando en cuenta el Recurso 6, comenta sus respuestas entre el comienzo y
En cambio, en el terreno de la experiencia, con sus con tu curso:
soluciones incompletas y sus conclusiones provisionales,
el final de la clase, y qué los motivó,
podrá alcanzar una probabilidad creciente que al fin a. ¿Alguna vez te has enfrentado a algún explicitando cómo influyeron las
y al cabo equivaldrá a la certeza. [...] Dejémonos de problema que parecía importante, pero
sistemas que abarcan todo lo posible, y a veces ¡hasta lo que terminó siendo solo un malentendido?
diferentes perspectivas filosóficas
imposible! Contentémonos con lo real: materia y espíritu.
Relata esa experiencia. abordadas y el diálogo con sus
Bergson, H. El pensamiento y lo movible (1934)
b. ¿Qué relación hay entre esta idea y la compañeros en esos cambios.
trampa de los conceptos mencionada en el
Recurso 5?

Lección 1: ¿Por qué y para qué hacer filosofía? 15

Recursos complementarios Notas para el docente

Encontrará la Actividad de ampliación que presenta con mayor Si cuenta con tiempo suficiente,
profundidad la visión de Henri Bergson acerca del objeto y del método después de observar los afiches
de la filosofía y su relación con la ciencia, en la página 44 de esta Guía elaborados, abra el diálogo
Didáctica. invitando a cada grupo a pasar
adelante para responder las
Además, para registrar y recoger las respuestas a la pregunta de cierre de
preguntas de sus compañeros
la clase, puede utilizar la Evaluación de proceso que encontrará en la
en relación con el recurso que
página 48 de esta Guía.
les tocó. Promueva que los
estudiantes expliciten cuáles son
los elementos del afiche a partir
Criterios de revisión de los que se formula la pregunta
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el y que, al responder, justifiquen su
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía. respuesta a partir del contenido
del recurso que corresponda.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 21


Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 3 (págs. 16 a 19)
Propósito
Conocer diferentes perspectivas
acerca de los aportes de la filosofía
al conocimiento y a la acción, para
elaborar una postura personal
con respecto a la importancia del
pensamiento filosófico en la vida
cotidiana.
Objetivo de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 1
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: a, b, c, d, e, f, g, j, r, o.
Inicio: 15 minutos
Dado que esta clase constituye
el cierre de la primera lección,
comience solicitando a los
estudiantes que realicen en conjunto
una síntesis de lo abordado hasta
este momento. Puede poner tres
papelógrafos en la pizarra, cada uno
con una de las preguntas que han
dado título a los diferentes temas:
• ¿Qué se puede conocer desde la
filosofía?
• ¿Cómo se relaciona la filosofía con
otros conocimientos?
• ¿Hasta dónde llega el pensamiento
filosófico?
Entregue a cada alumno tres pósits
de colores para que escriban lo que
recuerdan de cada tema. Una vez que
hayan contestado, deberán pegar
sus respuestas en el papelógrafo
correspondiente.
Finalmente, pueden leer lo escrito y
complementarlo oralmente.
22 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Por qué y para qué hacer filosofía?
4. ¿Para qué me sirve aprender a filosofar?
Como hemos visto, filosofar es una actividad que te permite ir a la raíz de
una clase de problemas que nos comprometen profundamente.
Recurso 1 Filosofar sin límites
Vaz Ferreira fue un férreo defensor de la inclusión de la filosofía en la educación escolar. Consideraba
absurdo buscar una única respuesta a la pregunta por la utilidad o importancia de la filosofía, pues
aseguraba que esta tiene múltiples efectos y que estos, además, varían de una persona a otra.
El efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo Además, todavía, la formación o el desarrollo del
como amplio e irreemplazable: abrir los espíritus, espíritu crítico, de análisis y libre juicio. Y producir
ensancharlos, darles amplitud, horizontes, ventanas también la sensación de la dificultad de las cuestiones,
abiertas, y por otro lado, ponerles penumbra, que no el discernimiento entre lo que es cierto o simplemente
acaben en un muro, en un límite cerrado, falsamente probable, y la sensación también, de que hay problemas
preciso, que tengan vistas más allá de lo que se sabe, de insolubles. La superiorización del espíritu por el
lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar, contacto, a la vez, con los problemas superiores, y con
y todavía sentir, más allá de esos horizontes lejanos y los pensadores superiores que los trataron. El cultivo
apenumbrados, la vasta intensidad de lo desconocido. de los grandes sentimientos, la sinceridad, la tolerancia.
Enseñar a graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe Y también —importantísimo— los beneficios de
y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende la cultura desinteresada, de la no inmediatamente
menos bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, práctica. También, en cuanto a las ciencias, el enseñar
si esto se toma sin paradoja, es tan importante como a verlos desde más alto: desde la altura en que se
enseñar a saber). borran las fronteras en parte artificiales que establece
Concordantemente, excitar, despertar los espíritus:
entre las llamadas materias o asignaturas. Dominar
mejor las relaciones entre los distintos órdenes de
función excitante que tiene una importancia capital
sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones
conocimientos…
intelectuales y afectivas que, en lo posible y conveniente, Vaz Ferreira, C. Sobre la enseñanza de la filosofía (1957)
han de ser dirigidos además de estimulados.
Recurso 2 Filosofar para participar de la vida democrática
Construir sociedades más justas y democráticas es un anhelo compartido en muchos lugares del mundo. Deleuze y
Guattari consideran que los conceptos aportados por la filosofía pueden ayudarnos a consolidar la democracia, pues nos
permiten tomar decisiones cuando nos encontramos ante posiciones enfrentadas.
Si la filosofía tiene unos orígenes griegos, en la medida en son los que se presentan como el amigo del hombre,
que se está dispuesto a decirlo así, es porque la ciudad, el campesino que lo alimenta, el tejedor que lo viste, el
a diferencia de los imperios o de los estados, inventa el médico que lo cura, el guerrero que lo protege. Y si en
agon [debate] como norma de una sociedad de amigos, todos los casos resulta que, pese a todo, la selección se
la comunidad de los hombres libres en tanto que rivales lleva a cabo en un círculo algo restringido, no ocurre Io
(ciudadanos). Tal es la situación constante que describe mismo en política, donde cualquiera puede pretender
Platón: si cada ciudadano pretende algo, se topará cualquier cosa en la democracia ateniense tal como la
obligatoriamente con otros rivales, de modo que hay concibe Platón. De ahí surge para Platón la necesidad
que poder valorar la legitimidad de sus pretensiones. El de reinstaurar el orden, creando unas instancias gracias
ebanista pretende hacerse con la madera, pero se enfrenta a las cuales poder valorar la legitimidad de todas las
al guardabosque, al leñador, al carpintero, que dicen: el pretensiones: son las ideas como conceptos filosóficos.
amigo de la madera soy yo. Cuando de lo que se trata es Deleuze, G. y Guattari, F. ¿Qué es filosofía? (1991)
de hacerse cargo del bienestar de los hombres, muchos
16 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Notas para el docente
Es importante propiciar que los estudiantes vayan estableciendo
relaciones entre los diferentes temas y recursos abordados a lo largo
de la unidad. Por ejemplo, durante esta clase, pueden relacionar lo
siguiente:
• La idea de que la filosofía desarrolla la capacidad de dudar, planteada por
Victoria Camps en el Recurso 3, con la necesidad de saber lo que ignoramos,
abordada en el Tema 1.
• La idea de que la filosofía sirve para combatir prejuicios y costumbres,
planteada por Bertrand Russell en el Recurso 5, con las distinciones entre
filosofía, creencia y opinión que se abordaron en el Tema 2.
 Unidad 1

Recurso 3 Filosofar para desarrollar la capacidad de dudar Recurso 4 Filosofar para

Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

Para Victoria Camps, filosofar nos enseña a dudar de nuestras certezas y plantear problemas
y crear conceptos
a no considerar definitiva ninguna respuesta.
Desarrollo: 55 minutos
Aunque todos los seres humanos
Cuesta no entender lo que ha sido la filosofía a lo largo de los siglos de nos encontremos en determinados
otra forma que como un ejercicio de escepticismo, como el ejercicio momentos ante la incertidumbre, en
constante de la duda. Tras veinticinco siglos de pensamiento teórico, callejones sin salida que nos impiden Escritura guiada
sabemos que los problemas de la filosofía son irresolubles, que se seguir adelante, no siempre somos
siguen formulando desde los orígenes con palabras nuevas y distintos capaces de ver cuál es el problema que
propósitos, pero los problemas son los mismos. Y que lo que mantiene enfrentamos. Para Gilles Deleuze, las Antes de leer los recursos, realice
viva y despierta a la filosofía es precisamente la capacidad de dudar, de personas no ven los problemas porque
no dar por definitiva ninguna respuesta. Seguimos preguntándonos el estos se encuentran siempre «en la siguiente actividad de escritura:
porqué de muchas cosas: por qué estamos en el mundo, por qué existe parte dichos y en parte ocultos». Los
el mundo, qué hemos venido a hacer aquí, qué ocurría antes de que problemas del ser humano evolucionan
1. Pegue o anote en la pizarra las
nosotros viniéramos, por qué tenemos que morir, por qué hay tanta respondiendo a fuerzas históricas y siguientes ideas presentes en los
desigualdad e injusticia, quién nos ha dotado de conciencia, por qué sociales, por lo que muchas veces existe
nos preocupa el dolor de los demás. Sin interrogantes y sin dudas no la necesidad de replantearlos y crear recursos de las páginas 16 a 18:
tendríamos curiosidad por nada, nos limitaríamos a dar lo que hay por
bueno como hacen los animales que carecen de conciencia. La duda
nuevos conceptos para abordarlos.
• Participar de la vida
es una actitud plenamente humana, de seres limitados y finitos, pero, Un problema puede plantearse de democrática.
paradójicamente, no es la actitud más habitual. No es habitual, pese varias maneras sucesivas, de tal suerte
a que hemos escogido una forma de gobierno, la democracia, que se
asienta en el diálogo, en el contraste de opiniones, en la convicción de
que haya un llamamiento urgente, • Desarrollar la capacidad de
como una gran corriente de aire, que
que son muy pocas las ideas que pueden mantenerse contra viento y apela a la necesidad permanente de dudar.
marea. Y que si hemos llegado a consensuar unas verdades universales
es porque son abstractas. Las grandes palabras —justicia, libertad,
solidaridad, respeto— suscitan consensos solo teóricos. Cuando hay
crear, de recrear nuevos conceptos.
Mientras exista esa necesidad de crear • Plantear problemas.
• Crear conceptos.
conceptos, habrá filosofía.
que descender a los hechos y preguntarse cómo se hacen realidad,
empezamos a dudar de que signifiquen algo claro e igualmente Hay algo que me parece seguro: un
convincente para todos. Por otra parte, la gente tiene preferencias
diversas y hace falta mucha habilidad para ponerlos de acuerdo sobre lo
filósofo no es alguien que contempla, ni
siquiera alguien que reflexiona. Un filósofo
• Liberarnos de los prejuicios.
que conviene más a todos. […] es alguien que crea. Sencillamente,
crea un tipo de cosas completamente
• Liberarnos de la costumbre.
A todos los filósofos les ha movido lo que fue el impulso originario de la
filosofía: el deseo de saber. «Todos los hombres, por naturaleza, desean
especial... crea conceptos. Los conceptos
no existen ya confeccionados, no se • Tomar decisiones.
saber», empieza la Metafísica de Aristóteles. Ese deseo primordial lo pasean por el cielo, no son estrellas... no
hacen suyo los que aman la sabiduría, los filósofos. Aunque no todos se les contempla, vaya: hay que crearlos, 2. Pida a los estudiantes que lean
buscan el saber con los mismos métodos, ni confían con la misma hay que fabricarlos.
intensidad en que el objetivo sea ir acumulando certezas. esas ideas y que piensen cuál de
Deleuze, G. Abecedario (1996)
Camps, V. Elogio de la duda (2016) esas funciones podría cumplir
la filosofía en sus propias vidas.
Propóngales organizar, en un
Actividades
esquema, los argumentos que
1 A partir del Recurso 1: 2 En pareja, elaboren un mínimo de tres preguntas usarían para fundamentar la
a partir de los Recursos 2, 3 y 4. Luego,
a. ¿Cuáles de los efectos del aprendizaje de la función que escogieron.
filosofía que se mencionan son importantes intercámbienlas con otra pareja y respondan las
para ti? preguntas de sus compañeros en su cuaderno. 3. Invite a escribir un breve texto
b. ¿Qué crees que quiere decir Vaz Ferreira al Finalicen revisando las respuestas en conjunto. que explique su punto de vista al
asegurar que la filosofía puede contribuir a respecto, tomando como título la
borrar algunas barreras en parte artificiales
entre las asignaturas? función escogida y guiándose por
el esquema elaborado.
Lección 1: ¿Por qué y para qué hacer filosofía? 17
4. Una vez que el texto esté
terminado, deben intercambiarlo
con un compañero. Quien lo reciba
deberá leerlo, revisar la solidez
Trabajando con la diversidad
de los argumentos planteados
En el Recurso 2 de la página 16, Deleuze y Guattari plantean que existe y realizar observaciones a esa
un estrecho vínculo entre la filosofía y la convivencia democrática. Una de argumentación por escrito.
las funciones de las ideas filosóficas sería «poder valorar la legitimidad de Enfatice que el objetivo no es
todas las pretensiones». El recurso se refiere también a los ciudadanos que, expresar acuerdo o desacuerdo,
al ser libres, se convierten en rivales y no solo en amigos de los demás. sino contribuir a mejorar la
Aproveche esta idea para dialogar acerca de la manera en que la filosofía calidad del razonamiento.
podría ayudar a resolver problemas cotidianos de convivencia en el curso: 5. El texto debe ser devuelto
a su autor, quien incorporará
• ¿En qué situaciones de rivalidad podríamos recurrir a la filosofía?
los cambios que considere
• ¿Cuál sería la manera concreta en la que podríamos incorporar un pertinentes.
razonamiento filosófico para resolver conflictos?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 23


Orientaciones y planificaciones de clase
Lectura guiada
Proponga a los estudiantes formar
grupos para leer los recursos de
las páginas 16 a 18. Después de la
lectura, deben realizar en conjunto
las siguientes actividades:
1. Identificar la posición del
filósofo respecto de la función de
la filosofía.
2. Explicar los argumentos que
sostienen esa posición.
3. Evaluar la consistencia y
coherencia de los argumentos,
relacionándolos con lo que han
aprendido hasta ahora acerca de la
filosofía.
4. Relacionar los argumentos
del filósofo con los que ellos
mismos plantearon durante
la tarea de escritura. Aquellos
estudiantes que hayan escogido
una función de la filosofía
relacionada con la del recurso,
pueden leer sus textos y comparar
su propia fundamentación con
la que el recurso ofrece. Los
demás miembros del grupo
pueden comentar las relaciones
que perciben entre ambas
perspectivas. En este momento de
la discusión, el texto escrito por
su compañero se convertirá en un
texto filosófico más para analizar.
5. Una vez que hayan analizado
críticamente los planteamientos
del autor, deben buscar al
menos dos situaciones de la vida
cotidiana en las que la filosofía
podría desempeñar alguna de las
funciones que el filósofo propone.
6. Finalmente, cada integrante del
grupo debe fundamentar si está
de acuerdo o no con la perspectiva
del autor.
24 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Por qué y para qué hacer filosofía?
Recurso 5 Filosofar para liberarnos de Recurso 6 Filosofar para tomar decisiones
los prejuicios y costumbres Jenny Teichman y Katherine Evans explican las múltiples
Bertrand Russell explica que el valor de la filosofía funciones de la filosofía de la siguiente forma:
no está en las verdades que nos proporciona, sino
principalmente en su incertidumbre. La filosofía deshace la ambigüedad de los problemas, y esto
es útil cuando se hace frente a elecciones que se plantean en
Bueno será considerar cuál es el valor de la filosofía la vida real. La filosofía analiza las ideas complejas, y aclararse
y por qué debe ser estudiada. Es tanto más respecto a ideas complejas es con frecuencia un preludio
necesario considerar esta cuestión, ante el hecho necesario para tomar decisiones informadas y racionales.
de que muchos, bajo la influencia de la ciencia La filosofía se ocupa de pensar posibles explicaciones de
o de los negocios prácticos, se inclinan a dudar diversas cosas abstractas, como el razonamiento válido y
que la filosofía sea algo más que una ocupación el no válido, la justicia y la injusticia, el sentido y el valor.
inocente, pero frívola e inútil, con distinciones que Llegando a comprender mejor conceptos abstractos como
se quiebran de puro sutiles y controversias sobre estos, uno puede aumentar su comprensión de la vida y de
las posibilidades de vivir. La filosofía también plantea viejas
materias cuyo conocimiento es imposible. […] El
preguntas que han sido olvidadas y otras nuevas que no se
valor de la filosofía debe ser buscado en una larga
medida en su real incertidumbre. El hombre que han planteado antes.
no tiene ningún barniz de filosofía va por la vida Teichman, J. y Evans, K. C. Filosofía: una guía para principiantes (1991)
prisionero de los prejuicios que derivan del sentido
común, de las creencias habituales en su tiempo
y en su país, y de las que se han desarrollado en
su espíritu sin la cooperación ni el consentimiento Actividades
deliberado de su razón. Para este hombre el mundo
tiende a hacerse preciso, definido, obvio, los objetos
1 Responde a partir del Recurso 5:
familiares no le suscitan problema alguno, y las
posibilidades no familiares son desdeñosamente
a. ¿Cómo puede la incertidumbre ser más valiosa
rechazadas. Desde el momento en que empezamos
que la certeza?
a filosofar, hallamos, por el contrario, que aun los
objetos más ordinarios conducen a problemas b. ¿De qué podemos estar prisioneros si vivimos
a los cuales solo podemos dar respuestas muy sin filosofar?
incompletas. La filosofía, aunque incapaz de
c. ¿A qué crees que se refiere Russell al hablar de
decirnos con certeza cuál es la verdadera respuesta
a las dudas que suscita, es capaz de sugerir diversas la tiranía de la costumbre?
posibilidades que amplían nuestros pensamientos y
nos liberan de la tiranía de la costumbre.
2 Dividan el curso en tres grupos, cada uno
contestará una de estas tres preguntas y presentará
Así, el disminuir nuestro sentimiento de certeza
su respuesta a los demás:
sobre lo que las cosas son, aumenta en alto grado
nuestro conocimiento de lo que pueden ser; a. ¿Qué tipo de decisiones puede ayudarte a
rechaza el dogmatismo algo arrogante de los que
tomar la filosofía?
no se han introducido jamás en la región de la duda
liberadora y guarda vivaz nuestro sentido de la b. ¿Qué cambiaría si filosofáramos cuando nos
admiración, presentando los objetos familiares en enfrentamos a problemas que parecen no tener
un aspecto no familiar.
solución?
Russell, B. Los problemas de la filosofía (1912)
c. Buscar la raíz de un problema, ¿dificulta o
facilita su solución?, ¿por qué?
3 Escribe un breve texto en el que expliques para
qué crees que puede servirte filosofar. Luego,
intercámbialo con un compañero y comenten
sus respuestas.
18 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Errores para aprender
Varios de los recursos trabajados durante esta clase se refieren a nuestros
prejuicios en tanto conocimientos o ideas de los que no somos conscientes.
Puede invitar a los estudiantes a reconocer los suyos o a relatar experiencias
en las que han podido descubrir justamente que ciertas ideas que creían
fundadas no eran más que prejuicios o costumbres que los tenían
prisioneros. Puede preguntar:
• ¿Cómo cambió su percepción del mundo al descubrir esos prejuicios?
• ¿Cómo cambió su percepción de los demás?
• ¿Cómo puede la filosofía ayudarnos a reconocer y derribar otros
prejuicios?
 Unidad 1
Evaluación de proceso ¿Cómo voy? Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

Lee la siguiente reflexión de José Ortega y Gasset acerca de la verdad y observa la imagen que la
acompaña. Luego, dialoga con un compañero para responder las preguntas que se plantean. Cierre: 20 minutos
La verdad es histórica
Hace 10 000 años… Para finalizar, desarrolle las
Hemos de representarnos las variaciones del
pensar no como un cambio en la verdad de ayer,
siguientes actividades:
que la convierta en error para hoy, sino como un
cambio de orientación en el hombre que le lleva 1. Invite a los estudiantes a realizar
a ver ante sí otras verdades distintas de las de
ayer. No son las verdades, sino el hombre el que individualmente las actividades
cambia. […]
de la sección ¿Cómo voy?, en la
El vivir se hace siempre desde o sobre ciertos
supuestos, que son como el suelo en que para que se introduce el concepto de
vivir nos apoyamos o de que partimos. Y esto en
todos los órdenes —en ciencia como en moral verdad histórica propuesto por José
y política, como en arte. […] cada época —voy Ortega y Gasset. Enfatice que el
a precisar más—, cada generación parte de
supuestos más o menos distintos, quiere decir objetivo es poner en juego lo que han
que el sistema de las verdades y el de los valores
estéticos, morales, políticos, religiosos tiene aprendido a lo largo de la lección y
inexorablemente una dimensión histórica, son
relativos a una cierta cronología vital humana,
En la actualidad… relacionar esta perspectiva con otras
valen para ciertos hombres nada más. La verdad perspectivas filosóficas que han
es histórica. Cómo, no obstante, puede y tiene
que pretender la verdad ser sobrehistórica, sin conocido.
relatividades, absoluta, es la gran cuestión.
Ortega y Gasset, J. ¿Qué es filosofía? (1957)
2. Una vez que hayan realizado las
actividades, pida que las revisen
a. A partir de lo que señala Ortega y Gasset, e. ¿Sobre qué supuestos acerca de la historia en parejas y, luego, en grupos de
¿cómo es posible que existan dos humana se elaboraron las imágenes que a cuatro, intentando llegar a una
verdades sobre un mismo tema y ninguna acompañan al texto?, ¿en qué elementos
de las dos sea un error? de las ilustraciones los ven reflejados? respuesta común.

b. ¿Qué concepto de verdad se infiere de las

reflexiones de Ortega y Gasset? Planteen
una definición que concuerde con lo que
él señala.
c. ¿Qué supuestos que hoy consideramos
aceptables habrán sido diferentes hace
10 000 años? Mencionen al menos tres.
d. ¿Qué verdades distintas a las nuestras se
habrán basado en esos supuestos?
f. ¿Creen que los supuestos en que se basan
las imágenes son verdaderos para las
personas en nuestro tiempo?, ¿por qué?
g. ¿Sería posible alcanzar una verdad
absoluta si elimináramos todos los
supuestos de nuestro pensamiento?
h. ¿Es posible eliminar todos los supuestos?,
¿por qué?
3. Cuando cada grupo haya acordado
una respuesta, deben escoger a un
representante para que pase adelante
y la contraste con las de los grupos
restantes.
4. Después de presentar y comentar
las diferentes respuestas, puede
finalizar la lección planteando al
curso las siguientes preguntas:

Evaluación de proceso 19 • ¿Cómo cambió su concepto de

verdad a lo largo de esta lección?,
¿qué perspectivas filosóficas
influyeron en ese cambio?
Criterios de revisión • ¿Cómo responderían ahora a la
pregunta que sirve de título a la
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
lección: por qué es importante
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía.
filosofar?
• ¿Cuáles fueron sus principales
aprendizajes a lo largo de la
lección?
• ¿Qué importancia tuvieron la
lectura, la escritura y el diálogo en
esos aprendizajes?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 25


Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 4 (págs. 20 y 21)
Propósito
Introducir el tema de la lección y
reflexionar acerca de la utilidad
de la filosofía a partir del
análisis de diversas perspectivas,
reconstruyendo sus fundamentos,
cuestionándolos y planteando
nuevos puntos de vista.
Objetivo de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 1
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: b, d, g, j, r.
Conocimientos y experiencias
previos
Esta lección tiene por objetivo
que los estudiantes reflexionen
sobre el rol de la filosofía en
la sociedad contemporánea.
Por eso, es relevante comenzar
preguntándose cuáles son
las características del mundo
contemporáneo que lo
distinguen de otros momentos
históricos. Temas como la
globalización, las redes sociales,
los medios de comunicación
masivos o la sociedad de
consumo, son familiares para
los estudiantes y pueden servir
como punto de partida para la
discusión de los contenidos que
se abordarán.
Inicio: 15 minutos
Pida a los estudiantes que anoten tres
características del mundo contemporáneo y que
las compartan en grupo, para luego elaborar una
ilustración que dé cuenta de su percepción de la
sociedad actual y presentarla al curso.
26 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2 El valor de la filosofía en la sociedad
Lección
contemporánea
E
n nuestra sociedad es común juzgarlo todo en función de su utilidad. ¿Qué ocurre con la filosofía?, ¿es un
saber útil o inútil?, ¿cómo puede contribuir a nuestros desarrollo como personas y como comunidad?,
¿podríamos prescindir de la filosofía o necesitamos de ella por alguna razón?
1. ¿En qué sentido la filosofía es un saber útil o inútil?
La pregunta acerca de la utilidad de la filosofía ha compromiso con la realidad en el que la teoría esté
estado presente a lo largo de toda su historia. Aristóteles unida a la práctica y sea confrontada con ella. También
consideraba la filosofía como la única ciencia libre hay quienes, como Marina Garcés, que piensan que la
porque busca el saber por sí mismo sin ninguna otra pregunta por la utilidad no es lo fundamental: «La
finalidad. Aunque esta idea sigue estando presente, filosofía no es útil ni inútil, es necesaria» ( Filosofía
existen otras miradas que le exigen a la filosofía un inacabada, 2015).
Recurso 1 La filosofía no sirve para nada
Muchos filósofos sostienen que el valor de la filosofía reside precisamente en que no tiene una utilidad.
¿Para qué sirven los filósofos? Hay que atreverse a responder Cuando se pregunta —como es tan común oírlo—
con rotundidad: para nada. Para nada, puesto que lo que tiene ¿para qué sirve la filosofía?, la respuesta es muy
de interesante la filosofía es precisamente lo que tiene de sencilla: la filosofía no sirve para nada. Mas esto no
interesante lo desinteresado, esto es, lo que, por definición, no es una descalificación de la filosofía, sino todo lo
nos sirve para nada. Porque la filosofía no sirve para nada, es contrario. Porque lo que sirve para algo, lo que es
capaz de recordarnos que hay cosas más importantes que el útil, es lo que no tiene valor en sí, lo que no vale por
servir para algo. Y que sin tener esto muy en cuenta, no hay sí mismo, sino por otra cosa para la que sirve.
forma de comprender lo que ocurre en la historia. Carpio, A. Principios de filosofía (1974)
Fernández Liria, C. Para qué servimos los filósofos (2012)
Recurso 2 No hacemos nada con la filosofía, ella hace algo con nosotros
Martin Heidegger nos propone que, en lugar de preguntarnos qué podemos hacer nosotros con la filosofía, nos
preguntemos qué podría hacer la filosofía con nosotros.
Una opinión perfectamente legítima y de lo más razonable Esto quiere decir que este preguntar no se halla en el
es la que afirma: no se puede hacer nada con la filosofía. camino, de manera que algún día, de improviso e incluso
Lo erróneo, en cambio, sería considerar que el juicio sobre por un descuido, pudiésemos hallarnos metidos dentro
la filosofía pudiera terminarse así. Porque aún sigue un de él. No está tampoco en el orden cotidiano habitual,
pequeño añadido en forma de una contrapregunta: ya de tal manera que por algunas exigencias o incluso
que nosotros no podemos hacer nada con ella, ¿no haría preceptos estuviéramos obligados a él. Este preguntar ni
la filosofía misma, finalmente, algo con nosotros, dado el siquiera se halla en el entorno de la urgente atención y
caso de que nos comprometamos con ella? […]. Filosofar satisfacción de las necesidades dominantes. El preguntar
consiste en preguntar por lo extraordinario. mismo escapa a ese orden. Es totalmente voluntario y se
basa plena y propiamente en el misterioso fundamento
Puesto que este preguntar, como solo hemos insinuado,
produce una repercusión sobre sí mismo, no solo lo
de la libertad.
preguntado es extraordinario, sino el preguntar mismo. Heidegger, M. Introducción a la metafísica (1953)
20 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Notas para el docente
La definición de lo útil y lo inútil, que los estudiantes elaborarán en esta clase,
permite establecer relaciones con algunas de las perspectivas vistas en la
primera lección, especialmente con las aproximaciones al giro lingüístico y
a las trampas conceptuales a las que alude Bergson en el Tema 3. Aproveche
esta actividad para invitar a la reflexión sobre la importancia que tienen la
definición y aclaración de conceptos para el razonamiento filosófico.
 Unidad 1

Recurso 3 La filosofía es útil si colabora con la Recurso 4 La filosofía es útil si es

Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

transformación de la realidad inmediata a la acción

En gran parte del pensamiento filosófico latinoamericano ha
estado presente la idea de que la filosofía debe contribuir a la
Juan Rivano plantea que la filosofía podría
ser contemplativa y buscar la verdad
Desarrollo: 60 minutos
transformación de la realidad del continente, aun cuando no pueda absoluta, pero que no debería
realizar esa transformación por sí misma. Horacio Cerutti explica serlo mientras siga habiendo injusticia
esa posición. y miseria.

La inutilidad de la filosofía ha sido predicada durante años y, Lo que importa al presente, entonces, Escritura guiada
efectivamente, la filosofía es inútil si por tal entendemos una utilidad en cuanto a la filosofía atañe, es
instrumental al modo de un desarmador o una llave inglesa. No hay suministrárnosla apropiada a nuestras Invite a los estudiantes a
nada por ajustar o desajustar mediante la filosofía en el mundo real. tareas; necesitamos una filosofía que nos
Mucho menos tiene la filosofía una función inmediata respecto de la diga cómo podemos salir de la miseria y, a escribir una breve definición de
realidad. En este sentido, quizá convenga entender el obstáculo como renglón seguido, establecer las condiciones
insuficiencia o aporte parcial a complementar. del progreso social hacia la justicia; las palabras útil e inútil. Pídales
necesitamos una filosofía inmediata a la
Es evidente que la filosofía no puede ejercer por sí misma acción.
que las compartan en grupo
modificaciones del entorno en que el filósofo argumenta o reflexiona.
En todo caso, lo que sí puede es trabajar sobre la base de ese Ya sabemos; se nos dirá que la filosofía y que intenten llegar a una
es contemplativa y que se ocupa de
horizonte que la realidad proporciona. El cual conlleva la exigencia de
procurarnos la verdad absoluta. Y podemos
definición consensuada para
su propia modificación o transformación. [...]
De la realidad se parte y a la realidad se regresa, sin haber salido nunca
—haciendo esfuerzos para tragarnos la responder, preliminarmente,
indignación— conceder sobre esto cuanto
de ella. La realidad es objeto del pensar filosófico y se la piensa para se quiera. Pero nadie se ocupa de la verdad si considerarían útil o inútil la
colaborar en su transformación, en aquello que tiene de insoportable absoluta cuando se está cayendo la casa; y
por injusto. Es menester evitar la pretensión de autosuficiencia de quien lo haga sentado en un rincón tendría
filosofía.
la filosofía, como si ella pudiera cambiar la realidad. En todo caso, que estar de acuerdo con nosotros en que
sin el referente último de la realidad a ser cambiada, modificada, su reino no es de este mundo, que carece
transformada, sería impensable el filosofar. Ya lo señalaba Marcuse: se de importancia todo su quehacer y que
piensa por necesidad y esta necesidad viene dictada por los cambios los discípulos que pueda recoger estarán
que la realidad exige. [...] a puntos con él para ser aplastados. La
Siempre se ha pensado por necesidad y para transformar, cambiar filosofía que debemos procurarnos debe Lectura guiada
o modificar una realidad que en algunas de sus facetas o en su ser inmediata a la acción; solamente en
estructuración misma aparecía como intolerable, injusta, inadecuada tales condiciones podemos aspirar a poner
o esterilizante de la creatividad. raíces en la existencia y tener a corto o Invite a los estudiantes a
largo plazo un pensamiento templado por
Cerutti, H. Filosofar desde nuestra América (2000)
nosotros y puesto a prueba por nosotros, continuar trabajando en grupos
verdaderamente nuestro y así universal. para leer los recursos de las
Rivano, J. El punto de vista de la miseria (1965)
páginas 20 y 21. Después de la
lectura, cada uno debe realizar las
Actividades
siguientes actividades:
1 Considerando lo planteado en el Recurso 1, 3 A partir del Recurso 3, comenta en pareja qué 1. Identificar la posición del
¿cómo crees que algo podría llegar a ser útil crees que quiere decir Horacio Cerutti cuando
precisamente gracias a su inutilidad? señala que «de la realidad se parte y a la realidad filósofo respecto de la utilidad de
2
se regresa, sin haber salido nunca de ella». la filosofía.
Heidegger señala que no somos nosotros los
que podemos hacer algo con la filosofía, sino 4 A partir del Recurso 4, escribe en dos líneas el
2. Explicar los argumentos
que es la filosofía la que puede hacer algo con lugar que deberían tener en el quehacer
nosotros: ¿qué piensas que podría hacer la filosófico la contemplación y la acción. que sostienen esa posición y
filosofía contigo? Resume tu respuesta en el concepto de utilidad que el
un eslogan.
filósofo propone.
Lección 2: El valor de la filosofía en la sociedad contemporánea 21
3. Evaluar la consistencia y
coherencia de los argumentos.
4. Expresar una posición frente
Recursos complementarios a lo planteado en el recurso,
considerando los conceptos
Para registrar y recoger las respuestas a la pregunta de cierre de la clase, de utilidad e inutilidad que
puede utilizar la Evaluación de proceso que encontrará en la página 48 de ellos mismos definieron
esta Guía Didáctica. y contrastándolos con los
propuestos por el filósofo.

Criterios de revisión Cierre: 15 minutos

Los criterios de revisión para las actividades propuestas se Finalice la clase pidiendo a los alumnos que, a partir
explicitan en el Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de lo leído y de su propio punto de vista, escriban
de esta Guía. cuál es su postura frente a la siguiente afirmación:
• A veces lo más útil es lo completamente inútil.
Invítelos a compartir sus repuestas con el curso.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 27


Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 5 (págs. 22 y 23)
Propósito
Conocer y dialogar sobre diferentes
perspectivas filosóficas acerca del
lugar del trabajo en la existencia
humana.
Objetivo de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 1
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: b, d, g, j, r.
Inicio: 20 minutos
Inicie la clase con la siguiente
actividad:
1. Divida al curso en grupos y asigne,
a cada uno, una de las siguientes
preguntas:
• ¿Qué es el trabajo?
• ¿Qué lugar creen que ocupa en la
vida humana?
• ¿Habrá tenido el trabajo la misma
importancia para el ser humano
en diferentes épocas?, ¿por qué?
• ¿Tendrá la misma importancia
el trabajo en la actualidad en
diferentes lugares o para diversas
personas? Expliquen.
• ¿Cuáles podrían ser los problemas
filosóficos asociados al mundo del
trabajo?
• ¿Cómo creen que puede contribuir
la filosofía a plantear y resolver
problemas relacionados con el
trabajo?
2. Pídales que dialoguen sobre la
pregunta que les tocó y propongan
una respuesta para compartirla con
el curso.
28 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2
Lección
El valor de la filosofía en la sociedad contemporánea
2. ¿Cómo está presente la filosofía en el mundo del trabajo?
El trabajo ha sido problematizado por la filosofía desde Podemos preguntarnos, por ejemplo: ¿qué valor tiene
diferentes perspectivas, pues es un elemento central en el trabajo?, ¿cuál es su importancia para la existencia
la historia del ser humano. Constituye una de las bases humana?, ¿cómo puede contribuir al logro de la
sobre las que se organiza la estructura social y tiene un libertad individual y la justicia social?
papel importante en nuestra relación con nosotros
mismos, con los demás y con el mundo que nos rodea.
Recurso 1 El trabajo y la condición humana
En plena revolución industrial, Friedrich Engels y Karl Marx consideraron que el trabajo era una condición necesaria
tanto para la humanización como para la deshumanización. Desde esta perspectiva, el problema del trabajo no tiene
relación con lo que hacemos, sino con lo que somos, pues en él se define la posibilidad misma de nuestra existencia
como seres humanos.
La humanización como efecto del trabajo El trabajo deshumanizador
El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman Para Marx, la división del trabajo en la sociedad capitalista produce
los especialistas en economía política. Pero la enajenación del trabajador y, por lo tanto, su deshumanización.
el trabajo es muchísimo más que eso. Es la
condición básica y fundamental de toda vida
Cuanto más produce el trabajador, tanto menos ha de consumir;
cuanto más valores crea, tanto más sin valor, tanto más indigno
humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto
es él; cuanto más elaborado su producto, tanto más deforme el
punto debemos decir que el trabajo ha creado
trabajador; cuanto más civilizado su objeto, tanto más bárbaro
al propio hombre. […] Lo único que pueden
el trabajador; cuanto más rico espiritualmente se hace el trabajo,
hacer los animales es utilizar la naturaleza
tanto más desespiritualizado y ligado a la naturaleza queda el
exterior y modificarla por el mero hecho de
su presencia en ella. El hombre, en cambio,
trabajador. […]
modifica la naturaleza y la obliga así a servirle, El hombre (el trabajador) solo se siente libre en sus funciones
la domina. Y esta es, en última instancia, la animales, en el comer, beber, engendrar, y todo lo demás en
aquello que toca a la habitación y al atavío, y en cambio en sus
diferencia esencial que existe entre el hombre
y los demás animales, diferencia que, una vez funciones humanas se siente como animal. Lo animal se convierte
más, viene a ser efecto del trabajo. en lo humano y lo humano en lo animal.
Engels, F. El papel del trabajo en la transformación del Marx, K. Manuscritos económicos y filosóficos (1844)
mono en hombre (1896)
Trabajo, acción y labor
Hannah Arendt también considera que el trabajo forma cosas o materias, es decir, lo que hacemos necesariamente
parte de las condiciones necesarias para la vida humana, con otros seres humanos. Estas tres actividades generan
pero asegura que no es, en ningún caso, la única tres condiciones necesarias para la vida humana: la
condición. Para la vida humana son fundamentales tanto preservación de la vida misma, la construcción del mundo
la vita contemplativa como la vita activa. El trabajo forma en que vivimos y la política.
parte de la segunda, junto con la labor y la acción. La
Con la expresión vita activa me propongo designar tres
labor es lo que hacemos por medio de nuestros cuerpos
para responder a necesidades vitales y produce bienes de
actividades fundamentales: labor, trabajo y acción. Son
fundamentales porque cada una corresponde a una de las
consumo de corta duración como los alimentos. El trabajo
es la producción de objetos de uso que forman parte
condiciones básicas bajo las que se ha dado al hombre la
vida en la tierra.
del mundo «artificial» en que nuestra vida se desarrolla
y que incluyen aquellos que pueden facilitar la labor. Por
último, la acción es lo que hacemos sin mediación de
Arendt, H. La condición humana (1958)
22 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Trabajando con la diversidad
Al abordar el tema del trabajo, es esperable que los estudiantes se refieran
a experiencias personales o de su entorno familiar y social. Es importante
recoger esas experiencias y articularlas de modo que todas puedan ser
vistas como manifestaciones diversas de la importancia que el trabajo
tiene en la existencia humana. También es esperable que se mencionen
personas que «no trabajan». Los recursos de estas páginas permiten
abordar este punto desde diferentes perspectivas, problematizando la
relación entre trabajo y dinero o salario. Puede aprovechar la instancia
para abrir la discusión acerca del valor que asignamos socialmente a los
trabajos remunerados y a los que no lo son.
 Unidad 1

Recurso 2 El trabajo como valor real y fuente de toda riqueza

Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

Para Adam Smith, filósofo considerado precursor de la economía moderna, el trabajo es la fuente de la que proviene toda
la riqueza de las naciones, pues «toda la riqueza del mundo fue comprada al principio no con oro ni con plata sino con
trabajo». Por eso, dice Smith, es el trabajo y no el dinero el que determina el valor real de cualquier mercancía.
Desarrollo: 55 minutos
Puede sostenerse que iguales cantidades de trabajo, que los compra. En todo tiempo y lugar lo caro es lo que
en todo tiempo y lugar, tienen el mismo valor para es difícil de conseguir, o lo que cuesta mucho trabajo
el trabajador. En su estado normal de salud, fuerza y adquirir, y lo barato es lo que se obtiene fácilmente o con Lectura guiada
temperamento, de habilidad y destreza, sacrificará siempre muy poco trabajo. El trabajo exclusivamente, entonces, al
la misma porción de su tranquilidad, su libertad y su no variar nunca en su propio valor, es el patrón auténtico y
felicidad. El precio que paga deberá ser siempre el mismo, definitivo mediante el cual se puede estimar y comparar el Los recursos propuestos en
cualquiera sea la cantidad de bienes que recibe a cambio. valor de todas las mercancías en todo tiempo y lugar. Es su
En realidad, a veces comprará más de estos y a veces precio real; y el dinero es tan solo su precio nominal.
las páginas 22 y 23 abordan
menos; pero lo que cambia es su valor, no el del trabajo Smith, A. La riqueza de las naciones (1776) el problema del trabajo desde
perspectivas muy diversas que
pueden resultar complejas. Es
Recurso 3 El trabajo como reino de la Recurso 4 No necesitamos más, sino menos importante contextualizar cada
necesidad André Gorz considera que es momento de cambiar
nuestra relación con el trabajo. Hasta ahora parecía
una, explicitando el contexto
Para Herbert Marcuse el trabajo, tal como lo
conocemos hasta ahora, forma parte del mundo que se trataba de trabajar y producir más para lograr el histórico en el que surge y sus
de la necesidad y no del mundo de la libertad. Sin progreso, sin embargo, hoy la clave es entender que no
embargo, estamos en condiciones de pensar en una necesitamos más, sino menos. vínculos con otras áreas, como
forma completamente nueva de relacionarnos con él.
Ya contamos técnicamente con las fuerzas materiales
la antropología, la historia, la
En realidad, la ética del trabajo se ha vuelto caduca. No
e intelectuales necesarias para construir una sociedad es cierto que para producir más haya que trabajar más, ni política y la economía. Esto
libre de hambre y miseria, y también hemos logrado que producir más conduzca a vivir mejor.
altos grados de automatización. En estas condiciones, proporciona una oportunidad
hoy podemos convertir el mundo en un infierno o en El vínculo entre más y mejor se ha roto, porque respecto
todo lo contrario. Para este filósofo, lo que necesitamos a muchos productos o servicios nuestras necesidades para volver a la pregunta acerca
están ampliamente cubiertas, mientras que muchas de
es convertir la libertad en una necesidad que nos
nuestras necesidades insatisfechas no serán colmadas
del rol de la filosofía y su relación
permita transformar la sociedad, pues si las posibilidades
técnicas no se ponen al servicio de la liberación, estarán produciendo más, sino produciendo de otra manera, con otros conocimientos. El
inevitablemente al servicio de la represión. otra cosa, incluso produciendo menos. Esto vale, en
particular, para nuestras necesidades de aire, agua, problema del trabajo hace
espacio, silencio, belleza, tiempo, contactos humanos.
Cuando no existe la necesidad vital de que se suprima evidente la necesidad de un
el trabajo, cuando, por el contrario, existe la necesidad Gorz, A. Metamorfosis del trabajo (1991)
de continuación del trabajo hasta cuando este deja de abordaje multidisciplinario
ser socialmente necesario; cuando no hay necesidad
de gozar, de ser feliz con la conciencia tranquila, sino la
en el que la filosofía pueda
necesidad de tener que ganarlo y merecerlo todo en una
Actividades hacer una contribución, pero
vida que es todo lo miserable que se puede imaginar;
cuando esas necesidades vitales no existen o, existiendo, no proporcionar soluciones o
son apagadas por las necesidades represivas, entonces lo 1 Comenta en pareja: ¿qué significa concebir el
único que se puede esperar de las nuevas posibilidades
respuestas aisladas de las demás
trabajo como condición humana?
técnicas es efectivamente que se conviertan en disciplinas o formas del saber.
posibilidades de la represión. 2 Divídanse en grupos los Recursos 2, 3 y 4 y
Marcuse, H. El final de la utopía (1967) preparen un cortometraje o una
Puede resultar interesante volver a
representación teatral que problematice la la afirmación de Marina Garcés en
relación entre trabajo y libertad, desde la el recurso que abre la unidad en la
perspectiva que les haya tocado.
página 8: «la filosofía no es nada
si se la aísla».
Lección 2: El valor de la filosofía en la sociedad contemporánea 23

Recursos complementarios Cierre: 15 minutos

El problema del trabajo puede ampliarse problematizando también el lugar Finalice la clase con la
que tiene el ocio en la existencia humana. Para abordarlo, puede trabajar representación de las obras teatrales
la Actividad de ampliación que se presenta en la página 45 de esta Guía o cortometrajes preparados por
Didáctica. los estudiantes. Luego de cada
Para apoyar la lectura de los recursos abordados en esta clase, puede emplear presentación, pida al resto del curso
la Evaluación formativa propuesta en la página 49 de esta Guía. que explique cómo entendió la
relación entre trabajo y libertad, y
lean en conjunto cada recurso para
contrastar lo que plantea con las
Criterios de revisión
representaciones realizadas.
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 29

 2

Lección
El valor de la filosofía en la sociedad contemporánea

Orientaciones y planificaciones de clase

3. ¿Hasta qué punto podemos prescindir de la filosofía?
Tener problemas filosóficos es inevitable, están
presentes de diferentes maneras en cada momento de
Planificación nuestras vidas, pero tener problemas filosóficos no es
suficiente para filosofar. Como señala Wolfram
Eilenberger, «el tema es que tienes que tomar tus
propias preguntas seriamente. Allí es cuando la filosofía
comienza» (¿Cómo aplicar las ideas de la filosofía en la
vida cotidiana?, 2019).

Clase 6 (págs. 24 a 27)

Recurso 1 Todos somos filósofos
Para Karl Popper, todos tenemos problemas filosóficos, aunque no estemos conscientes de ellos.
Propósito
Todos los hombres y todas las mujeres son filósofos; o,
Conocer diversas perspectivas permítasenos decir, si ellos no son conscientes de tener
problemas filosóficos, tienen, en cualquier caso, prejuicios
filosóficas respecto de los aportes filosóficos. La mayor parte de estos prejuicios son teorías
que puede hacer la filosofía que inconscientemente dan por sentadas, o que han
absorbido de su ambiente intelectual o de la tradición.
frente a los desafíos del mundo Puesto que pocas de estas teorías son conscientemente
sostenidas, constituyen prejuicios en el sentido de que
contemporáneo, para dialogar son sostenidas sin examen crítico, incluso a pesar de
que puedan ser de gran importancia para las acciones
acerca de ello y plantear una visión prácticas de la gente y para su vida entera. […]
personal al respecto.
Todos los hombres son filósofos porque, de un modo u
otro, todos adoptan una actitud ante la vida y la muerte.
Hay quienes piensan que la vida carece de valor porque
tiene un final. No piensan que también cabe proponer
el argumento opuesto: que si la vida no tuviera final no
tendría valor, que es, en parte, el peligro, siempre presente,
de perderla lo que nos ayuda a darnos cuenta del valor de
la vida.
Popper, K. Cómo veo la filosofía (1972)

Objetivo de Aprendizaje, Recurso 2 Filosofar es una elección

conocimiento y comprensión:
OA 1
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: b, d, g, j, k, r.
Inicio: 15 minutos
Comience la clase con las siguientes
actividades:
1. Lea la pregunta que sirve de título
al tema e invite a responderla por
escrito: ¿Hasta qué punto podemos
prescindir de la filosofía?
Promueva que integren en sus
respuestas planteamientos
filosóficos que hayan conocido en
las clases anteriores y que, a partir
de ellos, elaboren su propio punto de
vista.
2. Solicite a algunos estudiantes
que compartan su respuesta para
comentarla con el curso.
3. Luego, pídales que lean los títulos
de los recursos que se presentan en
las páginas 24 y 25 y que intenten
anticipar si alguno de ellos podrá
tener relación con la respuesta que
acaban de dar.
Antonio Gramsci asegura que todos somos filósofos porque participamos de una concepción del mundo. Lo que podemos
decidir libremente es si queremos tener conciencia crítica de ello y comenzar a filosofar.
Hay que destruir el prejuicio, muy difundido, de que la concepción del mundo, se pasa al segundo momento,
filosofía es algo muy difícil por el hecho de ser la actividad al momento de la crítica y de la conciencia, es decir, a la
intelectual propia de una determinada categoría de cuestión de si es preferible pensar sin tener conciencia
científicos especialistas o de filósofos profesionales crítica de ello, de modo disgregado y ocasional, esto
y sistemáticos. Por consiguiente, hay que empezar es, participar en una concepción del mundo impuesta
demostrando que todos los hombres son filósofos mecánicamente por el ambiente exterior y, por tanto,
definiendo los límites y las características de esta filosofía por uno de los grupos sociales en que todos nos vemos
espontánea, propia de todo el mundo, es decir, de la automáticamente inmersos desde nuestra entrada en
filosofía contenida: el mundo consciente (que puede ser el pueblo donde
vivimos o la provincia, que puede tener origen en la
a) en el lenguaje mismo, que es un conjunto de nociones
y de conceptos determinados y no solo de palabras
parroquia y en la actividad intelectual del cura o del
viejo patriarca que dicta leyes con su sabiduría, en la
gramaticalmente vacías de contenido;
mujer que ha heredado la sapiencia de las brujas o en el
b) en el sentido común y en el buen sentido; pequeño intelectual agriado por su propia estupidez y
por su impotencia en la acción), o es preferible elaborar la
c) en la religión popular y, por consiguiente, en todo el
sistema de creencias, de supersticiones, de opiniones, de
propia concepción del mundo consciente y críticamente
y, en conexión con esta labor del propio cerebro, elegir
modos de ver y de actuar que se incluyen en lo que se
la propia esfera de actividad, participar activamente en
llama en general folclor.
la producción de la historia del mundo, ser guía de uno
Después de haber demostrado que todos son filósofos, mismo y no aceptar pasiva y supinamente que nuestra
aunque sea a su manera, inconscientemente, porque en personalidad sea formada desde fuera.
la más mínima manifestación de una actividad intelectual Gramsci, A. Introducción a la filosofía de la praxis (1929-1935)
cualquiera, el lenguaje, se contiene ya una determinada
24 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Diálogo filosófico
A lo largo de todo el año, los estudiantes se verán enfrentados a la necesidad
de dialogar en torno a los textos que leen y escriben y a confrontar sus
puntos de vista con los de otros. Es importante que, en cada instancia
de diálogo, usted vaya explicando algunas de las características de la
argumentación filosófica. La actividad de inicio de esta clase, por ejemplo,
puede servir para explicar que en una discusión filosófica siempre es
válido retar al otro a defender su punto de vista. Asimismo, un argumento
filosófico siempre tiene fundamentos y, por lo tanto, quien lo plantea
debe estar dispuesto a explicitarlos, defenderlos o modificarlos cuando se
requiera. Los cuestionamientos y la confrontación son una parte esencial de
la construcción del saber filosófico, en este sentido, la construcción de ese
saber, debe ser entendida como dialógica y no como monológica.

30 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 1

Recurso 3 No se puede escapar de la filosofía

Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

Marina Garcés asegura que escapar de la filosofía es tan imposible como escapar de la música.
Desarrollo: 60 minutos
Apostar por la filosofía hoy es rebelarse contra su profundo, en una pregunta como ¿qué es la justicia?
imposibilidad y su muerte. Esto se ha traducido, No hace falta haberse aventurado en las sentencias de
demasiado a menudo, en posiciones justificatorias y en el Wittgenstein para comprender el alcance e importancia
fondo victimistas acerca de la defensa de la filosofía, como de nuestros silencios y de todo aquello que no podemos
si fuera una especie en extinción que hay que preservar decir. ¿Significa eso que ni Platón ni Wittgenstein son Lectura guiada
en un zoológico. Pero la filosofía no puede justificarse ni necesarios porque todos somos naturalmente filósofos?
mucho menos preservarse. Todo lo contrario: tiene que Esto sería tan absurdo como sostener que la música
practicarse y exponerse. Salir de allí donde se decreta su existiría en nosotros sin formar parte de ninguna
Divida al curso en grupos.
muerte para redescubrir su necesidad. […] herencia musical elaborada. Pero lo propio de la música y Asígneles uno de los recursos de
de la filosofía es la relación entre una práctica minoritaria
Desde este paralelismo, qué absurdo sería plantear la
muerte de la música, como se ha hecho a lo largo del
y una experiencia compartida por todos. La música y la las páginas 24 y 25, para leerlo y
filosofía no son saberes particulares, conocimientos que
siglo XX y aún hoy con la filosofía. La filosofía es como
se puedan tener o no tener. Más allá de dedicarnos a la luego presentarlo al curso. Pueden
la música. Algunos la practican hasta el virtuosismo,
otros tratan más informalmente con ella. Unos conocen
música o a la filosofía, hay una experiencia de la música usar las siguientes preguntas
y del pensar filosófico que nos atraviesa queramos o no.
a fondo determinadas culturas y lenguajes musicales,
otros no tanto. Pero todos los humanos tenemos relación
No se puede escapar a la música, como no se puede como guía:
escapar a la filosofía.
con la música. Con la filosofía ocurre lo mismo. No hace
falta haber leído a Platón para adentrarse, hasta lo más Garcés, M. Filosofía inacabada (2015) Recurso 1:
• ¿Cuál es, para Popper, la
diferencia entre un problema y
Recurso 4 El filosofar se precipita sobre nosotros un prejuicio filosófico?
Para Jean François Lyotard, la filosofía tiene las mismas
pasiones que todo el mundo, es la «hija de su tiempo», pero si
nosotros filosofamos es sencillamente porque queremos.
• ¿Cuáles son tus propios
problemas y prejuicios
Los filósofos no inventan sus problemas, no están locos, al filosóficos?
menos en el sentido de que hablan. Quizá lo sean —pero
entonces no más que cualquiera— en el sentido de que una Recurso 2:
voluntad les traspasa, están poseídos, habitados por el sí y el
no. Es el movimiento del deseo el que, una vez más, mantiene
unido lo separado o separado lo unido; este es el movimiento Actividades • ¿Qué es la filosofía espontánea
que atraviesa la filosofía y solo abriéndose a él y para abrirse
a él se filosofa. Se puede ceder a este movimiento por vías de
según Gramsci?
1
acceso muy diversas: se puede ser sensible al hecho de que
dos y dos son cuatro, que un hombre y una mujer forman
A partir de los Recursos 1 y 2, responde:
• ¿De qué manera se hace
a. ¿En qué sentido puede decirse que
una pareja, que una multitud de individuos constituyen
somos todos filósofos? presente en nuestras vidas?
una sociedad, que innumerables instantes constituyen una
duración, que una sucesión de palabras tienen un sentido o b. ¿Qué consecuencias tiene la decisión Recurso 3:
que una serie de conductas conforman una vida, y al mismo de no filosofar, según Gramsci?
tiempo estar convencido de que ninguno de esos resultados
es definitivo, que la unidad de la pareja o del tiempo, de la 2 Comenta en pareja los Recursos 3 y 4: • ¿Cuál es la diferencia entre
palabra o del número permanece inmersa en los elementos
a. ¿Qué similitudes ve Marina Garcés la práctica minoritaria y la
que la forman y pendiente de su destino. En una palabra, el
filosofar puede precipitarse sobre nosotros desde la cumbre entre la filosofía y la música? experiencia compartida en
más insospechada de la rosa de los vientos. b. ¿Cómo están presentes en tu vida la
Lyotard, F. ¿Por qué filosofar? (1964) música y la filosofía?
ámbitos como la música y la
c. ¿A qué son sensibles los filósofos filosofía, según Marina Garcés?
según Lyotard?
Recurso 4:
Lección 2: El valor de la filosofía en la sociedad contemporánea 25
• ¿Cuál es el movimiento que
traspasa la filosofía, según
Lyotard?
Trabajando con la diversidad • ¿De qué formas podemos
responder a ese movimiento?
En el Recurso 3, Marina Garcés establece relaciones entre la filosofía y la Después de la presentación de
música explicando que todos tenemos una relación con ellas, pues forman todos los recursos, promueva el
parte de una experiencia compartida. Termina planteando que «no se establecimiento de relaciones
puede escapar a la música, como no se puede escapar a la filosofía». Esta entre ellos. Puede preguntar, por
reflexión proporciona una oportunidad para reconocer otras experiencias ejemplo:
compartidas de las que no somos conscientes, pero que forman parte
de nuestro mundo común, aunque cada persona las viva de una manera • ¿En qué medida la filosofía es
particular. Abra la pregunta al curso: una actividad consciente y en
• ¿Qué otras experiencias compartimos sin ser conscientes de ello? qué medida es inconsciente
según cada uno de estos
filósofos?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 31


Orientaciones y planificaciones de clase
Diálogo filosófico
Para abordar los recursos de las
páginas 26 y 27, desarrolle las
siguientes actividades:
1. Lea junto con los estudiantes
las diferentes citas que
componen el Recurso 1.
2. Invite a dialogar sobre los
recursos leídos a partir de un
problema propio de la actualidad,
por ejemplo, las redes sociales
y sus consecuencias. Puede
plantear preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué nuevos objetos de
estudio para la filosofía han
aparecido junto con las redes
sociales?
• ¿Por qué es importante
distinguir entre la verdad y
los estereotipos en el mundo
virtual?
• ¿De qué manera han
escuchado que se plantea el
problema de las redes sociales
en la actualidad?
• ¿Qué posiciones fosilizadas,
es decir, desconectadas de la
actualidad pueden identificar
en relación con ese problema?
• ¿Es posible que el problema
real deba expresarse en
términos diferentes?, ¿cuáles
podrían ser?
3. Pregunte a los estudiantes
si han escuchado acerca del
problema de confianza en el
mundo actual:
• ¿Cómo se ha definido ese
problema?
• ¿Por qué puede ser un
problema propio de la
actualidad?
4. Invítelos a leer el Recurso 2
y a dialogar acerca de la forma
en que Onora O’Neill redefine
el problema y sobre cómo esta
nueva perspectiva puede aportar
a la resolución del mismo.
32 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2
Lección
El valor de la filosofía en la sociedad contemporánea
4. ¿Por qué es necesaria la filosofía para los desafíos del siglo XXI?
Como has visto a lo largo de esta unidad, muchas de las filosofía, sino, por el contrario, es la prueba de que
grandes preguntas filosóficas han estado presentes, de nuestro filosofar se deja llevar por el curso de la historia,
diferentes maneras, durante toda la historia de la replanteando los viejos problemas y creando problemas
humanidad. El hecho de que no pueda llegarse a una nuevos, siempre que resolverlos constituya para
respuesta definitiva no es una señal del fracaso de la nosotros una necesidad.
Recurso 1 Filosofamos para plantear y crear los problemas del ser humano en nuestro tiempo
Filosofamos para hallar el problema
Lo cierto es que se trata, tanto en filosofía como en otras materias, de hallar el problema y, por consiguiente, de plantearlo
antes aun de resolverlo. Pues un problema especulativo, desde el momento en que queda planteado, ya está resuelto.
La solución está dada inmediatamente, aunque permanezca oculta, y por así decirlo, cubierta, no quedando más que
descubrirla. Pero plantear un problema no es simplemente descubrir, es inventar. El descubrimiento se refiere a lo que ya
existe, actual o virtualmente, y que por tanto debía salir a luz, tarde o temprano. La invención da el ser a lo que no existía, y
que bien pudiera no haber luego existido. […]
El esfuerzo de invención consiste las más de las veces en suscitar el problema, en crear los términos en que ha de
plantearse; planteamiento y solución del problema, en este caso, están muy cerca de equivaler; los más grandes problemas
no están planteados hasta que están resueltos. Pero problemas más menudos se hallan también en el mismo caso. […]
Si bien la marcha habitual del pensamiento es prácticamente útil, cómoda para la conversación, la cooperación y la acción,
conduce a problemas filosóficos que son y seguirán siendo insolubles, por estar planteados al revés. Y cabalmente por
creerlos insolubles, y aparecer mal planteados, se llegó a la consecuencia de la relatividad de todo conocimiento y la
imposibilidad de alcanzar lo absoluto.
Bergson, H. El pensamiento y lo movible (1934)
Filosofamos para encontrar nuevos objetos Filosofamos para pensar críticamente
Una de las características de la filosofía es Para Martha Nussbaum, el principal desafío actual es formar
precisamente que no tiene un objeto de estudio
propio y, por consiguiente, siempre estará en la
ciudadanos del mundo inteligentes, capaces de distinguir entre
la verdad y los estereotipos, y de identificar las reivindicaciones
búsqueda de nuevos objetos, como se puede válidas.
apreciar en la actividad filosófica contemporánea.
La prisión, la sexualidad, la droga, la diferencia de
La historia mundial y los principios económicos deben enseñarse
desde una perspectiva humanística y crítica […]. Asimismo, esa
sexos, el medio ambiente, la biotecnología, son en
este momento objeto de una reflexión filosófica y
enseñanza debe acompañarse de un estudio sobre las religiones
y las teorías filosóficas de la justicia. Solo así servirán como base de
seguramente vendrán otros con nuevas formas
los debates públicos que debemos llevar a cabo para resolver de
de discurso.
manera cooperativa los principales problemas de la humanidad.
Florian, V. Filosofía y críticas del presente (2019)
Nussbaum, M. Sin fines de lucro (2010)
Filosofamos porque somos parte de la historia
No se puede separar la filosofía de la historia de la filosofía ni la cultura de la historia de la cultura. En el sentido más
inmediato, no se puede ser filósofo, es decir, no se puede tener una concepción del mundo críticamente coherente sin
la conciencia de su historicidad, de la fase de desarrollo que representa y del hecho de que está en contradicción con
otras concepciones o con elementos de otras concepciones. La propia concepción del mundo responde a determinados
problemas planteados por la realidad, bien determinados y «originales» en su actualidad. ¿Cómo se puede pensar el
presente, y un presente bien determinado, con un pensamiento elaborado por problemas de un pasado a menudo remoto
y superado? Si así ocurre, quiere decirse que se es anacrónico en la propia época, que se es un fósil y no un ser que vive
modernamente. O, por lo menos, se es un extraño y heterogéneo compuesto.
Gramsci, A. Introducción a la filosofía de la praxis (1929-1935)
26 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
Recursos complementarios
Si escoge trabajar el problema de las redes sociales o el mundo virtual,
durante el diálogo acerca de los recursos de la página 26, puede
complementar la discusión con un video disponible en https://bit.
ly/2qVLAZf, en el que Slavoj Žižek replantea el problema de la identidad.
Su perspectiva puede resumirse de la siguiente manera: es posible que las
«identidades escénicas», es decir, las supuestas máscaras que se despliegan
en escenarios como el mundo virtual, sean más reales que aquello que
suponemos como identidad interna o real. Puede ser que, al construir una
identidad aparentemente ficticia, lo que estemos haciendo sea develar
nuestra verdadera identidad. Los planteamientos de Žižek son un buen
ejemplo de la forma en que un problema puede ser redefinido para hacer
posible su solución, tal como Bergson y el mismo Žižek han señalado.
 Unidad 1

Recurso 2 El problema de la confianza

Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad

Onora O’Neill nos propone filosofar sobre el problema de la confianza.. Desde su perspectiva, se han instalado en la opinión
pública tres ideas erradas: un reclamo, un objetivo y una tarea. El reclamo es que «ha habido una gran disminución de la Escritura guiada
confianza»; el objetivo es que «deberíamos tener más confianza»; y la tarea es «recuperar la confianza».

Identificación de los supuestos La actividad 2 de la página 27

La filósofa considera que el reclamo ha sido mal planteado, probablemente porque está basado en encuestas. Las
encuestas nos preguntan si confiamos en los políticos o en los profesores, pero no nos preguntan para qué.
En nuestra vida real tendemos a depositar nuestra
confianza de forma diferenciada, no suponemos que
el nivel de confianza que vamos a sentir por un tipo
determinado de oficial, funcionario o tipo de persona va a
Clarificación del concepto
Después de revisar los supuestos en los que se basa el problema, clarifica el objetivo y los conceptos:
Yo apuntaría a tener más confianza en lo que es
merecedor de confianza, pero no en lo que no lo es. […].
Eso significa que lo que importa en primer lugar no es la
confianza, sino la confiabilidad. De lo que se trata es de
Replanteamiento del problema
Luego, O’Neill replantea el problema a partir de la distinción entre los conceptos de confianza y confiabilidad:
Eso es lo que estamos buscando: confiabilidad antes que
confianza. La confianza es la respuesta, la confiabilidad es
lo que tenemos que juzgar. […]
Creo que llamar a la tarea reconstruir la confianza también
pone las cosas al revés. Sugiere que usted y yo deberíamos
reconstruir la confianza. Bueno, podemos hacerlo con
Respuesta
Una vez replanteado el problema, se hace posible proponer una respuesta.
La moraleja de todo esto es que necesitamos pensar
mucho menos en la confianza —y menos aún en las
actitudes de confianza que detectan mejor o peor las
encuestas de opinión— y mucho más en ser dignos
Actividades
1 Analiza en qué medida se cumplen los objetivos
de la filosofía contemporánea señalados en el
Recurso 1, en los planteamientos de Onora
O’Neill acerca del problema de la confianza.
propone escoger un problema
actual que requiera ser
ser uniforme en todo momento […]. ¿Por qué si tenemos
esa experiencia de confianza diferenciada en nuestra vida replanteado, y trabajar sobre él.
cotidiana dejamos de lado ese conocimiento cuando
pensamos en la confianza de manera abstracta? Invite a los alumnos a elaborar
un ensayo acerca del tema
escogido, realizando las siguientes
actividades:
hacer un juicio sobre cuán confiables son las personas en 1. Identificar el problema y
determinados aspectos. Y creo que, para poder hacer un
juicio, estamos obligados a centrarnos en tres cosas: ¿son comentar la forma en que ha sido
honestos?, ¿son competentes?, ¿son responsables?
explicado hasta ahora.
2. Identificar los supuestos y los
conceptos involucrados en esa
explicación. Pueden construir
nosotros mismos, podemos reconstruir un poco la
confiabilidad. Podemos hacerlo si son dos personas, juntas, definiciones de los conceptos
intentando reconstruir la confianza, pero la confianza, en
definitiva, es distintiva porque nos la otorgan las otras
que sean coherentes con el
personas. No puedes reconstruir lo que otras personas no planteamiento actual y analizar
te han dado. Tú tienes que darles las bases suficientes para
que puedan confiar en ti. los supuestos que están implícitos
en ellas.
3. Redefinir los conceptos si
lo consideran necesario y/ o
de confianza y en cómo le damos a la gente evidencias replantear el problema para
adecuadas, útiles y simples de que somos dignos de
confianza. eliminar los supuestos erróneos.
O’Neill, O. Lo que no entendemos sobre la confianza (2013)
4. Proponer una solución, es decir,
una respuesta que se desprenda de
la nueva manera en que proponen
plantear el problema.
2 Reúnete con un compañero y escojan un
problema de nuestra sociedad que crean que 5. Escribir un ensayo que presente
necesita ser replanteado. Identifiquen los el razonamiento que siguieron.
supuestos, clarifiquen los conceptos y
replantéenlo para proponer una solución.
6. Intercambiar el ensayo
con otra pareja para recibir
Lección 2: El valor de la filosofía en la sociedad contemporánea 27 retroalimentación y mejorarlo.
7. Compartir el ensayo con el resto
del curso.

Recursos complementarios
Antes de leer el Recurso 2, puede observar junto con los estudiantes un Cierre: 15 minutos
video en el que Onora O´Neill explica su perspectiva respecto del problema
de la confianza. La exposición de O’Neill incluye las citas que se presentan Para finalizar, solicite a los
en esta página, desarrollándolas ampliamente y proporcionando variados estudiantes que resuman, en un
ejemplos concretos que ilustran su punto de vista. párrafo, su respuesta a la pregunta
que sirve de título al Tema 4: ¿Por
https://bit.ly/2Pzj5Zy
qué es necesaria la filosofía para
los desafíos del siglo XXI? Luego,
invítelos a compartir sus respuestas
Criterios de revisión
en un plenario.
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía Didáctica.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 33

 Evaluación de proceso
Orientaciones y planificaciones de clase ¿Cómo voy?

1 Analiza la siguiente pregunta: ¿somos dueños o esclavos de nuestras máquinas?

a. ¿Crees que plantea un problema filosófico de nuestro tiempo?

Planificación b. ¿Cómo la responderías?

Clase 7 (págs. 28 y 29) 2 Lee la respuesta que propone Hannah Arendt y contesta las preguntas que se plantean a continuación.

Propósito
Hoy en día hemos empezado a crear, por
Integrar los aprendizajes de decirlo así, o sea, a desencadenar procesos
naturales propios que nunca se hubieran
la unidad acerca del quehacer dado sin nosotros, y en lugar de rodear
cuidadosamente el artificio humano con
filosófico, aplicándolos en el análisis defensas ante las fuerzas elementales de la
y en la toma de posición frente a naturaleza, manteniéndolas lo más alejadas
posible del mundo hecho por el hombre,
diversos problemas actuales. hemos canalizado dichas fuerzas, junto con su
poder elemental, hacia el propio mundo. […

Objetivo de aprendizaje Los primeros instrumentos de la tecnología

nuclear, los diversos tipos de bombas
Conocimiento y comprensión: atómicas, si se soltaran en cantidad suficiente,
incluso no muy grande, podrían destruir toda
OA 1 la vida orgánica de la Tierra, prueba suficiente
de la enorme escalada que podría traer tal
cambio.
Habilidades: A, B, C, D.
Ya no se trataría de desencadenar y liberar
los procesos naturales elementales, sino
Actitudes: a, b, c, d, e, f, g, j, r, o. de manejar en la vida cotidiana de nuestra
Tierra energías y fuerzas que solo se dan en el
universo. […]
La cuestión, por consiguiente, no es tanto
saber si somos dueños o esclavos de nuestras
Inicio: 15 minutos máquinas, sino si estas aún sirven al mundo
y a sus cosas, o si, por el contrario, dichas
máquinas y el movimiento automático de sus
procesos han comenzado a dominar e incluso
Explique que el propósito de la a destruir el mundo y las cosas.
clase es aplicar lo aprendido a Arendt, H. La condición humana (1958)

nuevos problemas filosóficos e

invite a los estudiantes a realizar las
actividades planteadas en la sección a. ¿Cómo reformula Arendt el problema inicial?
b. ¿Qué cambios ocurridos en el mundo la llevan a esa reformulación?
¿Cómo voy?, en la que se abordará
c. ¿Cómo se relaciona el texto con las imágenes que lo acompañan?
un problema filosófico que se ha d. La reformulación del problema, ¿devela un error en el planteamiento anterior o es más bien una
reiterado particularmente a partir de actualización?, ¿por qué?
la revolución industrial: e. ¿Qué respuesta le darías tú a la pregunta de Arendt?

• ¿Somos dueños o esclavos de

28 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?
nuestras máquinas?
Permita que los estudiantes
desarrollen las actividades
individualmente para luego
revisarlas en conjunto. Después Notas para el docente
de que hayan compartido las La actividad propuesta en la sección ¿Cómo voy? permite establecer
respuestas, puede preguntar: numerosas relaciones con los diferentes contenidos de la unidad. Por tratarse
• Al enfrentar el planteamiento del replanteamiento de un problema motivado por cambios históricos,
del problema, ¿comenzaste de puede vincularse con el concepto de verdad histórica propuesto por Ortega
inmediato a buscar una respuesta y Gasset, presentado en el ¿Cómo voy? de la primera lección (página 19).
o te detuviste primero a analizar Por otra parte, puede relacionarse con la necesidad de plantear o formular
los supuestos y conceptos adecuadamente los problemas de cada tiempo, necesidad que fue abordada
involucrados? Explica. a lo largo de toda la unidad y sobre todo en la clase anterior. Por último,
permite volver a la discusión acerca de la relación de la filosofía con otros
• ¿Cuál crees que es la actitud que conocimientos, dado que el problema que Arendt plantea es también un
debería tener un filósofo ante los
problema histórico, político, tecnológico y ecológico.
problemas que le proponen?
• ¿Tuvo Hannah Arendt esa
actitud?, ¿y tú?

34 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


Proyecto final de unidad
¿Qué problemas escoger para filosofar?
Como has visto a lo largo de esta unidad, la filosofía puede
abordar prácticamente cualquier tema si encuentra en él
un problema a cuya raíz le parezca necesario llegar. Sin
embargo, frente a la infinidad de problemas vitales con
que nos enfrentamos, ¿cómo podemos decidir sobre
cuáles filosofar?
Te invitamos a formar grupos de entre cuatro y seis
integrantes para dialogar y proponer una respuesta.
1 Hagan una lista de problemas sobre los que les
gustaría filosofar. Si les sirve de ayuda, pueden
plantearlos como preguntas.
2 Propongan y acuerden al menos tres criterios
que podrían usar para decidir por dónde
comenzar. Reordenen la lista basándose en ellos.
3 Lean los Recursos 1 y 2 en los que se presentan
los criterios que propusieron Julián Marías y
Enrique Dussel para escoger sobre qué filosofar.
Luego desarrollen las siguientes actividades:
a. Comenten los criterios que propone cada
filósofo:
• ¿Les parecen criterios válidos para decidir
qué temas escoger?
• ¿Qué similitudes y diferencias hay entre
esos criterios y los que ustedes plantearon?
b. Apliquen los criterios propuestos por Marías
y Dussel a la lista de problemas que crearon.
c. Comparen el resultado con el que ustedes
habían obtenido al aplicar sus propios
criterios.
4 Revisen los criterios que plantearon
originalmente e incorporen cambios si lo creen
necesario. Luego, escriban un breve texto que
presente sus criterios y los argumentos en que
se basan.
5 Compartan su trabajo final con el resto del curso.
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía Didáctica.
Unidad 1
Orientaciones y planificaciones de clase 1 Unidad
Recurso 1 Lo que nos urge Desarrollo: 60 minutos
El hecho de que yo ignore algo o no vea manera de
hacer compatibles dos datos o dos ideas, aunque tenga Diálogo filosófico
plena conciencia de esa ignorancia o esa impotencia, no
basta para que eso me sea un problema. ¿Qué más hace
El proyecto final de la unidad
falta? Algo extremadamente sencillo, pero que de puro
elemental se suele olvidar: que yo necesite saber eso
o compaginar las nociones discordantes. Son infinitas
propone que los estudiantes
las cosas que ignoro o cuya congruencia me escapa, y establezcan qué criterios
que nunca han sido ni serán jamás problema para mí.
Los últimos siglos de la historia europea han abusado emplearían para escoger entre
—frívolamente— del nombre de problema; a fuerza
de llamar así a toda interrogante, el hombre moderno, múltiples problemas filosóficos
sobre todo desde el último siglo, se ha habituado a vivir que se pueden abordar. Invítelos
tranquilamente entre ellos, olvidado del dramatismo que
adquiere la situación cuando esta se hace problemática, a dialogar en torno a las
esto es, cuando no se puede estay en ella, y por eso urge
una solución. propuestas de Enrique Dussel y
Marías, J. Introducción a la filosofía (1947) Julián Marías:
• ¿Qué es lo que da urgencia a
Recurso 2 Lo que urge a nuestro tiempo un problema según cada autor?
El filósofo debe poder pensar todo tema. Sin embargo,
• ¿Creen que nuestras urgencias
solo podrá, en el curso de su corta vida, pensar personales pueden ser
un número muy reducido de temas, cabalmente,
profundamente, prototípicamente. Como los temas distintas de las urgencias de
son infinitos y el tiempo corto, es necesario saber
perder tiempo para elegir los temas fundamentales
nuestro tiempo?, ¿por qué?
de la época que nos toca vivir. Es necesario saber
perder tiempo para comprometerse con las luchas • Y si no existieran las urgencias
de los pueblos periféricos y las clases oprimidas. Es
necesario saber perder tiempo en escuchar la voz
planteadas por Dussel
de dicho pueblo: de sus propuestas, interpelaciones, y Marías, ¿qué criterios
instituciones, poetas, acontecimientos […]
podríamos usar para decidir?
Es decir, deberíamos describir los criterios para la
elección de los temas por ser pensados. En primer
lugar, el criterio absoluto es: pensar un tema real, entre
los reales los más esenciales, entre los esenciales los
más urgentes, entre los urgentes los que tienen mayor
trascendencia, entre los trascendentes los que se refieren Escritura guiada
a los pueblos, los más numerosos, los más oprimidos,
los que están al borde de la muerte, muerte de hambre,
de desesperación. Sin lugar a duda el tema político, Motive a los diferentes grupos
económico, tecnológico es un ciclo de temas que debe
ocupar preponderantemente a la filosofía hoy.
a escribir sus propios criterios
Dussel, E. Filosofía de la liberación (1977) y a redactarlos utilizando los
textos de Dussel o Marías como
modelo. Se trata de expresar
Proyecto final de unidad 29
una visión personal sólidamente
fundamentada.
Cierre: 15 minutos
Invite a los alumnos a compartir los
criterios que elaboraron y a responder las
siguientes preguntas:
• ¿Cuáles fueron las principales
dificultades que tuvimos para llegar a
criterios comunes?
• ¿Cómo nos ayudaron las perspectivas
de los filósofos a resolver esas
dificultades?
• ¿Cuáles de los criterios planteados
por los demás grupos nos parecieron
mejor fundamentados?, ¿por qué?
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 35
Orientaciones y planificaciones de clase Síntesis

A lo largo de esta unidad has

estudiado los alcances, límites y
fines del quehacer filosófico,
Planificación considerando sus aportes al Para saber lo que Para alcanzar la verdad,
llevar el pensamiento

Clase 8
conocimiento y a la acción, así ignoramos, enfrentar lo
como su relación con otras ineludible y dejarnos hasta el límite, construir
(págs. 30 y 31) comprometer. acuerdos, justificar tus
disciplinas y formas del saber.
puntos de vista o tener
También pudiste analizar y
claridad absoluta.
Propósito fundamentar problemas ¿Para qué hacer
filosofía?
filosóficos, considerando sus
Integrar las diversas perspectivas supuestos, conceptos e
filosóficas –abordadas en la unidad– implicancias en la vida cotidiana Para problematizar el Para participar de la vida
para elaborar tus propias sentido, los fundamentos y democrática, tomar
sobre los alcances, límites y fines del respuestas. los fines de otras formas de decisiones o liberarte de
saber. prejuicios y costumbres.
quehacer filosófico, para construir A continuación, te presentamos
una mirada personal que pueda un esquema de síntesis de la
ponerse en práctica al plantear y unidad.

resolver nuevos problemas.

Nos muestra cómo han estado
Nos permite transformarnos y
Objetivo de Aprendizaje pensar en cómo mejorar la
presentes algunos problemas en la
historia del ser humano. Por ejemplo,
Conocimiento y comprensión: realidad.
el problema del trabajo.
OA 1
¿Cuál es el valor
Habilidades: A, B, C, D. de la filosofía en la
sociedad
Actitudes: b, d, g, k. contemporánea?

Nos proporciona herramientas para

Nos da la posibilidad de elegir
identificar nuevos problemas y
si queremos o no hacernos
reformular problemas pasados,
cargo de nuestros supuestos y
respondiendo a los desafíos de
Inicio: 20 minutos prejuicios.
nuestro tiempo.

Explique a los estudiantes que el

objetivo de esta clase es integrar
lo que pudieron aprender acerca de
la filosofía, aplicándolo a nuevos
contextos. Comience dando tiempo
para revisar la Síntesis de la unidad
y para realizar las actividades que
se proponen en la página 30. Su
objetivo principal es promover la
Actividades
1 ¿Cómo responderías tú a las dos preguntas 4 ¿Cuáles fueron los temas que te despertaron
centrales de esta unidad? mayor interés?
2 ¿Qué prejuicios y supuestos que tenías pudiste 5 ¿Cómo crees que podrás aplicar lo que has
identificar y replantearte al abordar los diferentes aprendido en tu vida cotidiana?
temas?
3 ¿Qué actitudes favorecieron tus aprendizajes y
cuáles los dificultaron?
30 Unidad 1: ¿Por qué es importante filosofar?

metacognición.

Desarrollo: 60 minutos
Escritura guiada
Promueva que, al realizar las actividades
de la sección ¿Qué aprendí?, los
estudiantes vayan tomando nota de
los diferentes pasos que siguen en el
análisis de su pregunta. Así, podrán
compartir no solo sus respuestas,
sino también el proceso de análisis
y razonamiento que llevaron a cabo.
Explíqueles que esto hará más fácil
identificar y corregir supuestos erróneos
o posibles errores en la argumentación.
Notas para el docente
La actividad de la sección ¿Qué aprendí? permite establecer relaciones
con diversos temas abordados a lo largo de la unidad. Promueva que los
estudiantes busquen y expliciten esas relaciones. Puede preguntar, por
ejemplo:
• ¿Surgen estas preguntas del asombro y la duda?
• ¿Qué podría llevarnos a comprometernos con ellas?
• ¿Qué otras disciplinas podrían interesarse por las preguntas
planteadas?, ¿desde qué perspectivas las abordarían?
• ¿Consideraría un saber útil o inútil el que obtendrían de la
respuesta a esas preguntas?, ¿por qué?
• ¿Por qué podríamos considerar estas preguntas como propias de
nuestro tiempo?
• ¿Cómo se habrán planteado en otras épocas?

36 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 1
1
Evaluación final
¿Qué aprendí? Orientaciones y planificaciones de clase Unidad

A lo largo de esta unidad pudiste ver que algunos problemas ¿Puede ser real el
filosóficos tienen la forma de contradicciones que parecen mundo virtual?
Diálogo filosófico
imposibles de resolver. Algunos resultan ser efectivamente
problemas de difícil solución, pero otros son simplemente
Las actividades de la sección
problemas mal planteados o falsos problemas. Filosofar es, en
gran medida, saber distinguir entre los unos y los otros para
¿Es posible perdonar ¿Qué aprendí? concluyen con
lo imperdonable?
darles respuesta. una instancia de diálogo en
1 Tu profesor dividirá al curso en seis grupos y le asignará a la que los estudiantes deben
cada uno, una de las preguntas de esta página. Cuando ¿Podemos engañarnos compartir sus respuestas
tengas tu pregunta, sigue estos pasos: a nosotros mismos?
ante una misma pregunta,
a. Piensa en algunas situaciones cotidianas en las que explicitando los razonamientos
esa pregunta podría plantearse:
¿Habría vida si no que siguieron para elaborarlas.
• ¿Qué podría llevarte a formularla? hubiera muerte?
• ¿Por qué sería importante encontrar una
El diálogo puede realizarse de la
respuesta? siguiente manera:
• ¿Crees que se trata de un problema filosófico? ¿Hay que tolerar la
intolerancia? 1. Un estudiante lee el resumen
b. Analiza si hay supuestos implicados en la pregunta:
de los pasos que llevó a cabo para
• ¿Cómo intervienen en el problema?
• ¿De dónde crees que surgen? llegar a su respuesta.
¿Puede un ser
• ¿Es razonable partir de esos supuestos?
humano actuar 2. Un compañero formula una
c. Clarifica cada uno de los conceptos que contiene la inhumanamente?

pregunta:
pregunta, comenzando por
• ¿Qué quieren decir exactamente?
parafrasear lo que su compañero
• ¿Hay varios significados posibles? dijo:
• Si hay varios significados posibles, ¿es claro con
cuál se relaciona el problema? • Tú señalaste que… por eso mi
• Define cada concepto para eliminar las pregunta es…
ambigüedades.
3. El primer estudiante responde
d. Replantea el problema a partir del análisis que acabas
de hacer. a la pregunta, explicitando, en
primer lugar, si sus afirmaciones
e. Propón una respuesta y elabora un breve resumen
escrito de los pasos que seguiste para llegar a ella. fueron comprendidas.
2 Reúnete con tu grupo y compartan sus respuestas. 4. Un miembro del grupo va
Contrasten sus análisis, háganse preguntas mutuamente tomando nota de los argumentos
e intenten llegar a una respuesta en común. Si no logran
un consenso, planteen varias respuestas alternativas. que sean aceptados para ir
construyendo una respuesta
3 Presenten sus conclusiones al curso.
común.
5. El siguiente participante que
Evaluación final 31
intervenga debe explicar su
análisis relacionándolo con el
del compañero anterior. De esta
manera se van señalando las
Recursos complementarios coincidencias y las diferencias, y
Encontrará la Evaluación final propuesta para cerrar la unidad en la el grupo las resuelve en conjunto
página 50 de esta Guía. hasta llegar, finalmente, a la
respuesta consensuada.

Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el Cierre: 10 minutos
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía Didáctica.
Invite a los estudiantes a realizar la
Evaluación final que se presenta
como Material complementario de
esta unidad.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 37

Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 1
Página 9. Actividades
1. El desajuste «entre los hechos y los valores» y «entre lo
que hay y lo que tendría que haber» puede ser interpretado
como la distancia que existe entre la vida que vivimos y las
expectativas que tenemos sobre ella o como la distancia
entre lo que consideramos correcto y lo que realmente
ocurre. Todos los desajustes a los que se refiere Marina
Garcés tienen relación con la imposibilidad y, al mismo
tiempo, con la necesidad de comprender la vida que vivimos
y alcanzar una verdad respecto de ella, más allá de nuestra
Página 11. Actividades
1. Los alumnos pueden estar de acuerdo o no con la postura
de Sócrates, pero deben fundamentar sus respuestas.
Por ejemplo, si están de acuerdo con Sócrates, pueden
argumentar señalando que es importante reconocer
nuestra propia ignorancia porque eso permite que no nos
conformemos con lo que ya sabemos y buscar un verdadero
conocimiento. Si están en desacuerdo, pueden fundamentar
indicando que es mejor saber lo que sabemos, pues eso
es lo que podemos utilizar para afrontar y comprender la
realidad.
2. Los alumnos deben incluir en la definición de un
problema filosófico las siguientes ideas: se trata de un
Página 13. Actividades
1. Independientemente de si proporcionan una respuesta
positiva o negativa a esta pregunta, se espera que las
respuestas demuestren comprensión de la diferencia entre
los conceptos de conocimiento y opinión tal como los
entiende Platón. Para él, la opinión se basa en apariencias,
creencias y conjeturas y, por lo tanto, no puede acceder a
la verdad. El conocimiento, por su parte, surge de la razón
y permite acceder a la esencia del bien. Las alternativas de
respuesta son entonces: a. existe una esencia del bien o
una verdad sobre él a la que podemos acceder por medio de
la razón; b. existe una esencia del bien o una verdad sobre
él, pero es inaccesible para nosotros; c. no existe ninguna
esencia ni ninguna verdad acerca del bien, por lo que no es
posible conocimiento alguno sobre él.
2. Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera que
consideren para elaborarlas algunos de los planteamientos
filosóficos leídos. Pueden aludir, por ejemplo, a la
Página 15. Actividades
1. Independiente de las respuestas de los alumnos,
estas deben estar bien fundamentadas. Por ejemplo, los
estudiantes pueden señalar que encontrar la verdad resulta
importante para los seres humanos, ya que con esta se
podría sostener todo conocimiento y despejar dudas
38 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
existencia finita. Se espera que los estudiantes puedan
reflexionar acerca de esta idea y explicar si perciben esa
distancia en su propia vida.
2. Se espera que los estudiantes vinculen las preguntas
planteadas con sus propias experiencias y que reflexionen
de acuerdo con su relevancia y sobre nuestra capacidad de
responderlas, relacionándolas con lo planteado por Marina
Garcés en el Recurso 1.
obstáculo para el que no vemos salida, pero que, sin
embargo, necesitamos superar para poder avanzar. Al
enfrentarnos con ese obstáculo, lo que creíamos saber se
pone en duda y perdemos nuestras certezas, pero sentimos
la necesidad o el compromiso de decidir o tomar posición.
3. Las respuestas pueden ser variadas, pues dependen
de las experiencias de cada estudiante, sin embargo, se
espera que argumentes qué características de los problemas
filosóficos pueden reconocer en las situaciones que
compartan con el curso.
perspectiva de Vaz Ferreira, según la cual la filosofía puede
acceder a niveles más profundos de conocimiento para
los que los métodos de la ciencia no nos proporcionan
respuestas, o considerar el punto de vista de Haack, de
acuerdo con el cual la ciencia puede proporcionarnos
medios y explicar cómo pueden servir para diferentes
propósitos, pero no puede evaluar cuáles son los fines
deseables como puede hacer la filosofía a través de la ética.
3. Las reflexiones escritas por los estudiantes pueden ser
muy diversas, pero deben dar cuenta de la comprensión
de la idea planteada por Cerutti. Desde su perspectiva, lo
que hacen la filosofía y la política es pensar y ejecutar una
pretensión utópica: la de una justicia con dignidad para
todos. Mientras esa pretensión no termine de realizarse,
la filosofía y la política deben estar en diálogo permanente
para justar la forma de hacerla realidad.
existenciales, o, también, pueden indicar que es importante,
pues su descubrimiento nos entregaría mayor claridad
respecto de qué es la realidad y de qué tan acertados o no
estábamos en nuestra preconcepción de ella.

2. Los grupos debieran elaborar un cuadro comparativo en
el que se pueda distinguir cómo se presentan la justificación
y el acuerdo en las diferentes situaciones cotidianas. Por
ejemplo, pueden analizar la forma en que la justificación
y el acuerdo intervienen en el planteamiento de nuevas
teorías científicas, en la promulgación y aplicación de
nuevas leyes o en la asignación de recursos o premios en el
ámbito cultural.
Página 17. Actividades
1. a. Las respuestas pueden ser variadas, pero deben
referirse a alguno de los efectos del aprendizaje de la
filosofía mencionados por Vaz Ferreira en el Recurso 1.
b. Se espera que los estudiantes relacionen esta afirmación
con el Recurso 2 de la página 12, en el que Vaz Ferreira
plantea que la filosofía y las ciencias solo se diferencian por
el nivel de profundidad con el que abordan los problemas.
Considerando esa afirmación, puede decirse que todas las
disciplinas son formas de aproximación a la realidad que
Página 18. Actividades
1. a. La incertidumbre puede ser más valiosa que la certeza
porque nos permite abrir nuestra mente y pensar en más
posibilidades de respuesta, sin caer en prejuicios y en
creencias arraigadas culturalmente.
b. Podemos quedar prisioneros de los prejuicios y de la
costumbre.
c. Se refiere a que la costumbre puede hacer que las
personas actúen sin reflexionar, quedando atrapadas en
sus propios prejuicios o en tradiciones de su cultura que no
necesariamente tienen una justificación racional.
2. Las respuestas a las tres preguntas pueden ser variadas,
pero se espera que los estudiantes consideren los siguientes
elementos:
a. En el Recurso 6, Teichman y Evans proponen que la
filosofía puede ayudarnos a tomar decisiones cuando
nos encontramos ante problemas de la vida real que se
caracterizan por su ambigüedad o complejidad. Para ellas,
son esta clase de problemas aquellos que involucran ideas
abstractas como las de razonamiento válido, justicia,
injusticia, sentido y valor. Una idea relacionada está
presente en el Recurso 2, en el que Deleuze y Guattari
Página 19. Evaluación de proceso: Lección 1
1. a. Pueden existir dos verdades sobre un mismo tema
porque la verdad, según Ortega y Gasset, es histórica. El ser
humano cambia, y con él cambian también los supuestos y
la orientación que lo lleva a percibir las verdades.
b. Las definiciones propuestas por los estudiantes pueden
ser variadas, pero todas deben considerar la idea de que la
verdad depende del ser humano como ser históricamente
situado y no de la realidad externa a él.
Solucionario
3. a. Se espera que los estudiantes relaten experiencias
personales en las que se haya generado un malentendido
producto de la comprensión equivocada de un concepto o
expresión lingüística.
b. Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera que
los estudiantes se refieran en ellas a la importancia de
clarificar los conceptos que empleamos.
crean un continuo y se separan artificialmente solo con
fines pedagógicos.
2. Los estudiantes pueden formular una gran diversidad de
preguntas, siempre y cuando se refieran a lo expresado por
el autor en el recurso. Para cautelar que esto ocurra, pídales
que, al revisar sus respuestas, las contrasten directamente
con los planteamientos que hace el autor en el recurso al
que se refieren.
señalan que la filosofía puede ayudar a valorar las
pretensiones de las personas que rivalizan en una sociedad
democrática.
b. En el Recurso 4 se presenta la perspectiva de Deleuze,
que afirma que la filosofía puede ayudarnos a identificar
los problemas que se encuentran ocultos tras los problemas
aparentes que enfrentamos.
c. Buscar la raíz de un problema puede interpretarse como
buscar su origen y también como develar los supuestos y
conceptos que nos han servido para entenderlos. Buscar
la raíz en cualquiera de los dos sentidos debería ser de
ayuda para resolver el problema, porque nos permitiría
determinar, en primer lugar, si lo estamos comprendiendo
y abordando de la manera apropiada, para replantearlo
cuando sea necesario y encontrar soluciones que respondan
a lo que está verdaderamente en juego.
3. Puede haber respuestas muy diversas, pero se espera que
ellas estén claramente fundamentadas. Para ello deberían
responder no solo para qué puede servir filosofar, sino
también qué elementos o características del quehacer
filosófico permiten atribuirle esa función.
c. Puede haber respuestas muy diversas, pero se espera
que todas ellas reflejen la naturaleza histórica de nuestros
supuestos. Podrían señalar, por ejemplo, que hace 100.000
años se suponía que los recursos naturales eran inagotables,
que el ser humano estaba dominado por la naturaleza y que
competía por la supervivencia en igualdad de condiciones
con los animales.
d. La respuesta a esta pregunta depende de la respuesta
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 39
Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 1
a la pregunta anterior. Se espera que considere que las
verdades siempre están basadas en nuestros supuestos. Por
ejemplo, sobre el supuesto de que los recursos humanos
son inagotables podría construirse como verdad la idea de
que podemos tomar todo lo que queramos de ellos; respecto
del supuesto de que somos dominados por la naturaleza,
podría construirse como verdad la idea de que debemos
someternos a sus designios, y acerca del supuesto de que
competimos en igualdad de condiciones con los animales
por la supervivencia, podría sostenerse como verdad la idea
de que nuestra vida tiene el mismo valor que la de ellos.
e. Puede haber respuestas variadas, pero se espera que los
estudiantes reconozcan al menos dos supuestos: que los
seres humanos siempre se han organizado en estructuras
familiares similares y que la tecnología ha afectado
negativamente la comunicación entre nosotros.
f. La respuesta a esta pregunta depende de los supuestos
que hayan identificado en la respuesta anterior, y se espera
que los estudiantes expresen una perspectiva personal
frente a ellos, fundamentándola en sus conocimientos y
experiencias.
Página 21. Actividades
1. Las respuestas pueden ser variadas, pero deben
considerar que la afirmación solo es posible debido a que
existen diferentes maneras de definir la utilidad. Así, por
ejemplo, pueden señalar que es fundamental que exista
lo inútil si se considera útil solo aquello que tiene un fin
práctico o sirve para hacer algo. Si solo nos importara lo
útil, entendido de esta manera, no habría espacio para la
reflexión y el razonamiento, y solo habría espacio para la
acción.
2. Puede haber una gran diversidad de respuestas, pero se
espera que en todas ellas esté presente la idea de que es la
filosofía la que «actúa sobre nosotros» y no nosotros los que
«hacemos algo» con ella.
Página 23. Actividades
1. Engels concibe el trabajo como condición humana,
pues considera que es él lo que distingue al ser humano
de cualquier otro animal. Los demás animales modifican
la naturaleza y la usan solo porque la habitan, es decir,
solo en la medida en que su propia existencia produce la
transformación. El ser humano, en cambio, hace mucho
más que eso: por medio del trabajo, pone la naturaleza
a su servicio, la domina. Arendt coincide con Engels en
que el trabajo tiene un lugar fundamental en la condición
humana, aunque no cree que baste con el trabajo para
adquirir esa condición. La condición humana surge,
para ella, de la combinación de la vida activa y la vida
contemplativa y, dentro de la vida activa, depende de la
existencia del trabajo, pero también de la labor y la acción.
2. Las representaciones teatrales o cortometrajes que
40 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
g. Los alumnos pueden responder que sí o que no,
pero deben fundamentar sus respuestas. Por ejemplo,
si consideran que al eliminar todos los supuestos de
nuestro pensamiento alcanzaríamos la verdad, pueden
justificar señalando que esto nos permitiría abolir todos
los prejuicios y alcanzar una verdad primera sobre la que
ya no construiríamos supuestos, sino certezas. Si, por
el contrario, consideran que no sería posible alcanzar la
verdad eliminando todos los supuestos, pueden argumentar
que los supuestos son la base histórica sobre la que se
construye la verdad, y que, eliminándolos, cualquier verdad
desaparecería también.
h. No, eliminar todos los supuestos es un ideal, una
pretensión imposible a la que, sin embargo, la filosofía
parece muchas veces aspirar. Al menos desde la perspectiva
de Ortega y Gasset, los supuestos son nuestro punto de
partida, la base sobre la que nos apoyamos; sin ellos no
tendríamos ningún sustento, aunque eso no quiere decir
que debamos renunciar a ser conscientes de ellos y de los
cambios que sufren a lo largo de la historia.
3. Para Cerutti, la filosofía parte de la realidad, ella es su
objeto; permanece en la realidad, porque su labor es pensar
y reflexionar sobre las modificaciones que la realidad
necesita para cambiar lo insoportable y lo injusto, y regresa
a la realidad para contribuir a la transformación, aunque no
pueda hacerla por sí misma.
4. Se espera que los estudiantes escriban una respuesta
personal que tenga como punto de partida la perspectiva de
Rivano. Para él, la contemplación le permitiría a la filosofía
procurarnos una verdad absoluta, pero ese objetivo no
debería perseguirse mientras existan injusticia y miseria
en el mundo. En una sociedad injusta, la filosofía debe ser
inmediata a la acción.
presenten los estudiantes deben ser planificados con
creatividad, por lo que pueden adquirir formas muy
variadas, sin embargo, se espera que contengan las ideas
fundamentales que plantea cada recurso respecto de
la relación entre trabajo y libertad. Algunos aspectos
esenciales que se deben considerar son los siguientes:
Recurso 2: Smith plantea que el trabajo es lo que otorga
verdadero valor a todas las mercancías y lo que produce
toda riqueza. Aunque no aborda directamente el tema de
la libertad, los estudiantes podrían plantear la necesidad
de utilizar el trabajo, en lugar del dinero, como medida
de valor, pues todo trabajo implica sacrificar una porción
de libertad –y también de tranquilidad y felicidad– que
permanece idéntica para el trabajador en todo tiempo y
lugar.

Recurso 3: Marcuse argumenta que el trabajo forma parte
del mundo de la libertad, pero que estamos en condiciones
de ponerlo al servicio del mundo de la libertad. Para
lograrlo, debemos hacer que la libertad se convierta en una
necesidad de gozar y ser feliz con la conciencia tranquila en
reemplazo de la necesidad de tenerlo y ganarlo todo.
Recurso 4: Gorz propone que para vivir mejor requerimos
dejar de pensar que necesitamos producir y trabajar más.
Página 25. Actividades
1. a. Para Popper, todos somos filósofos porque todos
enfrentamos problemas filosóficos, como el problema de
la vida y la muerte, ya sea que lo hagamos desde el examen
crítico o desde los prejuicios que inconscientemente hemos
absorbido de nuestro ambiente o de la tradición. Para
Gramsci, todos somos filósofos porque poseemos una
filosofía espontánea que está presente en el lenguaje, en el
sentido común, en el buen sentido, en la religión y en todas
nuestras creencias, supersticiones, opiniones y en todo lo
que llamamos folclor.
b. La consecuencia de no filosofar, según Gramsci, está
en que no somos completamente libres, ya que quedamos
supeditados a tener creencias, prejuicios y actitudes
impuestos por el ambiente y las autoridades del grupo
social en que nacimos. Así, al no filosofar, nuestra
personalidad se construye desde afuera.
Página 27. Actividades
1. Los estudiantes deben analizar cómo el problema de
la confianza del que habla O’Neill cumple los objetivos
de la filosofía contemporánea presentados en el Recurso
1. O’Neill desarrolló todos los objetivos planteados, pues
aborda su objeto (la confianza) de una manera crítica,
considerando las circunstancias históricas en las que surge
como problema (una sociedad que se basa en encuestas y en
opiniones generales) y replanteándolo (como un problema
de confiabilidad) antes de resolverlo.
Página 28. Evaluación de proceso: Lección 2
1. Los estudiantes pueden responder positiva o
negativamente la pregunta siempre y cuando fundamenten
su respuesta. Por ejemplo, si contestan positivamente,
pueden argumentar, por ejemplo, que hoy en día las
personas dependen cada vez más de las máquinas para
poder hacer su trabajo o para recrearse, y si responden
negativamente, pueden contestar que este fue un
problema propio de la Revolución Industrial en que las
máquinas debían ser manejadas por obreros, pero que
hoy los procesos de automatización nos permiten usar las
máquinas para liberarnos del trabajo.
Solucionario
Hoy requerimos lo contrario, producir y trabajar menos o
hacerlo de una nueva manera para poder cubrir nuestras
necesidades de aire, agua, espacio, silencio, belleza,
tiempo y contacto humano. Aunque tampoco se refiere
directamente a la libertad en el recurso, puede inferirse una
relación entre la libertad y la disminución de la cantidad de
trabajo y producción para satisfacer esas necesidades.
2. a. Que las dos son inevitables para el ser humano, pues
ambas forman parte de nuestra vida y de la experiencia que
compartimos, a pesar de que la mayoría de nosotros trata
informalmente con ellas y solo unos pocos son virtuosos.
b. Las respuestas pueden ser muy variadas, pero se espera
que los estudiantes den cuenta de sus propias experiencias
y consideren la forma en que se han relacionado formal
e informalmente con la filosofía y la música en sus vidas
cotidianas.
c. De acuerdo con Lyotard, los filósofos están sometidos a
un deseo cuyo movimiento «mantiene unido lo separado
o separado lo unido». Es una voluntad que los traspasa y
les permite ser sensibles a todas las certezas, teniendo la
convicción de que ninguna es definitiva.
2. Los alumnos deben reflexionar respecto de algún
problema que ellos consideren debe ser replanteado. Una
vez hecho esto, deben pensar cuáles son los supuestos y
los conceptos que están en la base del planteamiento de
ese problema para clarificarlo y replantearlo en nuevos
términos y proponer una solución. Más que el resultado,
se espera que los estudiantes sigan un razonamiento
sistemático que les permita pensar críticamente acerca de
un problema actual.
b. La respuesta a esta pregunta depende de la respuesta
anterior (ver respuesta a la pregunta 1).
2. a. Arendt considera que ya no se trata de preguntarnos
si somos dueños o esclavos de nuestras máquinas, sino de
preguntarnos si ellas sirven al mundo o lo dominan y han
comenzado a destruirlo.
b. La creación de instrumentos de tecnología nuclear,
especialmente, las bombas atómicas.
c. Las imágenes muestran diversas formas en que las
máquinas han mediado nuestra relación con la naturaleza.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 41
Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 1
El tractor es una máquina que facilita la labor humana de
cultivar la tierra; el embalse y la electricidad son formas de
dominar las fuerzas y energías de la naturaleza y ponerlas
a nuestro servicio, y la bomba atómica es tecnología
que ya no domina los procesos naturales, sino que los
desencadena, canalizando las fuerzas elementales de la
naturaleza contra el propio mundo y abriendo la posibilidad
de su destrucción.
d. Arendt propone una actualización del problema, fundada
en los cambios ocurridos en nuestra relación con la
naturaleza a partir del desarrollo tecnológico.
e. Las respuestas pueden ser variadas, pero demostrar
comprensión del problema planteado, es decir, deben
argumentar si la tecnología nuclear constituye una forma
más de dominio del ser humano sobre la naturaleza o si,
como señala Arendt, son el comienzo de su destrucción.

Página 29. Proyecto final

Para evaluar la realización del proyecto final, utilice la

siguiente rúbrica:

Niveles de desempeño

Indicadores de evaluación 3 2 1

Comprensión de los Identifican y son capaces
recursos de explicar y comparar los
criterios planteados por
Enrique Dussel y Julián
Marías.
Evaluación y aplicación de Evalúan la validez de los
los criterios planteados por criterios propuestos por los
los autores autores y los aplican a los
problemas que plantearon.
Definición y aplicación de Definen sus propios
criterios propios criterios, los aplican a los
problemas que propusieron
y comparan el resultado con
el que obtuvieron al aplicar
los criterios de los autores.
Presentación Escriben un texto que
presenta los criterios
que plantearon y sus
fundamentos.
Actitud Mantienen una actitud
de diálogo, respeto y
colaboración durante todo
el desarrollo del proyecto.
Identifican y son capaces
de explicar los criterios
planteados por uno de los
autores.
Evalúan la validez de
los criterios propuestos,
pero no los aplican a los
problemas que plantearon.
Definen sus propios
criterios y los comparan con
los criterios de los autores,
pero sin aplicarlos a los
problemas que propusieron.
Escriben un texto que
presenta los criterios
que plantearon, pero no
explicitan con claridad sus
fundamentos.
Mantienen una actitud
de diálogo, respeto y
colaboración durante la
mayor parte del desarrollo
del proyecto.
No identifican o no son
capaces de explicar los
criterios propuestos por los
autores.
Aplican los criterios
propuestos por los autores,
pero no evalúan su validez,
o no los aplican ni los
evalúan.
No definen sus propios
criterios, o los definen sin
aplicarlos ni compararlos
con los criterios de los
autores.
No escriben un texto para
presentar sus criterios o
el texto que escriben no
responde a lo solicitado.
No mantienen una actitud
de diálogo, respeto y
colaboración durante el
desarrollo del proyecto.

42 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


Página 31. ¿Qué aprendí?
Para evaluar el trabajo grupal en las actividades de la
evaluación final de la unidad, utilice la siguiente rúbrica:
Indicadores de evaluación 3 2
Análisis de la pregunta Evalúan si la pregunta
constituye un problema
filosófico en el mundo
contemporáneo,
relacionándola con
situaciones cotidianas en
las que su solución sea
relevante.
Identificación de supuestos Identifican los supuestos
implicados en la pregunta,
determinando cómo
intervienen en su
formulación, explicando
cómo se originan y
evaluando su validez.
Clarificación de conceptos Clarifican cada uno de los
conceptos que la pregunta
incluye, identificando
sus acepciones y
definiéndolos para eliminar
ambigüedades.
Replanteamiento del Replantean el problema a
problema partir del análisis realizado,
reformulando sus supuestos
y aclarando o replanteando
los conceptos involucrados.
Solución Proponen una solución al
problema que es coherente
con la forma en que ha sido
reformulado.
Actitud Trabajan en equipo,
intercambiando ideas
a través del diálogo,
fundamentando sus
opiniones y analizando los
argumentos en los que se
sostienen las opiniones de
los demás.
Niveles de desempeño
Evalúan si la pregunta
constituye un problema
filosófico en el mundo
contemporáneo, pero no
establecen relaciones con
situaciones cotidianas en
las que su solución sea
relevante.
Identifican solo algunos de
los supuestos implicados en
la pregunta, determinando
cómo intervienen en su
formulación, explicando
cómo se originan y
evaluando su validez.
Clarifican algunos de los
conceptos que la pregunta
incluye, identificando
sus acepciones y
definiéndolos para eliminar
ambigüedades.
Replantean el problema,
reformulando sus supuestos
y aclarando o replanteando
los conceptos involucrados,
pero esta reformulación no
es del todo coherente con el
análisis anterior.
Proponen una solución
al problema, pero
ella responde a su
formulación inicial y no al
planteamiento reformulado.
Trabajan en equipo,
intercambiando ideas
a través del diálogo y
fundamentando sus
opiniones, pero tienen
dificultades para considerar
los argumentos en los que
se sostienen las opiniones
de los demás.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Solucionario
1
Relacionan la pregunta
con situaciones cotidianas
en las que su solución es
relevante, pero no evalúan
si constituye un problema
filosófico o no establecen
relaciones ni evalúan.
No identifican los
supuestos implicados o
el análisis que hacen de
ellos es insuficiente, pues
no cuestiona su origen y
validez.
No clarifican los conceptos
o lo hacen de manera
insuficiente, sin lograr
eliminar las ambigüedades.
No replantean el problema
o modifican su formulación
sin cuestionar sus
supuestos o clarificar los
conceptos presentes en él.
No proponen una solución
al problema o la solución
que plantean no es
coherente.
Trabajan en equipo,
intercambiando ideas a
través del diálogo, pero
no fundamentan sus
opiniones.
43
Actividad complementaria Refuerzo Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Henri Bergson y la filosofía como intuición

La relación entre la filosofía y la ciencia es motivo de permanente discusión, en parte, porque ellas parecen
disputarse el dominio de la racionalidad. Henri Bergson adoptó una perspectiva distinta al plantear que la ciencia
y la filosofía son diferentes formas de conciencia de una realidad que fluye en permanente movimiento fuera y
dentro de nosotros.

Lo cierto es que la filosofía no es una síntesis de las ciencias particulares, y que, si a veces se sitúa en el
terreno de las ciencias, si a veces abarca en una visión más simple los objetos concernientes a la ciencia, no lo
hace para intensificar la ciencia, ni para llevar los resultados de la ciencia a un más alto grado de generalidad.
No habría cabida para dos maneras de conocer, filosofía y ciencia, si la experiencia no se nos presentara bajo
dos distintos aspectos; por un lado, bajo la forma de hechos yuxtapuestos a hechos, que se repiten y se
miden, más o menos; que se explayan, por fin, en el sentido de la multiplicidad distinta y de la espacialidad;
por otro lado, bajo la forma de una penetración recíproca que es pura duración, refractaria a toda ley y a toda
medida. En ambos casos, experiencia significa conciencia; pero, en el primero, la conciencia se derrama hacia
afuera y se exterioriza con relación a sí misma, en la misma medida en que percibe cosas exteriores unas para
otras; en el segundo, entra dentro de sí misma, se recobra y se profundiza. Al sondear así su propia hondura,
¿penetra, también, en lo interior de la materia, de la vida y de la realidad en general? Podría ponerse en duda
si la conciencia se sobrepusiera a la materia como un accidente. […] Podría ponerse en duda, además, si la
conciencia humana, a pesar de estar emparentada con una conciencia más vasta y más elevada, quedara
relegada, y si el hombre se hubiera de quedar arrinconado como niño castigado. Pero no es así; la materia y la
vida, que llenan el mundo, están, también, en nosotros; las fuerzas que obran en todas las cosas las sentimos
en nosotros mismos; sea cual sea la íntima esencia de lo que existe y de lo que va llegando a la existencia, de
ello formamos parte nosotros. Descendamos, pues, dentro de nosotros; cuanto más profundidad
alcancemos, más fuerte será el impulso que nos devuelva a la superficie. Este contacto es la intuición
filosófica, y ese impulso es la filosofía. Vueltos al exterior, por un impulso venido del fondo, iremos alcanzando
la ciencia a medida que nuestro pensamiento se ensanche al esparcirse.
Bergson, H. El pensamiento y lo movible (1934)

1 ¿Qué es la filosofía para Bergson?

2 ¿Cuál es, según Bergson, la diferencia entre filosofía y ciencia?

3 Comenta con un compañero: ¿en qué se diferencia la perspectiva de Bergson acerca de la relación entre
ciencia y filosofía de la de otros filósofos que has conocido?

44 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Actividad complementaria Ampliación Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

El ocio: ¿opuesto o complemento del trabajo?

Tal como se ha ocupado de los problemas del trabajo, la filosofía se ha interesado también por los problemas
del ocio. ¿Qué relación existe entre ocio y trabajo?, ¿podríamos imaginar al uno sin el otro? Para Jorge Eduardo
Rivera, la contemplación es «la máxima actividad del hombre», aunque solo puede existir «donde hay una vida
rica». Lee algunos argumentos que lo llevan a hacer esta afirmación y comenta con un compañero las
preguntas que se plantean a continuación.

Ocio no significa no hacer nada, inactividad. Por el contrario, la actividad contemplativa, que aparentemente
suspende todo quehacer con las cosas, es la más alta actividad que cabe. Es un esfuerzo por no modificar las
cosas, teniéndolas, sin embargo, delante. Es un esfuerzo por no manipular la realidad. Es un tremendo
esfuerzo por no hacer lo que sabemos hacer y, en vez de ello, dejar, simplemente, a las cosas mismas ser lo
que son y como son. […]
Este dejar-ser es la máxima actividad del hombre. Casi nunca dejamos ser a las cosas. Nos metemos con ellas,
las traemos a nuestro círculo para que nos sirvan a nosotros, las modificamos, las ocultamos, las
distorsionamos.
Dejar-ser las cosas no significa dejarlas de lado, no meternos con ellas, abandonarlas. Todo lo contrario.
Abandonar las cosas sería otra forma de hacer algo con ellas: desecharlas, expulsarlas de nuestra vida. Aquí,
en cambio, se trata de algo enteramente diferente. Se trata de que, estando ellas en nuestra vida, siendo ellas
para nosotros, siendo-nos, puedan exhibir su ser –el de ellas mismas– y desplegarlo libremente ante
nosotros. Se trata de que ellas estén en nuestra vida sin ser apresadas por esta. Que ellas estén sin que nos
apoderemos de ellas. Que estén, y a la vez no estén, es decir, que estén en frente de nosotros. Esta distancia
que la actitud contemplativa crea gracias al ocio (al no hacer algo con las cosas) permite la paradoja de que
las cosas estén como términos de un acto nuestro y que, a la vez, no queden presas de nuestro acto. […]
El problema está en que para poder dejar-ser las cosas ante nosotros, ellas tienen que presentársenos
previamente en la vida misma, es decir, en la vida ejecutiva, en el embargo. Solo se puede contemplar
aquello que previamente ha sido vivido. No se puede contemplar lo que no existe para nosotros. Y las cosas
existen para nosotros cuando son términos de actos nuestros, términos de un embargo. No se puede
empezar por la contemplación misma. La contemplación es siempre algo segundo, derivado. Primum vivere,
deinde philosophari, decían los antiguos. Y el sentido profundo de esta frase es que la vida está antes de la
filosofía (o, en general, de la teoría), que es su fundamento previo e imprescindible.
Rivera, J. E. Ocio y contemplación (1999)

1 ¿Qué significa «dejar ser a las cosas» para Rivera?

2 ¿Cuál es, según Rivera, la diferencia entre la vida ejecutiva y la vida contemplativa? ¿A cuál de ellas
pertenecería el trabajo?
3 Rivera señala que «la vida está antes que la filosofía». ¿Qué quiere decir con esa afirmación?

4 Tomando en cuenta lo que Rivera plantea, ¿un filósofo debería dedicarse solo a la contemplación?,
¿por qué?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 45

Solucionario: Actividades complementarias Unidad 1

Solucionario Actividad complementaria de refuerzo

1 Para Bergson, la filosofía es una manera de conocer, una forma de consciencia que entra dentro de sí misma y que, al
hacerlo, penetra también en lo interior de la materia, la vida y la realidad en general. La filosofía es un impulso que
viene desde dentro y nos permite intuir la esencia de todo lo que existe, pues esa esencia también está presente en
nosotros mismos.
2 Según Bergson, ciencia y filosofía son dos tipos de conciencia, la filosofía es una consciencia vuelta hacia el interior y la
ciencia, una conciencia vuelta hacia el exterior. La filosofía percibe la experiencia como pura duración, sin ley ni
medida; la ciencia, en cambio, la percibe bajo la forma de hechos que se repiten y se miden, yuxtapuestos a otros
hechos en el espacio.
3 Los estudiantes pueden escoger cualquier perspectiva filosófica que conozcan para hacer la comparación, pero puede
sugerirles considerar la perspectiva de Vaz Ferreira, presentada en el Texto en el Recurso 2 de la página 12. Vaz Ferreira
concibe la ciencia y la filosofía como formas alternativas de aproximación a la realidad; Bergson, como niveles de
conciencia. Para Vaz Ferreira, ciencia y filosofía forman un continuo en el que la diferencia es de profundidad. Para
Bergson, lo continuo es la realidad, pero la filosofía se aproxima a ella desde el interior, a través de la intuición; mientras
la ciencia lo hace desde el exterior, a través de la racionalidad.

Solucionario Actividad complementaria de ampliación

1 _«Dejar ser a las cosas» significa, para Rivera, permitir que estén frente a nosotros, sin modificarlas ni manipularlas.
Dejarlas ser lo que son y como son, sin intervenirlas, apresarlas o distorsionarlas.
2 _La vida ejecutiva es aquella en la que actuamos sobre las cosas, manipulándolas, modificándolas, haciendo algo con
ellas. Esto las convierte en términos de nuestros actos, hace que existan para nosotros y las convierte en parte de
nuestra vida. La vida contemplativa es aquella en la suspendemos nuestro quehacer con las cosas o sobre las cosas
para dejarlas ser lo que son frente a nosotros. El trabajo forma parte de la vida ejecutiva, pues trabajar es justamente
modificar, transformar e intervenir las cosas que nos rodean.
3 Rivera asegura que la vida está antes que la contemplación porque solo podemos contemplar lo que existe para
nosotros. Desde su perspectiva, solo existe para nosotros lo que es un término de nuestra acción, es decir, aquello
sobre lo que actuamos, con lo que hacemos algo. Actuar sobre las cosas es lo que sabemos hacer, pero la vida
contemplativa detiene, con mucho esfuerzo, esa acción para dejar a las cosas ser lo que son sin intervenir.
4 No, si el filósofo se dedicara solo a la contemplación no viviría, nada existiría para él. Primero tiene que vivir para que
las cosas adquieran existencia como términos de sus actos. Solo entonces puede detener su acción sobre las cosas
para filosofar, es decir, para dejarlas frente a él sin manipularlas ni distorsionarlas.

46 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Evaluación diagnóstica Unidad 1 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Responde lo que sabes y lo que te gustaría saber sobre la filosofía a partir de tus experiencias y conocimientos
previos.

1. Sobre los objetivos o ¿Qué sabes? ¿Qué te gustaría saber?

fines de la filosofía…

2. Sobre la relación de la ¿Qué sabes? ¿Qué te gustaría saber?

filosofía con otros
conocimientos…

3. Sobre los problemas ¿Qué sabes? ¿Qué te gustaría saber?

que enfrenta la
filosofía…

4. ¿Qué otras preguntas acerca de la filosofía te gustaría poder responder a lo largo de esta unidad?
Menciona al menos tres.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 47

Evaluación de proceso Unidad 1 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

En esta lección has conocido diferentes perspectivas acerca de la utilidad o inutilidad de la filosofía. Para
elaborar tu propio punto de vista, realiza las siguientes actividades:

1 De acuerdo con lo qué has aprendido hasta ahora, ¿para qué piensas que sirve la filosofía? Respalda tu
respuesta con los argumentos de al menos uno de los filósofos que has estudiado hasta ahora en la unidad.

2 Considerando tu respuesta anterior, propón un argumento que defienda la «utilidad» de la filosofía y un

argumento que defienda su «inutilidad». Señala qué concepto de lo «útil» y lo «inútil» está implícito en cada
uno de esos argumentos.

La filosofía puede considerarse «útil» Este argumento supone que lo «útil» es…
porque…

La filosofía puede considerarse «inútil» Este argumento supone que lo «inútil» es…
porque…

3 _Explica cómo definirías tú lo que es «útil». Luego, argumenta si, de acuerdo con tu definición, la filosofía
debería considerarse un saber «útil» o «inútil».

Yo definiría como «útil» lo que… Desde esta perspectiva la filosofía es…

porque…

4 Filósofos como Adolfo Carpio y Carlos Fernández Liria señalan que el valor de la filosofía es precisamente
que «no sirve para nada». Comenta con un compañero.

a. ¿Qué significa «servir para algo» para estos filósofos?

b. _¿Por qué consideran ellos que es importante contar con saberes que «no sirvan»?
c. _¿Que algo «no sirva para nada» lo convierte automáticamente en algo «inútil»?, ¿por qué?
d. ¿Que algo sea «inútil» lo convierte automáticamente en algo sin valor? Fundamenta proporcionando
algunos ejemplos.

48 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Evaluación formativa Unidad 1 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Resumen en una oración

¿De qué se trata?
Es una estrategia que permite sintetizar el contenido de uno de los recursos leídos. Permite que los estudiantes
se mantengan focalizados en los aspectos más importantes y posibilita al docente observar patrones regulares
en las respuestas y retroalimentarlas oportunamente.
¿Cómo se aplica?
Después de leer un recurso, pida a los estudiantes que sinteticen en una oración la idea principal. Si les parece
que esa idea se encuentra explícita, pueden copiar una oración del texto; en caso contrario, deben parafrasear o
sintetizar con sus propias palabras.
Materiales:
• Papel y lápiz.
Se sugiere usar esta estrategia de evaluación formativa de la siguiente manera:
• En la clase 5 se recomienda dividir al curso en grupos para trabajar los Recursos 2, 3 y 4. Cada grupo abordará
uno de ellos, para luego presentar la perspectiva del autor al curso a través de un cortometraje o una represen-
tación teatral. Pueden comenzar leyendo el recurso individualmente y escribir su oración.
• Una vez que cada estudiante haya contestado, pueden reunirse para comparar sus respuestas. Si identifican
diferencias significativas, pídales volver al texto para aclararlas. En caso de que no logren llegar a un consenso,
medie para facilitar la comprensión y el acuerdo.
• Después de llegar a un consenso pueden ofrecer la oración consensuada a los demás grupos para que la utili-
cen como clave de lectura al enfrentar el recurso.

Desafío: resume el recurso que leíste en una oración.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 49

Evaluación final Unidad 1 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Observa las siguientes imágenes y relaciónalas con lo que has aprendido acerca de la filosofía en esta unidad.
Luego, responde las preguntas que se plantean sobre cada una.

Imagen 1 Imagen 2

1 Responde con fundamentos las siguientes preguntas a partir de la imagen 1:

a. Si esta imagen representara una sociedad, ¿quiénes serían los peces blancos y quiénes el pez negro?

b. ¿Cuáles crees que son los «anzuelos» que nos arriesgamos a seguir en el mundo contemporáneo?
Menciona al menos dos.

c. ¿Cómo puede ayudarnos la filosofía a tomar una dirección que nos aleje de los «anzuelos»?

2 Dialoga con un compañero acerca de la imagen 2:

a. Podría decirse que el hombre de la imagen está tratando de enfrentar un problema. ¿En qué medida
es un problema falso y en qué medida es un problema verdadero?
b. ¿Cómo podría la filosofía ayudarle a distinguir entre ambos?
c. ¿En qué situaciones cotidianas se han sentido ustedes como el hombre de la imagen?
d. ¿Cómo podría ayudarles la filosofía a enfrentar esas situaciones?

50 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Solucionario: Instrumentos de evaluación Unidad 1 Solucionario

Solucionario Evaluación de proceso

Para evaluar la pregunta 1, use los siguientes indicadores: explica cuál es, desde su perspectiva, la utilidad de la filosofía;
argumenta considerando la perspectiva de al menos uno de los filósofos abordados en la Lección 1. Para la pregunta 2:
propone un argumento para considerar la filosofía como un saber útil y uno para considerarla inútil; identifica el concepto
de «utilidad» que subyace en cada argumento. Pregunta 3: existe coherencia entre la definición de utilidad propuesta y la
evaluación de la utilidad de la filosofía.

4 a. Para Fernández Liria, «servir para algo» implica tener algún interés, es decir, obtener algo a cambio. Para
Carpio, «servir para algo» es estar en función de otro fin, no tener un fin por sí mismo.
b. Para Fernández Liria, necesitamos recordar que hay cosas desinteresadas, que no sirven para nada, eso nos permite
entender la historia. Para Carpio, debemos recordar que hay cosas que tienen valor por sí mismas.
c. Pueden proporcionar respuestas variadas, pero deben explicitar el concepto de «utilidad» en que se basan.
d. Pueden proporcionar respuestas variadas, pero deben explicitar el concepto de «valor» en que se basan y dar
ejemplos que sean coherentes con él.

Solucionario Evaluación final

1 a. Los peces blancos podrían representar a quienes actúan por costumbre o siguiendo a los demás, sin
cuestionarse, mientras el pez negro podría representar a quienes piensan y deciden por sí mismos.
b. Los estudiantes pueden mencionar diversos problemas del mundo actual en los que existen prejuicios o
costumbres que predeterminan nuestra forma de actuar, pero pueden ponernos en peligro. Por ejemplo, el
rechazo hacia los extranjeros o la publicación indiscriminada de información en redes sociales.
c. La filosofía puede ayudarnos a identificar nuestros prejuicios, a reflexionar sobre los fundamentos de nuestras
costumbres, a identificar los problemas que enfrentamos y a tomar decisiones, al proponernos identificar y
cuestionar nuestros supuestos y conceptos para reconocer los fundamentos de nuestras ideas para reafirmarlos o
replantearlos en nuevos términos.
2 a. Puede argumentarse que descubrir lo que hay al otro lado de las puertas es un falso problema, pues se
encuentran en un espacio abierto en el que no es necesario abrirlas para descubrir lo que hay detrás. El
verdadero problema podría ser descubrir quién las puso ahí y con qué objetivo o encontrar la forma de
salir del desierto o sobrevivir en él. Abrir las puertas una tras otra solo nos distrae del problema real.
b. La filosofía podría ayudarle al hombre de la imagen a dejar de abrir puertas y detenerse a pensar antes de actuar.
Desde la filosofía, debería preguntarse ¿en qué sentido estas puertas son un obstáculo para mí?, ¿son realmente
las puertas el obstáculo que enfrento o hay otros obstáculos que no estoy viendo?
c. Los estudiantes deben relacionar el falso problema del hombre de la imagen con falsos problemas que hayan
enfrentado en sus propias vidas. En este caso, con situaciones en lo que algo fácil de solucionar, aparece como un
problema sin solución, ocultando o distrayendo del problema real.
d. Pueden proporcionar respuesta variadas, relacionadas con la forma en que la filosofía puede aportar a identificar o
replantear los problemas y, a partir de ese ejercicio, a su solución.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 51

Presentación de la Unidad 2

Perspectivas filosóficas sobre la acción humana

Esta unidad aborda la ética desde una perspectiva
individual y social, problematizando los desafíos
que enfrentan los ciudadanos en el mundo global y
multicultural del siglo XXI. A partir de la presentación
de diversas perspectivas y problemas éticos, promueve
la valoración de principios democráticos como los
derechos humanos, la igualdad, la justicia, la libertad y el
respeto a la diversidad. Evidenciando las relaciones entre
responsabilidad personal y social, se invita a la toma de
decisiones democráticas, basadas en la reflexión en torno
a las implicancias que nuestras acciones tienen sobre
nosotros mismos y los demás.

Se anuncian los propósitos y

Inicio de unidad aprendizajes esperados.

La primera lección introduce los

conceptos de ética y moral y se centra
en la dimensión individual de la ética.
Se presentan diferentes teorías que
Lección 1 proponen criterios para distinguir el
bien y el mal y se problematizan los
¿Cómo debemos actuar?
En cada lección se principales conceptos y las diferentes
desarrolla una temática perspectivas a través de la presentación
filosófica en la que y discusión de diversos dilemas
se problematizan los éticos que promueven el diálogo y el
contenidos y se modelan pensamiento crítico.
habilidades y actitudes en Lección 2
función de la generación
de un producto final. Ética y política
La segunda lección se centra en la
dimensión social de la ética y en su
relación con la política. Se presentan
variadas perspectivas filosóficas que
abordan problemas relacionados con
Cierre de unidad la justicia, la libertad, la igualdad, y
la multiculturalidad, proporcionando
• Proyecto final de unidad: diversas oportunidades para
reflexionar y dialogar en torno al rol
investigar acerca de las diferentes
que tiene la ética en la construcción de
perspectivas éticas presentes en la
sociedades democráticas y pluralistas.
comunidad escolar.
• Síntesis de la unidad.
• Evaluación final.

52 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


Ruta de aprendizaje de la propuesta didáctica de la unidad
La reflexión en torno a los temas de la unidad se aborda de manera progresiva de acuerdo con el siguiente esquema:
Inicio de unidad
Temática, problema o
cuestionamiento guía de la
propuesta pedagógica.
Unidad 2:
Ética individual y social
Nos preguntaremos:
• ¿Cómo podemos definir si
una acción es buena o mala?
• ¿Existen principios morales
que se apliquen a todas las
situaciones?
• ¿En una sociedad diversa,
todas las visiones del bien
y la justicia son igualmente
válidas?
• ¿En qué medida la ética
individual y social aporta a la
construcción de sociedades
más justas e igualitarias?
Lecciones
Articulación a partir de
temáticas específicas y
preguntas problematizadoras
sobre las que el estudiante
pueda reflexionar integrando
lo aprendido.
Lección 1: ¿Cómo debemos
actuar?
• Tema 1: ¿Cómo podemos
definir si una acción es buena
o mala?
• Tema 2: ¿Por qué tenemos que
actuar éticamente?
• Tema 3: ¿Existen principios
morales que se apliquen a
todas las situaciones?
• Tema 4: Fundamentos y
perspectivas de diversas
teorías éticas
Cierre de lección: ¿Cómo voy?
Lección 2: Ética y política
• Tema 1: ¿Cómo distinguir la
ética de la política?
• Tema 2: ¿En una sociedad
diversa todas las visiones
del bien y la justicia son
igualmente válidas?
• Tema 3: Perspectivas sobre
la libertad y sus implicancias
éticas.
• Tema 4: ¿En qué medida la
ética aporta a la construcción
de sociedades más justas?
Cierre de lección: ¿Cómo voy?
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Presentación 2 Unidad
¿Qué aprendí?
Actividad de cierre sobre lo
que el estudiante aprendió, y
que tributa a los problemas
tratados durante el desarrollo
de la unidad.
Se espera que los estudiantes
puedan reconocer la postura ética
presente en un texto filosófico
y plasmar su propia perspectiva
a través de la escritura de
un decálogo para la felicidad
que dé cuenta de su visión
personal respecto de los valores
o principios que consideran
relevantes para el desarrollo
individual y social. Además, se
los invita a compartir su visión
personal y a dialogar con sus
compañeros para construir en
conjunto un decálogo del curso
que refleje la manera en que
esperan relacionarse e interactuar
dentro de la comunidad escolar.
53
 2
Perspectivas filosóficas

Unidad
Orientaciones y sobre la acción humana
planificaciones de clase

Planificación

Clase 1 (págs. 32 a 35)

Recurso 1
Propósito La ética práctica es un campo muy
amplio. Si observamos con la suficiente
Introducir el tema de la unidad atención, podemos descubrir que
y activar los conocimientos y la mayoría de nuestras decisiones
están relacionadas con la ética. […]
experiencias previos relacionados Considero que una cuestión ética
es pertinente si se trata de un tema
con él. que cualquier persona racional debe
afrontar. Nosotros nos enfrentamos a
algunas de estas cuestiones a diario:
Objetivos de Aprendizaje, ¿cuáles son nuestras responsabilidades
conocimiento y comprensión: personales con respecto a los
pobres? ¿Tenemos justificación al
OA 2 y 4 tratar a los animales como meras
máquinas productoras de carne para
alimentarnos? ¿Deberíamos usar papel
Habilidades: A, B, C, D. no reciclado? Y de todas formas, ¿por
qué deberíamos molestamos en actuar
Actitudes: b, d, g, j, r. de acuerdo con los principios morales?
Otro tipo de cuestiones, como el
aborto o la eutanasia, afortunadamente
no son decisiones que la mayoría de
nosotros tenga que tomar a diario; pero
son cuestiones que pueden surgir en
algún momento de nuestra vida. Del
Conocimientos y experiencias mismo modo, se trata de cuestiones
de importancia actual sobre las que
previos cualquier participante activo en el
proceso de toma de decisiones de
Para abordar esta unidad, nuestra sociedad necesita reflexionar.
es importante recordar las Singer, P. Ética práctica (1980)

características del pensamiento

crítico, del razonamiento lógico
y del diálogo filosófico, pues
los temas éticos suelen generar
debates para los que estos
32
elementos son esenciales. No es
necesario que los estudiantes
tengan conocimientos previos
de moral, ética o política, pero
sí que establezcan relaciones Recursos complementarios
con sus experiencias. Es En https://bit.ly/2M22hcI encontrará un video de tres minutos de una
fundamental que comprendan serie de Netflix llamada The good place. Un profesor universitario de ética
que el problema de la ética resume las tres principales corrientes de pensamiento ético y finalmente,
está explícita o implícitamente en desesperanza, se refiere al nihilismo.
contenido en nuestro discurso
En línea con este video, es interesante preguntarles a los alumnos: ¿por
y en nuestras acciones, es decir,
qué hablar de ética? ¿Por qué obrar de tal o cual manera? ¿Importa
que no es un objeto exclusivo del
realmente? ¿Podríamos vivir todos juntos y felices si adscribiéramos al
trabajo intelectual o académico.
nihilismo? ¿Nos gusta o nos atrae la corriente nihilista?
Se sugiere comenzar la unidad
invitándolos a compartir
experiencias personales o
colectivas que, quizá sin que lo
sepan, refieren a cuestiones éticas
o políticas.

54 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

En esta unidad conocerás algunas teorías éticas Nos preguntaremos:
relacionadas con conceptos como el bien, la justicia, la
libertad y la igualdad.
●

●
¿Cómo podemos definir si una acción es buena o mala?
¿Existen principios morales que se apliquen a todas las
Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad

También podrás reflexionar y plantear tu propia postura

situaciones?
frente a algunos de los principales problemas éticos que se
● ¿En una sociedad diversa, todas las visiones del bien y la
presentan en una sociedad diversa y multicultural.
justicia son igualmente válidas? Inicio: 15 minutos
● ¿En qué medida la ética individual y social aporta a la

construcción de sociedades más justas e igualitarias?

1 A partir del Recurso 1, comenten
con un compañero:
• ¿Qué problemas éticos han
enfrentado recientemente? Den
dos ejemplos de su vida diaria.
• ¿Los considerarían problemas
individuales, problemas sociales
o ambos?
2 ¿Qué personas, grupos o
instituciones han influido en tu
manera de distinguir lo que está
bien y lo que está mal?
Invite a los estudiantes a discutir el
significado de las palabras «ética»,
«moral», «bien» y «mal». La idea no
es determinar si una definición es
correcta o incorrecta, sino comparar
y contrastar ideas en un contexto de
diálogo. Pídales que den ejemplos
concretos de la vida cotidiana, en
que se apliquen sus definiciones o a
partir de los cuales han aprendido
las definiciones que dan.

Desarrollo: 60 minutos

Diálogo filosófico
Después de hacer una lectura
compartida del Recurso
1, desarrolle las siguientes
actividades:
1. Invite a los estudiantes a
dialogar a partir de las preguntas
1 y 2 de la página 33. Explique
que el objetivo es compartir
experiencias, no llegar a
respuestas correctas o incorrectas
o juzgar las experiencias de
los demás. Lo que se busca es
mantener una discusión abierta
en la que cada uno pueda exponer
33 sus argumentos para permitir que
aparezcan nuevas perspectivas.
2. Plantee al curso situaciones
éticamente controversiales de
Errores para aprender la vida cotidiana, por ejemplo,
Es posible que algunos estudiantes se aproximen a problemas éticos como los copiar en trabajos del colegio,
mencionados por Peter Singer en el Recurso 1 con las ideas dogmáticas, o mentir a los padres o a los
bien, con la convicción de que se son «cuestiones de opinión». Es importante amigos, etc. La idea es que
retomar la diferencia entre opinión y razonamiento filosófico. Puede explicar estos problemas éticos se
que la ética incluye posiciones que defienden respuestas absolutas y otras reconozcan como problemáticos,
que defienden un relativismo total, sin embargo, en ambos casos, les exige especialmente cuando se trata de
a esas posiciones una justificación que esté dispuesta a ser cuestionada y a justificar nuestra posición frente
responder por sus fundamentos. a ellos.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 55


Orientaciones y planificaciones de clase
Lectura guiada
Realice una lectura compartida
de la introducción a la lección y
al Tema 1. Luego, invite a leer
en parejas los recursos de las
páginas 34 y 35. Como algunos
de ellos pueden resultar difíciles
de comprender, proponga las
siguientes preguntas guía:
Recurso 1:
• ¿Qué nos pide Aristóteles
que dominemos de nosotros
mismos? ¿Nuestros sentires,
nuestras acciones, o ambos?
Recurso 2:
• ¿Cómo «medimos» la felicidad
o el bienestar que Mill busca
promover? ¿Cómo «sumamos»
estas medidas en una sociedad?
¿Todos importamos lo mismo
en la suma?
Recurso 3:
• ¿Cuál es la diferencia entre la
moral y la ley? ¿Nos gusta que
sean cosas diferentes?, ¿por
qué?
Recurso 4:
• ¿Qué pasa si quiero cosas que
dañan a otras personas o a mí
mismo?
• ¿Se puede querer eternamente
algo?
Recurso 5:
• ¿Desde cuándo sabemos qué
acciones nos disgustan?
• ¿Las acciones nos gustan o
disgustan naturalmente o
aprendemos de alguna forma
esos «gustos» y «disgustos»?
56 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Cómo debemos actuar?
L
a moral es un saber de la vida
cotidiana que aprendemos desde la
infancia y que orienta nuestro
comportamiento hacia lo que nuestra
comunidad considera justo o bueno. Se 1. ¿Cómo podemos definir si una acción
basa en un conjunto de valores y normas, y es buena o mala?
nos proporciona criterios para guiar
nuestras acciones y evaluar las de los Actuar éticamente es actuar bien, pero para hacerlo necesitamos
demás. Cuando nos encontramos frente a saber primero lo que eso significa. Dos preguntas esenciales se
algún dilema, la moral nos sirve para tomar nos plantean: ¿existe un bien absoluto, es decir, algo que
decisiones, aunque no siempre nos podamos considerar bueno en cualquier tiempo y en cualquier
sintamos seguros o cómodos con la situación? En segundo lugar, ¿cómo podemos saber lo que es
respuesta que nos ofrece. Llamamos ética al bueno?, ¿qué criterios debemos usar para determinarlo? Las
análisis y fundamento filosófico de la posiciones filosóficas frente a estas preguntas son muy diversas.
moral, pese a que en ocasiones ambos Hay quienes creen en la existencia de un bien absoluto y quienes
conceptos se utilizan como sinónimos. La
ética analiza críticamente nuestra moralidad,
defienden la relatividad de los criterios que usamos para juzgarlo.
Por otra parte, algunos filósofos sostienen que debemos usar la
devela sus problemas y contradicciones y razón para diferenciar lo bueno de lo malo, mientras otros
aporta principios o argumentos que puedan aseguran que lo mejor es basarnos en nuestras emociones,
intuiciones o relaciones con los demás. A continuación, te
servirnos en la búsqueda del bien, la justicia,
la libertad y la felicidad. presentamos algunas miradas posibles frente a este problema.
Recurso 1 El bien es el justo medio Recurso 2 Es bueno lo que
Aristóteles propuso una ética de las virtudes. Para él, todo produce mejores
conocimiento y toda elección tiende a un bien supremo: la felicidad. consecuencias
Esta consiste en «un cierto vivir bien y bien estar» y se logra a través Algunos filósofos defienden la idea de
de la virtud, que es el hábito de actuar bien en cada caso y a lo que solo podemos definir que algo es
largo de toda la vida. Entre todas las virtudes, la prudencia es la más
importante, pues nos permite cultivar todas las demás. Las personas
bueno evaluando sus consecuencias.
Para John Stuart Mill, por ejemplo, una
prudentes saben encontrar el justo medio, por ejemplo, entre el acción es buena y justa si produce un
defecto y el exceso, entre la temeridad y la cobardía, o entre el aumento en el nivel de felicidad de todos
despilfarro y la avaricia: los afectados igual o mayor que cualquier
acción alternativa:
Si la virtud es más exacta y mejor que cualquier arte, lo mismo
que también lo es la naturaleza, sería capaz de alcanzar el término
medio. Pero me refiero a la virtud moral, pues esta tiene que ver
con afecciones y acciones y es en ellas donde hay exceso, defecto y
El credo que acepta la utilidad o principio
de la mayor felicidad como fundamento
de la moral, sostiene que las acciones
término medio. Por ejemplo, sentir miedo, audacia, deseo, ira o piedad, son justas en la medida en que tienden a
o, en general, sentir placer o dolor es posible en mayor o menor grado
—y en ambos casos ello no está bien—. Pero sentirlo «cuando» y
promover la felicidad, e injustas en cuanto
tienden a producir lo contrario de la
«en los casos en que», y «con respecto a quienes», y «para lo que» felicidad. Se entiende por felicidad el placer
y «como» se debe, eso es el término medio y lo mejor —lo cual es y la ausencia de dolor; por infelicidad, el
propio de la virtud. dolor y la ausencia de placer.
Aristóteles. Ética a Nicómaco 1106b. (384 a 322 a. C.)
Mill, J. S. El utilitarismo (1863)
34 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
Notas para el docente
Los conceptos de máxima kantiana y término medio aristotélico pueden
resultar complejos de comprender. Puede facilitar la comprensión explicando
que, para Kant, una máxima es un principio moral que motiva y justifica la
acción. Por eso, lo que debe universalizarse no es la acción en sí misma, sino
las máximas que las motivan.
En cuanto al término medio aristotélico, puede explicar que se refiere a la
acción o la emoción que se distancia equitativamente del arrebato del defecto
o del exceso. Por ejemplo, tanto ser temerario como cobarde son formas
imprudentes de existir. El término medio (la valentía) corresponde al hábito
virtuoso.
Aplicar estos términos a ejemplos concretos de la vida cotidiana puede
permitir profundizar en ellos.
 Unidad 2

Recurso 3 Es bueno lo que aceptaríamos como ley universal

Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad

Para Immanuel Kant, hay acciones que son buenas «para Finalmente, el mandato de la moral será que debe actuar
un determinado propósito posible o real» y acciones que como piense que todos deberían hacerlo. Si decide
son «buenas de suyo, al margen de cualquier otro fin». prometer falsamente es porque considera aceptable
Diálogo filosófico
Las primeras son buenas hipotéticamente, es decir, solo que, en caso de urgencia, las personas estén autorizadas
en determinadas circunstancias, y se definen a partir de a hacer promesas que no cumplirán. Esto es lo que Kant La segunda actividad de la
las reglas de la habilidad o los consejos de la prudencia. denomina «imperativo categórico»:
Las segundas son absolutamente buenas, es decir, en página 35 propone a los
cualquier momento y para cualquier ser humano; lo que Obra como si la máxima de tu acción pudiera convertirse
las define son los mandatos o leyes de la moralidad. por tu voluntad en una ley universal de la naturaleza.
estudiantes dialogar para
Analicemos un caso propuesto por Kant:
Kant, I. Fundamentación de la metafísica de las costumbres (1785)
responder a problemas éticos
Una persona necesita con urgencia pedir dinero desde las diferentes perspectivas
prestado. Sabe que no podrá devolverlo, pero también
Si la persona piensa que una ley universal que permitiera
sabe que no se lo prestarán si no promete hacerlo.
las promesas falsas sería perjudicial, entonces, debe presentadas. Para facilitar esta
Si su fin es el dinero, las reglas de la habilidad le dirán aceptar como bueno lo contrario: «prometer solo aquello
que hacer la promesa es bueno, pues le permitirá que podamos cumplir». Como esto es bueno en sentido
tarea, puede pedirles que definan
(hipotéticamente) obtenerlo. Si su fin es la felicidad, la absoluto se convierte en un mandato o ley moral, un primero qué es lo que cada
prudencia le aconsejará considerar que si incumple la deber que toda persona debe cumplir en cualquier
promesa puede perder (hipotéticamente) la confianza de circunstancia, incluso en aquellas en que hacerlo le filósofo se preguntaría antes de
los demás. Desde este punto de vista, la acción solo será impide obtener lo que considera que necesita o le da
buena si el dinero le proporciona mayor felicidad que la felicidad.
actuar. Por ejemplo:
confianza.
• Aristóteles se preguntaría:
¿sería prudente que lo hiciera?,
¿cuál es el exceso y el defecto
Recurso 4 Es bueno lo que repetiríamos para Recurso 5 Es bueno lo que sentimos como
siempre bueno en este caso?, ¿cuál es el justo
Friedrich Nietzsche plantea que no tiene sentido hablar David Hume sostuvo que el bien es subjetivo: es medio?
de una verdad universal; todo lo que decimos que moralmente bueno lo que sentimos como bueno y
conocemos no son más que apariencias y convenciones. moralmente malo lo que sentimos como tal. • Mill se preguntaría: ¿cuánta
Esto también es así para lo que entendemos como el
bien y el mal. Sin embargo, sí podemos pensar una ley Sea el caso de una acción reconocidamente viciosa:
felicidad produciría esta
según la cual regir el comportamiento: la acción tiene
que orientarse según lo que queremos que se repita
el asesinato intencionado, por ejemplo. Examínenlo acción?, ¿a cuántas personas
desde todos los puntos de vista posibles, a ver si
perpetuamente, hay que querer la acción una vez y para pueden encontrar esa cuestión de hecho o existencia haría felices y a cuántas
siempre. En este sentido, el criterio de bien y mal viene de a que llaman vicio… Nunca podrán descubrirlo
uno mismo; está en quien quiere la acción. hasta el momento en que dirijan la reflexión a su causaría dolor?, ¿hay alguna
propio pecho y encuentren allí un sentimiento de acción alternativa que produzca
Si en todo lo que quieres hacer, empiezas por preguntarte: desaprobación que en ustedes se levanta contra esa
¿estoy seguro de que quiero hacerlo un número infinito de acción. He aquí una cuestión de hecho: pero es objeto mayor felicidad y menor dolor?
veces?, esto será para ti el centro de gravedad más sólido. del sentimiento, no de la razón.
Nietzsche, F. Voluntad de poder (1888) Hume, D. Tratado de la naturaleza humana (1738-1740)
• Kant se preguntaría: ¿me
parecería correcto que una ley
mandara a todos a hacer lo que
Actividades yo pienso hacer en este caso?

1 ¿Qué criterio usarías tú para definir lo que está bien y lo que está mal?
• Nietzsche se preguntaría:
¿estaría yo dispuesto a volver a
2 Reúnete con un compañero y planteen tres problemas éticos como el propuesto por Kant. Decidan cómo
sería bueno actuar frente a cada uno, desde las diferentes perspectivas éticas que acaban de revisar.
hacer esto eternamente?
• Hume se preguntaría: ¿siento
Lección 1: ¿Cómo debemos actuar? 35
que esto es bueno?

Cierre: 15 minutos
Recursos complementarios
Encontrará la Evaluación diagnóstica de esta unidad en la página 87 de Para finalizar, proponga a los
esta Guía. estudiantes analizar en conjunto las
consecuencias que tienen para las
personas y para las sociedades los
Criterios de revisión criterios que adoptan para definir el
bien y el mal. Puede preguntar:
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 78 a 83 de esta Guía. • ¿Cuál de estos criterios podría
ser más útil para ordenar una
sociedad?
• ¿Cuál les parece más útil para
alcanzar la felicidad?
Pídales que justifiquen sus puntos
de vista.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 57

 1

Lección
¿Cómo debemos actuar?

Orientaciones y planificaciones de clase

2. ¿Por qué tenemos que actuar éticamente?
Actuar éticamente supone definir criterios para juzgar lo que es bueno,
usarlos para evaluar opciones y basarnos en ellos para orientar nuestra
Planificación acción. Tal vez sería más fácil hacer simplemente lo que nos dicen, lo que
todos hacen o lo que siempre hemos hecho, pero incluso en ese caso ya

Clase 2 (págs. 36 a 39)

habremos tomado una decisión. Cabe preguntarnos entonces, ¿por qué
debería importarnos actuar éticamente?

Propósito Recurso 1 Por respeto a la dignidad

Conocer diferentes perspectivas intrínseca del ser humano
Para Immanuel Kant, actuar éticamente es 2 Porque no todo vale igual
filosóficas acerca de las razones desarrollarnos con autonomía y dignidad. Kant sostiene
Recurso

para actuar éticamente, que la naturaleza creó animales irracionales y animales
racionales y, para actuar, les dio a los primeros el
reconstruyendo sus fundamentos, instinto y a los segundos, la razón. Los demás animales
actúan de acuerdo con las leyes de la naturaleza; la
para cuestionarlos y plantear nuevos humanidad, en cambio, según las leyes que ella misma
puntos de vista. se da. Esto convierte al ser humano en un fin en sí
mismo y nunca en un medio para otro fin. Por eso,
definir y respetar nuestras propias leyes (los mandatos
Objetivos de aprendizaje, de la moralidad) es el fundamento de nuestra dignidad.
conocimiento y comprensión: La naturaleza ha querido que el hombre extraiga por
completo de sí mismo todo aquello que sobrepasa la
OA 2 y 4 estructuración mecánica de su existencia animal y que
no participe de otra felicidad o perfección que la que él
Habilidades: A, B, C, D. mismo, libre del instinto, se haya procurado por medio
de la propia razón.
Ciertamente, la naturaleza no hace nada superfluo ni es
Actitudes: b, d, g, j, r. pródiga en el uso de los medios para sus fines. Por ello,
el haber dotado al hombre de razón y de la libertad de
la voluntad que en ella se funda, constituía ya un claro
indicio de su intención con respecto a tal dotación. El
hombre no debía ser dirigido por el instinto o sustentado
e instruido por conocimientos innatos; antes bien,
Inicio: 15 minutos debía extraerlo todo de sí mismo. […] Se diría que a
la naturaleza no le ha importado en absoluto que el
hombre viva bien, sino que se vaya abriendo camino
Para comenzar, vuelva a revisar para hacerse digno, por medio de su comportamiento,
de la vida y del bienestar.
con los estudiantes una de las Kant, I. Ideas para una historia universal en clave
preguntas que plantea Peter Singer cosmopolita. Tercer principio (1784)
en el Recurso 1 de la página 32:
¿por qué deberíamos molestarnos en
actuar de acuerdo con los principios
morales? Y luego proponga algunas
situaciones para discutir en
conjunto, por ejemplo:
36
• Supongamos que consideramos Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
Para Victoria Camps, actuar éticamente nos permite
deliberar, mantener el diálogo y combatir tanto el
escepticismo, para el que todo vale igual, como el
fanatismo o la superstición, que son incapaces de dialogar.
Comparto esa idea de que es posible sostener que no
todo vale igual, que hay una diferencia entre el bien y
el mal, aun cuando no sea posible demostrarlo en el
sentido más duro del término. Un relativista a ultranza
dirá que la distinción entre lo bueno y lo malo depende
de las culturas, que no hay universalidad posible en tales
nociones. De ahí a decir que todo vale igual y a volverse
escéptico hay un paso muy corto. Pero la postura anti-
escéptica no ha de consistir en la adhesión a un principio
que nos permita decidir lo que es bueno o malo no
importa dónde estemos o quiénes seamos. Ese principio
no existe y, sin embargo, aún sin él, es posible creer que
es mejor la ética que la falta de ética y que contamos con
ciertas pautas indiscutibles que nos ayudan a distinguir
lo bueno de lo malo. […]
Ser libre es tener que deliberar, preferir y decidir,
arriesgarse al fracaso o al error. Hay quien por principio
decide no arriesgarse, quien se niega al esfuerzo de la
deliberación. O quien se resiste a toda costa a confrontar
sus principios con los hechos, y mantiene a cualquier
precio una moral hecha solo a base de principios puros y
rígidos. Es el caso del amoral, que no entra en el juego, o
del fanático, que no se apea de sus principios.
Con el fanatismo religioso o político, en cambio, no hay
acuerdo posible. Suscribo en este punto las palabras de
Bertrand Russell cuando afirma que la racionalidad no
consiste en aportar criterios ni en justificar la conducta,
sino en combatir las supersticiones. Y si después
de veinticinco siglos de reflexión aún somos o nos
consideramos incapaces de distinguir el fanatismo o la
superstición de la racionalidad, entonces sí que más vale
que tiremos la toalla.
Camps, V. La imaginación ética (1983)

que está bien cederle el asiento

a una persona mayor en el
transporte público, ¿cómo
llegamos de pensar a actuar, es
decir, a ofrecerle el asiento?
• ¿Qué podría impedirnos actuar
bien en ese caso?
• Si no hacemos lo que pensamos
que está bien, ¿quiere decir que
no lo creemos realmente o puede
haber otra razón?, ¿cuál?
• ¿Cómo cambia nuestra relación
con nosotros mismos y con los
demás cuando actuamos de una
forma que nos parece mal?
Habilidades del siglo XXI
La comunicación y la colaboración son fundamentales para enfrentar los
desafíos del siglo XXI y esta unidad proporciona numerosas oportunidades
para trabajar y problematizar esas habilidades. Puede proponer preguntas
como las siguientes:
• ¿Cómo podemos colaborar con personas que tienen una visión diferente a
la nuestra acerca de lo que está bien y lo que está mal?
• ¿Podría ayudarnos a colaborar y comunicarnos explicitar los criterios o
principios en los que nos basamos para actuar?
• ¿Tener una visión diferente de lo bueno y lo malo nos impide llegar a
acuerdos o tener objetivos en común?

58 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 2

Recurso 3 Para vivir una vida con sentido

Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad

Peter Singer plantea que la principal razón para actuar éticamente es dar sentido a nuestras vidas, yendo más allá de
nuestros propios intereses.
Desarrollo: 60 minutos
La mayoría de nosotros no seríamos capaces de encontrar y disfrutamos de nuestra felicidad? ¿Seríamos felices
la felicidad proponiéndonos deliberadamente disfrutar de esta forma? ¿O decidiríamos que todavía no hemos
sin preocuparnos por nada ni por nadie. Los placeres alcanzado todos nuestros objetivos, y que hay algo más
que obtendríamos de esa forma nos parecerían vacíos que nos hace falta antes de sentamos a disfrutarlo todo? Escritura guiada
y en seguida perderían su encanto. Buscamos sentido La mayoría de los egoístas que han logrado el éxito
a nuestras vidas más allá de nuestros propios placeres material optan por el último camino, con lo cual evitan
y encontramos realización y felicidad haciendo lo que la necesidad de admitir que no encuentran la felicidad Los recursos de las páginas 36 y
consideramos que tiene sentido. Si nuestra vida no tiene estando permanentemente de vacaciones. […] 37 presentan diferentes razones
más sentido que nuestra propia felicidad, es probable que Ahora empezamos a ver dónde tropieza la ética con el
nos demos cuenta de que cuando hayamos conseguido problema de vivir una vida con sentido. Si buscamos un para «molestarnos» en actuar
lo que pensamos que necesitamos para ser felices, la objetivo más amplio que nuestros propios intereses, algo
propia felicidad nos siga eludiendo. […] que nos permita ver nuestras vidas con una importancia
éticamente. Para abordarlos,
Para encontrar un sentido duradero a nuestras vidas no que va más allá de los estrechos límites de nuestros realice las siguientes actividades:
basta con llegar más allá de los psicópatas que no tienen propios estados de conciencia, una solución evidente es
ninguna perspectiva o planes a largo plazo; tenemos adoptar el punto de vista ético. Este punto de vista nos
también que ir más allá de los egoístas más prudentes exige, como ya hemos visto, ir más allá de un punto de
1. Antes de leer, pida a los
que, aunque tienen planes a largo plazo, solo se mueven vista personal, y situarnos en la posición de un espectador estudiantes que observen los
por sus propios intereses. Los egoístas prudentes pueden imparcial. De ahí que ver las cosas éticamente sea una
encontrar sentido a sus vidas durante un tiempo, puesto forma de trascender nuestros intereses personales e títulos y que escriban argumentos
que tienen el objetivo de favorecer sus propios intereses; identificarnos con el punto de vista más objetivo posible,
pero, al fin y al cabo, ¿a qué equivale eso? Cuando hemos según Sidgwick, con «el punto de vista del universo». que piensan que podrían darse
logrado satisfacer todos nuestros intereses, ¿nos sentamos Singer, P. Ética práctica (1980) para respaldar cada perspectiva.
Pueden guiarse por las siguientes
Actividades
preguntas:
4 Para sacar partido de nuestro
Recurso
ser moral 1 Relaciona la visión de la dignidad humana,
• ¿Qué significa «respetar la
Adela Cortina asegura que todos somos seres planteada por Kant en el Recurso 1, con el dignidad intrínseca del ser
morales y que actuar éticamente no es sino sacarle concepto de ley universal que conociste en el humano»?, ¿cómo podríamos
el mayor partido posible a nuestra capacidad moral.
tema anterior (página 35).
justificar que es importante
No hay seres humanos amorales, situados más allá 2 Según el Recurso 2, ¿por qué el fanatismo está
del bien y el mal, sino que somos, inexorablemente,
hacerlo?
fuera de la ética?
constitutivamente, morales.
Lo inteligente es entonces intentar sacar el mejor 3
• ¿En qué podríamos basarnos
De acuerdo con lo que plantea Singer en el
partido posible a ese modo de ser nuestro, del que
Recurso 3, ¿cómo puede la ética darle sentido a para decir que «no todo vale
no podríamos desprendernos aunque quisiéramos.
Como es inteligente tratar de aprovechar al máximo nuestras vidas? igual», es decir, que no da lo
nuestra razón y nuestras emociones, la memoria y la
imaginación, facultades todas de las que no podemos
4 Comenta con un compañero el Recurso 4: ¿a mismo lo que hagamos?
deshacernos sin dejar de ser humanos. Igual le ocurre
a nuestra capacidad moral, que podemos apostar por
qué se refiere Adela Cortina cuando habla de
sacar el mejor partido posible a nuestra
• ¿Qué significa «vivir una vida
hacerla fecunda, por sacarle un buen rendimiento, capacidad moral? con sentido»?, ¿qué argumentos
o podemos dejarla como un terreno inculto,
con el riesgo de que algún avisado lo desvirtúe 5 Elabora un eslogan que llame a actuar
podríamos dar para asegurar
construyendo en él una urbanización.
éticamente y explica las razones para hacerlo. que actuar éticamente nos
Cortina, A. ¿Para qué sirve realmente la ética? (2013)
ayudaría a lograrlo?
• ¿Qué es «nuestro ser moral»?,
Lección 1: ¿Cómo debemos actuar? 37
¿cómo podríamos «sacarle
partido» al actuar éticamente?
2. Solicite a los estudiantes leer los
Trabajando con la diversidad recursos y comentar, en parejas,
en qué se parecen y en qué se
Las creencias religiosas son, para muchas personas, un motivo fundamental diferencian los argumentos de los
para actuar bien y es posible que algunos estudiantes expresen esa autores de los que ellos mismos
idea. Es importante acoger ese punto de vista y explicar que la ética no propusieron.
comienza nunca invalidando una perspectiva sino preguntándole por sus
fundamentos. Puede poner como ejemplo a algunos filósofos con fuertes 3. Invite a escribir una respuesta
creencias religiosas que han buscado argumentar acerca de ellas desde la personal a la pregunta ¿por qué
filosofía. Por otra parte, puede invitarlos a observar que ninguna creencia tenemos que actuar éticamente? y
puede dirigir nuestras acciones, pues ni siquiera es posible que nos indique a compartirla con el curso.
cómo actuar ante cada dilema moral que enfrentamos. Por eso, incluso la
moralidad más dogmática se ve en la necesidad de deliberar para decidir
cómo aplicar sus principios en la vida cotidiana.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 59


Orientaciones y planificaciones de clase
Diálogo filosófico
Después de leer la introducción al
Tema 3, invite a los estudiantes
a discutir en grupo los distintos
dilemas éticos que se plantean
en las páginas 38 y 39. Para
enriquecer la discusión, puede
agregar las siguientes preguntas:
Recurso 1:
En el problema del tranvía, la
persona que está trabajando sola
en una vía es tu mejor amigo.
¿Cuál es tu respuesta? ¿Y si fuera
un anciano de 105 años? ¿Y si
fuera un animal y no un ser
humano?
Recurso 2:
Tenemos 3 opciones para lidiar
con el problema medioambiental,
¿cuál escogen?:
(1) Esterilizar a toda la población
y extraer ahora todos los recursos
naturales para que la última
generación de humanos viva una
vida de lujos.
(2) No esterilizar a nadie y
continuar como hasta ahora,
dejando que las generaciones
futuras enfrenten las
consecuencias.
(3) Cambiar inmediatamente y
drásticamente nuestro consumo
y formas de producción,
para revertir por completo el
calentamiento global, aunque
eso signifique sacrificar
absolutamente nuestra forma
actual de vivir para que infinitas
generaciones posteriores puedan
habitar el planeta.
Recurso 3:
¿Cómo creen que contestarían las
preguntas personas de diferentes
géneros y edades?
60 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Cómo debemos actuar?
3. ¿Existen principios morales que se apliquen a todas las situaciones?
Sin duda, las reglas absolutas, claras y simples tienen nos sir ven de alimento o son utilizados para
algo positivo: son fáciles de seguir y nos ayudan a experimentación?; si queremos combatir la pobreza y
deslindar responsabilidades al momento de juzgar el cambio climático, ¿debemos consumir productos
una acción. Sin embargo, esto no ocurre siempre en el elaborados por personas que trabajan en condiciones
terreno de lo moral. Aunque las diversas culturas miserables o por empresas que no se preocupan del
tienen principios morales muy fuer temente impacto ambiental?; y, si defendemos la democracia,
arraigados, existen situaciones en las que esos ¿tenemos que responsabilizarnos por los resultados
principios entran en conflicto y ya no estamos seguros de elecciones en las que decidimos no participar?
de cuál es la forma correcta de actuar. Por ejemplo, si Para confrontarnos con esta clase de dificultades,
estamos convencidos de la prohibición de matar, muchos filósofos han propuesto ejercicios de
¿podemos considerar legítima la defensa propia?; si razonamiento que problematizan nuestros principios
estamos contra el maltrato animal, ¿es posible aceptar morales: los dilemas éticos.
la muerte de animales que transmiten enfermedades,
Recurso 1 ¿El doble efecto?
Philippa Foot propuso una serie de dilemas éticos que hasta
el día de hoy son discutidos y tienen un lugar importante en
la consideración y el diálogo de diversas perspectivas éticas.
El dilema más conocido es el siguiente: «el conductor de un
tranvía desbocado solo puede conducir de una pista estrecha a
otra; cinco hombres están trabajando en una pista y un hombre
en la otra; cualquiera sea la pista a la que ingrese, alguien será
asesinado». ¿Qué debe hacer el conductor? Otros problemas
similares propuestos por Foot son los siguientes:
Estamos a punto de darle a un paciente una dosis masiva Hay cinco pacientes en un hospital, cuyas vidas pueden
de un determinado medicamento escaso que necesita ser salvadas mediante la fabricación de cierto gas,
para salvar su vida. Sin embargo, llegan otros cinco pero esto libera inevitablemente humos letales en la
pacientes, cada uno de los cuales podría salvarse con un habitación de otro paciente a quien, por alguna razón,
quinto de esa dosis. no podemos mover.
Unos comerciantes malvados venden aceite para Un juez se enfrenta a manifestantes que exigen que
cocinar. Saben que es venenoso, pero lo siguen se encuentre al culpable de un delito. Amenazan
vendiendo y varias personas inocentes mueren al con vengarse sangrientamente de una parte de la
consumirlo. Luego, unos sepultureros desempleados, comunidad si eso no ocurre. Como no se conoce al
desesperados por trabajar, se apoderan del aceite verdadero culpable, el juez piensa que podría evitar
venenoso y lo regalan en secreto para crear órdenes de el derramamiento de sangre culpando a una persona
sepultura. inocente y haciéndola ejecutar.
Foot, P. El problema del aborto y la doctrina del doble efecto (1967)
El desafío de los dilemas éticos es fundamentalmente plantear el problema, es decir, descubrir lo que está en juego en
cada caso. Si respondemos de manera diferente a problemas en apariencia similares es posible que estén interviniendo
elementos de los que ni siquiera nos habíamos percatado. Philippa Foot explica que, en todos estos casos, existe un
doble efecto: un efecto que se busca (el resultado buscado) y otro que puede preverse, pero que no es deliberadamente
buscado (el efecto colateral). Sin embargo, esa definición del problema no le parece suficiente. ¿Es posible que estén
compitiendo el deber de ayudar y el de no hacer daño?, ¿cuál de esos deberes es más fuerte?, ¿de qué otra manera
podríamos explicar lo que está en juego?
38 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
Recursos complementarios
En https://bit.ly/38MtZnH podrá encontrar un video elaborado por un
estudiante español en el que se explica lo que es un dilema y se presentan
algunos filosóficos, entre ellos, dilemas éticos como el del tranvía
propuesto por Philippa Foot. Se recomienda observar la primera parte
del video (hasta el minuto 3:15) al comenzar la clase para introducir
el concepto de dilema y la segunda parte después de haber discutido el
problema del tranvía, pues el autor del video lo amplía y ofrece algunas de
las explicaciones dadas a nuestras respuestas.

Recurso 2 La última generación
Peter Singer también ha usado dilemas éticos para buscar y fundamentar principios universales. En vistas del
calentamiento global, propone el siguiente:
Casi todas las personas serias están muy preocupadas
por el cambio climático. Algunas dejan de comer carne o
de ir de vacaciones en avión para reducir sus emisiones
de carbono. Sin embargo, la gente que más va a padecer
las consecuencias del cambio climático aún no ha sido
concebida. Si no hubiera generaciones futuras, tendríamos
menos motivos para sentirnos culpables. Entonces, ¿por
qué no nos convertimos en la última generación de la
Tierra? Si todos accediéramos a que nos esterilizaran, no
harían falta sacrificios; ¡podríamos estar de fiesta hasta
la extinción! Sería imposible ponernos de acuerdo en la
esterilización universal, desde luego, pero imaginemos
que fuéramos capaces. ¿Qué tiene de malo este
escenario? […] Podríamos defenderlo: todos estaríamos
mejor —de entrada, podríamos librarnos de esta culpa
Recurso 3 El buen ladrón
Lawrence Kohlberg planteó diversos dilemas éticos a personas de diferente sexo y edad para estudiar el desarrollo
moral. Este es uno de ellos.
En un país de Europa vivía un hombre pobre, llamado
Valentín. No podía encontrar trabajo, ni tampoco su
hermana y hermano. Como no tenían dinero, él robaba la
comida y las medicinas que necesitaban. Fue arrestado y
condenado a seis años de prisión. Después de dos años,
se escapó de la prisión y fue a vivir a otro lugar del país
con un nombre diferente. Ahorró dinero y poco a poco
fue creando una gran fábrica. Daba a sus empleados los
mejores sueldos y utilizaba la mayoría de las utilidades
para edificar un hospital para la gente que no podía
pagar el cuidado médico. Después de veinte años, un
sastre reconoció al dueño de la fábrica como Valentín, el
condenado que había escapado y a quien la policía había
estado buscando en su ciudad natal.
Actividades
1 Dialoguen con un compañero:
a. ¿Qué creen que está en juego en cada uno
de estos dilemas?
b. ¿Qué criterios usarían para decidir en cada
caso?
Recursos complementarios
En la página 88 de esta Guía encontrará una Evaluación de proceso que
puede aplicar al finalizar esta clase.
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 78 a 83 de esta Guía.
Unidad 2
Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad
Cierre: 15 minutos
sobre lo que estamos haciéndoles a las generaciones
futuras— y nadie estaría peor, pues no habría nadie Para finalizar la clase, puede realizar
respecto del cual estar en peores condiciones.
¿Un mundo con gente es mejor que uno sin gente? las siguientes actividades:
Dejemos a un lado lo que hacemos a las demás especies;
esa es otra cuestión. Supongamos que el dilema se da 1. Invite a los estudiantes a
entre un mundo como el nuestro y otro sin ningún ser
sensible. Y supongamos también —aquí hemos de relacionar los dilemas éticos
echarle imaginación, como suelen hacer los filósofos—
que si escogiéramos un mundo sin ningún ser sensible
sobre los que discutieron con las
sería porque todo el mundo está de acuerdo. No se teorías acerca del bien y el mal que
violarían derechos… al menos, no los de las personas
existentes. ¿Tienen las personas no existentes derecho a conocieron en el Tema 1. Puede
ver la luz?
Singer, P. ¿Debería ser esta la última generación? (2010)
preguntarles:
• ¿Cómo responderían Aristóteles,
Mill, Kant, Nietzsche y Hume a
estos dilemas éticos?
• ¿Podrá existir una teoría que nos
1. ¿Debe el sastre denunciar a Valentín a la policía? proporcione una respuesta que
2. ¿Tiene el ciudadano el deber de denunciar a un sirva para enfrentar cualquier
convicto prófugo?
3. Si el sastre fuera un amigo de Valentín, ¿debería
dilema ético conocido o por
denunciarlo? conocer?, ¿por qué?
4. Si Valentín fuera denunciado y llevado ante el juez,
¿debería el juez encarcelarlo de nuevo o dejarlo libre? 2. Proponga relacionar la ética
5. Pensando en función de la sociedad, ¿se debe de
castigar a la gente que infringe la ley?
individual con la ética social a través
6. Valentín estaba haciendo lo que su conciencia le de las siguientes preguntas:
dictaba cuando robaba la comida y las medicinas.
¿Debe de ser castigada una persona que rompe la ley
actuando según su conciencia?
• ¿Qué nos dicen las leyes que
Kohlberg, L. Cuestionario de razonamiento moral (1987) debemos hacer frente a dilemas
éticos como los que hemos
revisado?
• ¿Creen que sus respuestas frente a
c. ¿Darían la misma respuesta en la teoría y en estos dilemas serían las mismas si
la práctica?, ¿por qué?
hubieran crecido en una sociedad
2 Comenta con tu curso: lo que nos ocurre frente
a estos problemas, ¿hace más fácil o más difícil
con leyes diferentes?
pensar en principios éticos universales? 3. Promueva que los estudiantes
Lección 1: ¿Cómo debemos actuar? 39
relacionen este tema con el anterior:
• ¿Qué significa actuar éticamente
cuando consideramos que hay
varias formas válidas de enfrentar
una situación o que ninguna lo es?
• ¿Cómo podría ayudarnos a actuar
éticamente en la vida cotidiana la
discusión de dilemas éticos como
los que examinamos en esta clase?
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 61

Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 3 (págs. 40 a 43)
Propósito
Conocer diferentes perspectivas
éticas, analizando sus fundamentos,
para elaborar una visión personal
frente a ellas.
Objetivos de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 2 y 4
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: a, b, c, d, e, f, g, j, r, o.
Inicio: 15 minutos
Comience la clase leyendo junto
con los estudiantes la introducción
del Tema 4. En ella se nombran
diversas teorías éticas que han
sido abordadas a lo largo de la
unidad, pero a las que no se les ha
dado nombre todavía. Explique, en
términos generales, cada una de
ellas y pídales que reconozcan cuáles
de los filósofos que han conocido
podrían inscribirse en cada una. Por
ejemplo:
• La ética de la virtud plantea que lo
correcto es lo que hace el virtuoso,
aquel que practica las virtudes
cotidianamente, comenzando por
la prudencia (Aristóteles).
• La ética consecuencialista o
utilitarista explica que la rectitud
moral de una acción se mide a
partir de sus consecuencias (Mill).
• La ética deontológica propone que
la rectitud moral de una acción
depende de su adherencia a una
ley moral inquebrantable (Kant).
62 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Cómo debemos actuar?
4. Fundamentos y perspectivas de diversas
teorías éticas
Las diversas teorías éticas, que presentan distintas interpretaciones de esa
dimensión de la vida humana que llamamos «moralidad», no son
necesariamente incompatibles entre sí. Como has visto, muchas veces
abordan aspectos diferentes de la vida moral. Al comenzar esta lección te
presentamos diferentes formas de entender lo que es el bien; cada una de
ellas se basa en una teoría ética: la ética de la virtud, la ética deontológica,
la ética subjetivista, la ética consecuencialista o utilitarista. Cada una ha
sido desarrollada por algún filósofo y luego ha sido ampliada, replanteada
o discutida por otros. A continuación, te presentamos otras teorías éticas
mediante las cuales podrás seguir apreciando su gran diversidad.
Recurso 1 Ética del reconocimiento
Charles Taylor propuso una teoría ética que denominó «ética del reconocimiento» o «ética de la autenticidad». Se
desarrolla a partir de la idea de que todas las personas requieren que su identidad individual o colectiva sea reconocida
por los demás, pues la identidad se construye de manera dialógica. Esto explica por qué los grupos minoritarios no
solo demandan igualdad y no discriminación, sino que exigen ser auténticamente reconocidos. Se trata de resolver la
tensión entre el respeto por la igualdad y el respeto por la particularidad. El hecho de que nadie pueda ser discriminado
y todos deban ser tratados por igual no implica que las personas queden constreñidas a un molde homogéneo, ciego a
la diferencia.
La exigencia aparece en primer plano, de muchas una cortesía que debemos a los demás: es una necesidad
maneras, en la política actual, formulada en nombre de los humana vital. […]
grupos minoritarios o «subalternos», en algunas formas La génesis de la mente humana no es monológica (no es
de feminismo y en lo que hoy se denomina la política del algo que cada quien logra por sí mismo), sino dialógica.
«multiculturalismo».
Además, este no solo es un hecho acerca de la génesis
En estos últimos casos, la exigencia de reconocimiento se que después podamos olvidar. No aprendemos los
vuelve apremiante debido a los supuestos nexos entre el lenguajes en diálogo y luego seguimos usándolos
reconocimiento y la identidad, donde esta designa algo
equivalente a la interpretación que hace una persona de
para nuestros propios fines. Desde luego, se espera
que nosotros desarrollemos nuestra propia opinión,
quién es y de sus características definitorias fundamentales perspectiva y actitud hacia las cosas, en grado
como ser humano. La tesis es que nuestra identidad se considerable, por medio de la reflexión solitaria. Pero no es
moldea en parte por el reconocimiento o por la falta de así como ocurren las cosas en las cuestiones importantes,
este; a menudo, también, por el falso reconocimiento de como es la definición de nuestra identidad. Siempre
otros, y así, un individuo o un grupo de personas puede definimos nuestra identidad en diálogo con las cosas que
sufrir un verdadero daño, una auténtica deformación si nuestros otros significantes desean ver en nosotros, y a
la gente o la sociedad que lo rodean le muestran, como veces en lucha con ellas. Y aún después de que hemos
reflejo, un cuadro limitativo, o degradante o despreciable dejado atrás a algunos de estos otros —por ejemplo,
de sí mismo.
nuestros padres— y desaparecen de nuestras vidas, la
El falso reconocimiento o la falta de reconocimiento conversación con ellos continuará en nuestro interior
pueden causar daño, pueden ser una forma de opresión mientras nosotros vivamos.
que subyugue a alguien en un modo de ser falso, De esta manera, la contribución de los otros significantes,
deformado y reducido. […] aun cuando aparece al principio de nuestras vidas,
Dentro de esta perspectiva, el falso reconocimiento no continúa indefinidamente.
solo muestra una falta del respeto debido. Puede infligir Taylor, C. El multiculturalismo y la política del reconocimiento
una herida dolorosa que causa a sus víctimas un lacerante (1992)
odio a sí mismas. El reconocimiento debido no solo es
40 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
• La ética subjetivista plantea que Explique que estas son algunas de
no hay nada «objetivamente» las teorías éticas más importantes
correcto o incorrecto, pues la y que ninguna de ellas puede
moral es cuestión de sentimientos, reducirse a un filósofo en particular
no de hechos (Hume). pues han seguido desarrollándose,
• El perspectivismo ético propone ampliándose y replanteándose a lo
que ningún juicio de valor es largo de la historia. Durante esta
válido más allá del punto de vista clase, conocerán otras teorías que les
personal, por eso, cada quien permitirán ampliar su visión acerca
debe actuar de acuerdo con sus de las perspectivas éticas que es
propios criterios y en sus propias posible adoptar.
circunstancias (Nietzsche).
 Unidad 2

Recurso 2 Ética del cuidado Recurso 3 El dilema estudiado por Gilligan

Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad

Carol Gilligan propuso una teoría ética denominada Gilligan participó de la investigación de Lawrence
«ética del cuidado», que parte de la constatación de
que las mujeres suelen privilegiar el cuidado de otros
Kohlberg sobre el desarrollo moral. En ese contexto, se
percató de que las respuestas de las niñas eran distintas
Desarrollo: 60 minutos
por sobre la justicia, mientras los hombres suelen de las de los niños y de que Kohlberg las consideraba
inclinarse en el sentido contrario. Para Gilligan, esto se menos desarrolladas por responder a diferentes
produce porque las sociedades proponen un modelo principios éticos. Este es el dilema que inició el debate:
binario que no solo separa y opone a hombres y Lectura guiada
mujeres, sino que también escinde aspectos esenciales La esposa de Heinz estaba a punto de morir y su
de la naturaleza humana. única esperanza era una medicina descubierta por
un farmacéutico que la estaba vendiendo a un precio
Para facilitar la lectura del Tema
Siempre que nos encontramos ante una construcción exorbitante. Fabricar la medicina costaba 200 dólares, 4, divida al curso en cuatro grupos
binaria del género —ser hombre significa no ser mujer ni y el farmacéutico la estaba vendiendo por 2000. Heinz
parecerlo (y viceversa)— y una jerarquía de género que solo pudo reunir 1000. Le ofreció esta cantidad al y asigne a cada uno un recurso
privilegia «lo masculino» (la razón, la mente y el Yo) sobre farmacéutico y, cuando este rechazó su oferta, Heinz dijo
«lo femenino» (las emociones, el cuerpo y las relaciones), que pagaría después el resto. Aun así el farmacéutico
de los que se presentan entre las
sabemos que se trata de un patriarcado, se llame como se negó. En su desesperación, Heinz consideró robar la páginas 40 a 42 (los Recursos 2
se llame. Como orden vital basado en la edad y el sexo, medicina. ¿Sería incorrecto hacerlo?
donde la autoridad y el poder emanan de un padre o y 3 deben ser asignados al mismo
unos padres en la cumbre, el patriarcado es incompatible Respuesta 1 (niño de 11 años)
con la democracia, la cual se sustenta en la igualdad de Una vida humana vale más que el dinero, si el grupo). Puede entregar a cada uno
la voz y en una presunción de equidad. farmacéutico solo recibe 1000 dólares seguirá viviendo, algunas preguntas claves:
Pero también se encuentra en conflicto con la misma pero si Heinz no se roba la medicina, su esposa morirá. El
farmacéutico podrá recibir después 1000 dólares de una
naturaleza humana. En el patriarcado, al bifurcarse las
persona rica que padezca cáncer, pero Heinz no podrá
Recurso 1:
cualidades humanas en «masculinas» o «femeninas» se
producen cismas en la psique, pues se separa a todos
los individuos de partes de sí mismos y se socavan sus
recuperar a su esposa, porque cada persona es diferente.
• ¿Qué relación establece
Respuesta 2 (niña de 11 años)
capacidades humanas básicas. El proceso de iniciación a Taylor entre reconocimiento e
las normas y los valores del patriarcado prepara el terreno Creo que puede haber otra manera aparte de robar,
para la traición de «lo que está bien» […]. como pedir prestado el dinero u obtener un préstamo, identidad?
realmente no debiera robar el medicamento… pero
La ética del cuidado no es una ética femenina, sino
feminista, y el feminismo guiado por una ética del
tampoco su mujer debe morir… Si robara la medicina, la • ¿Qué es el falso reconocimiento
salvaría, pero también podría ir a la cárcel, y entonces si
cuidado podría considerarse el movimiento de liberación
su esposa volviera a enfermar, él ya no podría conseguir y cuáles son sus consecuencias?
más radical —en el sentido de que llega a la raíz—
de la historia de la humanidad. Al desprenderse del
modelo binario y jerárquico del género, el feminismo
más medicina, y eso no estaría bien. Realmente deben
hablar del asunto, y encontrar otra manera de conseguir • ¿Cuál es la tensión entre la
el dinero.
no es un asunto de mujeres, ni una batalla entre igualdad y la particularidad que
mujeres y hombres, sino el movimiento que liberará a la En Rachels, J. Introducción a la filosofía de la moral (2003)
democracia del patriarcado. esta teoría busca resolver?
Gilligan, C. El daño moral y la ética del cuidado (2013)
Recursos 2 y 3:
• ¿Cómo llegamos a construir
Actividades nuestras ideas de «femenino»
o «masculino» y a actuar de
1 A partir del Recurso 1, comenta con un compañero dos ejemplos de grupos o personas de ámbitos como
la política, el arte, la ciencia o la literatura que exigen reconocimiento en Chile hoy. Explica dos de sus
acuerdo con ellas, según esta
razones. teoría?
2 A partir de los Recursos 2 y 3, dialoga con tu curso: • ¿De qué manera se expresa el
a. ¿Cuáles son los criterios que emplean el niño y la niña para resolver el dilema que Gilligan estudió? problema detectado por Gilligan
b. ¿Crees que hombres y mujeres somos educados con principios morales diferentes?, ¿por qué? en las respuestas de los niños
que presenta el Recurso 3?
Lección 1: ¿Cómo debemos actuar? 41
Recurso 4:
• ¿Cuál problema es el problema
del altruismo según esta
perspectiva?
Errores para aprender
• ¿Cuál es la alternativa
Un error común es identificar el feminismo y la oposición al orden patriarcal propuesta por Rand?
con el rechazo hacia los hombres y la sobrevaloración de las mujeres.
Recurso 5:
Es importante mostrar a los estudiantes que lo que Gilligan propone es
precisamente la superación de esa oposición pues concibe al ser humano • ¿De qué debería preocuparse la
como un ser que no puede realizarse plenamente mientras lo que solemos ética, según Rorty?
considerar femenino y masculino continúen escindidos. Gilligan se opone • ¿Cuál es la propuesta de
de manera radical a la sobrevaloración de las características consideradas esta teoría para alcanzar ese
masculinas porque silencian una parte fundamental de la naturaleza objetivo?
humana, no porque sean propias de los hombres, pues, desde su perspectiva,
no lo son, o al menos, no lo son más que aquellas consideradas femeninas.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 63


Orientaciones y planificaciones de clase
Diálogo filosófico
Una vez que cada grupo haya
trabajado con detención la
perspectiva ética que le tocó,
invítelos a prepararse para debatir
y defender su teoría. La dinámica
del debate será la siguiente:
1. Cada grupo plantea un
problema ético que considere que
su teoría puede resolver mejor que
cualquier otra.
2. Cada grupo escoge un
representante que presente el
problema y la perspectiva que les
tocó durante el debate, pero su
intervención debe ser preparada
en conjunto.
3. El debate se desarrollará con
el profesor como moderador y
comenzará asignando a cada
uno de los cuatro participantes
cinco minutos para presentar
el problema escogido y la forma
en que podría resolverlo su
teoría. Mientras tanto, el resto
del curso toma notas orientadas
a profundizar o cuestionar las
perspectivas presentadas.
4. Finalizada la presentación de
las teorías, se abre la discusión.
Cada representante puede
formular una pregunta a otro
que deberá responderla en no
más de un minuto. En esta etapa
los participantes podrán recibir
las notas de sus compañeros de
grupo y emplearlas como apoyo.
5. El debate finaliza con una
ronda de preguntas del público.
Después de debatir, invite a los
estudiantes a leer los recursos
que no habían leído y a comentar
si creen que sus compañeros
representaron correctamente las
teorías que estudiaron.
64 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
¿Cómo debemos actuar?
Recurso 4 Ética objetivista
La mayor parte de las teorías éticas parte del principio
de que todas las vidas humanas tienen el mismo valor
o dignidad. Basándose en esta idea, aseguran que las
personas deben preocuparse en la misma medida
por sí mismas que por los demás. Oponiéndose a esta
perspectiva, aunque basándose en el mismo principio,
han surgido teorías que defienden el egoísmo racional.
Una de ellas es el objetivismo moral, propuesto por
Ayn Rand.
Existen dos cuestiones de moral que el altruismo reúne
en un solo «paquete»:
1) ¿Qué son los valores?
2) ¿Quién debe ser el beneficiario de los valores?
El altruismo reemplaza la primera por la segunda: elude
la tarea de definir un código de valores morales y deja así
al ser humano, de hecho, sin guía moral.
El altruismo declara que toda acción realizada en
beneficio de los demás es buena y toda acción
realizada en beneficio propio es mala. Así resulta que
el beneficiario de una acción es el único criterio de
comparación del valor moral de esta, y mientras el
beneficiario sea cualquiera salvo uno mismo, todo está
permitido. […]
Dado que la naturaleza no provee al hombre de una
forma de supervivencia automática, ya que debe
mantenerse con vida mediante su esfuerzo personal, la
doctrina que dictamina que es malo preocuparse por el
interés personal significa, en consecuencia, que el deseo
de vivir es malo, que la vida humana, como tal, es mala.
Ninguna doctrina podría ser más malvada que esta.
Sin embargo, es ese el significado del altruismo,
implícito en ejemplos tales como la equivalencia entre
un industrial y un ladrón. Existe una diferencia moral
fundamental entre el hombre que halla su interés
personal en la producción y aquel que lo encuentra en
el robo. La maldad de un ladrón no consiste en el hecho
de que persigue su interés personal, sino en lo que él
considera que es su interés personal; no en el hecho
de que persigue sus valores, sino en qué es lo que elige
como valor; no en el hecho de que desea vivir, sino en el
hecho de que desea vivir en un nivel subhumano.
Rand, A. La virtud del egoísmo (1964)
42 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
Notas para el docente
Dependiendo de las características del curso, podría incorporar al debate
las teorías vistas previamente. Además de integrar las diversas perspectivas
trabajadas a lo largo de la lección, esto permitiría que los estudiantes que
tengan mayores dificultades para enfrentar la lectura de textos filosóficos
pudieran trabajar con teorías y autores que ya conocen, teniendo más
tiempo para preparar sus intervenciones. O bien, abriría la posibilidad
de que estudiantes con más interés en la asignatura pudiesen investigar
autónomamente para ampliar lo aprendido en los temas anteriores.
Recurso 5 Ética pragmática
Las teorías pragmáticas, como la que propone Richard
Rorty, plantean que la ética no debe perseguir ideas
abstractas y universales, sino preocuparse de la
contingencia de todo aquello que resulte útil para la
construcción de un futuro mejor.
Los pragmatistas pensamos que el progreso es como
coser una manta elaborada y multicolor, más que tener
una visión más clara de algo verdadero y profundo. […]
Nos agrada reemplazar las metáforas tradicionales de
profundidad o de elevación por metáforas que exhiben
anchura y extensión. Convencidos de que no hay una
esencia humana sutil que la filosofía podría aprehender,
no tratamos de reemplazar la superficialidad con la
profundidad ni elevarnos por sobre lo específico para
captar lo universal. Nos gustaría minimizar una diferencia
por vez: la diferencia entre cristianos y musulmanes
en una aldea bosnia, la diferencia entre blancos y
negros en una ciudad de Alabama, la diferencia entre
homosexuales y heterosexuales en una comunidad
católica de Quebec. Lo que esperamos es unir a esos
grupos mediante un millar de «puntadas», invocando
mil cosas menudas en común entre sus miembros, en
lugar de especificar una única cosa grande, su común
humanidad. Esta imagen del progreso moral nos hace
resistir la sugerencia de Kant de que la moralidad es
propia de la razón. Los pragmatistas tienen más simpatía
por la sugerencia de Hume, de que es propia del
sentimiento.
Rorty, R. ¿Esperanza o conocimiento? Una introducción al
pragmatismo (1994)
Actividades
1 A partir del Recurso 4, comenten con un
compañero:
a. ¿Cuál es la diferencia entre egoísmo y
altruismo?
b. ¿Cuál es el error del altruismo según Rand?
c. ¿Estás de acuerdo con ella?, ¿por qué?
2 Comenta con tu curso el Recurso 5 y responde:
a. ¿Podemos buscar ideas abstractas y, al
mismo tiempo, hacernos cargo de la
contingencia?
b. ¿Cuál es la idea de progreso que propone
Rorty?, ¿qué idea de progreso tienes tú?
 Unidad 2
Evaluación de proceso ¿Cómo voy? Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad

1 Lee el siguiente cuento de Manuel Peyrou y luego responde las preguntas que se plantean a continuación.
Cierre: 15 minutos
La confesión
En la primavera de 1232, cerca de Aviñón, el caballero Gontran D’Orville mató por la espalda al odiado conde Para finalizar la lección, realice lo
Geoffroy, señor del lugar. Inmediatamente confesó que había vengado una ofensa, pues su mujer lo engañaba con
el conde. siguiente:
Lo sentenciaron a morir decapitado, y diez minutos antes de la ejecución le permitieron recibir a su mujer en
la celda. 1. Proponga a los estudiantes
—¿Por qué mentiste? —preguntó Giselle D’Orville—. ¿Por qué me llenas de vergüenza? desarrollar las actividades
—Porque soy débil —repuso—. De este modo simplemente me cortarán la cabeza. Si hubiera confesado que lo
maté porque era un tirano, primero me torturarían. propuestas en la sección ¿Cómo
Peyrou, M. La confesión (1961) voy? de la página 43. En ella se
aplica lo aprendido al análisis de
a. ¿Cuál fue la verdadera razón por la que Gontran asesinó al conde? situaciones propuestas en textos
b. ¿Por qué mintió sobre los motivos del asesinato?
literarios.
c. ¿Cuál o cuáles de las perspectivas éticas que conociste en esta unidad podría servirle a Gontran para
justificar el asesinato? Explica.
d. ¿Cuál o cuáles de las perspectivas éticas que conociste en esta unidad podría servirle a Gontran para 2. Después de desarrollar las
justificar la mentira? Explica. actividades pida a los estudiantes
e. ¿Consideras que Gontran estaba ante un dilema ético?, ¿por qué? compartir y discutir sus respuestas.
f. ¿Defenderías tú las acciones de Gontran desde un punto de vista ético?, ¿por qué?
Promueva que durante esa discusión
2 Lee el siguiente cuento de Ambrose Bierce y luego desarrolla las actividades propuestas.
vayan argumentando a partir de
los temas, recursos y perspectivas
El lobo y el cordero
abordados a lo largo de la lección.
Un cordero perseguido por un lobo buscó refugio en el templo.
—Si te quedas ahí, el sacerdote te atrapará y te sacrificará —dijo el lobo.
3. Explique a los estudiantes que
—Me da igual ser sacrificado por el sacerdote o devorado por ti —respondió el cordero. muchas obras de arte nos ofrecen
—Amigo mío —dijo el lobo—, me apena ver cómo consideras una cuestión tan dilemas éticos que nos invitan a la
importante desde un punto de vista meramente egoísta. No me da igual a mí.
Bierce, A. El lobo y el cordero (1893)
reflexión. Pídales que piensen en
películas, pinturas o canciones en
los que puedan reconocer esa clase
a. Describe el criterio que utiliza el cordero para distinguir el bien y el mal.
b. Describe el criterio que emplea el lobo para diferenciar el bien y el mal.
de problemas y que escojan alguna
c. ¿Con cuáles de las perspectivas éticas que conociste en esta lección puedes relacionar esos criterios? de las teorías vistas a lo largo de la
Explica. lección para explicar y responder a la
3 Escoge uno de los dos cuentos y reescríbelo haciendo que los personajes actúen desde una perspectiva cuestión planteada en esa obra.
ética diferente. Luego, comparte el cuento con tu curso y pídeles a tus compañeros que descubran cuál fue
la perspectiva que aplicaste.
4. Incentive la participación de
los estudiantes en una evaluación
Evaluación de proceso 43 final de lo aprendido a lo largo de la
lección. Puede usar como guía las
siguientes preguntas:

Recursos complementarios • ¿Qué aprendieron en esta lección

acerca de la ética y la moral?
En la página 84 de esta Guía encontrará una Actividad de refuerzo para
profundizar en la perspectiva de la ética del cuidado.
• ¿Hubo algún cambio en su propia
perspectiva respecto de lo bueno
y lo malo? Si lo hubo, ¿qué lo
motivó?
Criterios de revisión
• Después del trabajo de esta
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el lección, ¿definirían la ética como
Solucionario del Texto, en las páginas 78 a 83 de esta Guía. un saber teórico, práctico o
ambos?, ¿por qué?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 65


Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 4 (págs. 44 y 45)
Propósito
Introducir el tema de la lección y
reflexionar acerca de la relación
entre ética y política.
Objetivos de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 2 y 4
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: b, d, g, j, r.
Conocimientos y experiencias
previos
Esta lección establece relaciones
entre la ética y la política,
centrándose en la dimensión
social del razonamiento ético. Por
eso, es fundamental comenzar
recordando lo aprendido en la
lección anterior acerca de la ética
y la moral y sobre las diversas
perspectivas a partir de las cuáles
pueden ser abordadas.
Inicio: 15 minutos
Para iniciar la clase:
1. Escriba en la pizarra las palabras
ética y política e invite a los
estudiantes a escribir en un pósit
una breve definición de cada una y a
pegarla bajo cada la palabra.
2. Lea las definiciones y agrúpelas
según sus coincidencias. Sintetice
lo que tienen en común y las
principales discrepancias.
3. Lean la introducción a la lección
y al Tema 1 y pídales que vayan
indicando qué elementos deberían
agregar a las definiciones.
66 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2
Lección
Ética y política
E
n la lección anterior aprendiste que la moral, en cuanto dimensión de la vida humana, se relaciona con
las acciones de las personas desde el punto de vista de su obrar en función del bien o el mal, tanto en su
vida individual como en sociedad, y que la ética corresponde a la reflexión filosófica acerca de lo moral.
Ahora bien, ¿cómo se relacionan la moral y la ética con la política? El término política se refiere, por una parte, al
Estado, a los partidos políticos, al gobierno y a la oposición, a los procesos electorales, a las leyes y a su obligatorio
cumplimiento, etc. Pero también se refiere, por otra parte, a los derechos humanos, a la pretensión de justicia que
acompaña a las leyes, a la legitimidad que requiere la legalidad, etc. La filosofía política se centra en las instituciones
y los argumentos que fundamentan el poder político.
1. ¿Cómo distinguir la ética de la política?
Podemos afirmar que la ética o filosofía moral se En tanto, la filosofía política se ocupa de reflexionar
ocupa de la aclaración, fundamentación y aplicación acerca de cuál es la mejor organización que podemos
del saber moral. Para cumplir su cometido, se enfrenta dar a la realidad social. Es la rama de la filosofía que
a tres tareas: tratar de aclarar en qué consiste lo moral, trata de pensar y diseñar una comunidad donde todos
intentar fundamentar por qué hay moral y procurar puedan vivir de forma pacífica y justa, donde todos
aplicar cuanto haya descubierto para orientar la acción puedan llevar una vida que merezca el calificativo de
en los distintos ámbitos de la vida personal y social. «digna».
Recurso 1 La persona, animal moral Recurso 2 La persona, animal político
El filósofo español Xavier Zubiri plantea que la moral es Mientras que la naturaleza se rige por leyes que no
constitutiva del ser humano y que, antes del problema podemos cambiar, como es el caso de la gravedad, la
del bien y el mal, se debe abordar a la persona misma. realidad social es el resultado de la actividad conjunta
de las personas. Así lo planteó el inglés John Stuart Mill.
El hombre, animal de realidades, es por lo mismo animal
de posibilidades. Por ser animal de posibilidades puede Recordemos, en primer lugar, que las instituciones
hacer una vida; pero por ser animal de posibilidades políticas (aunque esta proposición parezca a veces
apropiadas es, constitutivamente, un animal moral, y ignorarse) son obra de los hombres, que deben su
solamente porque es un animal moral, esto es, porque es origen y toda su existencia a la voluntad humana. Los
realidad moral, puede y tiene que habérselas con eso que hombres no las han encontrado formadas de improviso
llamamos bien. al despertarse una mañana. No se parecen tampoco
Vemos así que el objeto de la realidad moral es anterior a los árboles que, una vez plantados, crecen siempre
al problema del bien. Si puede hablarse a propósito del mientras los hombres duermen. En cada período de
hombre de bienes y males es porque previamente el su existencia la acción voluntaria del hombre las hace
hombre es una realidad moral. La posibilidad misma de lo que son. Así, pues, como todas las cosas debidas
que se plantee el problema del bien pende de algo previo, al hombre pueden estar bien o mal hechas, puede
a saber, de la índole constitutivamente moral del hombre. haberse desplegado al crearlas juicio y habilidad o todo
El hombre en cada una de sus situaciones vive, y ese acto lo contrario… El mecanismo político no obra por sí
vital suyo consiste en autodefinirse por autoposición. mismo. Así como fue creado por hombres, por hombres
debe ser manejado y aun por hombres ordinarios. Tiene
Zubiri, X. Sobre el hombre (1986) necesidad no de la simple aquiescencia, sino de su
participación activa, y debe ajustarse a las capacidades y
moralidad de los hombres, tal como los encuentre.
Mill, J. S. Del gobierno representativo (1861)
44 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
Notas para el docente
Una forma interesante de abordar la discusión acerca de la relación entre
la ética y la política es explicar a los estudiantes que todos los partidos
políticos cuentan con un código de ética y con comités y tribunales propios
que sancionan las transgresiones a dicho código. Lo mismo ocurre con
la mayor parte de los colegios profesionales. El parlamento, por su parte,
cuenta también con mecanismos para regular la eticidad de sus actuaciones.
Puede conocer más sobre ellos en el artículo sugerido en los Recursos
complementarios de esta clase.
Proponga a los estudiantes a investigar respecto de este tema para poder
discutir las diferentes formas en que la ética es entendida hoy en Chile por
diferentes organismos públicos, partidos políticos y gremios.
 Unidad 2

¿Puede la política invalidar la moral?

Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad

La historia de la filosofía refleja distintos momentos de la actualidad. Junto con esto, algunos problemas
la relación entre ética y política: desde la profunda relacionados con la distinción entre ética y política, que
imbricación de ambas en la Antigüedad clásica, en cierto momento parecían superados, vuelven a Desarrollo: 60 minutos
pasando por la separación completa de ética y política plantearse una y otra vez.
en la época moderna, hasta el escepticismo político de
Lectura guiada
Recurso 3 Una política sin ética en el siglo XVI
En el siglo XVI, Nicolás Maquiavelo escribió El príncipe, una obra en la que ética y política se presentaban contrapuestas. Sobre los Recursos 1 y 2 y plantee
El buen gobernante solo debía preocuparse de mantener el poder, sin necesidad de actuar de una manera moralmente
aceptable. las siguientes preguntas:
Digamos primero que hay dos maneras de combatir: una, vaya en contra de sus intereses y cuando hayan • ¿Qué quiere decir que el ser
con las leyes; otra, con la fuerza. La primera es distintiva del desaparecido las razones que le hicieron prometer. […]
hombre; la segunda, de la bestia. Pero como a menudo Pero hay que saber disfrazarse bien y ser hábil en fingir y
humano sea un «animal
la primera no basta, es forzoso recurrir a la segunda. Un en disimular. Los hombres son tan simples y de tal manera moral»?
príncipe debe saber entonces comportarse como bestia y obedecen a las necesidades del momento, que aquel que
como hombre. […] Por lo tanto, un príncipe prudente no
debe observar la fe jurada cuando semejante observancia
engaña encontrará siempre quien se deje engañar. • ¿Qué quiere decir que sea un
Maquiavelo, N. El príncipe (1532)
«animal político»?
• Esas dos definiciones, ¿son
Recurso 4 Las manos sucias en el siglo XXI opuestas o complementarias?,
C. A. J. Coady retoma a Maquiavelo y lo relaciona con la idea de que un político debe «ensuciarse las manos» si es ¿por qué?
necesario. Le interesa la persistente visión de la política como un ámbito ajeno a la ética. ¿Puede haber razones políticas
que invaliden la moralidad? ¿Y si Maquiavelo y sus seguidores actuales no están promoviendo la inmoralidad, sino
dando cuenta de una clase particular de «situación moral»? Coady propone situaciones que serían características de
las actividades de colaboración; una de ellas es el «desenredo», que ocurre cuando alguien ha generado una situación
inmoral y se arrepiente. Puede que sea responsable de manera indirecta o haya heredado la responsabilidad. Al percibir
la inmoralidad, sabe que debe frenarla, pero constata que detenerla de inmediato puede originar un mal mayor. Haga lo Diálogo filosófico
que haga, ocasionará un perjuicio que tendrá que asumir. Es posible que actúe de manera inmoral, pero lo que enfrenta
es, sin dudas, un problema ético.
Para abordar los Recursos 3 y
Supongamos que, como dirigente político, fuese usted una gran probabilidad de que el enemigo (cuya causa es 4 comience preguntando qué
responsable de haber implicado a su país en una guerra quizás también injusta y cuyos métodos lo son sin duda)
injusta, cuya injusticia ha percibido recientemente o le responda a su rendición infligiendo una terrible venganza quieren decir las expresiones
ha hecho arrepentirse. Es usted bastante responsable contra nuestra población, matando a miles de personas «tener las manos limpias» y «tener
por condicionar a la gente a creer en la justicia de la inocentes. Sin embargo, la retirada gradual ofrece buenas
causa y por inculcar la devoción hacia ella. Si tuviese que perspectivas de evitar todo esto, aunque significa que las manos sucias» y cómo podrían
ordenar el cese inmediato, se plantea el peligro no solo usted sigue llevando una guerra injusta y cometiendo las
de que fuesen desobedecidas las órdenes y prosiguiera injustas matanzas que supone. relacionarse con la política. Luego,
indefinidamente la matanza, sino que habría también Coady, C. A. J. La política y el problema de las manos sucias (1995) lean en conjunto los recursos y
dialoguen a partir de la pregunta:
Actividades • ¿Consideran beneficioso o
1
perjudicial para un Estado
A partir de los Recursos 1 y 2, explica con tus palabras las diferencias entre ética y política.
separar la ética de la política?,
2 Comenta con un compañero los Recursos 3 y 4: ¿en qué se parece la situación descrita por Maquiavelo a
la planteada por Coady? Propongan otra situación en la que parezca imposible actuar de manera ética.
¿por qué?

Lección 2: Ética y política 45

Cierre: 15 minutos
Para finalizar la clase, pida a los
Recursos complementarios
estudiantes que respondan por
Para conocer un punto de vista respecto de las disposiciones que escrito las siguientes preguntas:
regulan actualmente la ética en el congreso nacional, puede revisar el
artículo editorial publicado por el diario La Tercera disponible en • ¿Qué tipo de relación consideran
https://bit.ly/2PzNjx7. que deberían tener la ética y la
política en nuestra sociedad?
• ¿Qué tipo de vínculo les parece
Criterios de revisión que tienen en la actualidad?
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el Destine un tiempo para compartir
Solucionario del Texto, en las páginas 78 a 83 de esta Guía. algunas de las respuestas y explique
que podrán enriquecerlas a lo largo
de toda esta lección.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 67


Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 5 (págs. 46 y 47)
Propósito
Dialogar y formular preguntas
filosóficas a partir de diferentes
perspectivas éticas que abordan los
problemas del bien y la justicia en la
sociedad contemporánea.
Objetivos de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 2 y 4
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: b, d, g, j, r.
Inicio: 15 minutos
Para comenzar la clase, realice las
siguientes actividades:
1. Lea junto con los estudiantes el
título del Tema 2 y pregunte:
• ¿Qué significa vivir en una
sociedad diversa?
• ¿Cuáles son los aspectos en los
que se expresa esa diversidad?
• ¿Creen que la diversidad puede
hacer más difícil llegar a un
consenso respecto de lo que es
justo y lo que es bueno?
• ¿Cómo sería una sociedad
sin diversidad?, ¿es posible
imaginarla?
2. Problematice la relación entre «lo
bueno» y «lo justo», invitándolos a
definir por escrito ambos términos e
invitándolos a dialogar en grupo:
• ¿Dieron la misma definición
para ambos términos o fueron
diferentes?, ¿por qué?
• Según sus definiciones, ¿podría
algo ser bueno y ser injusto o ser
justo, pero malo? Expliquen.
68 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2
Lección
Ética y política
2. En una sociedad diversa, ¿todas las visiones del bien
y la justicia son igualmente válidas?
Aunque todos los seres humanos aspiran al bien y a la
justicia, distintas culturas y grupos sociales entienden de
maneras muy diferentes esta aspiración. Esto supone un
problema complejo para la ética y la política en
sociedades democráticas en las que se pretende respetar
la multiculturalidad y, al mismo tiempo, reconocer a
todos los ciudadanos como iguales. ¿Cómo puede ser
justo tratar como iguales a quienes son distintos? ¿Es
posible la igualdad sin renunciar a la diferencia o la
diferencia sin renunciar a la igualdad? ¿Cuál es la forma
éticamente deseable y políticamente viable de
reconocer nuestra diversidad?
Recurso 1 El relativismo moral
La historia de la humanidad nos muestra repetidamente los horrores que los seres humanos son capaces de cometer
en nombre de una verdad o una moral universal. Pueblos completos han sido torturados, aniquilados u obligados a
renunciar a su propia cultura en nombre de las creencias de otros. Frente a esta realidad, el relativismo moral sostiene
que todas las formas de vida tienen el mismo valor y que si se quiere analizar una cultura, se ha de hacer desde sus
propios esquemas y valores, y nunca desde el punto de vista de una cultura ajena.
Para el perspectivismo moral, la moralidad «surge cuando un grupo de personas establece un acuerdo implícito o llega
a un entendimiento tácito de las relaciones que hay entre ellas», por lo tanto, lo esperable es que actúen en función
de ese acuerdo. Nada nos impide pensar que nuestra moralidad es mejor que la de los demás o juzgar las acciones de
otros en función de ella; lo que no tiene sentido es sostener que personas que no han establecido ningún acuerdo con
nosotros debieran actuar como si lo hubieran hecho.
Supongamos que hay un empleado satisfecho de para que desistiera a menos que le señaláramos algunas
Asesinos S. A. a quien desde niño se le ha enseñado a dificultades prácticas, como la probabilidad de que lo
honrar y respetar a los miembros de la «familia» y a no atrapen. Ahora bien, sería un uso incorrecto del lenguaje
sentir más que desprecio por el resto de la sociedad. decir acerca de él que no debe matar a Ortcutt o que
Supongamos que la misión que tiene ahora es asesinar al estaría mal que lo hiciera, ya que eso implicaría que
gerente de un banco, Bernard J. Ortcutt. Dado que Ortcutt nuestras propias consideraciones morales tienen algún
no es miembro de la «familia», el empleado en cuestión peso para él, pero no lo tienen. En lugar de eso, solo
no tiene ningún reparo en llevar a cabo su misión. En podemos juzgar que es un criminal, alguien que debe ser
particular, si intentáramos convencerlo de que no debería perseguido por la policía, un enemigo de los ciudadanos
asesinar a Ortcutt, nuestro argumento simplemente le amantes de la paz, y así sucesivamente.
daría risa. No le estaríamos ofreciendo la mínima razón
Harman, G. Una defensa del relativismo moral (1975)
Harman piensa que el relativismo moral no solo nos permite entender las diferencias entre diversas culturas, sino que
también explica la naturaleza de la moralidad dentro de una misma organización social. Esta consistiría en llegar a
acuerdos entre distintos grupos con diversos recursos y niveles de poder. Así puede entenderse, por ejemplo, el hecho
de que, aunque afirmamos que nuestra moral se basa en principios de igualdad y justicia, damos a las normas de ayuda
mutua menos peso que a aquellas que nos impiden hacer daño a los demás. La explicación es la siguiente: todos
los miembros de la sociedad se benefician por igual al acordar no hacerse daño, pero solo los pobres y los débiles se
benefician de los acuerdos de ayuda. Por eso, hay acuerdos más fuertes en un caso y más débiles en el otro, aunque no
hay ningún principio universal que sustente esa diferencia.
46 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
Errores para aprender
Es frecuente una comprensión errónea del relativismo moral según la cual
este promovería el «todo vale» y suprimiría cualquier juicio ético o moral.
En el Recurso 1 Harman plantea que su objetivo es proponer una teoría
que explique de mejor manera las diferencias éticas entre distintas culturas
y la forma en que opera la moralidad dentro de cada una, no formular un
código moral en el que todos los principios tengan el mismo valor. Desde su
perspectiva, los principios morales no son otra cosa que acuerdos y como
tales tenemos la libertad de juzgarlos; lo que no podemos esperar o exigir es
que personas que no han participado de ninguna manera en esos acuerdos, y
que quizás ni siquiera los conocen, actúen como si ellos los rigieran.
 Unidad 2

Recurso 2 La necesidad de un mínimo Recurso 3 El dilema de la diversidad

Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad

común Frente al dilema de la diversidad, se hace evidente la

Muchos filósofos, entre ellos Amelia Valcárcel, han
advertido que el relativismo moral podría implicar el
peligro de caer en el «todo vale». Para ellos, sería un
retroceso considerar que la tolerancia, el respeto por la
diferencia y la multiculturalidad suponen renunciar a la
defensa de principios o derechos mínimos universales,
necesarios para resguardar la dignidad de las personas.
necesidad de una perspectiva ética que se haga cargo
de una doble exigencia: definir mínimos comunes
Desarrollo: 60 minutos
que resguarden la dignidad de todas las personas y
asegurar el máximo respeto por la diversidad. Para
Adela Cortina, esto puede lograrse mediante una ética
que distinga dos elementos en la moralidad: la justicia Lectura guiada
y la felicidad.

Llegamos a un descubrimiento tan sabido y tan nuevo

Realice una lectura compartida
A esto estamos llamando «tolerancia», «diferencia»
y «multiculturalidad». A que las costumbres, buenas, como detectar en el fenómeno moral dos lados. de los recursos de las páginas
malas, atávicas o recientes de cualquier grupo ni se Atendiendo a uno de ellos, la misma naturaleza de
comparen entre sí ni se intenten ajustar a una tabla de lo moral excluye el pluralismo; atendiendo al otro, la 46 y 47, incentivando a los
mínimos comunes. Que, por cierto, ya existe. Fue, junto misma naturaleza de lo moral exige empecinadamente
con el progreso ya sabido de ciencias y técnicas, otra de el pluralismo. El primer lado es el de las normas; el estudiantes a reconocer la forma
las grandes invenciones de la modernidad: la ética, el segundo, el de la vida feliz. en que dialogan entre sí. Luego,
discurso capaz de validar la innovación moral, el cambio Cuando hablamos de moral, tendemos hoy a extender el
de los valores, normas y costumbres heredadas. pluralismo al fenómeno en su totalidad, y, sin embargo, promueva la integración entre
esta extensión procede contra natura. Buena muestra
Tan sorprendente o más que el que construyamos
de ello es que, a pesar de nuestra voluntad tolerante,
los recursos de este tema y los
enormes ingenios voladores es, por poner un caso, que
las mujeres sean libres e individuos de pleno derecho, somos intolerantes con la tortura, con la calumnia y temas anteriores, realizando las
que la esclavitud sea un crimen, que la tortura haya la opresión, mientras que exigimos —sin admitir voz
dejado de ser un procedimiento judicial corriente o que contraria alguna— que se respete y potencie la libertad siguientes actividades:
la pena de muerte sea abolida. Todo ello ha surgido de la y la igualdad. La clave de esta contradicción práctica
capacidad humana de innovación. radica —a mi juicio— en el hecho de que el fenómeno 1. Explique que tanto el
moral contenga dos elementos, que exigen distinto
Cuando el multiculturalismo contemporáneo intenta
dejar en suspenso los derechos individuales y hacer
tratamiento: las normas, basadas en el descubrimiento perspectivismo como la ética
de que todo hombre es intocable, y que, por tanto,
pasar esto por progreso propone, para fines que no
exigen un respeto universal; y la felicidad, que depende de mínimos y máximos son
se adivinan bien, una regresión. Fundándose en el
de los contextos culturales y tradicionales, incluso de
derecho a la diferencia y el deber de la tolerancia no se
la constitución personal. En el ámbito de la felicidad el
teorías éticas, tal como las que
pueden interrumpir ni la universalidad ni la justicia. Cada
grupo humano, porque es humano, tiene derecho al
monismo es ilegítimo y nadie puede imponer a otros un conocieron en la lección anterior.
modo de ser feliz.
respeto y la integridad, pero no cada una de sus normas
Cortina, A. Ética mínima (1986)
Para que puedan comprender
o sus prácticas. La beatería de la diferencia no debe
disuadirnos de la conquista de la universalidad. mejor estas perspectivas, puede
Valcárcel, A. Ética para un mundo global (2002)
retomar algunos de los problemas
éticos que discutieron en la
Actividades primera lección y proponer cómo
responderían a ellos desde estas
1 ¿Qué argumentos podrían proponerse a favor y 4 Dialoga con tu curso acerca de la forma en que dos nuevas perspectivas.
en contra de las perspectivas que presentan los se presenta el problema de la pluralidad en la
Recursos 1 y 2? sociedad chilena actual. 2. Luego, realice el ejercicio
5 La naturaleza y los animales también son temas
2 ¿Consideras que la perspectiva que ofrece el inverso, preguntando cómo
Recurso 3 es una buena respuesta al problema de reflexión ética. ¿Pueden los animales ser
sujetos de derecho?, ¿qué significa actuar responderían las diferentes teorías
de la diversidad?, ¿por qué?
éticamente con ellos? Investiga perspectivas éticas que conocieron en la lección
3 Comenta con un compañero cómo éticas que han abordado este tema y organiza
responderían a la pregunta inicial de este tema.
anterior al problema de diversidad
un debate con tu curso.
en nuestra sociedad. Puede dividir
Lección 2: Ética y política 47 al curso en grupos para que
cada uno proponga la respuesta
que daría una teoría y luego la
comparta con el resto del curso.
Recursos complementarios
En https://bit.ly/2PK8DP1, podrá encontrar la transcripción de una
conferencia titulada Pluralismo moral, ética de mínimos y ética de Cierre: 15 minutos
máximos dictada por Adela Cortina.
Invite a los estudiantes a escribir
Por otra parte, para complementar la Actividad 5 de la página 47 puede un texto breve titulado El problema
emplear un video del canal Unboxing Philosophy disponible en de la diversidad, argumentando
https://bit.ly/2S025hZ y titulado La consideración moral de los animales y por qué la diversidad puede (o no
la Actividad de ampliación que se presenta en la página 85 de esta Guía. puede) ser considerada problemática
y cuáles son los principales aspectos
que debería resolver una sociedad
Criterios de revisión diversa para ser una sociedad justa.
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 69

 2

Lección
Ética y política

Orientaciones y planificaciones de clase

3. Perspectivas sobre la libertad y
sus implicancias éticas
La libertad parece ser una aspiración común a todos los
Planificación seres humanos, tan importante como el bien, la
igualdad y la justicia. Pero ¿qué significa ser libre en una
Clase 6 (págs. 48 y 49) sociedad?, ¿en qué medida mi libertad depende de la
de los demás? Las personas con quienes convivo,
¿deben considerarse un impedimento o una ayuda
Propósito para alcanzar la libertad? El concepto de libertad se ha
definido desde múltiples perspectivas filosóficas; cada
Dialogar y formular preguntas definición tiene implicancias directas en cómo se
concibe la organización política de una sociedad.
filosóficas a partir de diferentes
perspectivas éticas que abordan el
problema de la libertad. Recurso 1 El relativismo moral
Isaiah Berlin ha propuesto dos sentidos en los que se ha entendido históricamente el concepto de libertad.
Objetivo de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión: Libertad negativa Libertad positiva
Normalmente se dice que yo soy libre en la medida El sentido «positivo» de la palabra «libertad» se deriva
OA 1 en que ningún hombre ni ningún grupo de hombres del deseo por parte del individuo de ser su propio
interfieren en mi actividad. En este sentido, la libertad dueño. Quiero que mi vida y mis decisiones dependan
Habilidades: A, B, C, D. política es, simplemente, el ámbito en el que un hombre
puede actuar sin ser obstaculizado por otros. Yo no
de mí mismo, y no de fuerzas exteriores, sean estas del
tipo que sean. Quiero ser el instrumento de mí mismo,
soy libre en la medida en que otros me impiden hacer no de fuerzas exteriores, sean estas del tipo que sean.
Actitudes: b, d, g, j, k, r. lo que yo podría hacer si no me lo impidieran; y si, a Quiero ser el instrumento de mí mismo y no de los
consecuencia de lo que me hagan otros hombres, este actos de voluntad de otros hombres. Quiero ser sujeto
ámbito de mi actividad se contrae hasta un cierto límite y no objeto, ser movido por razones y por propósitos
mínimo, puede decirse que estoy coaccionado o, quizá, conscientes que son míos, y no por causas que me
oprimido. Sin embargo, el término coacción no se aplica afectan, por así decirlo, desde fuera. Quiero ser alguien,
a toda forma de incapacidad. Si yo digo que no puedo no nadie; quiero actuar, decidir, no que decidan por mí;
Inicio: 20 minutos saltar más de diez metros, o que no puedo leer porque
estoy ciego, o que no puedo entender las páginas más
dirigirme a mí mismo y no ser movido por la naturaleza
exterior o por otros hombres como si fuera una cosa,
oscuras de Hegel, sería una excentricidad decir que, un animal o un esclavo incapaz de representar un papel
en estos sentidos, estoy oprimido o coaccionado. La humano; es decir, concebir fines y medios propios para
A partir del título del tema plantee coacción implica la intervención deliberada de otros realizarlos. Esto es, por lo menos, parte de lo que quiero
las siguientes preguntas: seres humanos dentro del ámbito en que yo podría decir cuando digo que soy racional y que mi razón es
actuar si no intervinieran. […] Esto se ha hecho ver por lo que me distingue como ser humano del resto del
• ¿Qué es la libertad? el uso de expresiones modernas, tales como «libertad
económica» y su contrapartida «opresión económica».
mundo. Sobre todo, quiero ser consciente de mí mismo
como ser activo que piensa y que quiere, que tiene

• ¿En qué es individual y en qué Se dice, muy plausiblemente, que si un hombre es tan
pobre que no puede permitirse algo respecto de lo
responsabilidad de sus propias decisiones y que es
capaz de explicarlas en función de sus propias ideas y
medida es social? cual no hay ningún impedimento legal —una barra de propósitos. Yo me siento libre en la medida en que creo
pan, un viaje alrededor del mundo, o el recurso a los que esto es verdad y me siento esclavizado en la medida
• ¿Qué relación existe entre la tribunales—, él tiene tan poca libertad para obtenerlo
como si la ley se lo impidiera.
en que me hacen darme cuenta de que no lo es.

libertad y la ética?
Berlin, I. Dos conceptos de libertad (1958)
Pueden responderlas
individualmente por escrito y luego
compartir sus respuestas en pareja.
48 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana

Desarrollo: 60 minutos

Lectura guiada Recursos complementarios

Pida a los estudiantes leer los Recursos 1 y 2 En https://bit.ly/36J6KZP, encontrarán un video

y subrayar las ideas más importantes. Luego, del canal Crash Course que aborda el problema de la
invítelos a comparar los tres conceptos de libertad, libertad desde el punto de vista ontológico. Puede ser
realizando la actividad 1 de la página 49. un recurso interesante para discutir las diversas formas
en que un mismo problema puede ser abordado por
Una vez que hayan elaborado el cuadro diferentes disciplinas o desde distintos puntos de vista,
comparativo puede preguntar: especialmente cuando se trata de un problema complejo
• ¿Por qué, para Honneth, ni la libertad negativa como el de la libertad.
ni la libertad positiva son suficientes para Además, en la página 88 de esta Guía, encontrará una
explicar la relación entre la libertad y la Evaluación de proceso que puede aplicar al final de
justicia? la clase.
• ¿Qué aporta el concepto de libertad social para
entender esa relación?

70 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


Recurso 2 Libertad social
Axel Honneth considera que hoy nuestra idea de libertad
es absolutamente inseparable de nuestra idea de justicia.
Desde esta perspectiva, la diferenciación propuesta
por Berlin entre libertad positiva y negativa no resulta
suficiente para explicar la compleja relación entre ambos
conceptos.
Según Honneth, ni la libertad negativa ni la libertad
positiva o reflexiva permiten entender la forma en que
los individuos se relacionan con la sociedad. Ambas
suponen que son los intereses individuales los que
deben ser regulados por la estructura social, pero
no consideran la participación de las personas en la
constitución de esa estructura. La libertad, en realidad,
solo puede adquirirse en forma cooperativa. Esto supone
que, más allá de los intereses individuales, debe existir
alguna forma de bien común.
Por esta razón, se plantea una tercera forma de libertad,
la libertad social, que hace posible construir una idea
de justicia y, además, posibilita las otras dos maneras de
entender la libertad.
Para que exista verdadera libertad no es suficiente
que una persona esté libre de interferencias (libertad
negativa), ni que tenga el deseo de realización personal
(libertad positiva). La libertad negativa, por sí misma, es
imposible, pues siempre habrá otros que constituyan
un obstáculo para alcanzarla. La libertad positiva, por su
parte, no es más que una ilusión, pues proponerse algún
proyecto de realización personal no supone que en
realidad contemos con las condiciones necesarias para
llevarlo a cabo.
Lo que se requiere para posibilitar cualquier forma de
libertad es un escenario, un horizonte de proyección
donde el anhelo de libertad pueda ser realizado y donde
los demás no constituyan un obstáculo para alcanzar
nuestros fines, sino que, por el contrario, sean quienes los
hagan posibles.
Actividades
1 Elabora un cuadro comparativo para establecer
similitudes y diferencias entre los tres tipos de
libertad sobre los que leíste. Incluye los
siguientes criterios de comparación:
• ¿En qué consiste esta libertad?
• ¿Quién la proporciona?
• ¿Qué puede impedir lograrla?
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 38 a 43 de esta Guía.
Unidad 2
Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad
Ese horizonte de proyección es la realidad social.
Para ser libres necesitamos, antes que nada, contar
con el reconocimiento de instituciones sociales que
Diálogo filosófico
legitimen nuestras aspiraciones de libertad y, al mismo
tiempo, debemos ser capaces de reconocer en los Después de leer acerca de los
demás la misma condición de libertad, autonomía y
autodeterminación que nosotros tenemos. tres conceptos de libertad, invite
Son las instituciones sociales las encargadas de a los estudiantes a desarrollar
establecer los márgenes dentro de los cuales cada
persona puede ejercer su libertad, el horizonte de los las actividades que se proponen
fines posibles, y son también ellas las que deben otorgar
un reconocimiento igualitario a todos los miembros
en la página 49. Para realizar
de la sociedad, de manera que exista la posibilidad la actividad 2, proponga a las
de reivindicar esos fines ante una comunidad que los
legitime. Es por estas dos razones que la libertad es, para parejas de estudiantes que sigan
Honneth, absolutamente inseparable de la justicia.
estos pasos:
Las oportunidades de una inclusión con igualdad de
derechos en el proceso democrático crecen, para cada 1. Uno de ellos propone una
miembro de la sociedad, en la exacta medida en que,
en las esferas vecinas de las relaciones personales y del
situación cotidiana en la que
mercado económico, se liberan y se realizan en cada haya sentido que se restringía su
caso los principios de la libertad institucionalizados.
Dicho en el lenguaje de los debates actuales acerca de libertad.
la justicia política, ello quiere decir que las teorías de una
democracia deliberativa tienen como condición previa 2. El otro le formula preguntas
necesaria circunstancias «justas», es decir, conformes
a sus propios principios, […] La idea de la «eticidad para hacerse una idea más clara
democrática» considera realizada la democracia solo
donde verdaderamente se han puesto en práctica los de la situación y luego responde
principios de libertad institucionalizados en las distintas qué clase de libertad estaba en
esferas de acción y donde estos están reflejados en
prácticas y costumbres. juego, argumentando a partir de
Honneth, A. El derecho de la libertad. Esbozo de una eticidad
democrática (2014)
los Recursos 1 o 2.
3. El estudiante que planteó la
situación explica si está o no de
acuerdo con la interpretación de
su compañero.
4. El diálogo debe continuar
2 Reúnete con un compañero y propongan hasta que ambos estén de
diversas situaciones cotidianas en las que hayan acuerdo en el tipo de libertad
enfrentado impedimentos para su libertad
negativa, positiva o social. que involucraba la situación
3
descrita y en los argumentos que
Dialoga con tu curso: ¿es posible la libertad sin
justicia?, ¿por qué? respaldan esa interpretación.
Lección 2: Ética y política 49
Cierre: 15 minutos
Para finalizar la clase, pida a los
estudiantes que dialoguen en grupo
en torno a las siguientes preguntas:
• ¿Qué clase de libertad se privilegia
en nuestra sociedad?, ¿en qué lo
ven reflejado?
• ¿Es posible tener los tres tipos
de libertad al mismo tiempo o
una clase de libertad restringe
necesariamente a las demás?
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 71
 2

Lección
Ética y política

Orientaciones y planificaciones de clase

4. ¿En qué medida la ética aporta a la
construcción de sociedades más justas?
Como has visto a lo largo de esta unidad, no es fácil
Planificación encontrar en la ética la respuesta a los problemas sociales y
cotidianos de los individuos. Múltiples visiones en
Clase 7 (págs. 50 a 53) constante tensión se contraponen, intentando encontrar
un equilibrio entre los valores o derechos universales y el
respeto por la libertad y la diversidad. Por ello, hay quienes
Propósito han visto en el diálogo la única respuesta posible. Desde
esta perspectiva, la filosofía necesita renunciar a la
Integrar los aprendizajes de pretensión de encontrar verdades universales por sí misma
y, en su lugar, contribuir a generar las condiciones para que
la unidad y conocer diversas los ciudadanos encuentren su propia verdad. Esto supone
perspectivas acerca de la manera defender una participación real de todas las personas en la
vida política que las determina. Al mismo tiempo, la ética
en que la ética puede contribuir a
debe permitirnos estar alertas frente a condiciones injustas
la construcción de sociedades más o desiguales que atenten contra la dignidad del ser
justas, para elaborar un punto de humano, al tiempo que nos entrega herramientas para
develar problemas que permanecen ocultos.
vista personal sobre el tema.
Recurso 1 Buscar un acuerdo universal
Objetivos de Aprendizaje La ética del discurso fue propuesta por Karl-Otto Apel y A la teoría moral cabe exigirle y confiarle que ilumine
Conocimiento y comprensión: Jürgen Habermas. Afirma que la racionalidad moral no
es una capacidad monológica en la que cada persona
el núcleo universalista de nuestras intuiciones morales,
constituyéndose así en una refutación del escepticismo
OA 2 y 4 se basta a sí misma para reconocer qué normas son valorativo. Pero, aparte de eso, ha de renunciar a hacer
morales, sino que se plantea una razón práctica por su propia cuenta aportaciones sustanciales. Al
dialógica: una racionalidad comunicativa. limitarse a señalar y reconstruir el procedimiento de
Habilidades: A, B, C, D. Las personas no debemos llegar a la conclusión de que
formación de la voluntad común, hace sitio para los
afectados mismos que son quienes, por su propia
una norma es moralmente válida, o de que no lo es, a
Actitudes: a, b, c, d, e, f, g, j, r, o. través de un razonamiento individual, sino por medio
cuenta, han de encontrar respuesta a las cuestiones
práctico morales, cuestiones que les salen al paso con la
de un diálogo. En ese diálogo han de participar todos
objetividad y urgencia que tiene lo histórico. El filósofo
los afectados por la norma que se discute, y debería
moral no dispone de ningún acceso privilegiado a
concluir cuando se llegue al acuerdo (consenso) de que
las verdades morales. En vista de las cuatro grandes
la norma es correcta —o no lo es— porque tiene en
vergüenzas político morales que afectan a nuestra propia
cuenta los intereses de todos —o porque no los tiene
existencia: en vista del hambre y la miseria en el «tercer
Inicio: 15 minutos en cuenta.
Saber comportarse moralmente significa, desde esta
mundo»; en vista de la tortura y la continua violación de
la dignidad humana en los «estados de no-derecho»;
perspectiva, dialogar en serio a la hora de decidir normas, en vista del creciente desempleo y de las disparidades
Para comenzar la clase, realice las teniendo en cuenta que cualquier afectado por ellas es en la distribución de la riqueza social en las naciones
un interlocutor válido y debe ser tratado como tal. industrializadas de Occidente; en vista, finalmente, del
siguientes actividades: Una moral acordada de esta manera, con la riesgo de autodestrucción que el armamento atómico
participación de todos los involucrados en igualdad de representa para la vida en nuestro planeta; en vista de
1. Aplique la estrategia de condiciones, une la justicia con la solidaridad y hace hechos tan provocadores como estos, la concepción
posible la igualdad, pues «el trato igual es el trato que restrictiva que acabo de exponer acerca de lo que puede
Evaluación formativa que se dan los desiguales que a la vez son conscientes dar de sí una ética filosófica quizá resulte decepcionante;
de su copertenencia». Describir y promover los pero, en todo caso, también representa un aguijón: la
se propone en los Recursos procedimientos y las condiciones para que esto ocurra filosofía no releva a nadie de su responsabilidad política.
complementarios de esta clase. Los debería ser la tarea principal de la ética.
Habermas, J. Escritos sobre moralidad y eticidad (1984)

estudiantes deben leer el título del

tema ¿En qué medida la ética aporta
50 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
a la construcción de sociedades
más justas? y escribir preguntas
relacionadas con él que les gustaría
poder responder. Esas preguntas
serán depositadas en una pecera Notas para el docente
para retomarlas al finalizar el tema. El Recurso 1 presenta una teoría ética que no había sido presentada hasta
2. Invite a los estudiantes a dialogar ahora: la ética del discurso. Invite a los estudiantes a pensar cómo responder,
sobre la siguiente pregunta: basándose en ella, a los diversos problemas éticos que han abordado. También
puede ser interesante reflexionar acerca de los puntos de encuentro de
• En una sociedad en la que esta teoría con otras, pues ello les permitirá constatar que tiene elementos
conviven diferentes conceptos de comunes con dos teorías aparentemente opuestas: la ética deontológica
lo que es bueno y lo que es justo, —pues busca alcanzar principios universales— y el relativismo moral
¿cómo podría contribuir la ética a —porque entiende que la moralidad surge del acuerdo.
lograr acuerdos o a enfrentar los
desacuerdos?

72 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 2

Recurso 2 El problema de la exclusión

Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad

La ética discursiva tiene hoy en día seguidores en todo el mundo. Sin embargo, no está libre de problemas, pues
describe condiciones ideales que chocan constantemente con la realidad. Seyla Benhabib, por ejemplo, ha mostrado
lo complejo que resulta intentar resolver el problema de los refugiados, asilados e inmigrantes desde esta perspectiva, Desarrollo: 60 minutos
mientras no exista un orden político que permita la existencia de leyes universales de hospitalidad que estén por sobre
los límites de cada Estado particular.

El principio de reciprocidad igualitaria, interpretado dentro
de los límites de la ética discursiva, estipula que, en los
discursos, cada uno debería tener los mismos derechos
a varios actos de habla, a iniciar nuevos temas y reclamar
la justificación de los presupuestos de las conversaciones.
[…]
Un rasgo común de todas las normas de membresía,
incluso —pero, no solo— las normas de ciudadanía,
es que quienes están afectados por tales normas y, en
primer lugar, por los criterios de exclusión, por definición
no pueden ser parte de su articulación. Las normas
de membresía afectan a quienes no son miembros,
precisamente distinguiendo a los propios de los extraños,
Recurso 3 Argumentar sin fin
La principal crítica a la ética del discurso es, sin duda, la naturaleza ideal de las condiciones que supone para el diálogo
racional. Victoria Camps piensa que el principal problema reside en una sobrevaloración del consenso, pues, en realidad,
en el mundo en que vivimos los consensos suelen generarse a partir de condiciones de profunda asimetría.
A mi juicio, es esa idea de acuerdo, síntesis o identidad
final la que ha de evitarse para dar paso a una equivalencia
entre racionalidad y diálogo más innovadora, más abierta
y, en definitiva, también más filosófica. Pensemos en la
realidad que vivimos: cuando discutimos y aparecen
disensiones y puntos de vista contrarios, ¿qué es más
constructivo?: ¿procurar el consenso o conseguir que el
diálogo se mantenga, podría decirse, indefinidamente?
Entre nosotros, que somos humanos, la racionalidad
no consiste en hacer que impere la razón, que siempre
—no nos engañemos— será la razón de unos pocos;
la racionalidad es, por el contrario, la oportunidad de
argumentar sin fin, desde unas condiciones que no son
Actividades
1 Basándote en el Recurso 2, comenta con un
compañero qué otros tipos de exclusión
presentes en nuestra sociedad deberían poder
resolverse a través del diálogo. Expliquen los
pasos que deberían seguirse para lograrlo.
a los ciudadanos de los no ciudadanos. El dilema es el Lectura guiada
siguiente: una teoría discursiva es simplemente irrelevante
para las prácticas de membresía dado que no puede
articular ningún criterio justificable de exclusión o Proponga a los estudiantes leer
simplemente acepta las prácticas existentes de exclusión en grupo los recursos de las
como contingencias históricas moralmente neutras que
no requieren más validación. Pero esto sugeriría que páginas 50 y 51 y explique que
una teoría discursiva de la democracia es quimérica en
la medida en que una democracia parecería requerir un el objetivo central de la lectura
cierre moralmente justificable que la ética discursiva no
puede aportar.
será establecer relaciones entre
Benhabib, S. Los derechos de los otros: extranjeros, residentes y estas tres perspectivas. Algunas
ciudadanos (2004)
preguntas que pueden guiar el
análisis son:
Recurso 1:
• ¿Qué es actuar éticamente para
la ética discursiva?
las ideales, desde la asimetría que produce el diálogo, que
es diversidad de opiniones. Y el final, cuando es sincero,
• ¿Cuál es, según Habermas, el
no será el acuerdo, sino, en todo caso, el desplazamiento rol de la teoría moral?
del problema, el reemprender la discusión desde una
perspectiva diferente. […] Recurso 2:
La política no puede excluir los pactos y consensos,
mientras que la ética puede prescindir de ellos, debe
prescindir de ellos empeñándose, por el contrario,
• ¿Cuál es, para Benhabib, la
en negarlos, denunciando y descubriendo así las limitación que enfrenta la ética
insuficiencias de la pragmática real que el acuerdo
precisamente tiende a ocultar. discursiva al tratar de resolver
Camps, V. La imaginación ética (1983) los problemas de membresía?
• ¿Qué tendría que cambiar para
que esa teoría pudiese hacerse
cargo de ese problema?
2 Dialoga con tu curso sobre las similitudes y Recurso 3:
diferencias entre las visiones del rol de la filosofía
que presentan Jürgen Habermas y Victoria • ¿Qué es la racionalidad
Camps. Compartan su propia visión. filosófica según Camps?
• ¿Cuál es la crítica implícita que
Lección 2: Ética y política 51 le hace a la ética discursiva?

Diálogo filosófico
Recursos complementarios
Finalice el Tema 4 invitando
En la página 89 de esta Guía encontrará una estrategia de Evaluación a los estudiantes a responder
formativa que puede emplear al comienzo y al final de esta clase. las preguntas que ellos mismos
plantearon al comenzar.

Criterios de revisión Pida que cada uno saque una

pregunta y luego, en grupos de
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el cuatro personas, respondan en
Solucionario del Texto, en las páginas 78 a 83 de esta Guía. conjunto. Si hay una pregunta
que no pueden responder, esta
debe ser devuelta a la pecera para
permanecer como un desafío
que podría ser abordado en las
siguientes unidades.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 73


Orientaciones y planificaciones de clase
Lectura guiada
La sección ¿Cómo voy? ofrece
una oportunidad para integrar los
diversos contenidos de la lección.
Para facilitar su desarrollo puede
seguir los siguientes pasos:
1. Contextualice la obra antes de
leer el fragmento de 1984.
2. Pida a los estudiantes que
desarrollen las actividades
propuestas y luego compartan sus
respuestas en parejas.
3. Después de responder las
preguntas y compartirlas,
proponga pensar qué sería lo que
Orwell escribiría hoy si tuviese
que proyectar el futuro:
• ¿Seguiría siendo el
totalitarismo uno de los
problemas centrales?, ¿por qué?
• ¿Qué profesión podría tener
Winston?
• ¿Qué axioma alternativo podría
proponerse al final?
4. Finalice la actividad planteando
las siguientes preguntas que
retoman los problemas que se
plantearon al iniciar la lección:
• ¿Cómo se relacionan la ética y
la política?
• ¿De qué manera los principios
éticos que compartimos
determinan la forma en que se
organiza la sociedad?
• ¿En qué medida la organización
facilita o dificulta el actuar
éticamente?
• ¿En qué contextos la ética es
individual y en cuáles es social?
74 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Evaluación de proceso
¿Cómo voy?
1 Para aplicar lo que aprendiste en esta lección, lee el siguiente fragmento de la novela 1984 de George
Orwell. En ella se narra la historia de Winston Smith, un funcionario público encargado de reescribir
textos de historia que debe alterar, pues se encuentra bajo un régimen totalitario y censurador liderado
por el Gran Hermano.
Winston cogió el libro de texto infantil y miró el retrato del Partido lo vencería con su dialéctica, los sutiles
del Gran Hermano que llenaba la portada. Los ojos argumentos que él nunca podría entender y menos
hipnóticos se clavaron en los suyos. Era como si una contestar. Y, sin embargo, era él, Winston, quien tenía
inmensa fuerza empezara a aplastarle a uno, algo que razón. Los otros estaban equivocados y él no. Había que
iba penetrando en el cráneo, golpeaba el cerebro por defender lo evidente. El mundo sólido existe y sus leyes
dentro, le aterrorizaba a uno y llegaba casi a persuadirle no cambian. Las piedras son duras, el agua moja, los
que era de noche cuando era de día. Al final, el Partido objetos faltos de apoyo caen en dirección al centro de
anunciaría que dos y dos son cinco y habría que creerlo. la Tierra... Con la sensación de que hablaba con O’Brien,
Era inevitable que llegara algún día al dos y dos son y también de que anotaba un importante axioma,
cinco. La lógica de su posición lo exigía. Su filosofía escribió: La libertad es poder decir libremente que dos
negaba no solo la validez de la experiencia, sino que y dos son cuatro. Si se concede esto, todo lo demás
existiera la realidad externa. La mayor de las herejías era vendrá por sus pasos contados.
el sentido común. Y lo más terrible no era que le mataran
Orwell, G. 1984 (1948)
a uno por pensar de otro modo, sino que pudieran
tener razón. Porque, después de todo, ¿cómo sabemos
que dos y dos son efectivamente cuatro? O que la
fuerza de la gravedad existe. O que el pasado no puede
ser alterado. ¿Y si el pasado y el mundo exterior solo
existen en nuestra mente y, siendo la mente controlable,
también puede controlarse el pasado y lo que llamamos
la realidad? […]
El Partido les decía que negaran la evidencia de sus
ojos y oídos. Esta era su orden esencial. El corazón de
Winston se encogió al pensar en el enorme poder que
tenía en frente, la facilidad con que cualquier intelectual
a. ¿Cuál es el dilema ético que enfrenta Winston?
b. ¿Qué lugar ocupa la política en ese dilema?
c. ¿Qué tipo de libertad se le ha restringido al personaje? Justifica tu respuesta incorporando los conceptos de
libertad externa, libertad interna y libertad social sobre los que leíste en el Tema 3.
d. ¿Qué concepto de libertad es el que Winston defiende en su axioma?
e. ¿Podría el gobierno justificar éticamente su decisión de alterar la historia?, ¿por qué?
f. ¿Qué lugar podría tener la diversidad en una sociedad como la descrita?
g. ¿Podría defenderse un régimen totalitario como el descrito en el fragmento desde un punto de vista ético?
Explica.
h. ¿Qué tendría que cambiar en la sociedad en la que vive Winston para que fuera justa?
i. Escribe la continuación del texto, de manera que Winston haga lo que a ti te parece éticamente correcto en
su situación. Luego, comparte tu relato con tus compañeros y dialoguen acerca de las distintas perspectivas
éticas que reflejen sus historias.
52 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana
Notas para el docente
1984 es una novela escrita por George Orwell en 1948. De esta novela surgió
la figura del Gran Hermano a la que varias décadas después aludieron los
primeros reality shows tanto en Chile como en el resto del mundo. Este es
un fenómeno muy interesante pues el poder omnipresente del dictador que
Orwell quiso representar en el Gran Hermano, inspirándose en la figura de
Stalin, fue recogido como metáfora para representar, casi medio siglo después,
el poder de los medios de comunicación y, luego, el de las redes sociales.

Proyecto final de unidad
Perspectivas éticas en nuestra comunidad
¿Te has preguntado alguna vez cuáles son las perspectivas éticas de las personas que te rodean? ¿Utilizan los
mismos criterios que tú para decidir cómo actuar y para evaluar las acciones de los demás? Te invitamos a
investigar sobre este tema.
1 Reúnete con tres compañeros y seleccionen
tres dilemas éticos que les parezcan
interesantes. Pueden crearlos ustedes mismos,
usar las sugerencias de esta página o escoger
alguno de los dilemas que conocieron a lo
largo de la unidad.
2 Elaboren un cuestionario que incluya los tres
dilemas y al menos cinco preguntas para cada
uno. Esas preguntas deben servir para que
quienes respondan puedan explicar qué es lo
que consideran que está en juego en cada
caso y reflejar su postura ética frente a ese
problema.
3 Escojan a un grupo de personas de su
comunidad escolar, por ejemplo, profesores,
funcionarios del establecimiento, estudiantes
de un determinado curso o apoderados. Cada
uno de ustedes deberá contactar a tres de
ellos y formularles el cuestionario que
elaboraron. Registren las respuestas con la
mayor fidelidad posible y de manera anónima.
¡Esto es muy importante para que los
entrevistados se atrevan a decir lo que
realmente piensan sobre cada tema!
4
Una vez que hayan aplicado todos los
cuestionarios, reúnanse y analicen las
respuestas.
• ¿Qué diferencias hay entre las maneras
en que las personas entendieron cada
problema?
• ¿Pueden agrupar de alguna forma las
respuestas que recibieron?
• ¿Qué conclusiones pueden sacar de lo
investigado?
5 Preparen una presentación oral para
compartir y discutir sus resultados con el curso.
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 78 a 83 de esta Guía.
Unidad 2
Orientaciones y planificaciones de clase 2 Unidad
Cierre: 15 minutos
Para finalizar la lección, invite a
Algunos dilemas que pueden considerar… los estudiantes a desarrollar el
Proyecto final que se propone en la
Tokio. Pescadores japoneses, ignorando las peticiones página 53. El objetivo es que puedan
de las asociaciones ecologistas internacionales, mataron
ayer otros 100 delfines, utilizando posteriormente recoger diversas perspectivas éticas
sus esqueletos para hacer piensos y fertilizantes. Los presentes en la comunidad escolar
pescadores describieron a los delfines como «bandidos
del mar» y afirmaron que los mataban porque era el y aplicar lo aprendido a lo largo de
único sistema para impedir que se comieran el pescado
del que depende su trabajo y su subsistencia. Kiyoshi la unidad en la interpretación de las
Obata, director ejecutivo de los pescadores de la isla de respuestas.
Iki, donde se produjo el incidente, afirmó: «Necesitamos
mantener nuestro medio de vida y pescar es lo único
que podemos hacer aquí». Puede establecer relaciones entre
Lipman, M. Investigación social (1982)
este proyecto y las investigaciones
realizadas por Kohlberg y Gilligan
que conocieron en la primera lección.
Julia era una chica de doce años. Su madre le prometió
que podría ir a un concierto especial de rock que habría Estos investigadores buscaban
en su ciudad si juntaba dinero suficiente para la entrada
cuidando niños y ahorrando parte del dinero de la describir la forma en que la
comida. Julia se las arregló para ahorrar los
30.000 pesos que costaba la entrada y otros 10.000 mil
moralidad se desarrollaba a lo largo
más. Pero entonces, su madre cambió de idea y le dijo de la vida, analizando la manera en
a Julia que tenía que usar el dinero para comprarse un
que personas de diferentes géneros y
nuevo uniforme escolar. Julia se desilusionó y decidió ir
al concierto. Compró una entrada y le dijo a su madre
que solo había podido ahorrar 10.000 pesos. Aquel
edades respondían a dilemas éticos.
sábado se fue al concierto y dijo a su madre que había Aunque Kohlberg pensaba que las
estado pasando el día con una amiga. Pasó una semana
sin que su madre descubriera nada. Julia le contó diversas respuestas obedecían a
entonces a su hermana mayor, María Luisa, que había ido
al concierto y que le había mentido a su madre. María diferentes estadios de desarrollo de
Luisa duda si contarle a su madre lo que Julia hizo. la moralidad, Gilligan interpretó
Kohlberg, L. Cuestionario de razonamiento moral (1987)
algunas de las diferencias de una
forma completamente distinta,
Un tirano amenaza con torturar a cinco hombres si tú
asegurando que lo que Kohlberg
mismo no torturas a uno. estaba interpretando como mayor
Foot, F. El problema del aborto y la doctrina del doble efecto (1967)
desarrollo moral era, en realidad,
una serie de principios éticos
valorados por la sociedad, pero
Proyecto final de unidad 53 no necesariamente más valiosos
o desarrollados que otros. En esta
actividad la invitación es a no
partir de un prejuicio o una idea
preconcebida de lo que sería correcto
o esperable que los entrevistados
respondieran, sino, por el contrario,
a estar abiertos a encontrar datos
inesperados y a proponer diversas
formas de interpretarlos.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 75
Orientaciones y planificaciones de clase Síntesis

A lo largo de esta unidad estudiaste algunas teorías éticas relacionadas con conceptos como el bien, la
justicia, la libertad y la igualdad, y reflexionaste sobre algunos problemas éticos propios de una
sociedad diversa y multicultural. A continuación, te presentamos un esquema de síntesis de la unidad.
Planificación

Clase 8 (págs. 54 y 55) ¿Es el justo medio? ¿Podría ser ley universal?

¿Cuáles serán las consecuencias?

Propósito
¿Lo repetirías para siempre?
Elaborar y fundamentar una visión ¿Cómo te hace sentir?

personal sobre la forma de actuar Criterios para reconocerlos

éticamente, a partir de las diferentes Ética del reconocimiento

El bien y el mal
Por respeto a nuestra dignidad
perspectivas abordadas a lo largo de
Ética del cuidado
la unidad.
Busca distinguir
Porque no todo vale igual
Objetivos de Aprendizaje Ética objetivista
¿Por qué la
Ética
Conocimiento y comprensión: necesitamos? Otras teorías

OA 2 y 4 Porque somos seres morales Ética pragmática

Tienen un vínculo muy estrecho

Habilidades: A, B, C, D. Ética de mínimos y máximos
Porque necesitamos darle
Actitudes: b, d, g, k. sentido a nuestra vida
Política Ética del discurso

Ética y política abordan conceptos como

Inicio: 15 minutos
Justicia Igualdad Libertad Estado

Invite a los estudiantes a revisar Identidad Diversidad Multiculturalidad Ley

la Síntesis de la unidad que se
presenta en la página 54. Puede Actividades
proyectarla en la pizarra y pedir
que vayan pasando adelante para 1. Responde individualmente: 2. Dialoga con tu curso:
a. ¿Cuáles de los temas abordados en esta a. ¿En qué medida la ética es individual y en qué
explicarla. Luego, promueva que unidad tienen mayor importancia en tu vida medida es social?
realicen las actividades propuestas cotidiana?, ¿por qué? b. ¿Qué importancia puede tener la ética para
en esa sección, cuyo principal b. ¿Cuál fue la teoría ética que te pareció más nuestra vida cotidiana?
interesante? Explica. c. ¿Cómo podemos actuar éticamente entre
objetivo es la metacognición. nosotros?

54 Unidad 2: Perspectivas filosóficas sobre la acción humana

Desarrollo: 60 minutos

Lectura guiada
Trabajando con la diversidad
Pida a los estudiantes que A lo largo de esta unidad, los estudiantes pudieron conocer diferentes
desarrollen las actividades de teorías éticas, pero es importante aclarar que, en ningún caso, han
la sección ¿Qué aprendí? En agotado todas las perspectivas posibles. Puede invitarlos a observar el
ella podrán poner en juego los mapa conceptual que se presenta en la página 54 y a incorporar en él
principales conocimientos, otros elementos que, hayan sido o no abordados a los largo de la unidad,
habilidades y actitudes consideren importantes. Pueden ir pasando a la pizarra para escribir sobre el
desarrollados a lo largo de la mapa proyectado los elementos que agregarían y fundamentar por qué.
unidad. Es importante que
logren reconocer los conceptos
de felicidad, justicia, bien y
humanidad que sustentan el
decálogo y que logren descubrir
los principios morales que
subyacen a cada consejo.

76 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 2
2
Evaluación final
¿Qué aprendí? Orientaciones y planificaciones de clase Unidad

Para poner en práctica lo que aprendiste a lo largo de esta unidad, lee el siguiente texto de la filósofa española
Adela Cortina y luego desarrolla las actividades que se proponen a continuación.
Cierre: 15 minutos

Consejos para la felicidad Finalice la unidad realizando la

1. Recuerda que los acontecimientos 6. Apoya a los que tienen proyectos generosos, última actividad propuesta en la
adversos solo destruyen a los que ya están no a los mezquinos. La mezquindad se
desmoralizados. No permitas que te bajen la contagia, la generosidad también.
página 55: construir, como curso,
moral.
7. Nunca pienses que tu aportación es
un decálogo común para la felicidad.
2. Recuerda que hay motivos para tener la irrelevante: los ratoncitos de campo se mueven
moral alta: aunque falta mucho por andar, mejor que los grandes monstruos. Durante la actividad, medie para
ha aumentado la conciencia de que son
inhumanas las injusticias, la corrupción, la 8. Adáptate a los cambios, pero teniendo todos puedan expresarse de manera
discriminación y la intolerancia. Ayuda a como brújula para ello tus convicciones bien
mantener alto el listón y a subirlo. fundadas. Los dinosaurios no resisten los fundamentada y, al mismo tiempo,
cambios, pero los camaleones carecen de
3. En las situaciones agobiantes busca siempre norte. Entre unos y otros está el ser humano. acepten los cuestionamientos de los
salidas imaginativas, amplía el campo de visión, demás.
no te dejes atrapar por soluciones apolilladas. 9. Disponte a exigir tus derechos, pero
La capacidad creadora humana es enorme con también a asumir tus responsabilidades en
la construcción de un mundo más humano.
tal de que se la ponga en funcionamiento.
Nunca reclames para ti la satisfacción de un
Una vez que el decálogo esté
4. No culpes de todo lo malo al sistema, a los derecho que no estés dispuesto también terminado pueden pegarlo en la sala.
políticos, al mal tiempo. Exige que cada uno a reclamar para cualquier persona que se
cumpla su tarea, pero tú toma la iniciativa, encuentre en las mismas condiciones, ni
porque eres un ciudadano y no un súbdito. hagas dejación de tu responsabilidad en la Para concluir, reparta una hoja
protección de esos derechos.
5. Jamás te conviertas en vasallo, porque eres con cada una de las siguientes diez
algo absolutamente valioso. No te vendas 10. Jamás retrocedas en exigencias de justicia,
nunca por un plato de lentejas, ya que eso no ni te arrugues ante proyectos solidarios, ni te oraciones para completar:
solo te rebaja en tu dignidad, sino que en estos conformes con menos que la felicidad.
casos las lentejas acaban sentando mal. Cortina, A. Sugerencias para un nuevo año (2014) 1. Lo más interesante de esta unidad
para mí fue…
1 Analiza la perspectiva ética de Adela Cortina. Responde:
2. Un tema sobre el que cambié mi
a. ¿Qué es lo que considera inhumano?
b. ¿Qué actitudes valora y qué actitudes rechaza?
perspectiva fue… porque…
c. ¿Cuál es su visión de lo que cada persona puede aportar a la sociedad?
3. Un tema sobre el que mantuve la
d. ¿Qué importancia da a los derechos sociales y a las responsabilidades individuales?
e. ¿Cuál es su visión de la felicidad?
perspectiva que tenía fue… porque…
2 Crea tu propio decálogo: 4. Algo que nunca me había
a. Escribe diez consejos para la felicidad que reflejen tu propia postura ética. preguntado era…
b. Comparte tus consejos con tus compañeros y luego dialoguen acerca de las diferentes perspectivas
éticas reflejadas en ellos. 5. Algo que siempre me había
c. Elaboren un decálogo como curso y péguenlo en su sala para no olvidarlo. preguntado era…

6. La teoría ética más cercana a mi

Evaluación final 55
propio punto de vista es…porque…

7. La teoría ética más lejana de mi

propia perspectiva es… porque…
Recursos complementarios
8. Considero que la ética puede
Encontrará la Evaluación final propuesta para cerrar la unidad en la aportar a la sociedad…
página 90 de esta Guía.
9. Considero que la relación entre la
ética y la política es…
Criterios de revisión
10. Todavía me pregunto si…
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 78 a 83 de esta Guía. Cada estudiante irá escribiendo
su respuesta y luego doblando la
hoja para cubrirla. Pasa la hoja al
compañero y así sucesivamente
hasta que todos hayan completado el
total de oraciones.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 77

Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 2
Página 33. Actividades
1. Las respuestas pueden ser variadas. Se espera que los
estudiantes identifiquen problemas relacionados con la
definición de «lo bueno» y «lo malo» como problemas
éticos. Luego, deben explicar si consideran estos problemas
como individuales, sociales o ambos. En este punto se
espera que reconozcan la dificultad para deslindar en
qué medida problemas éticos personales responden a
condicionamientos, principios o relaciones establecidos a
nivel social.
Página 35. Actividades
1. Se espera que las respuestas estén debidamente
fundamentadas y que dialoguen con algunas de las
perspectivas presentadas. Por ejemplo, pueden señalar
que ellos utilizarían como criterio el justo medio basado
en la prudencia que señala Aristóteles; la evaluación de
las consecuencias que propone Mill; la posibilidad de
establecer una ley universal, como plantea Kant; lo que
quisieran repetir eternamente, como señala Nietzsche; o
Página 37. Actividades
1. En el Recurso 1, Kant plantea que la dignidad humana
proviene de la capacidad que tenemos de darnos
autónomamente nuestras propias leyes. Cabe preguntarse
entonces, ¿cómo llegamos a establecerlas? La respuesta
de Kant es que debemos determinar las leyes que nos
daremos evaluando cuáles son los principios para actuar
que consideraríamos válidos en cualquier circunstancia y
para toda persona. Esos principios deben convertirse en ley
moral.
2. El fanatismo está fuera de la ética porque es incapaz de
dialogar, no permite que se cuestionen sus principios; es
rígido y no admite más posturas que la suya propia.
3. Permitiéndonos trascender los intereses personales que
nunca nos llevarán a alcanzar la felicidad.
Página 39. Actividades
1. a. Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera
que los estudiantes analicen cuáles son los verdaderos
dilemas detrás de cada problema. Así, por ejemplo, en el
dilema del tranvía, no basta con responder que se trata
de decidir si matar a una persona o matar a cinco, lo que
está en juego puede formularse como pregunta: ¿debe
una vida sacrificarse si ello permite salvar a otras?, ¿en
qué circunstancias es válido tomar esa decisión? Esta es
la pregunta que subyace a todos los dilemas propuestos
por Foot en el Recurso 1. El dilema planteado por Singer,
en el Recurso 2, puede traducirse en preguntas como:
¿somos responsables por la vida de personas que aún
78 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2. Las respuestas pueden ser variadas, pues se refieren a las
experiencias personales de los estudiantes, sin embargo, se
espera que reconozcan la importancia que nuestro entorno
social tiene en las definiciones de «lo bueno» y «lo malo» en
las que nos basamos para tomar decisiones.
lo que sienten frente a las acciones, como propone Hume.
También pueden proponer un criterio alternativo, siempre
que proporcionen argumentos válidos.
2. Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera
que reconozcan con claridad problemas que suponen
una definición de «lo bueno» y «lo malo» y que apliquen
adecuadamente los criterios propuestos por los diferentes
filósofos estudiados.
4. Adela Cortina considera que la moralidad no es una
elección sino una dimensión inevitable de nuestras vidas.
No podemos decidir si queremos o no enfrentar problemas
morales, solo podemos elegir qué hacer con esa moralidad,
si dejarnos guiar por otros para que decidan por nosotros o
si queremos ser capaces de decidir por nosotros mismos.
5. Las respuestas pueden ser variadas, lo importante es que
respondan qué es actuar éticamente y por qué debemos
hacerlo. Se espera que reflejen en sus respuestas la idea de
que actuar éticamente no es solo «actuar bien» sino también
deliberar y definir por nosotros mismos cuáles son los
criterios en los que nos basaremos para definir «lo bueno» y
«lo malo» y actuar en consecuencia.
no han nacido?, ¿estamos dispuestos a sacrificar la vida
que tenemos para hacer «vivible» la vida de los demás?
Por último, en el dilema del buen ladrón propuesto
por Kohlberg en el Recurso 3 subyace la pregunta: ¿si
una mala acción conduce a un bien mayor, debe ser
igualmente condenada?
b. Puede haber gran variedad de respuestas, pero se espera
que los estudiantes las justifiquen basándose en un
principio ético claro que pueden o no recoger de los que
han conocido hasta ahora. Por ejemplo, ante el dilema
del tranvía, podrían decir que se dejarían llevar por sus
sentimientos, como plantea Hume; que obedecerían al

imperativo categórico de no matar, como propondría
Kant; o que evaluarían la cantidad de felicidad y de
dolor que produciría cada alternativa, como señala Mill.
Pueden escoger diferentes criterios ante los distintos
dilemas y pueden plantear también criterios propios.
c. Se espera que los estudiantes reflexionen acerca de
si podrían llevar a la práctica los criterios éticos que
proponen en teoría. Por ejemplo, es posible que algún
alumno argumente que, aunque cree que lo correcto
sería sacrificar a una persona para salvar a cinco, en
la práctica se quedaría paralizado y preferiría que la
situación siguiera su curso sin intervenir, para no
sentirse responsable del resultado. El objetivo de la
actividad es precisamente percibir esa distancia entre la
teoría y la práctica y preguntarse, cuando la haya, cuál
es el principio ético que la produce, en lugar de juzgar la
respuesta como inconsecuente. En el ejemplo anterior,
Página 41. Actividades
1. Las respuestas pueden ser muy variadas. Pueden aludir
a pueblos originarios, organizaciones o movimientos
sociales o culturales, agrupaciones de diverso tipo o
personas particulares, siempre y cuando fundamenten sus
respuestas mencionando dos razones por las que demandan
reconocimiento.
2. a. El niño evalúa racionalmente el alcance de dos
principios morales: el que busca evitar la muerte y el
que prohíbe robar. Considera que el primer principio es
superior al segundo y en base a ello toma su decisión. La
niña también considera estos dos principios, pero busca
una respuesta que permita respetar ambos, es decir,
Página 42. Actividades
1. a. El altruismo considera que el bien de los demás debe
priorizarse por sobre el propio bien, mientras que el
egoísmo plantea que las personas deben poner sus
propios intereses en primer lugar.
b. Rand estima que el error del altruismo está en que se
pregunta únicamente quién es el beneficiario de una
determinada acción en lugar de preguntarse si la acción
es «buena» o «mala» en sí misma. Así, una acción basada
en valores inaceptables debiese ser considerada «buena»
si beneficia a otros y una acción fundada en valores
correctos debiese ser considerada «mala» si de ella se
obtiene un beneficio personal.
c. Los alumnos pueden responder afirmativa o
negativamente, siempre y cuando demuestren
comprender los argumentos de Rand. Lo que deben
discutir es si los valores nos permiten establecer
principios éticos independientes de sus beneficiarios.
Si es así, afirmamos que acciones basadas en los valores
apropiados no generarán daño a otros aunque nos
Solucionario
es posible que, a pesar de que el estudiante piense que
se justifica el sacrificio de una persona para salvar a
varias, en su moralidad el principio de «no matar» sea
tan categórico que deba aplicarse incluso si implica «dejar
morir». Mediante este análisis se espera que la actividad
permita tomar conciencia de la fuerza de los principios
morales que operan en nuestra vida cotidiana de manera
inconsciente.
2. Puede haber respuestas variadas, pero se espera que
estén debidamente fundamentadas. Pueden señalar, por
ejemplo, que el hecho de que no tengamos una respuesta
correcta frente a estos dilemas nos obliga a fijar ciertos
principios universales que guíen nuestra conducta
independientemente de las circunstancias; o, por el
contrario, señalar que el hecho de que no exista acuerdo
respecto de estos dilemas demuestra que la aspiración de
contar con principios universales es ilusoria.
una salida en la que el hombre pueda evitar robar sin
arriesgar por ello la vida de su esposa. El niño considera
la situación inmediata mientras la niña considera el
futuro de las personas involucradas, esto la lleva a tomar
en cuenta la posibilidad de que el hombre vaya a la cárcel
y la necesidad de cuidado que podría tener la mujer
enferma.
b. Los alumnos pueden responder positiva o
negativamente, pero deben fundamentar sus respuestas
a partir de sus propias experiencias, analizándolas
críticamente a partir de los planteamientos de Gilligan.
beneficien a nosotros mismos. La respuesta contraria
supone que poner los propios intereses por sobre los
de otros es siempre reprochable, pues para juzgar como
«buena» una acción es necesario que beneficie a otros.
2. a. Las respuestas pueden ser variadas, pero deben
demostrar comprensión de la pregunta, es decir, plantear
una posición frente al planteamiento de Rorty que
supone que la búsqueda de ideas abstractas y universales
nos impide preocuparnos por la contingencia. La
búsqueda de principios morales basados en la razón, nos
impediría guiarnos por el sentimiento, que nos invitaría
a minimizar las diferencias entre los seres humanos.
b. La idea de progreso que Rorty propone supone reconocer
pequeños elementos comunes entre grupos en pugna,
para ir superando poco a poco las diferencias, las
confrontaciones y la desigualdad. Se espera que los
estudiantes reconozcan esta idea y planteen una posición
personal frente a ella.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 79
Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 2
Página 43. Evaluación de proceso: Lección 1
1. a. Gontran asesinó al conde porque este era un tirano.
b. Gontran mintió sobre los motivos de su asesinato
porque, si contaba la verdad, el castigo sería peor, ya que
además de matarlo, lo torturarían.
c. Puede haber respuestas variadas, siempre y cuando
se fundamenten en alguna de las perspectivas éticas
abordadas a lo largo de la lección. Pueden señalar, por
ejemplo, que Gontran podría justificar el asesinato a
partir de la ética consecuencialista, pues la muerte del
tirano evitaría el sufrimiento de muchas más personas;
o que podría argumentar a partir del subjetivismo ético,
diciendo que hizo lo que sintió que era correcto.
d. Puede haber respuestas variadas, siempre y cuando
se fundamenten en alguna de las perspectivas éticas
abordadas a lo largo de la lección. Pueden señalar, por
ejemplo, que Gontran podría justificar la mentira a
partir de la ética objetivista, pues pensó en protegerse a
sí mismo de la tortura, poniendo sus propios intereses
por sobre los de su esposa; recurrir al subjetivismo
moral diciendo que sintió que era necesario mentir
en ese momento; o aludir a la ética consecuencialista
asegurando que su sufrimiento al ser torturado sería
mayor que el de su esposa al ser avergonzada.
e. Los alumnos pueden responder afirmativa o
negativamente, pero deben fundamentar sus respuestas.
Por ejemplo, pueden argumentar que Gontran se
encontraba ante un dilema porque, después de haber
matado al conde, debía decidir si protegerse a sí mismo
de la tortura o proteger a su esposa de la vergüenza; o
que, ante el tirano, debía decidir si respetar el principio
de no matar o el de evitar el daño a los demás. Por otra
parte, podrían argumentar que nunca hubo tal dilema
pues no tenemos indicios de que Gontran haya estado
obligado a decidir si matar o no matar, sino que decidió
hacerlo libremente y, por lo tanto debía asumir las
consecuencias. Ante la diversidad de respuestas, puede
ser interesante invitar a los estudiantes a discutir si
existen realmente situaciones en las que no debamos
decidir si actuar o no actuar éticamente o si, por el
Página 45. Actividades
1. Se espera que los estudiantes incluyan en sus respuestas
la idea de que la ética se ocupa de los fundamentos de
nuestras acciones desde el punto de vista de «lo bueno» y la
política se ocupa de los fundamentos de una organización
social desde el punto de vista de «lo justo». Ambas
dimensiones se entrecruzan debido a que los conceptos de
«lo bueno» y «lo justo» son tan interdependientes como las
dimensiones individual y social en nuestras vidas.
80 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
contrario, siempre que tenemos las posibilidad de actuar
o no actuar, se pone en juego nuestra moralidad.
f. Los alumnos pueden responder que sí o que no, pero
deben fundamentar sus respuestas, explicando los
principios éticos en los que basarían su decisión.
2. a. El cordero evalúa «lo bueno» y «lo malo» a partir de
las consecuencias que las acciones tienen para él. En este
caso, si lo devora el lobo o si lo sacrifica el sacerdote, el
resultado será su muerte, por lo que ambas acciones son
igualmente «malas».
b. El lobo utiliza el mismo criterio que el cordero, evalúa las
consecuencias que las acciones tendrán para él mismo.
Por eso, considera «bueno» poder devorar al cordero y
«malo» no poder hacerlo.
c. Los criterios del lobo y el cordero podrían relacionarse
con la ética subjetivista, pues ambos están considerando
sus propias emociones; con el perspectivismo ético, pues
cada uno evalúa la situación desde su propio punto de
vista; o con el consecuencialismo en el caso del cordero,
porque, para él, como el efecto es el mismo, quién realice
la acción resulta indiferente. Es importante, ante esta
pregunta, evitar el error de considerar que las posiciones
del lobo y el cordero pueden justificarse desde el punto
de vista del objetivismo moral, debido a que cada uno
busca su propio beneficio por sobre el de los demás.
Aunque esta es una característica del objetivismo, este
plantea también que los valores son anteriores a los
beneficiarios, por lo que, desde esta perspectiva, matar a
otro no debería justificarse solo porque pueda obtenerse
un beneficio personal de ello. Sería necesario demostrar
que esa muerte responde a algún valor para poder
fundamentarla.
3. Las respuestas pueden ser variadas, siempre que pueda
reconocerse en el cuento una de las perspectivas éticas
estudiadas que sea distinta de la que los estudiantes
identificaron en la pregunta anterior. Por ejemplo, tanto
Gontran como el lobo podrían decidir no matar, basándose
en la ética deontológica que establece ese principio como
ley universal.
2. Coady y Maquiavelo plantean situaciones en las que
existe un conflicto ético-político difícil de resolver, pues se
presentan ante el gobernante situaciones en las que acciones
como engañar o mentir parecen necesarias. Se espera que los
estudiantes propongan situaciones similares, por ejemplo, la
disyuntiva entre mantener una empresa que produce daño
ambiental para conservar los empleos que genera, o cerrar
la empresa para proteger el medioambiente, asumiendo el
desempleo como consecuencia.

Página 47. Actividades
1. Se espera que los estudiantes perciban que las
perspectivas de los Recursos 1 y 2 pueden contraponerse.
A favor del relativismo moral puede argumentarse que se
hace cargo de la diversidad, buscando explicar tanto las
diferencias entre los principios morales de distintas culturas
como los mecanismos de acuerdo que hacen que, dentro
de una misma cultura, unos principios adquieran mayor
relevancia que otros. Además, diferencia entre los juicios
morales, que define como la evaluación que podemos hacer
de los principios de otros, de la imposición de deberes
morales, que supone que podemos exigir a otros que actúen
según nuestros principios. A favor de la necesidad de un
mínimo común, puede decirse que resguarda y promueve la
universalización de avances relevantes para la historia de la
humanidad como la prohibición de la esclavitud, la tortura
y la pena de muerte. Los argumentos en contra se derivan
de la posición contraria, puede señalarse que el relativismo
moral nos impide resguardar y esos principios universales
que han sido históricamente conseguidos, haciendo que
nos limitemos a condenar su transgresión, pero que
no podamos exigirlos a culturas que no los comparten.
En contra de la necesidad de un mínimo común, puede
señalarse que impone a otras culturas deberes que no se
derivan de su propia moral sino de otra moralidad que se
considera mejor.
2. Los estudiantes pueden responder afirmativa o
negativamente, pero deben fundamentar sus respuestas,
demostrando comprensión de la relación entre los Recursos
1, 2 y 3. La ética de mínimos y máximos intenta recoger
la consideración de la diversidad y la multiculturalidad,
avalando cualquier proyecto en la búsqueda de la felicidad
y, al mismo tiempo, busca resguardar el mínimo común
Página 49. Actividades
1.
Criterios Libertad negativa
¿En qué consiste? En que nadie En que cada persona sea
obstaculice la libertad libre para determinar sus
de los demás. propios fines y los medios
para alcanzarlos.
¿Quién la
Los demás. Uno mismo y los demás.
proporciona?
¿Qué puede impedirla? La interferencia de otros y la opresión económica.
2. Se espera que los estudiantes distingan entre libertad
negativa, positiva y social en diferentes situaciones
cotidianas. Por ejemplo, podrían indicar que se han sentido
limitados en su libertad negativa cuando han sido castigados
por sus padres sin poder salir con sus amigos, que han visto
Solucionario
estableciendo un marco universal para la justicia. Puede
argumentarse que de esta forma consigue responder a
ambas necesidades, o bien, que al establecer mínimos
comunes impone la moralidad de una cultura a las demás o
que al aceptar todos los caminos para alcanzar la felicidad
puede permitir la transgresión de principios morales
fundamentales.
3. Las respuestas pueden ser variadas, pero deben
responder al problema de la diversidad expuesto en los
diferentes recursos, argumentando con claridad.
4. Se espera que los estudiantes reconozcan diferentes
formas en las que el problema de la diversidad se presenta
en la sociedad chilena actual. Pueden referirse, por ejemplo,
a las exigencias que hacen los pueblos originarios para que
sus culturas sean reconocidas y respetadas, a las tensiones
que trae consigo la migración o a las diferentes posturas
que existen frente a los proyectos educativos de inspiración
confesional.
5. Se espera que los alumnos investiguen acerca de
diferentes posturas éticas respecto de nuestra relación
con los animales y las expongan al curso estableciendo
relaciones con la discusión acerca de la diversidad y la
universalidad de nuestros principios morales. Las preguntas
fundamentales son: si aceptamos la necesidad de principios
morales universales, ¿existe algún fundamento para
restringirlos a los seres humanos? La actividad de refuerzo
que se presenta en la página 85 de esta Guía introduce el
problema. Se sugiere que puedan revisar algunos de los
artículos publicados por Peter Singer acerca del tema en
diferentes medios de comunicación o en obras como Ética
para el mundo real o Liberación animal.
Libertad positiva Libertad social
En la institucionalización de
las condiciones necesarias y el
establecimiento de los márgenes en
que puede ejercerse la libertad.
Las instituciones sociales.
La falta de reconocimiento
igualitario por parte de las
instituciones sociales.
limitada su libertad positiva cuando han deseado poder viajar
a otros países y no han podido por falta de dinero y, que
se han sentido coartados en su libertad social cuando han
tenido que esperar demasiado para poder ser atendidos en un
consultorio.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 81
Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 2
3. Los alumnos pueden responder positiva o negativamente,
pero se espera que argumenten a partir de la relación entre
justicia y libertad que proponen Berlin y Honneth, es decir,
Página 51. Actividades
1. Los alumnos deben reflexionar respecto de otros tipos
de exclusión que se dan en nuestra sociedad y que podrían
resolverse mediante el diálogo. Además, deben indicar
cuáles son los pasos que se ocuparían para solucionar el
problema. Por ejemplo, podrían señalar que otro tipo de
exclusión que podría resolverse mediante el diálogo puede
ser el que sufren los pueblos originarios, e indicar que para
poder solucionar este problema debieran ser considerados
como interlocutores válidos capaces de dialogar en igualdad
de condiciones con las diferentes instituciones del Estado.
Página 52. Evaluación de proceso: Lección 2
1. Debe decidir si obedecer a la autoridad tergiversando la
historia para proteger su vida u obedecer a sus principios
morales, develando la verdad y arriesgando su integridad
con ello.
2. El problema se produce por razones políticas pues el
mandato de tergiversar la historia y el control provienen del
gobierno totalitario.
3. Los tres tipos de libertad han sido restringidas, pues se
le impide a Winston desarrollar libremente su actividad
como historiador (libertad negativa), guiarse por su propio
proyecto personal (libertad positiva) y no cuenta con
ninguna garantía institucional para ejercer su derecho a la
libertad (libertad social).
4. Para Winston el punto de partida de la libertad es la
verdad. Pudiendo expresar libremente la verdad, los demás
aspectos de la libertad se obtienen por añadidura. Es
posible relacionar este axioma con el principio de libertad
de expresión.
5. La alteración de la historia no admite ninguna
justificación ética, aunque podría justificarse desde el
punto de vista político si asumimos un criterio como el de
Maquiavelo que justifica cualquier estrategia del gobernante
para mantener su poder.
6. Ninguno a nivel político, pues un gobierno totalitario
como el descrito exige la homogeneización absoluta de
la población. Dado que la diversidad no puede evitarse,
salvo mediante el exterminio de parte de la población, la
diversidad quedaría restringida a la expresión en el ámbito
privado y, posiblemente, a la clandestinidad.
82 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
que fundamenten si creen que, sin garantías de justicia social
y económica las personas podrían ejercer de todas formas su
libertad individual.
2. Desde la perspectiva de Habermas el rol de la ética y la
filosofía es aportar a establecer y generar las condiciones
que permitan llegar a acuerdos a través de un diálogo en el
que todos los interesados tengan las mismas condiciones
de participación. Para Camps, esta pretensión es ideal, pero
irrealizable, pues, en realidad los acuerdos suelen generarse
en situaciones asimétricas. En estas circunstancias, lo
que la filosofía y la ética deben hacer es promover que el
diálogo permanezca siempre abierto y develar las injusticias
y asimetrías que los acuerdos suelen ocultar. Se espera
que los estudiantes planteen su propio punto de vista,
considerando los argumentos de ambos filósofos.
7. Se espera que los estudiantes expresen una postura
personal frente al totalitarismo, sin embargo, es importante
explicitar que, desde el punto de vista ético, no existe
ningún argumento que pueda justificar que un estado
elimine a los ciudadanos que piensan diferente.
8. Debería haber libertad de pensamiento, libertad de
expresión y libre acceso a la información. También deberían
garantizarse derechos fundamentales como el derecho a la
vida.
9. Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera que
los estudiantes puedan explicar los principios éticos en
los que se fundamentan las acciones que proponer como
éticamente correctas. Pueden considerar, por ejemplo,
que Winston debe resguardar en primer lugar su propia
integridad y que ello justifica que cumpla con las órdenes
del gobierno, o bien, que la verdad o la responsabilidad
social está por sobre la integridad personal y, por lo tanto,
Winston debe publicar lo que cree verdadero, arriesgándose
a sufrir los castigos que el gobierno imponga, aunque
intentando evitarlos huyendo u ocultándose.
 Solucionario

Página 53. Proyecto final de unidad

Para evaluar el proyecto final puede utilizar la siguiente rúbrica:

Niveles de desempeño

Indicadores 3 2
Elaboración del Seleccionan tres dilemas éticos
cuestionario y elaboran un cuestionario con
al menos cinco preguntas que
permiten explicitar los términos
en que se percibe el dilema ético
(lo que está en juego en él) y
los principios que cada persona
consideraría para responder.
Aplicación del Aplican el cuestionario a doce
cuestionario personas de la comunidad escolar,
registran las respuestas de manera
rigurosa.
Análisis de Analizan los resultados
resultados identificando las posturas éticas
de los entrevistados, agrupándolas
según criterios definidos y
proponiendo conclusiones
coherentes con un análisis crítico
de las respuestas.
Presentación Presentan los resultados de su
investigación de manera clara,
demostrando haber trabajado en
equipo y de manera colaborativa.
Seleccionan tres dilemas éticos
y elaboran el cuestionario, pero
las preguntas apuntan solo a
la decisión que las personas
tomarían, sin considerar la
forma en que entienden el
dilema ni los principios éticos
que justificarían su respuesta.
Aplican el cuestionario a menos No registran las respuestas a la
de doce personas o registran aplicación del cuestionario.
las respuestas de manera poco
rigurosa.
Analizan los resultados
identificando las posturas
éticas de los entrevistados, pero
no las agrupan de acuerdo con
ningún criterio o mantienen
las conclusiones en un nivel
descriptivo sin análisis crítico.
Presentan los resultados de su
investigación de manera poco
clara o la exposición demuestra
falta de colaboración y trabajo
en equipo.
1
Cumplen de manera parcial con
la tarea asignada: seleccionan
menos problemas, plantean
menos preguntas o ellas no
apuntan ni a la resolución del
problema ni a la justificación de
la decisión.
No hay análisis de los resultados
o el análisis no es coherente
con las respuestas de los
entrevistados.
No hay claridad en la
presentación de los resultados, ni
evidencias de trabajo en equipo.

Página 55. Evaluación final

1. a. Las injusticias, la corrupción, la discriminación y la y argumenta que la defensa de esos derechos es

intolerancia.
b. Valora la creatividad, la iniciativa, el apoyo a los
proyectos generosos, la adaptación siempre que no
comprometa las convicciones, la responsabilidad, la
búsqueda de felicidad y la exigencia de justicia y respeto
por los derechos de todos. Rechaza la injusticia, la
corrupción, la discriminación, la intolerancia, la rigidez,
la irresponsabilidad, la pasividad, el egoísmo, la falta de
convicción o de iniciativa.
c. Considera que el aporte de cada persona es fundamental
para la sociedad. No somos vasallos sino ciudadanos y,
como tales, debemos exigir que cada uno cumpla con su
tarea y cumplir con la nuestra: exigir nuestros derechos,
reclamar esos mismos derechos para cualquiera que
se encuentre en la misma situación y asumir nuestras
responsabilidades respecto de la exigencia de justicia.
d. Considera que los derechos sociales son fundamentales
para la construcción de una sociedad justa y humana
responsabilidad de todos los ciudadanos.
e. Cortina considera que nunca debemos dejar de perseguir
la felicidad ni conformarnos con menos que ella, pero
no establece ningún criterio específico para alcanzarla,
a diferencia de los múltiples criterios que establece para
el logro de la justicia. Esto puede ser interpretado de dos
maneras: o bien, considera que la felicidad y la justicia
están tan íntimamente relacionadas que no pueden
distinguirse o bien, considera que la justicia es una tarea
social y la felicidad una tarea individual. Esta última
interpretación es coherente con la ética de mínimos y
máximos que Cortina propone.
2. Se espera que los estudiantes expresen sus propios
principios éticos y los compartan con sus compañeros para
llegar a acuerdos que permitan resguardar la justicia y la
felicidad para todos en las interacciones del curso.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 83

Actividad complementaria Refuerzo Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Pensamiento y sentimiento como formas de la responsabilidad

Carol Gilligan ha defendido la necesidad de escuchar y recoger diferentes perspectivas éticas. Está convencida
de que existen diferentes formas de actuar éticamente, pero que muchas de ellas han sido silenciadas o
invisibilizadas. Para dar cuenta de esa diversidad de criterios, realizó numerosas entrevistas. Lee el fragmento de
una de ellas y comenta las preguntas que se plantean a continuación con un compañero.

Sharon, una mujer de treinta y tantos, respondió así a la pregunta de cuál era la mejor forma de tomar decisiones
morales:
«Solo conozco una manera y es esforzándote por mantenerte todo lo despierta que puedas, por conocer los distintos
sentimientos que te provoca; intentar tener en cuenta todo lo que entra en juego, estar al tanto de lo que pasa, ser todo
lo consciente que puedes de dónde estás pisando».
Cuando se le preguntó qué principios le servían de guía, explicó:
«El principio estaría relacionado con la responsabilidad; la responsabilidad y el cuidado de mí misma y de los demás.
Pero no se trata de elegir entre ser responsable o ser irresponsable. De las dos maneras puedes ser responsable. Por eso
no hay un solo principio al cual te aferras y ya está todo resuelto. El principio que pones en práctica en este caso no hace
que desaparezca el conflicto».
Escuchar a Sharon implicaba salirse del marco. No hablaba de derechos. No separaba el sentimiento del pensamiento.
No lo interpretaba como una elección entre ella y otros. No buscaba justificarse –decía que de las dos maneras podías
ser responsable. Al cuidar de ella misma y de los demás, sabía que un principio no se lo iba a resolver todo. Podía servirle
de guía a la hora de tomar la decisión y ponerla en práctica, pero seguiría dejándola con un conflicto–. Su dilema
radicaba en cómo actuar frente al conflicto; cómo actuar de un modo responsable y cuidadoso. Y para Sharon, esto
implicaba estar despierta, conocer los distintos sentimientos que se tienen, tener en cuenta todo lo que entra en juego,
ser consciente de dónde se pisa.
Gilligan, C. La ética del cuidado (2013)

1 ¿En qué afirmaciones de Sharon se basa Gilligan para asegurar que ella «no separa el sentimiento del
pensamiento»?

2 ¿Por qué considera Gilligan que no separar el pensamiento del sentimiento es «salirse del marco»? ¿A qué
marco se refiere?

3 ¿Qué problemas pueden surgir si tomamos decisiones éticas basándonos únicamente en el sentimiento o
únicamente en el pensamiento?

4 Relata un problema ético que hayas enfrentado recientemente.

a. ¿Te guiaste por el sentimiento o por el pensamiento para tomar decisiones frente a él?
b. ¿Cómo habrían cambiado esas decisiones si hubieras integrado las dos dimensiones?

84 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Actividad complementaria Ampliación Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

El problema de los derechos de los animales

En la actualidad, los derechos de los animales son un tema que despierta permanente controversia, ¿estamos
dándoles un trato justo o injusto?, ¿debería el concepto de justicia aplicarse a ellos de la misma forma en que se
aplica a nosotros? Jeremy Bentham se refirió a este problema en 1780 y sus argumentos fueron recogidos en el
siglo XX por Peter Singer, en Liberación animal, una de las obras fundamentales del movimiento animalista en el
mundo. Lee sus argumentos y desarrolla con un compañero las actividades que se proponen.

Recurso 1
Es probable que llegue el día en el que el resto de la
creación animal adquiera aquellos derechos que nunca,
sino por las manos de la tiranía, podrían haberles sido
negados. Los franceses ya han descubierto que el
color negro de la piel no es una razón por la que un
ser humano deba verse abandonado sin remisión al
capricho de un torturador. Llegará el día en el que se
reconozca que el número de piernas, la vellosidad de
la piel, o la terminación del os sacrum, sean razones
igualmente insuficientes para abandonar a un ser
sensible al mismo destino: ¿Qué más ha de ser lo que
trace la línea insuperable? ¿Es la facultad de razonar, o
quizás la facultad del discurso? Sin embargo, un caballo
o un perro adulto es, más allá de toda comparación,
un animal más racional y más comunicativo que un
niño de un día, o de una semana, o incluso de un mes.
Pero incluso suponiendo que fuese de otra forma,
¿qué importaría? La cuestión no es: ¿pueden razonar?
ni tampoco: ¿pueden hablar? sino: ¿pueden sentir el
sufrimiento?
Bentham, J. Introducción a los principios de la moral y
de la legislación (1780)

Recurso 2
Si un ser sufre, no puede haber justificación moral la inteligencia o el raciocinio sería arbitrario. ¿Por qué no
alguna para negarse a tener en cuenta este sufrimiento. habría de escogerse entonces otra característica, como el
Al margen de la naturaleza del ser, el principio de color de la piel?
igualdad exige que —en la medida en que se puedan
El racista viola el principio de igualdad al dar más peso a
hacer comparaciones grosso modo— su sufrimiento
los intereses de los miembros de su propia raza cuando
cuente tanto como el mismo sufrimiento de cualquier
hay un enfrentamiento entre sus intereses y los de otra
otro ser. Cuando un ser carece de la capacidad de sufrir,
raza. El sexista viola el mismo principio al favorecer
o de disfrutar o ser feliz, no hay nada que tener en
los intereses de su propio sexo. De modo similar, el
cuenta. Por tanto, el único límite defendible a la hora
especista permite que los intereses de su propia especie
de preocuparnos por los intereses de los demás es el
predominen sobre los intereses esenciales de los
de la sensibilidad (entendiendo este término como una
miembros de otras especies. El modelo es idéntico en los
simplificación que, sin ser estrictamente adecuada, es
tres casos.
útil para referirnos a la capacidad de sufrir y/o disfrutar).
Establecer el límite por alguna otra característica como Singer, P. Liberación animal (1975)

1 ¿Cuál es el argumento principal de estos dos filósofos para sostener que los animales deben tener
condiciones de igualdad frente a los seres humanos?

2 ¿En qué se parece el especismo al racismo y al sexismo según ellos?

3 ¿Estás de acuerdo con sus argumentos?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 85

Solucionario: Actividades complementarias Unidad 2
Solucionario Actividad complementaria de refuerzo
1 Todas las afirmaciones de Sharon evidencian que
para ella el sentimiento y el pensamiento son
inseparables. En la expresión «solo conozco una
manera y es esforzándote por mantenerte todo lo
despierta que puedas, por conocer los distintos
sentimientos que te provoca; intentar tener en
cuenta todo lo que entra en juego, estar al tanto de
lo que pasa, ser todo lo consciente que puedes de
dónde estás pisando», puede interpretarse que el
lugar en que «está pisando», es decir, el fundamento
de su decisión, incluye los sentimientos que la
situación provoca y el «tener en cuenta todo lo que
entra en juego» que puede interpretarse como el
desarrollo de un examen racional. Luego, Sharon
señala que «El principio estaría relacionado con la
responsabilidad; la responsabilidad y el cuidado de
mí misma y de los demás. Pero no se trata de elegir
entre ser responsable o ser irresponsable. De las dos
maneras puedes ser responsable. Por eso no hay un
solo principio al cual te aferras y ya está todo
resuelto», lo que demuestra que ella otorga al
pensamiento y al sentimiento el mismo valor,
entendiendo que ambos criterios permiten actuar
con responsabilidad, pero que ninguno de los dos
permite por sí mismo tomar las decisiones
apropiadas.
Solucionario Actividad complementaria de ampliación
1 Jeremy Bentham y Peter Singer argumentan que el
principio de igualdad debe ser válido para cualquier
ser que sea capaz de «sentir el sufrimiento». Criterios
que se han esgrimido, como la capacidad de razonar
o el lenguaje, implicarían que un recién nacido debe
tener menos derechos que algunos animales y que
los seres humanos adultos, por lo que no es posible
sostener ese argumento. Para Bentham y Singer, «el
único límite defendible a la hora de preocuparnos
por los intereses de los demás es el de la
sensibilidad».
2 Bentham señala que el racismo y el especismo
abandonan a un ser sensible a la tiranía de otro por
razones insuficientes. Singer argumenta que los tres
86 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2 No separar el pensamiento del sentimiento es «salirse
del marco» porque es actuar o utilizar principios
distintos de los que nuestra cultura nos ha enseñado
a esperar y valorar. Gilligan se refiere a un marco
social y cultural en el que lo esperado es referirse a los
derechos, considerar que las decisiones éticas
implican decidir entre uno mismo y los demás, y
separar lo emocional de lo racional, considerando
que solo desde la racionalidad se puede ser
responsable.
3 Desde la perspectiva de Gilligan valorar una
dimensión por sobre la otra puede significar tomar
decisiones que no resuelven realmente los conflictos
pues no integran ni consideran «todo lo que entra en
juego». Pensar que debemos escoger si guiarnos por
lo que sentimos o por lo que pensamos es omitir una
dimensión de nuestra responsabilidad y, por lo tanto,
permanecer en conflicto, dejando parte del problema
sin solución.
4 Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera
que los estudiantes puedan analizar críticamente la
forma en que tomaron decisiones, distinguiendo los
criterios basados en el sentimiento de los fundados
en el pensamiento y pensando en formas alternativas
de solución que otorguen el mismo valor a las dos
dimensiones.
violan el principio de igualdad por dar mayor peso a
los intereses de los miembros de su propia raza, a su
propio sexo o a su propia especie, sin fundamento
alguno para hacerlo.
3 Los estudiantes pueden expresar acuerdo o
desacuerdo con los argumentos de Bentham y
Singer, pero deben justificar su posición explicando
por qué consideran que se viola (o no) el principio de
igualdad al dar un trato diferente a los animales, es
decir, si hay (o no hay) diferencias significativas entre
los seres humanos y los animales que permitan
justificar y no considerar, en los mismos términos, el
sufrimiento de los segundos.
Evaluación diagnóstica Unidad 2 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

1 La moral es un saber transmitido socialmente acerca de lo que está «bien» y lo que está «mal». Muchos
principios morales son recogidos por la cultura popular a través de proverbios y refranes. Analiza algunos
de ellos y responde las preguntas que se plantean a continuación.

«Haz el bien, sin mirar a quién».

a. ¿Qué es «actuar correctamente» según este refrán?

«No hay mal que por bien no venga».

b. ¿Qué relación existe entre «el bien» y «el mal» según esta expresión?

«Mi libertad empieza donde termina la del otro».

c. Señala un argumento que pueda darse para justificar esta afirmación.

d. Explica cuál es el concepto de justicia que sustenta las siguientes expresiones:

«Ladrón que roba a ladrón tiene cien años de perdón». «El que la hace la paga».

2 Imagina que unos seres inteligentes del espacio exterior aterrizan en la Tierra. Comenta con un compañero:

a. _¿Cómo podrías explicarles a esos seres lo que es actuar «bien» para nosotros?
b. Si ellos no conocieran nuestros principios morales ¿podríamos juzgarlos por acciones que los
quebrantaran? Fundamenta tu respuesta.
c. Y si conocieran nuestros principios morales, pero nos explicaran que no pueden seguirlos pues
contradicen los suyos, ¿deberíamos permitirles seguir actuando según su propio concepto del «bien»
o deberíamos exigirles que se comportaran según el nuestro?, ¿por qué?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 87

Evaluación de proceso Unidad 2 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Realiza las siguientes actividades considerando las perspectivas que has conocido hasta ahora acerca de la
libertad.
1 Lee la siguiente definición que John Stuart Mill hace de la libertad y responde las preguntas que se
plantean a continuación.

La única libertad que merece ese nombre es la libertad de buscar nuestro propio bien a nuestra propia manera, en
tanto en cuanto no intentemos privar a los demás de su libertad o impedir que se esfuercen por conseguirla. Cada
uno es el guardián adecuado de su propia salud, corporal o mental y espiritual. El género humano ganará mucho
más si soporta el que cada uno viva como le parece bien que si obliga a cada uno a vivir como le parece bien a los
demás.
Mill, J. S. De la libertad (1859)

a. ¿Qué es la libertad para Mill?

b. ¿Qué limites debe tener la libertad según él?

c. Considerando esta definición de libertad, ¿cuál debería ser la función de las leyes y el Estado?

d. ¿Crees que un concepto de libertad como el propuesto por Mill permite garantizar la libertad negativa,
la libertad positiva y la libertad social tal como las definen Berlin y Honneth? Explica.

2 _Elabora tu propio concepto de libertad, explicitando su relación con al menos dos de las perspectivas
filosóficas que has conocido, refutando o reafirmando sus argumentos.

88 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Evaluación formativa Unidad 2 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

La pecera
¿De qué se trata?
Es una estrategia que busca recolectar información sobre la comprensión de una tarea o un contenido visto
durante la clase, para entregar una retroalimentación oportuna.
¿Cómo se aplica?
Al comienzo de la clase, explique a los estudiantes el objetivo. Entrégueles una hoja para que anoten sus
preguntas sobre el tema o la actividad que desarrollarán.
Invítelos a poner sus preguntas en una pecera –o en cualquier recipiente similar– y explíqueles que, al final de la
clase, intentarán responderlas.
Durante el cierre de la clase, pida a algunos de los estudiantes que saquen preguntas de la pecera y construyan
las respuestas con sus compañeros colaborativamente.
Puede dejar dentro de la pecera las preguntas que queden sin responder y sacar aquellas que ya fueron
contestadas.
Al terminar la clase, podrá usar las preguntas de la pecera para saber cuáles son las dudas de los estudiantes y
qué aspectos puede retomar al comenzar la clase siguiente.
Materiales:
● 1 pecera u otro recipiente similar
● Hojas para formular preguntas
● Lápices
Se sugiere usar esta estrategia de evaluación formativa:
Al comienzo de la clase 7, solicite a los estudiantes que depositen en la pecera las preguntas que quisieran
responder en relación con las maneras en que la ética podría aportar a la construcción de una sociedad más justa.
Dedique un tiempo a responder estas preguntas antes de realizar las actividades de la sección ¿Cómo voy?

Yo me pregunto…

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 89

Evaluación final Unidad 2 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Para finalizar la unidad, te invitamos a aplicar lo que has aprendido al análisis de un problema ético. Lee la
presentación del problema que nos ofrece Peter Singer y responde en tu cuaderno las actividades que se
plantean a continuación.

¿Tendencia cultural contra la caza de ballenas? mucho dolor para los animales. Lo mismo cabe decir de
Por mucha ciencia que aportemos, esta no puede diversas formas de caza en otros países, por no hablar
decirnos si podemos matar ballenas o no. La «emoción» del enorme padecimiento que sufren los animales en las
está detrás tanto del deseo japonés de seguir matando granjas industriales.
ballenas como de la oposición de los ecologistas a dicha Habría que poner fin a la pesca de ballenas porque
cacería. A los japoneses no les hace falta comer ballena provoca un sufrimiento superfluo a animales sociales
para la salud ni para estar mejor alimentados. Se trata e inteligentes, capaces de disfrutar de su vida. Sin
de una tradición que quieren preservar, seguramente embargo, los países occidentales tienen poco que decir
porque algunos están emocionalmente apegados a ella. contra la acusación japonesa de sesgo cultural mientras
Los japoneses sí tienen un argumento que no es fácil no hagan más esfuerzos por reducir el innecesario
de refutar. Afirman que los países occidentales ponen sufrimiento animal en el ámbito doméstico.
objeciones a la caza de ballenas porque para ellos
estas son animales especiales, como las vacas para los
hinduistas. Según los japoneses, los países occidentales
no deberían intentar imponerles sus creencias culturales.
La mejor respuesta a este razonamiento es que la
injusticia y el error de provocar sufrimiento a seres
sensibles no es un valor específico desde el punto de
vista cultural. Este es, por ejemplo, uno de los primeros
preceptos de una de las principales tradiciones éticas
de Japón, el budismo. En cualquier caso, los países
occidentales no están en buenas condiciones para
dar una respuesta así, pues también ellos causan a
los animales un sufrimiento innecesario. El gobierno
australiano, que se ha mostrado tan contundente en
contra de la caza de ballenas, permite que cada año
se mate a miles de canguros, carnicería que conlleva Singer, P. ¿Tendencia cultural contra la caza de ballenas? (2008)

1 ¿Por qué plantea Peter Singer que la «emoción» es lo que está detrás de la defensa y de la oposición a la
caza de ballenas?

2 ¿Cuál es, para Singer, el mejor argumento contra la caza de ballenas?

3 Explica qué dirían las siguientes teorías éticas respecto de la caza de ballenas:

a. La ética deontológica.
b. El relativismo ético.
c. La ética consecuencialista.
d. La ética subjetivista.

4 ¿Crees que es éticamente aceptable que la cultura occidental se oponga a la caza de ballenas? Proporciona
al menos dos argumentos.
90 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Solucionario: Instrumentos de evaluación Unidad 2
Solucionario Evaluación diagnóstica
1 a. Hacer lo que consideramos bueno en cualquier
circunstancia.
b. Solo existe el bien, lo que parece malo siempre
conduce a algo bueno, aunque no lo sepamos.
Solucionario Evaluación de proceso
1 a. Buscar nuestro bien a nuestra manera, siempre y
cuando no privemos a los demás de su libertad.
b. El único límite para la libertad debe ser la libertad
de los demás. No podemos privarlos de ella ni
impedir que se esfuercen por conseguirla.
c. Las leyes y el Estado solo deben cautelar que cada
uno tenga la libertad de buscar el bien a su manera,
sin impedirles a otros hacer lo mismo.
d. Las respuestas pueden ser variadas, pero deben
demostrar comprensión de los conceptos de libertad
negativa, positiva y social. El concepto de libertad
propuesto por Mill resguarda la libertad negativa y la
Solucionario Evaluación final
1 Porque ni la oposición ni la defensa de la caza de
ballenas se basan en principios éticos racionales que la
cultura japonesa o la cultura occidental estén dispuestas
a defender y respetar. Ambos argumentos provienen de
la emoción y no de la razón: no hay razón para pensar
que la tradición sea buena por sí misma, ni para
defender la vida de un animal por sobre la de otros.
2 Que el sufrimiento superfluo de seres sensibles es
siempre una injusticia y un error, independientemente
del punto de vista específico de una cultura. Así, tan
injusto como el sufrimiento provocado por la caza de
ballenas, es el maltrato de otros animales.
3 a. Ética deontológica: nuestra posición frente a la caza
de ballenas debe basarse en un principio universal.
Así, el rechazo podría fundamentarse a partir de un
principio absoluto de no matar y la defensa podría
sostenerse si se restringe el principio anterior a los
seres humanos y se propone un segundo principio
según el cual es legítimo sacrificar animales cuando
esto beneficia o protege a los seres humanos.
Solucionario
c. Las respuestas pueden variar, pero deben aludir a
que todos puedan ser libres, sin que la libertad de
uno restrinja la de los demás.
2 Las respuestas pueden ser variadas, siempre y cuando
sean claramente fundamentadas.
libertad positiva pues impide que una persona
interfiera en la libertad de otro. Sin embargo, puede
considerarse que este resguardo es insuficiente, si se
considera la opresión económica mencionada por
Berlin como un impedimento para la libertad. En
cuanto a la libertad social, Mill no la considera en
absoluto e incluso la entiende como un
impedimento para la verdadera libertad. De acuerdo
con su perspectiva, no sería válido que el Estado y las
instituciones establecieran los márgenes o el
horizonte de libertad, como propone Honneth.
2 Se espera que establezcan relaciones con al menos
dos de las perspectivas filosóficas abordadas.
b. Relativismo ético: podemos juzgar la caza de
ballenas como algo inaceptable y cruel, pero eso no
nos permite esperar o exigir que los japoneses
actúen de acuerdo con nuestros principios éticos.
c. Ética consecuencialista: debemos evaluar si la caza
de ballenas provoca mayor sufrimiento o mayor
placer y si existe alguna alternativa para aumentar la
felicidad y disminuir el dolor.
d. Ética subjetivista: la caza de ballenas es buena si la
sentimos como buena y mala si la sentimos como
mala.
4 Las respuestas pueden ser variadas, siempre y cuando
proporcionen al menos dos argumentos y consideren
que el problema central es la existencia de principios
universales que estén por sobre los principios
particulares de cada cultura.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 91
Planificación Segundo Semestre

Páginas Tiempo Objetivos de Aprendizaje,

Unidad Sección / Lección Clases
del Texto estimado conocimiento y comprensión

Inicio de unidad 56 y 57 1a3 6 horas OA 3. Dialogar sobre problemas

pedagógicas contemporáneos de la ética y la política,
UNIDAD 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política

Lección 1: La filosofía 58 a 67 confrontando diversas perspectivas

y la política en la vida filosóficas y fundamentando visiones
cotidiana personales.
Lección 2: La 68 a 76 4a8 10 horas OA 4. Evaluar diferentes tipos de
desigualdad de género pedagógicas argumentos presentes en textos filosóficos
y fundamentar su validez o carácter
Cierre de unidad 77 a 79 falaz, considerando referentes teóricos,
empíricos y del sentido común para apoyar
o refutar una tesis.

Inicio de unidad 80 y 81 1y2 4 horas OA 5. Evaluar el impacto de ideas

pedagógicas filosóficas relacionadas con la ontología,
Lección 1: La filosofía 82 a 87 la epistemología y la ética en cuestiones
como teoría y práctica actuales de la cultura, el mundo laboral, la
UNIDAD 4: El impacto de la filosofía en la sociedad

tecnología, la política, las artes, entre otras

posibilidades, utilizando diferentes formas
de expresión y representación de ideas.

Lección 2: ¿Qué 88 a 96 3a8 12 horas

presencia tiene la pedagógicas
filosofía hoy?
Cierre de unidad 97 a 99

92 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Planificación Segundo Semestre

Páginas de la Guía Didáctica del Docente

Habilidades Actitudes
Planificación de Recursos
clase complementarios
A. Formular preguntas El Texto del Estudiante trabaja de manera Lección 1 - Actividad de refuerzo
significativas para su transversal todas las actitudes declaradas en Clase 1: 96 a 99 (p. 126).
vida a partir del análisis las Bases Curriculares de 4° medio, en con- - Actividad de
Clase 2: 100 a 103
de conceptos y teorías cordancia con las habilidades del siglo XXI. ampliación (p. 127).
filosóficas, poniendo en En esta unidad, se ha puesto especial énfasis Clase 3: 104 a 107 - Evaluación
duda aquello que aparece en las siguientes: Lección 2 diagnóstica (p. 129).
como «cierto» o «dado» • Participar asumiendo posturas Clase 4: 108 a 111 - Evaluación de proceso
y proyectando diversas razonadas en distintos ámbitos: cultural, (p. 130).
Clase 5: 112 y 113
respuestas posibles. social, político, medioambiental, entre - Evaluación formativa
Clase 6: 114 a 116 (p. 131).
B. Analizar y otros.
fundamentar problemas Clase 7: 117 - Evaluación final
• Tomar decisiones democráticas, Clase 8: 118 y 119 (p. 132).
presentes en textos
respetando los derechos humanos, la
filosóficos, considerando
sus supuestos, diversidad y la multiculturalidad.
conceptos, métodos • Responsabilidad por las propias acciones
de razonamiento e y decisiones con consciencia de las
implicancias en la vida implicancias que estas tienen sobre uno
cotidiana. mismo y los otros.
C. Participar en
diálogos sobre grandes
problemas de la
filosofía pertinentes
para sus contextos,
sostenidos a partir El Texto del Estudiante trabaja de manera Lección 1 - Actividad de refuerzo
de argumentos de los transversal todas las actitudes declaradas Clase 1: 136 a 139 (p. 162).
distintos participantes, en las Bases Curriculares de 4° medio, en - Actividad de
Clase 2: 140 a 143
utilizando métodos concordancia con las habilidades del siglo ampliación (p. 163).
Lección 2 - Evaluación
de razonamiento XXI. En esta unidad, se ha puesto especial
filosófico y valorando énfasis en las siguientes: Clase 3: 144 a 147 diagnóstica (p. 165).
- Evaluación de proceso
la controversia y la • Pensar con flexibilidad para reelaborar Clase 4: 148 y 149
diversidad como Clase 5: 150 y 151 (p. 166).
las propias ideas, puntos de vista y
factores fundamentales - Evaluación formativa
creencias. Clase 6: 152 (p. 167).
para el desarrollo del
pensamiento. • Pensar con apertura hacia otros para Clase 7: 153 - Evaluación final
D. Elaborar visiones valorar la comunicación como una forma Clase 8: 154 y 155 (p. 168).
personales respecto de de relacionarse con diversas personas
problemas filosóficos a y culturas, compartiendo ideas que
partir de las perspectivas favorezcan el desarrollo de la vida en
de diversos filósofos, sociedad.
siendo capaces tanto • Trabajar colaborativamente en la
de reconstruir sus generación, desarrollo y gestión de
fundamentos como de
proyectos y la resolución de problemas,
cuestionarlos y plantear
integrando las diferentes ideas y puntos
nuevos puntos de vista.
de vista.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 93

Presentación de la Unidad 3
Problemas contemporáneos de la ética y la política
Presentación de la unidad
La Unidad 3 aborda temas vinculados con la ética y la
filosofía política, y propone diversas reflexiones acerca de
problemáticas vinculadas con estas áreas de estudio.
A lo largo de la unidad, se ofrecen diversas
perspectivas acerca de la política, la ética y la
desigualdad de género. Frente a ellas, los estudiantes
podrán construir reflexiones, interpretaciones y
asumir una postura personal, en relación con asuntos
que les afectan cotidianamente y que, según podrán
analizar, tienen que ver con acciones políticas,
Inicio de unidad
En cada lección se
desarrolla una temática
filosófica en la que
se problematizan los
contenidos y se modelan
habilidades y actitudes en
función de la generación
de un producto final.
Cierre de unidad
• Proyecto final de unidad: un cuento
filosófico. El mundo literario y filosófico
se unen para crear una ficción que se
basará en una experiencia del estudiante.
• Síntesis de la unidad.
• Evaluación final.
94 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
decisiones éticas y consecuencias de la desigualdad de
género en la sociedad.
Las actividades de lectura, escritura, reflexión y análisis
se enfocan en desarrollar progresivamente habilidades
propias de la filosofía, como el análisis de textos
filosóficos, la formulación de preguntas filosóficas y
la escritura de textos filosóficos, donde la aplicación,
relación, extrapolación, análisis y proposición de ideas
tenga como resultado un dominio del vocabulario
disciplinar y del ejercicio filosófico.
Se anuncian los propósitos y
aprendizajes esperados.
En esta lección, los estudiantes
profundizarán en la ética y la filosofía
política, preguntándose acerca de
Lección 1 los orígenes y las características de
la política. La lección promueve un
La filosofía y la política en
vínculo frecuente de los temas éticos
la vida cotidiana
y políticos con la vida cotidiana de los
estudiantes, y plantea la elaboración de
reflexiones filosóficas que visibilizan la
política en sus experiencias concretas.
Lección 2
La desigualdad de género
Esta lección, centrada en la
desigualdad de género, se enfoca en la
comprensión del concepto de género
desde distintas perspectivas, y en el
reconocimiento y evaluación de sus
consecuencias en la sociedad. Además,
se pretende establecer un vínculo
entre la desigualdad de género, la ética
y la política.
 Presentación 3 Unidad

Ruta de aprendizaje de la propuesta didáctica de la unidad

La reflexión en torno a los temas de la unidad se aborda de manera progresiva de acuerdo con el siguiente esquema:

Inicio de unidad Lecciones ¿Qué aprendí?

Temática, problema o
cuestionamiento guía de la
propuesta pedagógica.
Articulación a partir de
temáticas específicas sobre
las que el estudiante pueda
reflexionar integrando lo
aprendido.
Actividad de cierre sobre lo
que el estudiante aprendió, y
que tributa a los problemas
tratados durante el desarrollo
de la unidad.

Unidad 3:
Problemas contemporáneos de la ética y la política

Nos preguntaremos: Lección 1: Problemas contemporáneos de la Los estudiantes

• ¿Qué es la política y por qué
no podemos desentendernos
de ella?
• ¿De qué manera los cambios
sociales inciden en las formas
de hacer política?
• ¿Qué es y cómo nos afecta la
desigualdad de género?
ética y la política discuten problemas
cotidianos personales
• Tema 1: La filosofía y la política en la y sociales enfocándolos
vida cotidiana desde perspectivas
• Tema 2: ¿Se puede ser apolítico? políticas y de género,
con la finalidad de
• Tema 3: ¿Cómo nos afectan los analizar y fundamentar
mediante visiones
fenómenos políticos en la cotidianeidad?
filosóficas sus posturas
• Tema 4: ¿De qué manera la filosofía personales y grupales.
puede contribuir a la solución de
problemas éticos y políticos?

Cierre de lección: ¿Cómo voy?

Lección 2: La desigualdad de género
• Tema 1: Perspectivas filosóficas sobre la
desigualdad de género

• Tema 2: ¿Cómo nos afecta la desigualdad

de género en la cotidianeidad?

• Tema 3: Desigualdad de género en el

ámbito intelectual

• Tema 4: Contribuciones del feminismo a

la comprensión del mundo

Cierre de lección: ¿Cómo voy?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 95

 3
Problemas
contemporáneos de la

Unidad
Orientaciones y ética y la política
planificaciones de clase

Planificación

Clase 1 (págs. 56 a 59)

Propósito Recurso 1 ¿Qué es la política?

Introducir la problemática central de

la unidad en torno a los problemas
de la política y la ética, y activar
L a política trata del estar juntos
y los unos con los otros, de los
diversos. Los hombres se organizan
políticamente según determinadas
los conocimientos y experiencias comunidades esenciales en un
caos absoluto, o a partir de un
previos relacionados con ella. caos absoluto de las diferencias.
En la medida en que se construyen
cuerpos políticos sobre la familia y
Objetivo de Aprendizaje, se los entiende a imagen de esta,
se considera que los parentescos
conocimiento y comprensión: pueden, por un lado, unir a los más
diversos y, por otro, permitir que
OA 3 figuras similares a individuos se
distingan las unas de las otras.
Habilidades: A, B. Arendt, H. ¿Qué es la política? (1950)

Actitudes: d, j, r.

Inicio: 10 minutos
Antes de iniciar la unidad, aplique la
Evaluación diagnóstica que incluye
entre los recursos complementarios
de la unidad. Presente la unidad
relacionando su título con la
imagen de las páginas 56 y 57. Pida
a los estudiantes que establezcan
relaciones entre ambos. 56

Conocimientos y experiencias previos Notas para el docente

En la Unidad 2 ya fueron abordados algunos
temas referidos a la política, por eso se
recomienda iniciar esta con preguntas
aludan a ellos:
• ¿Cómo podemos definir qué es
la política?
• ¿Qué problemáticas se abordan desde la
política?
• ¿Qué relación tienen la ética y
la política?
• ¿Cómo se reflejan en mi vida las
problemáticas relacionadas con la ética y la
política?
Cuando hay resistencias hacia la «política» estas se deben con
frecuencia a que el concepto se iguala o reduce a ideas como
partidos políticos, parlamento o gobierno de turno. Se sugiere
enfocar la unidad en los aspectos referidos a vivencias políticas
personales («lo personal es político» y «micropolítica», por ejemplo).
Para profundizar en el concepto de micropolítica, se sugiere la
lectura por parte del docente del libro Esferas de la insurrección.
Apuntes para descolonizar el inconsciente, de la filósofa brasileña
Suely Rolnik, citada en la unidad y disponible en
https://bit.ly/2MrPeBG.

96 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

En esta unidad revisarás dilemas éticos y
políticos relacionados con la forma en que nos
organizamos hoy como sociedad. Mediante el
análisis de diversas perspectivas, podrás reflexionar
y dialogar filosóficamente sobre temas que definen
y conforman la esfera política de la sociedad.
Recursos complementarios
Hannah Arendt es una de las pensadoras más importantes del siglo XX.
Sus reflexiones se enmarcan en la teoría política. Puede encontrar un
análisis de su trayectoria en el siguiente enlace: https://bit.ly/35YyyJD.
La Evaluación diagnóstica de esta unidad se presenta en la página 129 de
esta Guía Didáctica.
Nos preguntaremos:
● ¿Qué es la política y por qué no podemos desentendernos de ella?
¿De qué manera los cambios sociales inciden en las formas de
●
hacer política?
● ¿Qué es y cómo nos afecta la desigualdad de género?
Desarrollo: 70 minutos
1 En relación con el Recurso 1, ¿a
qué crees que se refiere Arendt
cuando afirma que la política
«trata del estar juntos»?
2 A partir del Recurso 2, ¿qué
decisiones de tu vida personal
piensas que son políticas?
Da tres ejemplos y explica uno
de ellos.
3 Comenta con un compañero:
¿qué es para ustedes la política?,
¿qué valor le asignan en sus
vidas cotidianas?
Recurso 2 Lo personal es político
D urante mucho tiempo se
pensó que la vida íntima
no tenía relación con la política.
El feminismo, desde sus orígenes,
argumentó lo contrario:
Lo personal sigue siendo político. La
feminista del nuevo milenio no puede
dejar de ser consciente de que la
opresión se ejerce en y a través de sus
relaciones más íntimas, empezando
por la más íntima de todas: la relación
con el propio cuerpo.
Greer, G. La mujer completa (1970)
57
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad
Habilidades del siglo XXI
La comunicación es una habilidad
esencial para la vida en sociedad.
Dado que en esta unidad se
abordan temas relacionados
con la ética y la política, es
muy importante estimular
frecuentemente el diálogo
entre los estudiantes, haciendo
hincapié en su relevancia para la
construcción colectiva de ideas
y comprensiones respecto de
problemas éticos y políticos. Para
destacar la relevancia y pertinencia
de la comunicación a lo largo de la
unidad, se sugieren las siguientes
actividades:
1. Invite a los estudiantes a leer el
Recurso 1 y comentar en grupo:
¿Se habían cuestionado acerca
de cuáles son los espacios de la
política?, ¿cuándo y por qué?
Luego, pida que relacionen la
definición de Arendt con la
importancia de la comunicación en
una sociedad.
2. Proponga que lean el Recurso 2
y respondan:
¿Qué saben sobre el feminismo?,
¿por qué tendrá relación con
la política?
3. Pida que compartan sus
respuestas y vaya anotándolas en
la pizarra, estableciendo relaciones
entre ellas.
3. Promueva que analicen sus
respuestas y elaboren una breve
conclusión acerca de la relación
entre comunicación y política como
primera aproximación a la temática
de la unidad.
97

Orientaciones y planificaciones de clase
Lectura guiada
Introduzca la lección preguntando
a sus estudiantes: ¿creen que
la política es parte de sus vidas
cotidianas?, ¿por qué? Dé unos
minutos para que comenten en
parejas y, luego, lea con ellos los
primeros párrafos de la página.
Conduzca la reflexión hacia la
propuesta de Hannah Arendt
acerca de que la política se da
«entre» los seres humanos. Pídales
que ahora vuelvan a reflexionar
sobre la pregunta inicial y
comenten en plenario:
• ¿La política es parte de nuestras
vidas cotidianas?
Indique la lectura individual y
silenciosa de los Recursos 1 y
2. Acompañe la lectura con las
siguientes preguntas:
• ¿A qué corresponde la
«preocupación por el mundo» desde
la perspectiva de Arendt?
• ¿Por qué la política a la vez reúne y
separa a las personas?
• A partir de la introducción al
Recurso 2, ¿qué ejemplos de poder
político, territorio y cultura política
hay en tu contexto?
• ¿Cuál será la «ley natural» o
el «estado de naturaleza» que
menciona Locke?
Guíe la lectura de los Recursos 3 y
4 con las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la importancia de la
estructura económica para la
sociedad, desde la perspectiva
de Marx?
• Relaciona la siguiente frase con el
Recurso 4: «mi libertad termina
donde comienza la del otro».
98 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1 La filosofía y la política en la vida
Lección
cotidiana
D 1. ¿Cómo llegamos a ser sujetos
esde que nacemos, se nos
reconocen derechos
políticos?
fundamentales en cuanto
sujetos y ciudadanos. La nacionalidad, La historia de la humanidad nos hace reconocernos como seres
por ejemplo, es otorgada solo por el humanos dependientes los unos de los otros. Hemos vivido en
hecho de nacer en determinado lugar. Lo comunidades desde los primeros recuentos de la historia, por ello,
que las personas hagan o no con esos plantear que en algún momento no hubo política resulta complejo.
derechos, en cuanto individuos inmersos Tal como lo propone Hannah Arendt, la política tiene lugar entre los
en la esfera social, las convierte en sujetos
seres humanos; los asuntos políticos, por lo tanto, son siempre
políticos en interacción con otros. sociales y no pueden abordarse desde el individuo.
Recurso 1 Política: «el espacio Recurso 2 Organización política
entre» En la antigua Grecia, el término polis —de donde proviene política,
Para Hannah Arendt, «el punto central de «el arte de gobernar a los hombres»— se usó para denominar a la
la política es siempre la preocupación por organización de la gente en torno a la plaza pública. Los romanos
el mundo y no por el ser humano». utilizaron con un sentido equivalente el término civitas —del que
provienen ciudad y ciudadano—, en tanto, durante la Edad Media se
empleó imperium.
Si se quiere cambiar una institución, una
organización, cualquier corporación El concepto de Estado surge en la época moderna e integra tres
pública mundana, solo puede renovar aspectos que lo diferencian:
su constitución, sus leyes, sus estatutos
a) el poder político delegado en instituciones;
y esperar que todo lo demás se dé por
sí mismo. Que esto sea así tiene relación b) un territorio en el que se establece el grupo llamado sociedad y,
con el hecho de que siempre que se por último,
juntan seres humanos —sea privada, c) una cultura política basada en una constitución.
social o público-políticamente— surge
entre ellos un espacio que los reúne y Este concepto de Estado supone el consentimiento de los miembros
a la vez los separa. Cada uno de estos de la sociedad. John Locke lo planteó de la siguiente forma:
espacios tiene su propia estructura, que
cambia con el cambio de los tiempos y […] siempre que cierto número de hombres se une en sociedad
que se da a conocer en lo privado en los renunciando cada uno de ellos al poder de ejecutar la ley natural,
usos, en lo social en las convenciones y cediéndolo a la comunidad, entonces y solo entonces se constituye
en lo público en leyes, constituciones,
estatutos y similares. Dondequiera que
una sociedad política o civil. Ese hecho se produce siempre que cierto
número de hombres que vivían en el estado de naturaleza se asocian
los seres humanos coincidan se abre para formar un pueblo, un cuerpo político, sometido a un gobierno
paso entre ellos un mundo y es en este supremo, o cuando alguien se adhiere y se incorpora a cualquier
«espacio entre» donde tienen lugar todos gobierno ya constituido. Por ese hecho autoriza a la sociedad o, lo que
los asuntos humanos. El espacio entre los es lo mismo, a su poder legislativo para hacer las leyes en su nombre
seres humanos, que es el mundo, no puede según convenga al bien público de la sociedad y para ejecutarlas
existir sin ellos, por lo que un mundo sin siempre que se requiera su propia asistencia (como si se tratase de
seres humanos, a diferencia de un universo decisiones propias suyas). Eso es lo que saca a los hombres de un
sin seres humanos o una naturaleza sin estado de naturaleza y los pone dentro de una sociedad civil.
ellos, sería en sí mismo una contradicción.
Locke, J. Segundo ensayo sobre el gobierno civil (1689)
Arendt, H. ¿Qué es la política? (1997)
58 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política
Errores para aprender
Es posible que algunos estudiantes identifiquen el «mundo» con el «planeta»,
lo que dificultará la comprensión del concepto de «mundo» que Arendt
propone en el Recurso 1 de la página 58. Recuérdeles que en la página 22
de la Unidad 1, conocieron la concepción de Arendt sobre el trabajo, según la
cual este interviene en el entorno, modificándolo para construir el espacio de
la «mundanidad» en que se desarrolla la vida humana.
Promueva también que establezcan relaciones entre los Recursos 3 y 4 y lo
bordado en las páginas 22 y 23 de la Unidad 1, pues en ellas tuvieron una
primera aproximación a las perspectivas filosóficas del marxismo y liberalismo.
 Unidad 3

Recurso 3 La fuerza productiva como ejercicio

Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad

político
Llegamos a ser sujetos políticos mediante el vínculo con los Escritura guiada
demás: nos organizamos, decidimos y proponemos nuevas
formas de relacionarnos. Karl Marx desarrolló una perspectiva que
tiene que ver con la producción, con la fuerza de trabajo de los Una vez que hayan leído todos los
seres humanos, la que determinará los procesos sociales.
recursos, pregunte:
En la producción social de su existencia, los hombres establecen
determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad, • ¿Las visiones de la política que
relaciones de producción que corresponden a un determinado
estadio evolutivo de sus fuerzas productivas materiales. La totalidad nos presentan estos filósofos son
de estas relaciones de producción constituye la estructura económica alternativas o complementarias?,
de la sociedad, la base real sobre la cual se alza un edificio jurídico y
político, y a la cual corresponden determinadas formas de conciencia «Mayo de 1968» ¿por qué?
social. El modo de producción de la vida material determina el Miles de jóvenes universitarios franceses se
proceso social, político e intelectual de la vida en general. No es expresaron en favor de reformas educativas. Lo que Invite a los estudiantes a escribir
la conciencia de los hombres la que determina su ser, sino, por el comenzó con protestas aisladas en un par de
contrario, es su existencia social lo que determina su conciencia. universidades se convirtió pronto en un en parejas una definición de la
movimiento de protesta estudiantil a nivel
Marx, K. Contribución a la crítica de la economía política (1859) nacional. De la participación social, los jóvenes política que integre elementos
pasaron a la participación política.
de las distintas perspectivas
filosóficas e incorpore también
Recurso 4 La justicia como equidad sus propios puntos de vista.
Desde la perspectiva del liberalismo, el filósofo estadounidense John Rawls plantea el concepto de justicia fundado en
la idea de equidad. Para él, la justicia es una «virtud» de las instituciones sociales o «prácticas», definidas como aquellas
formas de actividad especificadas «por un sistema de reglas que define cargos, papeles, jugadas, castigos, defensas», por
ejemplo, «los juegos y los rituales, los juicios y los parlamentos, los mercados y los sistemas de propiedad».

La concepción de la justicia que quisiera desarrollar redundarán en provecho de todos, y siempre que las Cierre: 10 minutos
puede enunciarse mediante los dos principios siguientes: posiciones y cargos a los que están adscritas, o desde los
primero, cada persona que participa en una práctica, o que pueden conseguirse, sean accesibles a todos. Estos
que se ve afectada por ella, tiene un igual derecho a la principios expresan la justicia como un complejo de tres Para finalizar la clase, pida a los
más amplia libertad compatible con una similar libertad ideas: libertad, igualdad y recompensa por servicios que estudiantes que respondan la
para todos; y segundo, las desigualdades son arbitrarias, contribuyan al bien común
a no ser que pueda razonablemente esperarse que
Rawls, J. Justicia como equidad (1971)
pregunta que sirve de título al tema:
• ¿Cómo llegamos a ser sujetos políticos?
Actividades Luego, pueden compartir y comentar
algunas respuestas con el curso,
1 Explica la siguiente idea planteada por Arendt en el Recurso 1: «un mundo sin seres humanos, a diferencia
de un universo sin seres humanos o una naturaleza sin ellos, sería en sí mismo una contradicción».
antes de entregarlas.
2 ¿A qué corresponde la «sociedad civil» en la perspectiva de Locke (Recurso 2)? ¿Te consideras parte de la
sociedad civil en esos términos? Fundamenta.
3 Si, como se plantea en el Recurso 3, el trabajo se vincula directamente con la política, ¿qué relación tiene
Criterios de revisión
lo que tú quieres hacer luego de egresar de 4° medio con la política?
Los criterios de revisión para las
4 Piensa en tu contexto y da ejemplos de instituciones sociales en las que se manifieste el concepto de
justicia como lo plantea Rawls (Recurso 4). actividades propuestas se explicitan
en el Solucionario del Texto, en
Lección 1: La filosofía y la política en la vida cotidiana 59
las páginas 120 a 125 de esta Guía
Didáctica.

Notas para el docente

Otra perspectiva acerca de los procesos políticos es el concepto de micropolítica, acuñado por el psicoanalista Félix Guattari
en el contexto del llamado «Mayo de 1968» en Francia. Más tarde, la brasileña Suely Rolnik definirá la micropolítica como
el actuar de los sujetos con distintas visiones, pero con un fin común: la vida. Puede compartir el siguiente extracto con sus
estudiantes: «Lo que mueve a los agentes de la micropolítica es la voluntad de perseverancia de la vida que se manifiesta
como impulso de “anunciar” mundos por venir, en un proceso de creación y de experimentación que busca expresarlos.
Traducido en palabras y acciones concretas portadoras de la pulsación de esos embriones de futuro, tal anuncio tiende
a “movilizar otros inconscientes” por medio de “resonancias”, agregando nuevos aliados a las insubordinaciones en esa
esfera. Los nuevos aliados, a su vez, tenderán a lanzarse en otros procesos de experimentación, en los que se construirán
otros devenires del mundo, imprevisibles y distintos de los que los movilizaron». (Rolnik, S. Esferas de la insurrección.
Apuntes para descolonizar el inconsciente, 2018).

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 99

 1

Lección
La filosofía y la política en la vida cotidiana

Orientaciones y planificaciones de clase

2. ¿Se puede ser apolítico?
Si bien en el Diccionario de la lengua española la
palabra apolítico tiene una definición clara, para la
Planificación filosofía ser «apolítico» resulta contradictorio: «decidir
ser apolítico» implica tomar una determinada postura
frente a la vida y la sociedad. Como dice la filósofa
Marina Garcés, «pensar por uno mismo es poder
preguntar acerca de lo que la realidad establecida da
por obvio. Tan sencillo y tan peligroso como esto».

Clase 2 (págs. 60 y 63)

Recurso 1 El sujeto apolítico Recurso 2 El ser humano como animal político
Hannah Arendt emplea el término a-político para Aristóteles consideraba al ser humano como un animal
Propósito definir qué es la política, afirmando que no hay político que participa comunitariamente con otros, tanto
nada político en la esencia del hombre: en la familia como en la ciudad.
Dialogar acerca del lugar que tiene la
[…] como si hubiera en el hombre algo político Y lo que hace la familia y la ciudad es la confederación
política en nuestras vidas a partir de que perteneciera a su esencia. Pero esto no es así; el de cosas semejantes; por lo que debe considerarse a la
diversas perspectivas filosóficas. hombre es a-político. La política nace en el entre- ciudad como anterior a la familia y aun a cada uno de
los-hombres, por lo tanto, completamente fuera del nosotros, pues el todo necesario es primero que cada una
hombre. De ahí que no haya ninguna substancia de sus partes, ya que, si todo nuestro cuerpo se destruye,
Objetivos de Aprendizaje, propiamente política. La política surge en el entre y
se establece como relación.
no quedará pie, ni mano, sino solamente cuanto a la
comunidad del vocablo. Porque cada cosa se distingue por
conocimiento y comprensión: Arendt, H. ¿Qué es la política? (1950) su propia obra o facultad, de manera que, pues no tienen
ya el mismo oficio o facultad, no se ha de decir que son
OA 3, OA 4 Sin embargo, como antes se señaló, fuera
las mismas partes, sino en cuanto a la ambigüedad del
nombre. Consta, pues, que la ciudad es cosa que consiste
del pensamiento filosófico ser apolítico tiene
en natura, y que es primero que ninguno de nosotros.
Habilidades: A, B, C, D. connotaciones distintas. La opinión pública califica
de apolíticos a quienes manifiestan apatía o
Porque si cada uno viviera solitario no podría bastarse a
sí mismo; será, comparado con la ciudad, de la misma
desinterés sobre los temas políticos.
Actitudes: c, d, r. manera que las partes con el todo.
apolítico, ca Pero aquel que en ninguna cosa puede hacer compañía, o
el que por ser para sí mismo suficiente no tiene necesidad
De a- y político. de cosa alguna, ninguna parte es de la ciudad; de manera
que, o será bestia o será Dios. Todos los hombres, pues,
1. adj. Ajeno a la política o que se desentiende tienen naturalmente este deseo de vivir en semejante
Inicio: 15 minutos de ella. compañía.
Real Academia Española. En dle.rae.es Aristóteles. Política, Libro I, Capítulo II. (384 a. C.-322 a. C.)

Explique a los alumnos que en

esta clase desarrollarán un diálogo
filosófico.
Solicite que anoten tres reglas que
pondrían para llevar a cabo un
diálogo filosófico. Pida que las lean y
regístrelas en la pizarra.
Luego, presente las 10 reglas para
la discusión crítica propuestas por
Van Eemeren, y Grootendorst que se
explican en las Notas para el docente
de esta página y relaciónenlas con las
Recurso 3 El ser humano no es un animal político
Thomas Hobbes, al contrario que Aristóteles, propuso que el ser humano no es un animal político por naturaleza, sino
accidentalmente y en un constante enfrentamiento.
La mayor parte de los que han escrito sobre las
repúblicas suponen que el hombre es un animal
político, nacido con una cierta disposición
natural a la sociedad. Pero si consideramos más
de cerca las causas por las cuales los hombres
se reúnen en sociedad, pronto aparecerá que
esto no sucede sino accidentalmente y no por
una disposición especial de la naturaleza.
Hobbes, T. De Cive (1642)
60 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política
Hallamos en la naturaleza del hombre tres causas principales de
discordia: primera, la competencia; segunda, la desconfianza;
tercera, la gloria. La primera causa impulsa a los hombres a atacarse
para lograr un beneficio; la segunda para lograr seguridad; la tercera
para ganar reputación. [...] Con todo ello es manifiesto que durante
el tiempo en que los hombres viven sin un poder común que
los atemorice a todos, se hallan en la condición o estado que se
denomina guerra; una guerra tal que es la de todos contra todos.
Hobbes, T. Leviatán (1651)

propuestas por el curso.

Notas para el docente

Las 10 reglas para una discusión crítica propuestas por Van Eemeren, y Grootendorst son las siguientes:
1. De la libertad. Las partes no deben impedirse unas a otras el presentar puntos de vista o ponerlos en duda.
2. De la carga de la prueba. Quien presenta un punto de vista está obligado a defenderlo si se lo piden.
3. Del punto de vista. El ataque de una parte en contra de un punto de vista debe referirse al punto de vista que realmente ha
sido presentado por la otra parte.
4. De la relevancia. Solo se puede defender un punto de vista presentando una argumentación relacionada con él.
5. De la premisa implícita. Una parte no puede presentar algo falsamente como si fuera una premisa dejada implícita
por la otra parte, ni negar una premisa que él mismo ha dejado implícita.
6. Del punto de partida. Ninguna parte puede presentar falsamente una premisa como si fuera un punto de partida
aceptado, ni negar una premisa que representa un punto de partida aceptado.

100 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 3

Recurso 4 El disenso, espacio de la política Recurso 5 El rechazo de la política

Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad

El filósofo francés Jacques Rancière propone que el El sociólogo Juan Ignacio Venegas investigó el
espacio de la política es el disenso, una forma particular
de interacción entre sujetos que deben esforzarse para
aparente desinterés de los jóvenes chilenos por la
política. Sugiere que si bien existe una apatía por los Desarrollo: 60 minutos
hacer ver al otro cuál es el problema que se plantea y por canales «formales» de la política, tales como militar en
qué se considera un problema. un partido político y ejercer el derecho de votar, en
los jóvenes sí existiría una visión política: Lectura guiada
La esencia de la política es el disenso. EI disenso no es
una confrontación entre intereses u opiniones: es la […] surge nuevamente la pregunta sobre los marcos
manifestación de una separación de lo sensible consigo conceptuales requeridos y sobre la pertinencia de Durante esta clase, la lectura de los
mismo. La manifestación política hace visible aquello que la pregunta sobre la desafección en los jóvenes.
no tenía razón de ser visto, coloca un mundo en otro; por Puesto que, si los jóvenes no encuentran los espacios
recursos estará orientada a preparar
ejemplo, el mundo en que la fábrica es un espacio público requeridos en los partidos políticos, ¿no será que se el diálogo filosófico. Para guiarla,
en el mundo en que esta se considera un espacio privado, sienten más cómodos creando sus propios espacios
el mundo donde los trabajadores hablan, y hablan sobre donde ejercer lo político? realice las siguientes actividades:
la comunidad, en aquel donde sus voces son simples
Venegas, J. ¿Por qué los jóvenes chilenos rechazan la política?
llantos que expresan dolor. Esa es la razón por la cual la Desafección política juvenil en el Chile postransición (2016) 1. Divida al curso en dos grupos,
política no puede identificarse con el modelo de acción
comunicativa. […] Ahora bien, la particularidad del disenso
El año 2017, la Universidad Diego Portales llevó a
uno de ellos buscará responder
político es que sus socios no están más constituidos que
el objeto o el escenario de la discusión. Aquel que hace cabo un estudio para conocer las razones de los la primera pregunta (¿Se puede
ver que pertenece a un mundo compartido que los otros chilenos que no votan.
no ven no puede valerse de la lógica, implícita en toda
ser apolítico?) y el otro, la segunda
práctica de la comunicación. El obrero que presenta un ¿Qué concluimos? Que la transformación de la (¿Cómo nos afectan los fenómenos
argumento sobre el carácter público de un litigio salarial participación electoral implica darle «valor» al acto de
«doméstico» debe mostrar el mundo en que su argumento participar en las elecciones: sentir que importa un voto; políticos en la cotidianidad?).
cuenta como argumento, y debe mostrarlo como tal que se demanda una representación más descriptiva
para aquellos que no tienen el marco de referencia que (alguien que represente mis intereses); que existe una 2. Pida a los estudiantes que lean
les permita verlo. La argumentación política es, al mismo demanda por mayor información, educación cívica y
tiempo, la manifestación de un mundo posible en el que el participar de las decisiones. Se advierte la necesidad individualmente los recursos
argumento podría contar como un argumento dirigido por de mayor retroalimentación entre representantes y la
un sujeto calificado para ello, sobre un objeto determinado, ciudadanía.
correspondientes al tema que les
hacia un destinatario que debe ver el objeto y escuchar el
Universidad Diego Portales. #LaOtraMitad (2017) tocó, teniendo en cuenta que el
argumento que, «normalmente», no tendría motivos para
ver o escuchar. Es la construcción de un mundo paradójico objetivo de lectura será tomar una
que reúne dos mundos separados.
Rancière, J. Disenso. Ensayos sobre estética y política (2015)
posición propia ante la pregunta
planteada, respaldando sus
puntos de vista en las perspectivas
Actividades filosóficas que presentan los
recursos.
1 ¿Te has considerado o te consideras apolítico?, 4 ¿Crees que la política se vive en el disenso tal
¿por qué sí o por qué no? Explica. como lo define y describe Rancière en el 3. Durante la lectura, solicite a
Recurso 4? Fundamenta mediante un ejemplo
2 Ahora que conoces el significado filosófico del
de tu contexto.
los estudiantes que subrayen o
término, ¿crees que alguien pueda ser apolítico?,
sinteticen las ideas principales
¿por qué? 5 ¿Qué opinas acerca de las conclusiones de los
estudios citados en el Recurso 5? ¿Te sientes de los autores. Luego, pídales que
3 En relación con los Recursos 2 y 3, ¿piensas que
el ser humano es un animal político o no?
identificado con sus conclusiones?, ¿por qué? ordenen sus propias ideas en un
Fundamenta tu respuesta y explica las organizador gráfico que registre la
diferencias entre ambas posturas. pregunta a la que van a responder,
Lección 1: La filosofía y la política en la vida cotidiana 61 sus argumentos y las ideas de los
autores que los respaldan.

Notas para el docente

7. Del esquema argumentativo. Una parte no puede considerar que un punto de vista ha sido defendido
concluyentemente si la defensa no se ha llevado a cabo por medio de un esquema argumentativo apropiado que se haya
aplicado correctamente.
8. De validez. Las partes sólo pueden usar argumentos que sean lógicamente válidos o que sean susceptibles de ser
validados explicitando una o más premisas implícitas.
9. De cierre. Una defensa fallida de un punto de vista debe tener como resultado que la parte que lo presentó se retracte de
él y una defensa concluyente debe tener como resultado que la otra parte se retracte de sus dudas acerca del punto de vista.
10. De uso. Las partes no deben usar formulaciones que resulten poco claras, confusas o ambiguas y deben interpretar
las formulaciones de la parte contraria tan cuidadosa y tan exactamente como le sea posible.
Van Eemeren, F., Grootendorst, R. (2002) Argumentación, comunicación, falacias.
Una perspectiva pragma-dialéctica. Santiago: Universidad Católica de Chile.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 101

 1

Lección
La filosofía y la política en la vida cotidiana

Orientaciones y planificaciones de clase

3. ¿Cómo nos afectan los fenómenos
políticos en la cotidianidad?
Diálogo filosófico
Como lo hemos revisado, la política se da en la esfera de lo
social, según lo plantean Aristóteles y Hobbes, y también en el
Desarrolle la discusión crítica ámbito del disenso entre individuos, desde la perspectiva de
en torno a los dos preguntas Rancière. Por lo tanto, los fenómenos políticos están presentes
en nuestras vidas públicas y privadas.
centrales de la clase de la
siguiente manera:
1. Recuerde al curso las 10 reglas Recurso 1 Persona y sociedad
para una discusión crítica que George H. Mead argumentó que el Yo surge gracias
a la relación con los demás. La alteridad, es decir, la
revisaron al comienzo de la clase. posición, la perspectiva y la relación con los otros
en sociedad, es un componente esencial del Yo. La
Puede utilizar en esta instancia identidad personal presupone la alteridad.
la Actividad de Refuerzo
La persona, en cuanto que puede ser un objeto
que se ofrece en el Material para sí misma, es esencialmente una estructura
social y surge de la experiencia social. Después
Complementario de esta unidad. de que ha surgido, una persona se proporciona
Enfatice lo importante que es, en a sí misma, en cierto modo, sus experiencias
sociales, y así podemos concebir que una persona
este tipo de discusión, analizar permanezca absolutamente solitaria. Pero es
imposible concebir que una persona haya podido
los argumentos y las premisas surgir fuera de toda experiencia social. Cuando ha
que contienen, entendiendo que surgido, podemos pensar en una persona aislada
para el resto de su vida, pero es una persona que
lo que estará en permanente se tiene a sí misma por compañera y que puede
pensar y conversar consigo misma del mismo
entredicho son las ideas y no las modo que se ha comunicado con otros.
personas que las plantean. Mead, H. G. Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista
del conductismo social (1934)
Recurso 2 El hábito de las relaciones humanas
Suely Rolnik propone que las personas somos sujetos
sensoriales, sentimentales y racionales, y que nuestro día a
día nos forma. Habitamos la sociedad que construimos.
Asociamos lo que percibimos y sentimos con ciertas
representaciones y las proyectamos sobre el sujeto; esto
nos permite clasificarlo y reconocerlo, de modo que
podamos definirlo y producir sentido. En esta esfera de la
experiencia subjetiva —sensorial, sentimental y racional—,
el otro es vivido como un cuerpo externo, separado
del sujeto; y la relación con el otro se da por la vía de la
comunicación viabilizada por el hecho de compartir un
mismo lenguaje, lo que permite la recíproca recognición. Es
en la experiencia del sujeto que se forman los hábitos, los
cuales imprimen una organización en el espacio (concreto)
y en el tiempo (cronológico) en nuestra cotidianidad y
nos proporcionan una sensación de familiaridad. Esta es
la esfera macropolítica de la vida humana; habitarla es
esencial para la existencia en sociedad.
Rolnik, S. Esferas de la insurrección. Apuntes para descolonizar el
inconsciente (2019)

2. Explique que la discusión se

desarrollará por grupos. El grupo
que esté dialogando se sentará en
semicírculo al centro de la sala y
los demás estudiantes se ubicarán
detrás de sus compañeros en el
círculo exterior. Los observadores
deberán prestar atención a la
manera en que quien está delante
de ellos argumenta, registrando si
respeta o no las reglas. Para ello,
puede emplear la Evaluación de
Proceso de esta unidad.
Recurso 3 La fuerza de los afectos
Spinoza afirmó que «cada cual gobierna todo según su afecto». Para este filósofo del siglo XVII, las emociones o afectos
deben ser considerados como una característica propia del ser humano y, por lo tanto, de su actuar político como parte
de una sociedad.
Me he esmerado en no ridiculizar ni en lamentar ni en aunque todas estas cosas son incómodas, también son
detestar las acciones humanas, sino en entenderlas. Y necesarias y tienen causas bien determinadas mediante
por eso he contemplado los afectos humanos, como son las cuales intentamos comprender su naturaleza, y el
el amor, el odio, la ira, la envidia, la gloria, la misericordia alma goza con su conocimiento verdadero lo mismo que
y las demás afecciones del alma, no como vicios de lo hace con el conocimiento de aquellas que son gratas
la naturaleza humana, sino como propiedades que le a los sentidos.
pertenecen como el calor, el frío, la tempestad, el trueno Spinoza, B. Tratado político (1670)
y otras cosas por el estilo a la naturaleza del aire. Pues,
62 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política

3. Actúe como mediador en las

dos discusiones, planteando
la pregunta inicial y luego
asignando los turnos de habla.
Incentive en todo momento a
seguir las reglas, lo que implica,
sobre todo, cautelar que las
intervenciones de los estudiantes
tengan directa relación con lo
planteado por sus compañeros.
Promueva también que apoyen
sus argumentos en las diferentes
perspectivas filosóficas sobre
las que leyeron, estableciendo
relaciones con contenidos de
anteriores, como se sugiere en las
Notas para el docente.
Notas para el docente
Promueva que los estudiantes relacionen los recursos de las páginas 62 y 63
con las teorías éticas abordadas en la Unidad 2:
• La perspectiva de Mead que se presenta en el Recurso 1, puede relacionarse
con la ética del reconocimiento propuesta por Taylor (página 40).
• La razón cordial, propuesta por Adela Cortina en el Recurso 5, alude
directamente a la ética de la virtud propuesta por Aristóteles, (página 34).
• La importancia que da Spinoza en el Recurso 3 a los afectos en la acción
política, puede vincularse con el lugar que el subjetivismo les da en el
plano de la ética (página 34).
• La perspectiva de Giannini, propuesta en el Recurso 4, puede relacionarse
con la ética del discurso (página 50).

102 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


Recurso 4 El diálogo y la experiencia
moral
El filósofo chileno Humberto Giannini plantea
que en el diálogo encontramos la dimensión
moral de los seres humanos. El diálogo, desde
su perspectiva, no es casual, sino consciente,
y tiene lugar cuando los participantes se dan
cuenta de que hay una dificultad que superar.
Ahora bien, desde nuestra perspectiva, elegir
el diálogo como objeto metodológico de
aproximación a la experiencia común significa
salir a la caza de los hechos mismos, esto es: a
la caza de un discurso siempre ahí, continuo,
desplegado por sujetos normalmente en conflicto.
Y es preciso tomar estos hechos en un nivel de
teorización, llamémoslo «suficiente», y no más
que suficiente, para que no se nos congele ante la
mirada inquisitiva el dinamismo del proceso, y nos
permita así observar la contraposición de intereses
e interpretaciones reales en juego. Sin alterarla. Es
esta posibilidad de introducirnos, sin mediaciones,
en el flujo continuo de la realidad social, una de las
razones más fuertes de nuestra elección.
Pero hay otra que refuerza y continúa la anterior.
Es posible, y casi inevitable, que detrás de lo que
se ventila en el diálogo se jueguen intereses de
grupo, «posiciones de fuerza», ideologías. No
obstante, hay otro hecho también, diríamos,
inevitable, que no debiéramos desconocer: en la
vida civil lo que nos disputamos los hombres es el
derecho a poseer ciertas cosas, ciertas garantías; y
el derecho a gozar efectivamente de ellas. No nos
disputamos directamente las cosas, salvo cuando
alguna vez perdemos esa civilidad.
La función del diálogo no es, entonces, la de
defender de modo directo intereses de grupos,
sino más bien poner a prueba los principios, los
supuestos —y la interpretación de estos— que
eventualmente fundamenten la legitimidad
(relativa) de tales intereses: la de exponerlos a la
refutación y a un eventual desenmascaramiento.
Así pues, ocurra en la Academia, en la Bolsa o
en el domicilio, el diálogo expresa siempre una
bipolaridad no de individuos en cuanto tales,
sino de posiciones o funciones sociales en pugna
(obreros-patrones; gobernados-gobernantes;
padres-hijos, etc.), desde las que el individuo
defiende sus derechos y sus aspiraciones en el
seno de una sociedad abierta, democrática.
Giannini, H. La «reflexión» cotidiana. Hacia una arqueología
de la experiencia (1987)
Criterios de revisión
En la página 126 de esta Guía Didáctica se presenta una actividad de refuerzo
acerca de las reglas para una discusión crítica propuestas por Van Eemeren, y
Grootendorst y en la página 130 encontrará una Evaluación de proceso que
puede ser empleada antes, durante y después de la discusión.
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 120 a 125 de esta Guía Didáctica.
Unidad 3
Recurso 5 La razón cordial
Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad
Adela Cortina, filósofa española, reflexiona acerca de la manera
en que las personas nos relacionamos en sociedad mediante
el concepto de «razón cordial». Desde su perspectiva, los seres
Cierre: 15 minutos
humanos descubrimos lo que es la verdad y la justicia no solo
mediante argumentaciones racionales, sino también a través
de afectos y sentimientos. Nos relacionamos con las cosas y
Una vez que se hayan realizado
con las demás personas a través de la alegría o de la tristeza, de las dos discusiones, para finalizar
la euforia o el abatimiento e interpretamos los acontecimientos
desde esos u otros sentimientos. la clase, desarrolle las siguientes
actividades:
En la tradición de la ética griega y medieval la prudencia, el
arte de elegir lo suficiente entre el exceso y el defecto, es la
virtud soberana. Pero la prudencia puede olvidar que somos 1. Invite a los estudiantes a compartir
desde nuestra relación mutua, puede gestionar astutamente las observaciones que hicieron
el propio bien ignorando el «ser con otros» que nos constituye.
Puede obviar que somos humanos y nada de lo humano puede respecto de las intervenciones de sus
resultarnos ajeno. Puede ser muy sabia, pero sin corazón.
compañeros utilizando la Evaluación
La cordura, por el contrario, hunde sus raíces en el corazón.
Lástima que los chicos, en los tiempos que corren, ya no sepan de Proceso. En esta instancia
que su nombre viene del latín, de ese cor-cordis que significa
«corazón», «afecto», pero también «inteligencia», «talento», solicíteles que trabajen en parejas
«espíritu», incluso «estómago» para ser justo y bueno. Por eso la
cordura, lúcida y creadora, inscribe los cálculos de la prudencia
comentando lo que observaron y
en el corazón de la justicia. Sabe que vivimos en el horizonte de haciendo sugerencias que permitan al
la justicia, y nuestros proyectos de vida feliz, más que prudentes,
tienen que ser cuerdos: buscar el vivir bien en el marco de la otro mejorar.
justicia compasiva.
Cortina, A. Ética de la razón cordial. Educar en la ciudadanía 2. Con el curso completo, invite a
del siglo XXI (2007)
comentar la experiencia de haber
participado en una discusión
Actividades filosófica:
1 A partir del Recurso 1, comenta con un compañero: • ¿En qué se diferenció esta discusión de
¿creen que las esferas social y política pueden
otras que han tenido?
determinar la identidad de una persona?
Fundamenten desde la perspectiva de Mead. • ¿Cambiaron o mantuvieron su punto
2 ¿Cuál es la esfera macropolítica a la que se refiere de vista al escuchar las perspectivas
Rolnik en el Recurso 2? Explica con tus palabras. de otros?
3 En relación con los Recursos 3 y 5, reflexiona: ¿qué • Las reglas para la discusión,
tienen en común las posturas de Spinoza y Cortina?
Luego, comenta con un compañero, ¿qué es lo que ¿facilitaron o entorpecieron el
pueden aportar los afectos y la cordura a la vida en diálogo?, ¿por qué?
sociedad?
• ¿Cuál fue la regla que más les costó
4 Comenten en un grupo el Recurso 4 y respondan:
respetar?
¿por qué lo dialógico tiene un carácter moral?
Fundamenten desde el pensamiento de Giannini. • ¿Cómo se sintieron durante la
Lección 1: La filosofía y la política en la vida cotidiana 63 discusión?
• ¿Qué les pareció la experiencia de
observar las intervenciones de un
compañero y de ser observados?
• ¿Qué podrían mejorar en una próxima
oportunidad?
3. Finalmente, pídales que respondan
por escrito en su cuaderno una
respuesta para cada una de las
preguntas de la clase, con al menos
tres argumentos de respaldo.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 103

Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 3 (págs. 64 y 67)
Propósito
Dialogar acerca de diversas
perspectivas filosóficas que abordan
problemas contemporáneos de la
ética y la política.
Objetivos de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 3, OA 4
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: c, d, r.
Inicio: 10 minutos
Para comenzar la clase, realice las
siguientes actividades.
1. Lea con los estudiantes el título y
la introducción del Tema 4.
2. Promueva la integración de los
contenidos vistos hasta ahora y el
establecimiento de relaciones con la
unidad anterior. Puede pedirles que
respondan por escrito preguntas como:
• ¿Qué relaciones hay entre este tema y
los que abordamos en la Unidad 2?
• ¿Cómo responderían a partir de esos
conocimientos previos a esta pregunta
inicial?
• ¿Cómo ha cambiado la visión que
tenían antes de comenzar el año
acerca del rol de la filosofía en el
planteamiento y la solución de
problemas éticos y políticos?
Si tienen dificultades para recordar los
temas abordados en la unidad anterior,
deles un tiempo para revisarlos.
3. Invite a compartir algunas de las
respuestas con el curso.
104 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
La filosofía y la política en la vida cotidiana
4. ¿De qué manera la filosofía puede contribuir a la solución de
problemas éticos y políticos?
La reflexión filosófica hace visibles
las problemáticas a las que se
enfrentan las personas en una
sociedad. Más que dar soluciones,
se encarga de cuestionar de manera
crítica los asuntos éticos y políticos
desde diversas perspectivas, lo que
nos permite orientar nuestros
puntos de vista, sostenerlos con
argumentos y comprender, de esta
manera, cómo nuestras decisiones
y acciones se relacionan con el
desarrollo de la sociedad de la que
formamos parte.
Recurso 1 Propiedad privada
Desde tiempos remotos se ha reconocido el derecho
de los individuos a disponer de ciertos bienes en
régimen de propiedad privada, es decir, que tienen
derecho al uso y disfrute de esos bienes bajo las Recurso 2 El cuerpo y el género
condiciones que la ley establezca. El filósofo John Locke
consideró legítima la propiedad privada únicamente en ¿Somos las prendas que usamos?, ¿nos definimos por la
ciertos casos. ropa o por la forma de nuestros cuerpos? ¿Qué o quién
determina quiénes somos? La filósofa estadounidense
Cada hombre tiene la propiedad de su propia persona. Judith Butler plantea este problema de la siguiente
Nadie, fuera de él mismo, tiene derecho alguno forma:
sobre ella. Podemos también afirmar que el esfuerzo
de su cuerpo y la obra de sus manos son también El instante en que nuestras percepciones culturales
auténticamente suyos. Por eso, siempre que alguien saca habituales y serias fallan, cuando no conseguimos
alguna cosa del estado en que la naturaleza la produjo interpretar con seguridad el cuerpo que estamos viendo,
y la dejó, ha puesto en esa cosa algo de su esfuerzo, le es justamente el momento en el que ya no estamos
ha agregado algo que es propio suyo; y por ello, la ha seguros de que el cuerpo observado sea de un hombre
convertido en propiedad suya. […] La medida de la o de una mujer. La vacilación misma entre las categorías
propiedad la señaló bien la naturaleza limitándola a lo constituye la experiencia del cuerpo en cuestión. […]
que alcanzan el trabajo de un hombre y las necesidades En las percepciones en las que una realidad aparente se
de la vida. Ningún hombre era capaz, mediante su vincula a una irrealidad, creemos saber cuál es la realidad,
propio trabajo, de cultivar y apropiarse de toda la tierra, y tomamos la segunda apariencia del género como un
y solamente podía consumir por sí mismo una pequeña mero artificio, juego, falsedad e ilusión. Sin embargo,
parte de sus frutos; resultaba, pues, imposible que ¿cuál es el sentido de «realidad de género» que origina
ningún hombre, sometido a esa regla, atropellase el de este modo dicha percepción? Tal vez creemos saber
derecho de otro o adquiriese una propiedad en perjuicio cuál es la anatomía de la persona (a veces no, y con
de su vecino, ya que este disponía de espacio suficiente seguridad no hemos reparado en la variación que hay
para poseer tierras tan buenas y extensas (después de en el nivel de la descripción anatómica). O inferimos ese
que el otro se había apropiado las suyas) como antes de conocimiento de la vestimenta de dicha persona, o de
esta apropiación. cómo se usan esas prendas.
Locke, J. Dos tratados sobre el gobierno civil (1689) Butler, J. El género en disputa (1990)
64 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política
Notas para el docente
Puede invitar a los estudiantes a investigar acerca del concepto de «cyborg»
que Donna Haraway ha abordado desde una perspectiva feminista. Aunque
la fantasía del hombre-máquina tiene larga data en el arte, el concepto fue
empleado por primera vez en el mundo científico en la década de 1960,
cuando Manfred Clynes y Nathan Kline lo utilizaron para referirse a la
posibilidad de mejorar las capacidades orgánicas del ser humano utilizando
la tecnología para hacer posible la vida en el espacio. Luego, ha seguido
empleándose en medicina para discutir, por ejemplo, la función de diversas
prótesis. Pueden abordar el caso específico de Neil Harbisson quien,
implantándose una antena ha logrado ampliar su capacidad de percepción y
se ha convertido en un artista y activista cyborg, siendo reconocido como el
primer cyborg verdadero en diversos ámbitos.

Recurso 3 Lo bueno es lo útil
Jeremy Bentham, filósofo y economista inglés, es
fundador del utilitarismo, teoría ética que proponía
que «todo acto humano, norma o institución deben
ser juzgados según la utilidad que tienen, esto es,
según el placer o el sufrimiento que producen en las
personas». Para este pensador, lo bueno se define en
función de su utilidad.
La naturaleza ha colocado a la humanidad bajo el
gobierno de dos amos soberanos, el dolor y el placer.
Les corresponde solo a ellos señalar lo que debemos
hacer, así como determinar lo que haremos. Por un
lado, la norma del bien y del mal, por el otro, la cadena
de causas y efectos, están sujetos al trono de ellos. Nos
gobiernan en todo lo que hacemos, en todo lo que
decimos, en todo lo que pensamos; todo esfuerzo que
hagamos para librarnos de nuestra sujeción servirá
solo para demostrarla y confirmarla. En las palabras
un hombre puede pretender rechazar su imperio,
pero en realidad va a estar sujeto a él todo el tiempo.
El principio de utilidad reconoce esta sujeción y la
reconoce como la fundación de un sistema cuyo
objeto es conducir el material de la felicidad por las
manos de la razón y la ley. Los sistemas que intentan
poner esto en cuestión se ocupan de sonidos en lugar
del sentido, en caprichos en lugar de la razón, en la
oscuridad en lugar de la luz. […] Por el principio de
utilidad se significa aquel principio que aprueba o
reprueba toda acción de acuerdo con la tendencia en
que parece aumentar la felicidad del involucrado cuyo
interés está en cuestión. O lo que es lo mismo, lo que
promueve o se opone a esa felicidad.
Bentham, J. Una introducción a los principios de la moral y la
legislación (1780)
Actividades
1 ¿Qué argumentos podrían oponerse a la
justificación de la propiedad privada que
propone Locke en el Recurso 1? Explica.
2 Discutan en un grupo a partir del Recurso 2:
¿qué piensan ustedes del trato social que se da
al cuerpo?, ¿es un tema que se habla
abiertamente o existen tabúes? ¿Qué relación
tiene el cuerpo con el desarrollo de la identidad?
Expliquen y den ejemplos.
Recursos complementarios
En https://bit.ly/36ajzNa encontrará un video en el que se presentan la
perspectiva de Haraway respecto de la invisibilización de las mujeres en
la ciencia. Este video puede servir como nexo para conectar esta lección
con la lección siguiente, pues en la perspectiva de Haraway se entrecruzan
los temas de género con otros problemas contemporáneos relevantes
relacionados con la ciencia y la tecnología.
Unidad 3
Recurso 4 El concepto de cyborg
Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad
Para la filósofa Donna Haraway, las tecnologías
cibernéticas han influido no solo en el ámbito científico,
sino también en el social. Establecen nuevos límites
Desarrollo: 60 minutos
y configuran una nueva clase de sujeto posmoderno.
Su perspectiva feminista es novedosa; su concepto de
cyborg supera los límites tradicionales entre «lo humano» Lectura guiada
y «lo animal», «lo natural» y «lo artificial».
A finales del siglo XX —nuestra era, un tiempo mítico—, Divida al curso en grupos y asigne
todos somos quimeras, híbridos teorizados y fabricados uno de los recursos de las páginas
de máquina y organismo; en unas palabras, somos
cyborgs. El cyborg es nuestra ontología, nos otorga nuestra 64 y 65 a cada uno. Pídales que
política. Es una imagen condensada de imaginación y
realidad material, centros ambos que, unidos, estructuran los lean en conjunto, para luego
cualquier posibilidad de transformación histórica. Según presentarlo al curso. Algunas
las tradiciones de la ciencia y de la política «occidentales»
—tradiciones de un capitalismo racista y dominado por preguntas que pueden servir como
lo masculino, de progreso, de apropiación de la naturaleza
como un recurso para las producciones de la cultura, de guía de lectura son:
reproducción de uno mismo a partir de las reflexiones
del otro—, la relación entre máquina y organismo ha sido Recurso 1
de guerra fronteriza. En tal conflicto estaban en litigio los
territorios de la producción, de la reproducción y de la
imaginación. El presente trabajo es un canto al placer en
• ¿Qué significa tener la propiedad
la confusión de las fronteras y a la responsabilidad en su de nuestra propia persona?
construcción. Es también un esfuerzo para contribuir a
la cultura y a la teoría feminista socialista de una manera • Según Locke, ¿qué cosas debieran
postmoderna, no naturalista, y dentro de la tradición utópica
de imaginar un mundo sin géneros, sin génesis y, quizás, sin ser de nuestra propiedad de
fin. […] El cyborg es una criatura en un mundo posgenérico: acuerdo con la medida señalada por
No tiene relaciones con la bisexualidad, ni con la simbiosis
preedípica, ni con el trabajo no alienado u otras seducciones la naturaleza?
propias de la totalidad orgánica, mediante una apropiación
final de todos los poderes de las partes en favor de una
unidad mayor.
Recurso 2
Haraway, D. Ciencia, cyborgs y mujeres (1995) • Según Butler, ¿qué percepciones
culturales fallan cuando nos cuesta
reconocer si una persona es hombre
o mujer?
3 Relee el Recurso 3 y reflexiona: ¿está presente la
perspectiva utilitarista en la actualidad? • ¿De qué podemos tomar conciencia
Fundamenta con un ejemplo tanto si la a partir de esa experiencia?
respuesta es sí o no y, luego, evalúa el
utilitarismo según tu punto de vista. Recurso 3
4 En relación con el Recurso 4, ¿por qué el • ¿Cuáles son nuestros «amos» según
concepto de cyborg aborda y plantea un
problema político? Aplica lo que has aprendido Bentham?
sobre política en los temas y unidades anteriores. • ¿Podemos librarnos de ellos?,
¿por qué?
Lección 1: La filosofía y la política en la vida cotidiana 65
Recurso 4
• Según Haraway ¿cómo ha sido
la relación entre máquina y
organismo en las tradiciones de la
ciencia y de la política?
• ¿Cómo ha cambiado esa relación en
la actualidad?
Recurso 5
• ¿Cómo ha cambiado la naturaleza
de la acción humana, según Jonas?
• ¿Cuál es nuestra principal
responsabilidad desde su
perspectiva?
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 105

Orientaciones y planificaciones de clase
Diálogo filosófico
Invite a los diferentes grupos
a presentar las perspectivas
sobre las que leyeron y abrir
el diálogo sobre ellas al curso.
Puede realizar la actividad de la
siguiente manera:
1. Cada grupo pasa adelante
y presenta el problema
contemporáneo sobre el que leyó.
2. Los restantes grupos tienen
un tiempo para comentar lo
presentado y formular una
pregunta a los expositores que
cumpla con las reglas de la
discusión crítica.
3. El grupo que presentó debe
defender la postura del filósofo
que leyó, aun cuando no esté de
acuerdo con ella.
4. El curso debe decidir si
los argumentos presentados
en defensa de la postura son
válidos y si pueden considerarse
concluyentes. Si es así, el grupo
que hizo la pregunta debe
retractarse de sus dudas acerca
de él. De lo contrario, debe
intentar mejorar su defensa o
renunciar al argumento que
había planteado. Es importante
aclarar que este es un ejercicio
de argumentación que no valida
o invalida los planteamientos
filosóficos presentados en
los recursos, dado que solo
conocemos algunas ideas
generales y no el desarrollo
completo de la teoría que las
sostiene.
5. Finalmente, el curso comenta
si los problemas abordados
son importantes para el
mundo contemporáneo y si la
perspectiva filosófica presentada
puede contribuir a su análisis y
solución.
106 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
La filosofía y la política en la vida cotidiana
Recurso 5 La perspectiva filosófica sobre la ecología
El filósofo alemán Hans Jonas fue precursor en la reflexión acerca de la relación del ser humano con la naturaleza.
Planteó la necesidad de una nueva ética y propuso el siguiente imperativo: «Actúa de tal modo que los efectos de tu
acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica»; dicho de otra manera: «No pongas en
peligro la continuidad indefinida de la humanidad en la Tierra».
Tómese, por ejemplo, como primer y mayor cambio poder sobre ella. ¡Y es un objeto de tan imponentes
sobrevenido en el cuadro tradicional, la tremenda dimensiones que todo objeto anterior de la acción
vulnerabilidad de la naturaleza sometida a la intervención humana se nos antoja minúsculo! La naturaleza, en cuanto
técnica del hombre, una vulnerabilidad que no se responsabilidad humana es, sin duda, un novum sobre
sospechaba antes de que se hiciese reconocible en los el cual la teoría ética tiene que reflexionar. ¿Qué clase de
daños causados. Este descubrimiento, cuyo impacto obligación actúa en ella? ¿Se trata de algo más que de un
dio lugar al concepto y a la incipiente ciencia de la interés utilitario? ¿Se trata simplemente de la prudencia
investigación medioambiental (ecología), modifica el que nos prohíbe matar la gallina de los huevos de oro o
entero concepto de nosotros mismos como factores cortar la rama sobre la que uno está sentado? Pero ¿quién
causales en el amplio sistema de las cosas. Esa es ese «uno» que está en ella sentado y que quizás caiga al
vulnerabilidad pone de manifiesto, a través de los efectos, vacío? Y ¿cuál es mi interés en que permanezca en su lugar
que la naturaleza de la acción humana ha cambiado o se caiga?
de facto y que se le ha agregado un objeto de orden Jonas, H. El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la
totalmente nuevo, nada menos que la entera biósfera del civilización tecnológica (1979)
planeta, de la que hemos de responder, ya que tenemos
(Fragmento)
falsos mitos sobre el
cambio climático Mark Maslin
La ciencia del cambio climático tiene La negación organizada del
más de 150 años y es, probablemente, cambio climático ha contribuido
el área más estudiada de todas cuantas al estancamiento en la reducción
conforman la ciencia moderna. Sin
embargo, la industria energética y los
de emisiones de gases de efecto
invernadero (GEI) hasta desembocar en
grupos de presión políticos, entre otros, el estado de emergencia climática global
llevan 30 años sembrando la duda sobre en el que nos encontramos. Como
el cambio climático donde no la hay. consecuencia, que los negacionistas
Las últimas investigaciones estiman que se sirvan de ciertos mitos (en el mejor
las cinco compañías petroleras y de de los casos, noticias falsas; en el peor,
gas más grandes del mundo dedican descaradas mentiras) para desautorizar
alrededor de 200 millones de dólares a la ciencia del cambio climático puede
al año al mantenimiento de lobbies hacer que las personas de a pie no
que controlan, retrasan o impiden el sepan a qué atenerse.
desarrollo de políticas climáticas de Desarrollo: 70 minutos
Maslin, M. En www.theconversation.com
(22 de septiembre de 2019)
obligado cumplimiento.
Actividades
1 En parejas, respondan las preguntas que formula Jonas en las últimas líneas del Recurso 5.
2 Aplica el imperativo ético de Jonas al fragmento del artículo Cinco falsos mitos sobre el cambio climático.
Reflexiona: ¿cuáles podrían ser las causas del negacionismo respecto del cambio climático?,
¿qué implicancias políticas tendrá el reconocer o negar el cambio climático? Argumenta.
66 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política
Notas para el docente
Promueva que los estudiantes establezcan relaciones entre el imperativo
propuesto por Hans Jonas en el Recurso 5 y concepto de imperativo
categórico utilizado por Kant que conocieron en la Unidad 2. Esto les
permitirá reconocer en la perspectiva de Jonas una teoría ética que puede
situarse entre las teorías deontológicas, pues propone un criterio que
permitiría distinguir «lo bueno», «lo malo» y «lo justo» de acuerdo con un
principio universal: asegurar la permanencia indefinida de nuestra especie
en la Tierra. Es interesante discutir la importancia que tiene el contexto
histórico en el planteamiento de esta perspectiva, puede abrir la discusión
con la siguiente pregunta:
• ¿Habría podido plantearse en siglos anteriores un imperativo como este, que
pusiera en primer lugar la supervivencia de la especie?, ¿por qué?
 Unidad 3
Evaluación de proceso ¿Cómo voy? Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad

1 Lee la siguiente tira cómica y luego responde las preguntas.

Cierre: 20 minutos
Para finalizar la clase, pida a
los estudiantes que siguientes
actividades:
1. Realizar individualmente las
Quino. En Mafalda 8 (1972)
actividades de la sección ¿Cómo
a. ¿Por qué crees que Mafalda tiene esa reacción al leer la definición de democracia? voy? La primera actividad invita
b. Considerando su significado, ¿qué relación tiene la democracia con la política? Fundamenta tu a reflexionar acerca del concepto
respuesta usando alguna de las visiones sobre la política revisadas en la lección.
de «democracia» y su relación con
c. ¿Es posible afirmar que Mafalda asume una posición política al tener esa reacción frente al significado
de democracia? Fundamenta. la política. La segunda, propone
d. ¿Cuál es tu postura en relación con esta definición de democracia considerando el contexto social identificar la dimensión política en
actual? Explica. las «cosas pequeñas», es decir, en la
2 La siguiente ilustración está basada en una conocida frase que se atribuye a Eduardo Galeano, escritor y cotidianeidad.
pensador uruguayo. A partir de ella, reflexiona y responde:
2. Una vez que hayan realizado las
a. Interpreta y explica con tus palabras
el mensaje que se comunica. actividades, pida que las revisen
b. ¿Por qué crees que se llama a cambiar en parejas y, luego, en grupos de
el mundo?, ¿qué aspectos del mundo
a cuatro, intentando llegar a una
mucha piensas que necesitan ser cambiados?
gente pequeña,
c. ¿Qué podrían ser esas «cosas respuesta común.
pequeñas» que pueden cambiar el
mundo?, ¿podrían considerarse actos 3. Cuando cada grupo haya acordado
«políticos»? Fundamenta. una respuesta, deben escoger a un
En lugares pequeños, d. ¿Qué importancia tiene la diversidad
en el mensaje que se comunica?
representante para que pase adelante
e. ¿Haces tú «cosas pequeñas» que y la contraste con las de los grupos
s podrían cambiar el mundo? Si la restantes.
respuesta es sí, indica cuáles y qué
do cosas esperas lograr con ellas. Si la respuesta 4. Después de presentar y comentar
hacien pequeñas,
es no, explica por qué.
las diferentes respuestas, puede
finalizar la lección planteando al
curso las siguientes preguntas:
Puede cambiar el mundo.
• ¿Cómo cambió su concepto de política
a lo largo de esta lección?, ¿qué
Evaluación de proceso 67 perspectivas filosóficas influyeron en
ese cambio?
• ¿Cuáles fueron sus principales
aprendizajes a lo largo de la lección?
Criterios de revisión 5. Proponga a los estudiantes que
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el escriban nuevas preguntas acerca de
Solucionario del Texto, en las páginas 120 a 125 de esta Guía Didáctica. la política que les hayan surgido a lo
largo de la lección. Pueden ponerlas
en un recipiente y sacar una de al
azar para investigar sobre ella y
entregar una respuesta al compañero
que la planteó al comenzar la
próxima clase.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 107

 2

Lección
Orientaciones y planificaciones de clase La desigualdad de género

Planificación

S 1. Perspectivas filosóficas sobre la

imone de Beauvoir, filósofa

Clase 3
feminista, profesora y escritora
francesa, sostuvo que el género es
(págs. 68 y 71)
una construcción cultural sobre el sexo, y
que la feminidad y la masculinidad son
Propósito formas de «ser mujer» o de «ser hombre»
que están definidas por cierta cultura y
Reconocer la desigualdad y los sociedad. Desde esta perspectiva, no
estereotipos de género como existe una «esencia femenina» que
caracterice a la mujer como tal, así como
problemas éticos y políticos a partir tampoco hay una «esencia masculina». La
de diferentes perspectivas filosóficas. desigualdad de género, al basarse en
construcciones sociales, está también
determinada culturalmente.
Objetivos de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión: Recurso 1 Devenir mujer
Precursora del existencialismo feminista,
OA 3, OA 4 Simone de Beauvoir propuso que el sujeto
deviene según sus interacciones con los
Habilidades: A, B, C, D. demás y consigo mismo.
Actitudes: f, g, j, r, s, t No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún
destino biológico, psíquico o económico
define la figura que reviste en el seno
de la sociedad la hembra humana; es el
conjunto de la civilización el que elabora
ese producto intermedio entre el macho y
el castrado al que se califica de femenino.
Únicamente la mediación de otro puede
Conocimientos y experiencias constituir a un individuo como un
previos otro. En tanto que existe para sí, el niño
podría concebirse como sexualmente
diferenciado. Entre las chicas y los chicos, el
En esta lección se abordarán el cuerpo es al principio la irradiación de una
subjetividad, el instrumento que efectúa
problema del género desde una la comprensión del mundo: a través de
perspectiva ética y política. No los ojos, de las manos, y no de las partes
sexuales, ellos aprehenden el universo.
es necesario que los estudiantes El drama del nacimiento, el del destete,
se desarrollan de la misma manera para
tengan conocimientos los bebés de ambos sexos; tienen los
relacionados con la perspectiva mismos intereses y los mismos goces; la
succión es en primer lugar la fuente de sus
de género, pero sí que puedan sensaciones más agradables […].
comprender que los roles De Beauvoir, S. El segundo sexo (1949)
desigualdad de género
El término devenir, según el Diccionario de la lengua española,
significa «llegar a ser». Desde una perspectiva filosófica, sin embargo,
este es un «llegar a ser» que no concluye, sino que tiene más bien el
sentido de «llegando a ser», como un proceso constante. Devenir
uno mismo significa que una persona «se convierte en sí misma» a
medida que «va viviendo». Los factores contextuales, sociales y
culturales afectan, influyen y determinan esta construcción del
sujeto: su rol de género, su identidad sexual, política, sus
convicciones éticas, entre muchos otros aspectos.
Recurso 2 El concepto de género
La visión problematizadora, levantada por el feminismo, delimita el
concepto de género, lo que permite caracterizarlo desde las esferas
política, social, filosófica y antropológica.
El concepto de género fue introducido para distinguir los aspectos
socioculturales, construidos, de los innatos, biológicos (sexo).
Desarrollado por el análisis feminista como un sistema de organización
social basado en el control y la dominación sobre las mujeres, género
no tiene un carácter meramente descriptivo, como en algunos usos
de la psicología o la antropología. Es un elemento crítico destinado a
facilitar la desarticulación de las relaciones ilegítimas de poder. Ya he
señalado que la tematización de la sexualidad separa al feminismo
radical del liberal. Las feministas radicales no son las sufragistas
puritanas del siglo XIX que pedían pudor a los hombres en vez de
liberación sexual para todos. […] Aunque no suele reconocerse en
la historia oficial de las ideas, el feminismo radical fue pionero en
considerar la sexualidad como una construcción política. Antes de
que un pensador tan famoso y aclamado como Michel Foucault
criticara la «hipótesis represiva» o creencia de que la sociedad se
limita a reprimir la líbido, Kate Millett y otras pensadoras feministas
radicales habían identificado la construcción patriarcal del deseo y
del objeto del mismo. Algunas feministas radicales se manifestaron
como heterosexuales, es el caso de Germaine Greer. Otras, como Kate
Millett en 1970, en un reportaje del Time Magazine, produjeron gran
escándalo en su momento, introduciendo claramente el tema de la
bisexualidad y el lesbianismo en el movimiento feminista.
Puleo, A. Lo personal es político: el surgimiento del feminismo radical (2005)

que asumimos y la forma en

que nos comportamos están
68 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política
determinados, en gran medida,
por nuestro entorno social
y cultural. Puede comenzar
recordando las reflexiones que
hicieron respecto de conceptos Errores para aprender
como y «el bien», y «el mal», «la
Es posible que algunos estudiantes piensen que el concepto de género
igualdad» o y «la justicia» en
implica negar las diferencias anatómicas y biológicas entre hombres y
la unidad anterior, para luego
mujeres. Es importante aclararles que lo que se cuestiona no es la existencia
invitarlos a analizar lo que
de esas diferencias, sino los conceptos de «lo femenino» y «lo masculino», del
ocurre con nuestros conceptos de
«ser hombre» y «ser mujer» que culturalmente asumimos que se derivan de
y «hombre», «mujer», «femenino»
ellas. Puede comenzar ayudándoles a reconocer y cuestionar la importancia
y «masculino»:
relativa que damos a las diferencias anatómicas por sexo, preguntándoles:
• ¿Existe una sola forma de
definirlos?, ¿por qué?
• ¿Qué se parece más, los cuerpos de dos niños de diferente sexo o los cuerpos de
un bebé y un anciano del mismo sexo?, ¿a cuál de esos parecidos se suele dar más
• ¿Cómo hemos aprendido las importancia en la construcción de nuestra identidad?
definiciones que nosotros
daríamos?

108 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 3

Recurso 3 La querella de las mujeres Recurso 4 Todo se reduce al hogar

Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad

Durante la Edad Media tuvo lugar un debate intelectual,
literario y filosófico, que se extendió por varios siglos,
acerca de las capacidades y derechos de las mujeres.
Christine de Pizan, poeta y filósofa nacida en Venecia en
1364, escribió La ciudad de las damas, obra precursora
del feminismo en la que aborda, entre muchos otros, el
problema de la desigualdad de género en la educación.
—Te vuelvo a decir, y nadie podrá sostener lo contrario,
que si la costumbre fuera mandar a las niñas a la escuela
y enseñarles las ciencias con método, como se hace
con los niños, aprenderían y entenderían las dificultades
y sutilezas de todas las artes y ciencias tan bien como
ellos. Ya se han dado esas mujeres, como te he indicado
antes. Además, como la mujer tiene el cuerpo más
delicado y débil, no puede emprender tantas tareas y así
aplica mejor su mente, la tiene más libre y más aguda.
—¿Qué estáis diciendo, Dama mía? Con todo el respeto,
por favor, ¿podríais desarrollar este punto? Seguramente,
los hombres nunca admitirían que esto es verdad, a
menos que se explicara más claramente, porque dirían
que salta a la vista que los hombres saben más que las
mujeres.
—¿Y por qué crees tú que las mujeres saben menos?
—me preguntó.
—No lo sé, Señora, me lo tenéis que decir.
—Es, sin duda, porque no tienen, como los hombres, la
experiencia de tantas cosas distintas, sino que se limitan
a los cuidados del hogar, se quedan en casa, mientras
que no hay nada tan instructivo para un ser dotado
de razón como ejercitarse y experimentar con cosas
variadas.
De Pizan, C. La ciudad de damas (1405)
Ilustración de un manuscrito
medieval que muestra a
Christine de Pizan.
Betty Friedan es una de las más reconocidas feministas
liberales, fundadora de la Organización Nacional de
Mujeres en 1966, la mayor organización feminista de Inicio: 10 minutos
Estados Unidos. Sus estudios realizados en los años
sesenta develaron los rígidos roles de género que
establecían límites al desarrollo de las mujeres más allá
Invite a los estudiantes a recordar
del ámbito de lo doméstico. lo que aprendieron sobre la
Los especialistas en economía doméstica sugerían
ética del cuidado en la Unidad
que las amas de casa necesitaban mayor preparación 2 e introduzca a partir de esos
para desempeñar su papel, por ejemplo, talleres en los
institutos para aprender a usar los electrodomésticos. conocimientos previos el concepto
Los educadores de los colleges proponían que
hubiera más grupos de discusión sobre gestión de género. Invítelos a diferenciar
doméstica y familia, que prepararan a las mujeres para entre los conceptos de sexo y
su transición a la vida doméstica. Una avalancha de
artículos se publicó en las revistas de gran difusión, género, entendiendo que el primero
ofreciendo «Cincuenta y ocho maneras de hacer que
tu matrimonio sea más estimulante». No pasaba un se refiere a las características
solo mes sin que algún psiquiatra publicara un nuevo
libro en el que ofrecía asesoramiento técnico para
biológicas, anatómicas y
alcanzar mayor plenitud en la relación de pareja. cromosómicas que definen a los
Friedan, B. La mística de la feminidad (1963)
seres humanos como hombres y
mujeres; mientras que el segundo
Actividades dice relación con el conjunto de
ideas, creencias, expectativas,
1 ¿Qué entiendes por devenir y devenir mujer a
valoraciones y posibilidades
partir del Recurso 1? Fundamenta.
de actuación que cada cultura
2 Según el Recurso 2, ¿en qué consiste el
concepto de género? ¿Cuál es la diferencia
y momento histórico asocia a
entre los conceptos de sexo biológico y «lo masculino» y «lo femenino»
género? atribuyéndolo a la diferencia sexual.
3 Compara los Recursos 3 y 4 y luego responde: Para ayudarles a comprender la
¿qué implicaba la desigualdad de género en la distinción, puede preguntar:
Edad Media en Europa y en la década de 1960
en Estados Unidos?, ¿qué tienen en común y • ¿Cuáles características suyas pueden
en qué se diferencian?
atribuirse a su sexo y cuáles a su género?
4 ¿Cuáles han sido los logros en los últimos años
en términos de disminuir la desigualdad de
género? Reúnete con un compañero y
busquen en la prensa escrita o digital noticias,
Desarrollo: 70 minutos
reportajes o columnas de opinión que reflejen
problemas derivados de la desigualdad de Diálogo filosófico
género y las alternativas de solución que se
han propuesto, cuando corresponda. Pida a los estudiantes que se
reúnan en grupos para leer
Lección 2: La desigualdad de género 69
los recursos y desarrollar las
actividades que se proponen en
las páginas 68 a 71.

Recursos complementarios Solicíteles que, además de

discutir la perspectiva de cada
Puede visitar un documental sobre Judith Butler en el que ella relata autor, elaboren un pequeño
su biografía y a través de ella, va explicando algunos de los principales glosario con los términos nuevos
elementos de su teoría. El documental integra imágenes de su vida, que vayan conociendo y busquen
fragmentos de sus clases y entrevistas. Se divide en tres partes y, al ejemplos de la vida cotidiana
comienzo de la segunda, explica cómo llegó a elaborar la tesis central de actual o pasada que reflejen los
El género en disputa, a partir del concepto de devenir propuesto por Simone problemas asociados al género
de Beauvoir. Junto con lo anterior, los estudiantes podrán conocer más la que cada recurso presenta.
perspectiva de Simone de Beauvoir, filósofa que hoy en día es fundamental Luego, pueden compartir sus
a nivel internacional para aproximarse al tema de la identidad de género. conclusiones en un plenario con
• https://bit.ly/2snzQ2k el resto del curso.
• https://bit.ly/2MxGwBY
• https://bit.ly/2tbEJvp

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 109

 2

Lección
La desigualdad de género

Orientaciones y planificaciones de clase

2. ¿Cómo nos afecta la desigualdad de género en la cotidianidad?
Como ya has visto, la desigualdad de género se puede
Trabajando con la diversidad reconocer en múltiples ámbitos sociales, públicos y
privados. Sus efectos son de distintas clases y las
Puede ocurrir que algunos consecuencias de la aplicación de los estereotipos de
género, tanto femenino como masculino, resultan en
variados tipos de discriminación, que pueden afectar a
un género o beneficiarlo en perjuicio del otro.
Revisaremos algunos casos a continuación.

estudiantes piensen que la Afiches-

Trazado-
IMPRENTA
.pdf
3 20-02-19
10:31

perspectiva de género busca Recurso 1 El sexismo en las aulas

TA.pdf
1 20-02-19
10:31

«favorecer» a las mujeres,

zado-IMPREN
Afiches-Tra

La desigualdad de género repercute en todos

los espacios de interacción social, incluyendo las
«perjudicando» a los hombres. salas de clase. Educar en igualdad supone que
todos los sujetos, independientemente de su sexo
Es importante aclarar que la o identidad de género, puedan acceder a iguales
perspectiva de género busca oportunidades. Frente a las consecuencias de la
desigualdad de género en el aula, se proponen
entender tanto la vida de las campañas tanto para identificar la discriminación
de género como para promover un trato
mujeres como la de los hombres equitativo para niñas y niños en la sala de clases.
y considera que estas pueden
La campaña tiene por objetivo propiciar la
modificarse pues no están reflexión docente para identificar aquellas
actitudes y acciones sexistas en la sala de clases,
«naturalmente» determinadas. específicamente sesgos y estereotipos que se
Su objetivo es promover nuevas reproducen en la interacción pedagógica de
docentes y estudiantes.
formas de relacionarnos Mineduc. Educación Libre de Sexismo: Profe «Si l@s levantas
por igual, pueden llegar igual de alto» (2019)
sin prejuicios, violencia o
discriminación. Así, visibiliza
los problemas de una sociedad Recurso 2 Deberes y derechos cívicos
que ofrece posibilidades rígidas El rol de la mujer en el siglo XIX fue vital para la definición y el reconocimiento de los derechos humanos. La primera
declaración de este tipo tuvo lugar durante la Revolución francesa y llevaba por nombre Declaración de los derechos
y prefijadas a las personas del hombre y del ciudadano, la que no consideraba a las mujeres como sujetos de derecho. En el siglo XIX, la feminista
dependiendo de su sexo. liberal Elizabeth Cady Stanton hizo grandes aportes para lograr el reconocimiento de las mujeres. Cady fue una de
las líderes del movimiento de mujeres en Estados Unidos y presentó, en la primera convención sobre los derechos
Incentive a identificar, además de la mujer, la Declaración de derechos y sentimientos, en la que expone el lugar de la mujer en su época y exige los
derechos de los que son privadas.
de los problemas asociados a
«lo femenino», aquellos propios Decidimos: que es deber de las mujeres de este país que se refiere a las grandes causas de la moral y la religión, le
asegurarse el sagrado derecho del voto. corresponde el derecho a enseñar, con él, a sus hermanos,
de la «masculinidad», como tanto en público como en privado, por escrito y de viva voz,
Decidimos: que la igualdad de los derechos humanos es
mediante todo el instrumento útil, y en toda asamblea que
la prohibición de expresar consecuencia del hecho de que toda la raza humana es
valga la pena celebrar; y, siendo esta una verdad derivada
idéntica en cuanto a capacidad y responsabilidad.
sentimientos, la legitimación de los principios divinamente implantados en la naturaleza
Decidimos, por tanto: que habiéndole asignado el Creador humana, cualquier hábito o autoridad, moderna o con
de la violencia en las relaciones a la mujer las mismas aptitudes y el mismo sentido de venerable pretensión de antigüedad, que se oponga a
responsabilidad que al hombre para que los ejercite, a ella le ella, debe ser considerada como una evidente falsedad,
entre pares o la imposición de corresponden el derecho y el deber de promover las causas contraria a la humanidad.
tareas como la defensa militar. justas con medios también justos; y, especialmente en lo Cady Stanton, E. Declaración de derechos y sentimientos (1848)

70 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política

Notas para el docente

El concepto de educación no sexista ha estado presente en el debate público en los últimos años, puede explicar a los
estudiantes que el sexismo es la discriminación basada en el sexo de las personas. «En la educación no sexista se analiza
el papel del androcentrismo en la ciencia, el lenguaje, la invisibilidad de las mujeres en la historia, la interacción entre
sexos en el aula y los valores aprendidos. Una educación desde esta perspectiva implica la estructuración de programas
educativos que identifican y descartan estereotipos de género, el uso de un lenguaje con perspectiva de género y la
sensibilización respecto a comportamientos sexistas, además del uso de juguetes no sexistas y una legislación en
materia educativa con enfoque de género». Además de invitarlos a reconocer las prácticas sexistas en su propio entorno,
promueva que los estudiantes reflexionen acerca de otros aspectos del sexismo en educación, por ejemplo: ¿cuántas
mujeres protagonizan la historia del mundo, de la ciencia y del arte que han conocido hasta ahora?, ¿qué características
y qué lugar en la sociedad tienen los hombres que se ofrecen como protagonistas?
Instituto Nacional de las Mujeres (2007). Glosario de género. México: INMUJERES.

110 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


Recurso 3 La división sexual
del trabajo
La pensadora feminista Silvia
Federici se ha dedicado a analizar
el trabajo de las mujeres en el
ámbito del hogar: la reproducción
y las tareas llamadas «domésticas».
Desde su perspectiva, el hecho de
que no sea un trabajo remunerado
es consecuencia y reflejo de la
desigualdad, pues este es definido
e impuesto a las mujeres como un
«trabajo por amor».
Tener un salario significa ser parte
de un contrato social, y no hay duda
alguna acerca de su sentido: no
trabajas porque te guste, o porque te
venga dado de un modo natural, sino
porque es la única condición bajo la
que se te permite vivir. […]
La diferencia con el trabajo
doméstico reside en el hecho de
que este no solo se ha impuesto
a las mujeres, sino que ha sido
transformado en un atributo natural
de nuestra psique y personalidad
femenina, una necesidad interna,
una aspiración proveniente
supuestamente de las profundidades
de nuestro carácter de mujeres. El
trabajo doméstico fue transformado
en un atributo natural en vez de
ser reconocido como trabajo ya
que estaba destinado a no ser
remunerado. […]
Aun así, lo poco natural que es ser
ama de casa se demuestra mediante
el hecho de que requiere al menos
veinte años de socialización y
entrenamiento día a día, dirigido
por una madre no remunerada,
preparar a una mujer para este rol
y convencerla de que tener hijos
y marido es lo mejor que puede
esperar de la vida. Incluso eso,
raramente sucede.
Federici, S. Revolución en punto cero. Trabajo
doméstico, reproducción y luchas feministas
(2013)
Recursos complementarios
En la página 127 de esta Guía Didáctica encontrará una Actividad de
Ampliación para abordar en mayor profundidad diversos conceptos
asociados al género.
Además, en https://bit.ly/2Q5nBR3 puede encontrar el Glosario de
género elaborado por el Instituto Nacional de las Mujeres en México, que
presenta de manera clara y rigurosa los principales términos asociados a la
perspectiva de género.
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 120 a 125 de esta Guía Didáctica.
Unidad 3
Recurso 4 Sobre las masculinidades
Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad
También la masculinidad es un tema que abordan los estudios de género,
debido a su importancia para describir la construcción tanto del sujeto
masculino como del sujeto femenino.
Cierre: 10 minutos
Los estudios de hombres, de masculinidad o de masculinidades, van a
plantear, en primer lugar, que la masculinidad es un constructo histórico Habilidades del siglo XXI
y cultural, de modo que lejos del determinismo biológico o la mirada
etnocéntrica tendente a la universalización de una particular forma La responsabilidad personal
de ser hombre, las concepciones y las prácticas sociales en torno a
este concepto varían según los tiempos y lugares. No hay un único y
y social forma parte de las
permanente modelo de masculinidad válido para cualquier grupo social habilidades para el siglo XXI, y la
o para cualquier momento. Es más, incluso en una misma sociedad las
masculinidades son múltiples, definidas diferencialmente según criterios perspectiva de género contribuye
como la edad, la clase social o la etnia (Jociles, 2001), al igual que pueden
cambiar a lo largo del trayecto vital de una misma persona (Núñez, 1999). a ella pues nos permite tomar
Para antropólogos como Matheu Guttman (1998, 2000) se podrían dar conciencia de nuestra propia
tres definiciones (conceptos) de masculinidad:
cultura, identifica y analizar los
1. La masculinidad es, por definición, cualquier cosa que los hombres
piensen y hagan. problemas de nuestro entorno
2. La masculinidad es todo lo que los hombres piensen y hagan para ser
hombres. y comprometernos con las
3. Algunos hombres, inherentemente o por adscripción, son considerados
«más hombres» que otros hombres.
transformaciones necesarias para
La última forma de abordar la masculinidad subraya la importancia central vivir en una sociedad más justa
y general de las relaciones masculino-femenino, de tal manera que la
masculinidad es cualquier cosa que no sean las mujeres. y libre de prejuicios, violencia
Téllez, A. y Verdú, A. El significado de la masculinidad para el análisis social (2011) o discriminación. Por eso, es
importante que los estudiantes no
se limiten a reconocer las formas
Actividades
en las que la desigualdad de género
1 Respecto del Recurso 1, comenten con un compañero: ¿creen se manifiesta sino que también
que hay sexismo en su establecimiento educacional? De ser así, reflexionen acerca de la manera
¿qué soluciones propondrían para disminuirlo? Fundamenten.
en que ellos mismos pueden
2 Acerca del Recurso 2, reflexiona: ¿por qué era importante para contribuir a la visibilización y la
las mujeres del siglo XIX tener derecho a votar? Fundamenta.
Luego, comenta con un compañero: ¿creen que en la actualidad
disminución de todas las formas de
el derecho a voto tiene la misma relevancia social que tenía para desigualdad y discriminación en su
las mujeres en el siglo XIX?, ¿por qué? propio entorno.
3 A partir del Recurso 3, comenten en un grupo: ¿debería ser
remunerado el «trabajo doméstico»? Argumenten. Finalice la clase con preguntas
4 ¿Qué estereotipos relacionados con la «masculinidad» están
como:
presentes en nuestra sociedad? Considera el Recurso 4.
• ¿De qué manera contribuimos
nosotros mismos a la desigualdad
de género?
Lección 2: La desigualdad de género 71 • ¿Qué cambios en nuestras actitudes
o acciones podrían aportar a la
disminución de la desigualdad?
• ¿Qué acciones podríamos
realizar como curso para hacer
las relaciones entre nosotros más
justas y equitativas?
• ¿Cómo podríamos hacer que
ese cambio en nuestras propias
acciones y actitudes impactaran en
nuestra comunidad?
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 111

Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 5
(págs. 72 y 73)
Propósito
Analizar la manera en que la
desigualdad de género se presenta en el
ámbito intelectual y conocer diversas
iniciativas orientadas a reducirla,
para comprender la dimensión ética y
política de este problema.
Objetivos de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 3, OA 4
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: f, g, j, k, o, p, r, s
Inicio: 20 minutos
Para comenzar la clase realice las
siguientes actividades:
1. Lea junto a los estudiantes la
introducción al tema.
2. Invite a los alumnos a turnarse para
ponerse de pie y leer en voz alta los
pensamientos de diversas mujeres del
mundo intelectual que se presentan
en el lateral de color en la página 72.
Deben presentar primero a la autora y
luego la cita, por ejemplo:
• Hipatia, una filósofa griega, vivió
entre los siglos IV y V, y dijo…
3. Plantee las siguientes preguntas
• ¿Qué tienen en común todas estas
mujeres?
• ¿Qué diferencias pueden identificar
entre los distintos momentos
históricos en las que ellas pensaron y
escribieron?
• ¿Cómo se refleja en sus frases la
historia de las mujeres en el mundo
intelectual?
• ¿Qué frase agregarían ustedes para
reflejar el momento actual?
112 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2
Lección
La desigualdad de género
3. Desigualdad de género en el ámbito Defiende tu derecho a pensar, porque
incluso pensar de manera errónea es mejor
intelectual que no pensar.
Hipatia, filósofa griega (siglo IV al V)
La filosofía, al igual que muchos otros ámbitos del saber, como la ciencia
y la literatura, refleja el escaso reconocimiento y espacio que han tenido Hombres necios que acusáis
históricamente las mujeres. Escritoras, poetas y filósofas siempre fueron
a la mujer sin razón,
conscientes de su desventaja. Mary Wollstonecraft, filósofa inglesa que sin ver que sois la ocasión
sentó las bases del feminismo en el siglo XVIII, afirmaba: «Educad a las de lo mismo que acusáis.
mujeres como a los hombres. Ese es el objetivo que yo propongo. No Sor Juana Inés de la Cruz, religiosa y escritora
española (1648-1695)
deseo que tengan poder sobre ellos, sino sobre sí mismas». La
visibilización del pensamiento filosófico de las mujeres y sobre las Cierra con llave tus bibliotecas, si quieres,
mujeres nos entrega una mirada distinta y también histórica respecto pero no hay barrera, cerradura, ni cerrojo
de la desigualdad de género. que puedas imponer a la libertad de mi
mente.
Recurso 1 Las mujeres y la filosofía Virginia Woolf, escritora inglesa (1882-1941)
Actualmente, y desde inicios del siglo XX, se trabaja en la visibilización Si no realizamos la igualdad y la cultura
del trabajo intelectual de las mujeres en filosofía y en muchas otras áreas. dentro de la escuela, ¿dónde podrán
Sonia Reverter-Bañón revisa este tema. exigirse estas cosas?
Gabriela Mistral, poeta y profesora chilena
La intensa labor histórica de recuperación de voces que muestren la plena (1889-1957)
capacidad de pensamiento de las mujeres que se ha llevado a cabo en el
siglo XX, nos ha convencido de que podemos mantener que la filosofía,
pese a presentarse tradicionalmente como «una cosa de hombres», nunca
No hay pensamientos peligrosos; el
pensamiento es peligroso.
ha sido ajena a las mujeres. Hannah Arendt, filósofa alemana (1906-1975)
Así, si rastreamos (puesto que se convierte casi en una labor detectivesca)
podemos encontrarnos desde los mismos inicios en la época griega con Mi pintura lleva un mensaje de dolor.
voces de mujeres que, contra los marcos culturales de dominación, hacían Ha completado toda mi vida. He sido mi
filosofía, demostrando así con ello que la denigración que la filosofía propia modelo.
ortodoxa ha mostrado a lo largo de la historia por las mujeres era rebatible Frida Kahlo, pintora mexicana (1907-1954)
en sus mismos fundamentos. […]
Deconstruir esta naturalización (la del dominio sobre la mujer) y Algunos de los más radicales enfoques
esencialismo ha supuesto prácticamente el trabajo de casi dos siglos de críticos nacidos en Occidente hoy en
feminismo (pertinaz y obstinado). Las fronteras se han movido finalmente, día provienen del deseo interesado de
pero para ello ha sido necesaria una larga lucha de muchas mujeres y conservar al sujeto de Occidente, así como
algunos hombres en todos los frentes. La revisión feminista del corpus está, o conservar a Occidente como el
filosófico que se viene realizando de manera intensa principalmente desde único sujeto y tema.
los años 70 se ha centrado mayoritariamente en tres tipos de tareas: Gayatri Spivak, filósofa india (1942)
1. Revisión de la producción filosófica de los hombres a lo largo de Si no se garantizan a los dos millones
la historia de la filosofía, con los hallazgos consecuentes de posturas
contradictorias y de lo que graciosamente Celia Amorós denomina «perlas
de mujeres negras del sur los derechos
individuales, a la propiedad, al salario y
misóginas». sobre sus hijos, su emancipación no es sino
2. Estudio de la historia con el interés de buscar los textos y las otra forma de esclavitud.
experiencias de las mujeres, normalmente invisibilizadas y ocultadas por Angela Davis, filósofa afroamericana estadounidense
la historia oficial. Es lo que por ejemplo Elaine Showalter ha denominado (1944)
«ginocriticismo».
La mujer ha impuesto finalmente, gracias
3. Construcción y reconstrucción de discursos filosóficos feministas que
forman principalmente lo que se llama actualmente «teoría feminista»,
a una limpia y sostenida lucha contra los
que desean formas estáticas y limitadas
compuesta por una amplísima variedad de discursos y filosofías.
de vida, que se reconozca al movimiento
Reverter-Bañón, S. La perspectiva de género en la filosofía (2003) femenino como una nueva fuerza social.
Elena Caffarena, abogada chilena (1903-2003)
72 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política
Recursos complementarios
Para ampliar la discusión, en https://bit.ly/2MB2d3W encontrará un video
en el que se presentan 12 mujeres que han contribuido significativamente a
las ciencias exactas: Hipatia de Alejandría, Ada Lovelace, Marie Curie, Emmy
Noether, Mária Telkes, Cecilia Payne-Gaposchkin, Rachel Carson, Rosalind
Franklin, Jane Goodall, Sau Lan Wu, Jennifer Doudna y Tiera Guinn.
 Unidad 3

Recurso 2 El acceso a la educación Recurso 3 Archivo Mujeres y Géneros

Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad

La demanda por el acceso de las mujeres a la educación
sigue siendo actual. «¿Cómo se atreven los talibanes a
privarme de mi derecho básico a la educación?», escribió
Malala Yousafzai en su autobiografía Yo soy Malala.
Activista por los derechos de las mujeres y la más joven
premio Nobel de la Paz, devela la realidad de las niñas
de su país, Pakistán, y de muchas otras niñas y mujeres
alrededor del mundo.
Aquella noche el aire estaba lleno de fuego artillero y me
desperté tres veces. A la mañana siguiente todo había
cambiado. Empecé a pensar en la posibilidad de ir a
Peshawar o al extranjero, o de pedir a nuestros maestros
que dieran clase en secreto en mi casa, como habían
hecho algunos afganos durante el régimen talibán.
Después, fui a todos los canales de televisión y emisoras
de radio que pude. «Pueden impedir que vayamos a
la escuela, pero no que sigamos aprendiendo», dije.
Aquello sonaba esperanzador, pero en mi fuero interno
estaba preocupada. Mi padre y yo fuimos a Peshawar
y acudimos a muchos sitios para explicar a la gente lo
que estaba ocurriendo. Yo hablé de la ironía de que los
talibanes quisieran mujeres médicos y maestras para
mujeres, pero no permitieran a las niñas ir al colegio para
empezar a prepararse para esos trabajos.
Diversas iniciativas se destinan a la reivindicación de
los aportes de las mujeres al desarrollo intelectual de
la sociedad. En Chile, el Archivo Mujeres y Géneros «se
Desarrollo: 60 minutos
proyecta como una contribución para la superación
de las inequidades y de todas las formas de
discriminación de género, simbólicas y materiales». Lectura guiada
Los objetivos del Archivo Mujeres y Géneros son: Realice una lectura compartida de
- Reunir fuentes históricas que permitan valorar
la contribución de una diversidad de mujeres al los recursos de las páginas 72 y 73 a
patrimonio social y dar cuenta de las formas de través de los siguientes pasos:
representación de las mujeres y del género a lo largo
de nuestra trayectoria nacional.
- Conservar en diversos formatos documentales 1. Lea junto a los estudiantes cada
información producida por organizaciones sociales
feministas, de mujeres y de la diversidad sexual,
recurso, realizando pausas para
así como objetos y documentos que han formado formular preguntas.
parte de la vida cotidiana de una pluralidad de
personas.
- Dar acceso a los diversos fondos que dan cuenta 3. Solicite a los estudiantes que
de las transformaciones políticas y sociales que las sinteticen por escrito lo leído en una
mujeres han vivido durante el siglo XX, así como los
cambios en la construcción social y simbólica del sola frase.
género en Chile.

En una ocasión Muslim Khan dijo que las niñas no debían En el Archivo Mujeres y Géneros, se pueden encontrar 4. Al terminar de leer cada recurso,
tanto documentos como producciones audiovisuales.
ir a la escuela y aprender las costumbres occidentales. ¡Y
Sobre estas últimas algunas son: solicite que algunos voluntarios
eso lo decía un hombre que había vivido tanto tiempo
en Estados Unidos! Él insistía en que prefería su propio - Migración campo/ciudad; reforma agraria. compartan las frases que escribieron
sistema educativo. «¿Qué pretende utilizar Muslim Khan - Aporte de las mujeres en organizaciones sociales.
en vez del estetoscopio y el termómetro? —preguntó - Educación pública, rol de las mujeres en la y las anoten en la pizarra.
mi padre—. ¿Hay instrumentos orientales para tratar a formación pedagógica y en la vida académica.
los enfermos?». Los talibanes están contra la educación - Transformaciones en las condiciones de vida desde 5. Abra una breve discusión
porque creen que cuando un niño o una niña lee un la segunda mitad del siglo XX a la actualidad.
libro o aprende inglés o estudia ciencias, se occidentaliza. - Influencias familiares que inciden en las para argumentar cuál es la idea
Pero yo dije: «La educación es la educación. Debemos conformaciones identitarias de las mujeres y en sus
aprender todo y después elegir qué camino seguir». La trayectorias vitales.
principal (o si varias pueden serlo),
educación no es oriental ni occidental, es humana. justificando las respuestas a partir
Archivo Nacional de Chile. Mujeres y Géneros (2019)
Yousafzai, M. Yo soy Malala (2013)
de pasajes concretos del texto.
Aquellas ideas que sean aceptadas
Actividades
como síntesis de los recursos,
1 En relación con los Recursos 1 y 3, comenten en investiga acerca de la vida de Malala y usa un permanecerán en la pizarra,
un grupo: ¿qué es lo que se busca hacer visible con recurso de los revisados en esta unidad. junto al nombre del autor cuyos
el rescate del pensamiento de las mujeres a lo largo
de la historia?
3 Elige a una de las mujeres citadas en el Recurso planteamientos sintetizan.
1 u otra que te interese y averigua acerca de la
2 A partir del Recurso 2, reflexiona y responde: trascendencia de su pensamiento en la historia 6. Al finalizar la lectura de todos
¿podría decirse que Malala Yousafzai es de la humanidad. Comparte la investigación con
los recursos, invite a los estudiantes
feminista? Para fundamentar tu respuesta, tu curso.
a establecer relaciones entre
Lección 2: La desigualdad de género 73 ellos, identificando los problemas
asociados a la desigualdad de género
que plantean y las soluciones que
proponen.
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
Solucionario del Texto, en las páginas 120 a 125 de esta Guía Didáctica. Cierre: 10 minutos
En una cartulina, invite a que cada
estudiante escriba su continuación
para la siguiente frase:
• Para terminar con la desigualdad
de género en el ámbito intelectual
necesitamos….
Pueden presentar el resultado a los
demás profesores para invitarlos a
disminuir la desigualdad de género
sus disciplinas.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 113


Lección
Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 6 (págs. 74 y 76)
Propósito
Conocer y dialogar acerca de diversas
contribuciones del feminismo a la
reflexión filosófica, ética y política.
Objetivos de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 3, OA 4
Habilidades: A, B, C, D.
Actitudes: f, g, j, k, o, p, r, s
Inicio: 15 minutos
Comience la clase pidiendo a los
estudiantes que comenten en grupo
y anoten en un papelógrafo lo que
saben y lo que quisieran saber acerca
del feminismo, dejando una columna
final con espacio para anotar lo que
aprendieron al final del tema.
Pida que peguen los papelógrafos en
la pizarra y comente con el curso los
temas y las preguntas que se repiten.
En esta instancia aclare únicamente los
conceptos fundamentales.
Errores para aprender
Es posible que algunos estudiantes conciban como equivalentes los conceptos de feminismo y perspectiva de género,
es importante aclarar las distinciones entre ambos. Explique que el feminismo es un movimiento social que busca la
emancipación de la mujer en un sentido pleno y que ha generado diversas corrientes de pensamiento y de acción política.
Aunque tiene antecedentes en toda la historia de la humanidad, se articuló en las vindicaciones de las mujeres durante
la Revolución Francesa. En aquella época, su principal demanda era el acceso de las mujeres a derechos fundamentales
como la igualdad, la educación y la libertad.
La categoría y la perspectiva de género, por su parte, es una de las contribuciones epistemológicas más importantes del
pensamiento feminista de la segunda mitad del siglo XX, pues permite analizar la dimensión cultural de las diferencias
que convencionalmente se han atribuido al sexo, mostrando que son modificables y buscando formas de transformación
que posibiliten mayores condiciones de justicia, libertad e igualdad para todos los seres humanos.
114 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2
La desigualdad de género
4. Contribuciones del feminismo
a la comprensión del mundo
Las pensadoras feministas, junto con cuestionar la
noción de género, abordan diversos temas, evidencian
nuevas problemáticas sociales y proponen comprensiones
novedosas desde perspectivas diversas. En estas
páginas revisaremos solo algunos de los aportes de las
pensadoras feministas a la filosofía.
Recurso 1 Primeros pasos del feminismo
En la década de 1960, Betty Friedan, a quien conocimos
en la página 69, en su famosa obra La mística de la
feminidad, reflexionó acerca del rol de género impuesto
a las mujeres y analizó el «malestar» que aquejaba a
muchísimas «dueñas de casa», que en ese entonces no
tenía nombre y cuyas causas no estaban diferenciadas.
Luego de una amplia revisión de las características de
vida de las estadounidenses de la época, propuso un
nuevo «plan de vida para las mujeres».
El primer paso de ese plan es considerar las tareas
domésticas como lo que son: no una carrera, sino
algo que hay que hacer lo más rápida y eficazmente
posibles. Una vez que la mujer deja de empeñarse en
que cocinar, lavar y planchar sea «algo más», puede decir
«no, no quiero una cocina con los ángulos redondeados,
no quiero cuatro tipos de jabones diferentes»; puede
decir «no» a todas esas fantasías de masa de las revistas
femeninas y de la televisión, «no» a los investigadores en
profundidad y a los manipuladores que están tratando
de dirigir su vida. Luego puede utilizar la aspiradora y el
lavavajillas y todos los electrodomésticos, e incluso el
puré de papas en sobre, para lo que de verdad sirven,
es decir, para ahorrar tiempo que puede invertir en
actividades más creativas.
El segundo paso, y tal vez el más difícil para los
productos de la educación sexista, es ver el matrimonio
como lo que de verdad es, apartando el velo de la
excesiva glorificación impuesta por la mística de la
feminidad. Muchas mujeres con las que he hablado
estaban extrañamente insatisfechas con sus maridos,
continuamente irritadas con sus hijos, cuando para ellas
el matrimonio y la maternidad eran la culminación de
sus vidas. Pero cuando empezaron a utilizar sus distintas
capacidades con un propósito propio en la sociedad, no
solo hablaron de una nueva sensación de «vivacidad»
o de «completitud» en su interior, sino de una nueva
diferencia, aunque difícil de definir, en la manera en que
se sentían con respecto a sus maridos y a sus hijos.
Friedan, B. La mística de la feminidad (1963)
74 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política
Recurso 2 Ecofeminismo: medioambiente
versus naturaleza
Las teorías feministas también han abordado el tema
ecológico que afecta actualmente a la humanidad. El
enfoque feminista es, según Alicia Puleo, muy diferente
a la perspectiva masculina.
¿Hablaremos de naturaleza o de medioambiente? Como
suele suceder, la elección de términos no es inocente.
Las éticas antropocéntricas extremas preferirán referirse
únicamente al «medioambiente». Puesto que solo
atienden a los seres humanos existentes actualmente
o a los del futuro con los que nos ligaría una ecojusticia
intergeneracional, la naturaleza queda reducida a
«medioambiente», un escenario en el que el hombre
puede continuar realizando sus proezas, a condición de
que economice los recursos no renovables. En cambio,
las éticas ecológicas que reconocen un valor inherente a
otros seres, además de los humanos, o al ecosistema en
su conjunto, suelen preferir el concepto de naturaleza,
más rico en connotaciones filosóficas, literarias, artísticas
y emocionales, y más apto para convertirse en algo
digno de respeto.
Aunque en ocasiones utilicemos el término
«medioambiente», hemos de recordar que la naturaleza
no debe ser reducida a un simple escenario de las
actividades de nuestra especie. Hemos de pensar en la
continuidad del mundo natural y en la cercanía de los
otros seres vivos, en nuestro parentesco y similitud. Para
ello, es necesario favorecer el desarrollo conjunto de la
razón y la emoción, y abandonar lo que el ecofeminismo
ha llamado «lógica del dominio». Razón y emoción
tienen que estar conectadas para que los humanos
seamos seres equilibrados capaces de alcanzar una
calidad de vida que no pase por la multiplicación ad
infinitum de los objetos materiales, sino por la mejora
de las relaciones interpersonales en la igualdad, por
disponer de más tiempo libre y ser capaces de usarlo
de maneras no alienadas. A esta altura de la historia, la
universalización de virtudes y actitudes tradicionalmente
femeninas es posible e indispensable. Podemos
contribuir a que sea una realidad. El feminismo nos
enseñó a pensar como político lo que nos parecía
natural. Esta es la característica más notable del
feminismo que nació en el último tercio del siglo XX:
analizar la cotidianidad en sus relaciones de poder y
plantear alternativas.
Puleo, A. Ecofeminismo para otro mundo posible (2009)
 Unidad 3

Recurso 3 La deconstrucción de las Recurso 4 El problema de las artes y las

Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad

identidades femeninas humanidades

Chantal Mouffe, filósofa belga, critica la idea de
una «naturaleza humana universal» y cualquier
Martha Nussbaum ha levantado una serie de alertas acerca
de las consecuencias negativas que acarreará para las
Desarrollo: 60 minutos
tipo de definición que suponga un determinismo democracias la progresiva eliminación de la formación
respecto de los sujetos. Plantea la deconstrucción, artística y humanista en el ámbito educativo.
es decir, el análisis de las identidades para develar Lectura guiada
sus ambigüedades y contradicciones. Dado que todas las naciones buscan con tanto afán el
crecimiento económico, principalmente en este momento Divida al curso en grupos y asigne
Muchas feministas creen que, si no contemplamos de crisis, estamos haciendo muy pocas preguntas sobre el
a las mujeres como una identidad coherente, no rumbo de la educación y, por ende, el de las sociedades uno de los recursos de las páginas
podremos sentar las bases de un movimiento democráticas.
político feminista en el cual las mujeres podrían 74 a 75 a cada uno. Pídales que
Con la urgencia de la rentabilidad en el mercado global,
unirse como mujeres para formular y perseguir
objetivos específicamente feministas. En
corremos el riesgo de perder ciertos valores de importancia los lean en conjunto haciendo
enorme para el futuro de la democracia, sobre todo en una
oposición a esa visión, yo argumentaré que, para
época de preocupaciones religiosas y económicas. La idea de pausas para emplear la estrategia
las feministas comprometidas con una política
la rentabilidad convence a numerosos dirigentes de que la de Evaluación formativa Luces
democrática radical, la deconstrucción de las
ciencia y la tecnología son fundamentales para la salud de sus
identidades esenciales tendría que verse como
la condición necesaria para una comprensión
naciones en el futuro. Si bien no hay nada que objetarle a la de Aprendizaje para apoyarse
buena calidad educativa en materia de ciencia y tecnología ni
adecuada de la variedad de relaciones sociales
se puede afirmar que los países deban dejar de mejorar esos mutuamente en la comprensión.
donde se habría de aplicar los principios de
campos, me preocupa que otras capacidades igualmente
libertad e igualdad. Solo cuando descartemos
fundamentales corran riesgo de perderse en el trajín de la
Algunas preguntas que pueden
la visión del sujeto como un agente al mismo
tiempo racional y transparente para sí mismo,
competitividad, pues se trata de capacidades vitales para servir como guía de lectura son:
la salud de cualquier democracia y para la creación de una
y descartemos también la supuesta unidad y
cultura internacional digna que pueda afrontar de manera
homogeneidad del conjunto de sus posiciones,
constructiva los problemas más acuciantes del mundo. Recurso 1
tendremos posibilidades de teorizar la
multiplicidad de las relaciones de subordinación. Estas capacidades se vinculan con las artes y con las
humanidades. Nos referimos a la capacidad de desarrollar un
• ¿Qué cambios propone Betty
Un individuo aislado puede ser el portador de esta
multiplicidad: ser dominante en una relación y pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades Friedan en la vida de las mujeres
estar subordinado en otra […]. nacionales y de afrontar los problemas internacionales como
«ciudadanos del mundo»; y, por último, la capacidad de para desarrollar su plan de vida?
Mouffe, C. Feminismo, ciudadanía y política democrática radical
imaginar con compasión las dificultades del prójimo.
(1992)
Nussbaum, M. La crisis silenciosa (2010)
Recurso 2
• ¿Cuál es la diferencia entre
Actividades
hablar de «naturaleza» y «medio
1 A partir del Recurso 1, comenten con un compañero: ¿creen que las concepciones actuales sobre las ambiente» para Alicia Puleo?
labores del hogar y el matrimonio son distintas a como las describe Friedan? Den ejemplos.
Recurso 3
2 ¿En qué consiste el ecofeminismo? Sintetiza las características que se presentan en el Recurso 2 y señala las
diferencias con la perspectiva «antropocéntrica». • ¿Qué podríamos ganar
3 Plantea tu posición respecto de lo señalado en el Recurso 3: ¿crees que debe pensarse a las mujeres como
renunciando a la idea de un sujeto
«un todo coherente» para reivindicar sus derechos?, ¿o estimas que es necesario deconstruir las identidades unitario y homogéneo según
femeninas? Argumenta tu punto de vista. Chantal Mouffe?
4 Relee el Recurso 4 y trabaja con un compañero para analizar de manera crítica la formación humanista en
el sistema educativo chileno. Busquen información, por ejemplo, acerca de las carreras universitarias con Recurso 4
más postulantes, o de los sueldos de las distintas profesiones al egresar de la educación superior. Luego, • ¿Qué peligros corre la democracia si
concluyan: ¿se cumple en Chile la tesis de Nussbaum?
se prioriza la ciencia y la tecnología
Lección 2: La desigualdad de género 75 por sobre el arte y las humanidades
según Martha Nussbaum?
Incentive que los estudiantes
busquen una forma creativa de
Notas para el docente presentar las perspectivas de
Promueva que los estudiantes establezcan relaciones entre los recursos de las autoras al curso. Concluya el
estas páginas y otras perspectivas filosóficas abordadas durante el año. El tema completando con el curso la
Recurso 2, por ejemplo, puede vincularse con la ética de la responsabilidad columna «lo que aprendí» en los
propuesta por Hans Jonas y abordada en la página 66 lección anterior. papelógrafos que elaboraron al
comenzar la clase.
El Recurso 4, por su parte, puede relacionarse con la visión de la filosofía
de Martha Nussbaum sobre la que leyeron en la página 26 de la primera
unidad o con las reflexiones de Deleuze y Guattari acera de la importancia
de la filosofía para el fortalecimiento de la democracia, que conocieron en la
página 11 de la misma unidad.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 115


Orientaciones y planificaciones de clase
Cierre: 20 minutos
Para finalizar la clase, pida a los
estudiantes que desarrollen las
actividades de la sección ¿Cómo voy?
Puede comenzar comentando con
ellos las imágenes que se presentan
y la forma en que cada una refleja el
concepto de desigualdad de género.
Una vez que hayan desarrollado
individualmente las actividades,
invítelos a compartir y revisar sus
respuestas en parejas y luego en grupo.
Luego, revise y comente con todo el
curso. Para ampliar la discusión puede
plantear preguntas como:
• ¿La desigualdad de género es problema
ético, político o ambos?, ¿por qué?
• ¿Quiénes tienen responsabilidad en
la solución de este problema y cuál
es la responsabilidad específica de
cada actor?
• ¿Qué otras leyes conocen que hayan
buscado contribuir a disminuir la
desigualdad de género en Chile?
• ¿En qué medida pueden contribuir la
educación y la legislación a solucionar
los problemas que se derivan de la
desigualdad?
Recursos complementarios
La estrategia de Evaluación
formativa propuesta para esta
lección se presenta en la página
131 de esta Guía Didáctica.
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las
actividades propuestas se explicitan
en el Solucionario del Texto, en las
páginas 120 a 125 de esta Guía.
116 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Evaluación de proceso
¿Cómo voy?
1 Recuerda lo revisado en esta lección para desarrollar las siguientes actividades. Observa las imágenes y
úsalas para responder.
Género
a. ¿En qué consiste el concepto de género? Defínelo con tus palabras, basándote en las perspectivas
revisadas.
b. ¿Qué es la desigualdad de género? Descríbela y luego señala tres consecuencias concretas que tiene
para las mujeres. Incluye ejemplos.
c. ¿Cómo aportan las visiones de género a las discusiones de problemas actuales como el cuidado del
medioambiente? Desarrolla tu respuesta con al menos dos citas de los recursos revisados.
2 Lee la siguiente noticia y luego responde las preguntas.
(Fragmento)
Ya está vigente la ley de acoso
callejero que sanciona con penas de
cárcel y multas
La nueva normativa define a quien comete acoso sexual callejero como aquel que realiza «en lugares públicos
o de libre acceso público, y sin mediar el consentimiento de la víctima, un acto de significación sexual capaz de
provocar una situación objetivamente intimidatoria, hostil o humillante».
Luego de su publicación en el Diario Oficial, desde este sexual callejero como aquel que realiza «en lugares
viernes 3 de mayo ya se encuentra vigente la ley que públicos o de libre acceso público, y sin mediar el
castiga el acoso callejero, y que por primera vez clasifica consentimiento de la víctima, un acto de significación
estas situaciones como violencia sexual ante la justicia con sexual capaz de provocar una situación objetivamente
sanciones que van desde multas hasta penas de cárcel. intimidatoria, hostil o humillante, y que no constituya una
De este modo, la iniciativa, impulsada por el Observatorio falta o delito al que se imponga una pena más grave».
de Acoso Callejero, establece la modificación al artículo
494 del Código Penal y define a quien comete acoso CNN Chile (3 de mayo de 2019)
a. ¿Estás de acuerdo con esta ley?, ¿por qué?
b. ¿Cómo se relaciona esta noticia con el concepto de género que antes definiste? Explica.
c. ¿Qué vínculo puedes establecer entre el acoso callejero y la desigualdad de género? Fundamenta tu
respuesta.
d. ¿Crees que la ley de acoso callejero sanciona solo a los hombres?, ¿por qué?
e. ¿Qué piensas que motivó la elaboración de esta ley? Comenta con un compañero.
76 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política
Notas para el docente
Puede aprovechar esta instancia para explicar con detención lo que es el
acoso callejero. Es importante explicar que este se considera violencia de
género debido a que refleja en el espacio público la desigualdad de poder
entre hombres y mujeres. No se trata solo de condenar conductas porque nos
parecen machistas, sino de hacernos cargo como sociedad de los efectos que
estas tienen en las víctimas. Muchas de ellas, además de la incomodidad
o el desagrado, experimentan temor y evidencian los efectos del acoso
cambiando sus recorridos habituales para no reencontrarse los agresores,
restringiendo los horarios en los que transitan por el espacio público,
prefiriendo caminar acompañadas o modificando su forma de vestir.
Observatorio contra el acoso Chile. https://www.ocac.cl/que-es/
 Unidad 3
Proyecto final de unidad Orientaciones y planificaciones de clase 3 Unidad

Un cuento filosófico
Te invitamos a crear una narración literaria en la que plasmes una historia original que comunique una reflexión
filosófica. Para ello, te presentamos las instrucciones a continuación. Planificación
1 Trabaja con un compañero o de manera individual.

2 Debes crear una historia original y escribir un cuento de mínimo dos y máximo tres páginas.
Clase 7 (págs. 77)
3 Recuerda que un cuento es una narración breve, con pocos personajes y en la que se desarrolla una acción
principal con pocas acciones secundarias. La estructura básica está compuesta por: Propósito
Inicio • Presentación del problema • Desarrollo • Resolución del problema • Fin Elaborar y expresar de manera
creativa una visión personal acerca de
4 La acción principal de los personajes debe basarse en una problemática filosófica relacionada con los temas
revisados en la unidad. Elige dos de las siguientes:
una de las problemáticas filosóficas
abordadas a lo largo de la unidad.
• La política tiene su espacio entre las personas
• El sujeto apolítico
Objetivos de Aprendizaje,
• El ser humano como animal político
conocimiento y comprensión:
• La política como disenso
OA 3, OA 4
• El rechazo a la política
• Los afectos en política Habilidades: A, B, C, D.
• El diálogo como espacio de la moral
Actitudes: f, g, j, k, o, p, r, s
• Perspectivas filosóficas sobre ecología
• El concepto de género y desigualdad de género
• Devenir mujer
• Sexismo en la sala de clases
Inicio: 10 minutos
• División sexual del trabajo

5 En el desarrollo de la narración, cada vez que un diálogo, acción o descripción haga alusión a las temáticas Explique a los estudiantes en qué
seleccionadas, esto debe ser indicado en un paréntesis. Las temáticas, a su vez, deben ser profundizadas desde consiste el proyecto final de la
la perspectiva de un filósofo o filósofa. Por ejemplo, si elegiste el tema «La política tiene su espacio entre las
unidad. El objetivo es que puedan
personas», puedes basarte en la visión de Hannah Arendt y referirla en el mismo paréntesis antes señalado.
relacionar los problemas filosóficos
6 Una vez terminado tu cuento, intercámbialo con un compañero para mejorarlo con sus comentarios.
abordados con la vida cotidiana
7 Los cuentos serán subidos a una red social que el curso elija (blog, Facebook, Instagram u otra). Debes leer los
cuentos de tus compañeros y dejar un comentario de corte filosófico en cada uno. a través de la escritura de una
8 Luego, los cuentos serán difundidos en la comunidad escolar. En la clase siguiente se mostrarán los narración. En ella, deben incorporar
comentarios que recibieron para evaluar el impacto de las ideas filosóficas que comunican. algunas de las perspectivas
filosóficas que conocieron,
relacionándola con su propio punto
de vista.
Proyecto final de unidad 77

Desarrollo: 70 minutos
Escritura guiada
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el Durante el desarrollo de
Solucionario del Texto, en las páginas 120 a 125 de esta Guía. la actividad, promueva la
cooperación y la colaboración,
especialmente en la instancia de
corrección entre pares.

Cierre: 10 minutos
Una vez que los estudiantes hayan
finalizado su proyecto, invítelos a
difundirlo y a comentar los proyectos
de los demás a través de una red social.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 117

 Orientaciones y planificaciones de clase Síntesis

A continuación, te presentamos
un esquema de síntesis de la
unidad.
Planificación

Clase 6 (págs. 74 y 76)

Política

¿Qué es? ¿Qué relevancia tiene? ¿En qué consiste?

Propósito
Integrar los principales aprendizajes
de la unidad. Según Hannah Arendt,
la política emerge entre
las personas y, por lo
Objetivos de Aprendizaje, tanto, está directamente
vinculada con la esfera
conocimiento y comprensión: social y las maneras en que
se distribuye el poder en
OA 3, OA 4 una sociedad, el que se
concreta, por ejemplo, en
Habilidades: A, B, C, D. las leyes e instituciones.
Actitudes: f, g, j, k, o, p, r, s
Aristóteles consideraba que
el ser humano es un «animal
político»; por su parte, Hobbes
negaba tal disposición natural.
Más allá de esta discusión, la
en tanto este es el espacio de
política encuentra su lugar
toda vez que las personas
actúan e interactúan para
construir, modificar o
reconstruir la sociedad de la
que forman parte.
Desigualdad de género
Desde la perspectiva de
Jacques Rancière, la esencia
de la política es el disenso,
interacción en que se juega,
por ejemplo, la búsqueda
de relaciones igualitarias, el
respeto por la diversidad,
la lucha por derechos y el
acuerdo de deberes en una
sociedad.

¿En qué consiste la ¿En qué se enfocan los

¿Qué es el género?
Inicio: 15 minutos desigualdad de género? estudios de género?

Proponga recordar los contenidos

El género es una
abordados en la unidad haciendo construcción social y
cultural que define roles
una lluvia de ideas sobre las ideas distintos para hombres y
y conceptos más importantes y mujeres, y trae aparejada
una disparidad de derechos
los aspectos que más llamaron y oportunidades. El
su atención. Complemente sus feminismo evidencia y
critica estas desigualdades.
respuestas, leyendo en conjunto la
síntesis que se presenta en la página
La desigualdad de género
consiste en la atribución de
distintos roles, capacidades y
oportunidades para mujeres
y hombres, en función de
estereotipos que prefiguran
qué es «ser mujer» (lo
femenino) y qué es «ser
hombre» (lo masculino).
Se enfocan en descubrir,
analizar y desarrollar
perspectivas críticas respecto
de los roles de mujeres y
hombres en la sociedad,
con el objetivo de propiciar
relaciones más igualitarias
en la esfera social, desde la
educación hasta el mundo del
trabajo, por mencionar dos
ejemplos.

78 e invitándolos a responder las

preguntas. Actividades

1 ¿La política influye en tu vida? Explica mediante 2 ¿Consideras que los estudios de género se
un ejemplo. relacionan con tu vida cotidiana? Fundamenta.

78 Unidad 3: Problemas contemporáneos de la ética y la política

Desarrollo: 60 minutos

Lectura guiada
Recursos complementarios
Pida a los estudiantes que lean con detención Encontrará una Evaluación final alternativa en la página 132 de
el artículo que se presenta en la página 79 y esta Guía Didáctica.
desarrollen las actividades propuestas.
Para facilitar la lectura puede plantear
preguntas como:
• ¿Qué está aprendiendo el niño acerca de lo que
significa «ser hombre»?
• ¿Cuál es la honestidad emocional a la que
se le está enseñando a «ser inmune» y qué
consecuencias podría tener esto para él?
• ¿Por qué los adolescentes rechazan actividades
culturales que antes disfrutaban?

118 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 3
3
Evaluación final
¿Qué aprendí? Orientaciones y planificaciones de clase Unidad

1 Lee el siguiente artículo y luego responde las preguntas.

Escritura guiada
(Fragmento)
Para facilitar la escritura del
Enseñando a los hombres a ser honestos con sus emociones
Andrew Reiner ensayo que se propone en la
El semestre pasado, una estudiante en una clase sobre lo mismo que temen. Sin embargo, cuando los hacen actividad 2 de la página 79,
masculinidad mostró un video que había encontrado inmunes a esta honestidad emocional más profunda, invite a los estudiantes a elaborar
en línea de un niño al que le ponían lo que parecían ser los resultados tienen consecuencias trascendentales y a
sus primeras vacunas. Fuera de cámara, escuchamos la menudo devastadoras. [...] un esquema con las ideas
voz de su padre: «Voy a tomarte de la mano, ¿está bien?».
Después, conforme su hijo se pone más nervioso: «¡No En un informe basado en el libro de 2013 The Rise of que incluirán. Luego pueden
llores…! ¡Vamos, niño grande! ¡Dame cinco, dame cinco! Women: The Growing Gender Gap in Education and What
Di que eres un hombre. ¡Soy un hombre!». El video termina It Means for American Schools (El ascenso de las mujeres: la estructurar el ensayo de la
diferencia creciente en la educación y lo que esto significa
con el niño sollozante con cara de enojado golpeándose el
para las escuelas estadounidenses), los sociólogos Thomas
siguiente manera:
pecho. «¡Soy un hombre!», dice con lágrimas en el rostro y
A. DiPrete y Claudia Buchmann observan: «El menor
los dientes apretados.
rendimiento de los niños en las escuelas tiene que ver más • Introducción: plantea la
El video casero era muy pertinente, pues ilustraba la con las normas de la sociedad acerca de la masculinidad
lección de la clase: cómo a los niños se les enseña, a que con la anatomía, las hormonas o la estructura cerebral. problemática que abordarán,
veces con las mejores intenciones, que transformen De hecho, los niños que se involucran en actividades explica brevemente en qué
su sufrimiento emocional en enojo. De manera más culturales extracurriculares como la música, el arte, el
inmediata, el video capturó concisamente los primeros drama y las lenguas extranjeras obtienen niveles más altos consiste y plantea la tesis de que
pasos de una identidad masculina que lucha consigo de compromiso escolar y mejores calificaciones que los
misma. otros niños. Pero los niños preadolescentes y adolescentes se trata de un problema político.
No es cualquier cosa. Como lo descubren los estudiantes
a menudo denigran estas actividades culturales y las
tachan de no ser masculinas». • Desarrollo: Se divide en al
en este curso, un seminario del Honors College titulado
«Real Men Smile: The Changing Face of Masculinity» («Los Reiner, A. Enseñando a los hombres a ser honestos con sus emociones menos tres párrafos. El primero,
(20 de abril de 2016)
hombres de verdad sonríen: el rostro cambiante de la
masculinidad»), lo que al parecer necesitan los niños es
presenta el caso concreto en el
que la problemática se evidencia.
El segundo, analiza el caso
a. ¿Cómo afecta el concepto de «masculinidad» a los hombres en el fragmento leído?
incorporando la perspectiva de
b. ¿Cómo se ve reflejada la desigualdad de género en el artículo?
al menos uno de los filósofos
c. ¿De qué manera podrían evitarse y modificarse conductas como la del padre del video? Elige una de
las perspectivas filosóficas revisadas en la unidad para desarrollar tu respuesta.
revisados en la unidad. El
tercero explica por qué a la luz
2 Elabora un breve ensayo argumentativo. Para ello:
de ese caso y de su análisis este
• Revisa la Lección 1 (páginas 58 a 66) y elige una problemática relacionada con la política.
problema puede considerarse
• Piensa en tu contexto y analiza cómo se da esa problemática en tu entorno.
• Plantea un tema o caso concreto que refleje la problemática.
político.
• Escribe un ensayo de máximo 500 palabras en el que expliques y desarrolles el tema o caso y • Conclusión: sintetiza las
argumentes acerca de su carácter político. ideas principales del ensayo,
• Debes incluir al menos una cita de los filósofos revisados en la lección.
reafirmando la tesis.
• Presenta tu ensayo al curso en un plenario moderado por alguno de tus compañeros.
Deles tiempo para revisar y
corregir antes del plenario.
Evaluación final 79

Cierre: 15 minutos
Criterios de revisión
Para finalizar la unidad, plantee al
Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en el
curso las siguientes preguntas:
Solucionario del Texto, en las páginas 120 a 125 de esta Guía Didáctica.
• ¿Cuáles fueron sus aprendizajes más
importantes?
• ¿Qué dificultades experimentaron y
cómo las resolvieron?
• ¿Cómo cambió su forma de ver la
política?
• ¿Cómo cambió su forma de ver la
desigualdad de género?
• ¿Creen que estos aprendizajes
repercutirán en sus ideas y en sus
acciones?, ¿por qué?

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 119

 Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 3
Página 57. Actividades
1. El estudiante relaciona la cita «trata del estar juntos» con
las ideas de organización y comunidad que se plantean en
el mismo Recurso 1. La política puede ser entendida, por lo
tanto, como el vínculo social entre los individuos.
2. Los estudiantes podrían señalar como ejemplos: la
decisión acerca de qué producto alimenticio comprar y
consumir, la decisión respecto de qué canal televisivo
se verá y la decisión respecto de cuál persona se votará
como presidente de un curso. La explicación del ejemplo
puede tomar la siguiente forma: respecto de qué producto
alimenticio comprar y consumir, su carácter político se
manifiesta cuando decidimos consumir ciertas marcas y
no otras otras porque consideramos que cierto producto
Página 59. Actividades
1. La cita referida en el Recurso 1 trata de explicarnos que el
ser humano es una parte esencial y constitutiva del mundo;
es decir, el mundo se construye con los seres humanos y,
nosotros también, nos construimos en el mundo.
2. La «sociedad civil» corresponde a una comunidad que
acuerda que ningún individuo va a ejercer el poder por
sobre los demás, sino que ese poder se cede a la comunidad,
la que se organiza para ejercerlo en función del bien público
mediante las instituciones.
3. El estudiante señala con más o menos detalle qué quiere
hacer luego de egresar de 4° medio. Luego, relaciona su
Página 61. Actividades
1. El estudiante puede responder que sí o que no, pero debe
fundamentar su respuesta. Por ejemplo, puede indicar que
sí se ha considerado o se considera apolítico, debido a que
no se siente representado con ninguna ideología política
existente; si señala que no se considera apolítico, puede
señalar que se debe a que toma parte de las instancias de
participación ciudadana.
2. Desde la perspectiva de Arendt, se podría ser «apolítico»
si un individuo se aislara de la sociedad pues, como señala la
filósofa, no existe nada en la esencia del ser humano que lo
defina como político, sino que es en el «entre» (relación con
los demás) donde encuentra su ser político. Por otra parte,
si un individuo vive en sociedad entonces no podría ser
«apolítico» pues la vida en comunidad implica lo político.
3. Los estudiantes pueden responder que sí o que no, pero
deben fundamentar sus respuestas. Además, deben señalar
las diferencias entre las posturas de Aristóteles y Hobbes.
Por ejemplo, pueden señalar que creen que el ser humano
es un animal político porque, tal como señalaba Aristóteles,
120 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
genera menos daños al medioambiente. Esto es político
pues estamos tomando una decisión personal que, a su vez,
implica una demanda respecto de cómo debiera funcionar la
industria alimentaria.
3. Sin importar las respuestas de los estudiantes, estas
deben estar bien fundamentadas. Por ejemplo, pueden
comentar que para ellos la política es tomar decisiones
de manera consensuada respecto de diversos aspectos
esenciales de nuestras vidas. Pueden indicar que para ellos
es muy importante la política, pues representa un aspecto
esencial de su día a día y afecta directamente en todas las
cosas que los rodean.
respuesta con la ideas del Recurso 3. Por ejemplo, si el
estudiante señala que después de 4° medio trabajará,
entonces debe indicar que al trabajar se involucrará en
procesos productivos que son reflejo y constituyen la
estructura económica de su país.
4. El estudiante puede señalar como ejemplo cualquier
institución constituida por reglas que definen el ejercicio
del poder que la institución posee: la junta de vecinos,
la Cámara de diputados, el poder ejecutivo, el Centro de
estudiantes, entre muchos otros.
los seres humanos necesitan por esencia vivir en sociedad,
ya que forman núcleos familiares, vecinales, etc. de manera
natural; pero si, por el contrario, consideran que el ser
humano no es un animal político, pueden señalar que, tal
como señalaba Hobbes, las personas conviven en sociedad
porque se ven obligados a ello.
4. El estudiante puede responder que sí o que no, pero debe
fundamentar su respuesta con un ejemplo. Si considera
que la política sí se vive en el disenso, puede fundamentar
tomando como ejemplo las asambleas políticas en las cuales
se discuten las leyes de un gobierno, ya que en ellas suele
darse el enfrentamiento de posturas contrarias o diversas.
5. Independientemente de la respuesta del estudiante, debe
estar bien fundamentada. Por ejemplo, puede opinar que
las conclusiones expresadas son correctas, pues representan
el problema existente en el país; también puede señalar
también que no se siente identificado con las conclusiones
mencionadas, pues sí tiene interés en la política y
manifiesta una visión propia.

Página 63. Actividades
1. Los estudiantes pueden responder que sí o que no, pero
deben fundamentar sus respuestas. Por ejemplo, si creen
que las esferas social y política determinan la identidad
de una persona, pueden argumentar que, tal como señala
Mead, son las diferencias que mantenemos con los demás
individuos las que configuran nuestra identidad. Si
consideran que las esferas social y política no determinan
la identidad de una persona, pueden fundamentar con la
idea de que las personas pueden construir una identidad
propia sin tener que necesariamente compartir y convivir
con los demás, ya que las personas se reconocen mediante
la reflexión individual acerca de cuáles son los aspectos que
los caracterizan.
2. La esfera macropolítica a la que se refiere Rolnik
corresponde a la experiencia del sujeto que vive en
Página 65. Actividades
1. Algunos argumentos que pueden oponerse al concepto
de propiedad privada de Locke son: la propiedad privada
se declara mediante leyes, es decir, se institucionaliza, pero
los recursos naturales no son creados mediante leyes, por lo
que debieran ser públicos; el límite del que habla Locke se
ve superado por la industrialización, que hace posible que
una sola persona explote un vasto territorio, quitándoles a
otros el derecho de apropiárselo mediante su trabajo.
2. Los estudiantes pueden indicar que el cuerpo se trata
socialmente con pudor, ya que es posible identificar
conductas que implican vergüenza y tabúes respecto del
cuerpo, por ejemplo: cuando se juzga de manera negativa
la aparición de gente desnuda en la televisión, no llamar
por su nombre a algunas partes del cuerpo. Respecto de la
relación entre cuerpo e identidad, podrían señalar que se
Página 66. Actividades
1. Posibles respuestas a las preguntas que se plantean al
final del texto de Jonas: el ser humano tiene una gran
obligación con la naturaleza, la que no puede ser solo
utilitaria, sino que también debe propender a su cuidado
por el motivo ético que tiene relación con cuidar el espacio
en el cual vivimos. Por lo anterior, no es solo la prudencia
la que determina el cómo actuaremos en relación con la
naturaleza, sino que también la solidaridad genuina para
con el medioambiente; por otro lado, pueden indicar que
el «uno» que debe encargarse de cuidar la ecología del
planeta son todas las personas que viven en el mundo; y,
por último, pueden mencionar que el interés por cuidar la
naturaleza radica en que, sin ella, no podemos sobrevivir.
Solucionario 3 Unidad
sociedad, la que está constituida por sus representaciones
sensoriales, sentimentales y racionales en sus interacciones
con los demás.
3. Los «afectos humanos», desde la postura de Spinoza,
son constitutivas del alma humana y, por lo tanto, deben
considerarse en el estudio de su actuar político. Cortina,
por su parte, considera que las relaciones sociales están
mediadas por los afectos y sentimientos, y propone el
concepto de «razón cordial», constituida por tales afectos,
para fundamentar una ética que guía el actuar en sociedad.
4. Lo dialógico tiene un carácter moral porque es ahí
donde las personas tratan de superar las dificultades que
las aquejan, contraponiendo sus posiciones y tratando de
superarlas en un marco social democrático.
vincula con el desarrollo de la identidad por cuanto, cultural y
socialmente, se asocia el aspecto físico con la personalidad.
3. El estudiante puede señalar que la perspectiva utilitarista
se reconoce en la actualidad o no. Con ejemplos para
fundamentar la postura elegida. Los ejemplos deben
responder a las características del utilitarismo que
expone Bentham: normas, leyes, conductas o decisiones
particulares que estén guiadas por la búsqueda del bien o la
felicidad para la mayor cantidad de personas posible.
4. El concepto de cyborg es político pues reinterpreta al
ser humano y sus relaciones con la tecnología, el género,
el sistema económico, entre otros. Propone una nueva
manera de comprender la vida en sociedad y, por lo tanto,
es político.
2. Una causa del negacionismo respecto del cambio climático
radica en los lobbies de las grandes industrias contaminantes
que tienen intereses económicos involucrados. Se niegan
a aceptar la existencia del cambio climático pues este
reconocimiento implica cambiar sus políticas de producción
y arriesgar con esto pérdidas económicas. En este sentido,
reconocer o negar el cambio climático tiene implicancias
políticas, puesto que cualquiera de las dos posturas acarrea
consecuencias sociales en distintos niveles: políticas públicas
de cuidado del medioambiente, cambios en la manera de
usar el agua y los recursos naturales renovables, formas de
producción industrial, entre muchas otras.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 121
 Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 3
Página 67. Evaluación de proceso: Lección 1
1. a. El estudiante puede señalar que Mafalda tiene esta
reacción porque considera que la definición entregada
para la palabra democracia no se corresponde con la
realidad.
b. La definición de democracia se relaciona con la política,
pues apunta a cómo se distribuye el poder en la sociedad.
c. El estudiante puede señalar que sí o que no, pero debe
fundamentar su respuesta. Si considera que Mafalda
asume una posición política, puede fundamentar
indicando que la risa de Mafalda manifiesta un desajuste
entre la definición de democracia y la realidad que ella
observa. Si cree que la reacción no es política puede aludir
a una falta de comprensión de la definición, vinculada
con la edad de Mafalda.
d. Independientemente de la respuesta del estudiante, esta
debe estar fundamentada y evidenciar comprensión del
concepto de democracia y su aplicación al aspecto de su
sociedad que elija.
Página 69. Actividades
1. Devenir significa «llegar a ser», es un proceso constante
de construcción de la identidad. Devenir mujer corresponde
a la forma en que la mujer se va construyendo como tal, con
determinaciones sociales y culturales; el ser mujer no tiene una
esencia biológica y psicológica determinada por la naturaleza.
2. El género corresponde a una construcción sociocultural
que, según Puleo, funciona como una forma de control y
dominación de las mujeres. El sexo biológico corresponde a
los aspectos físicos naturales o innatos de una persona.
3. La situación de las mujeres en la Edad Media y en
Estados Unidos en la década de 1960 se asemeja en la
asignación de roles domésticos. Se diferencia en que,
Página 71. Actividades
1. Los estudiantes pueden responder que sí o que no,
pero deben fundamentar sus respuestas con ejemplos
concretos. Por ejemplo, si creen que sí existe sexismo en
su establecimiento educacional, pueden fundamentar
indicando que las mujeres suelen ser dejadas a un lado en
los eventos y actividades deportivas que implican fuerza y
proponer una solución a este problema; si, por el contrario,
piensan que no existe sexismo en su colegio, pueden
fundamentar señalando que en este no se hacen diferencias
y se permite la participación tanto de hombres y mujeres en
cualquier actividad.
2. Para las mujeres del siglo XIX era importante tener
derecho a voto porque así podían participar de la
esfera política. Respecto de la segunda pregunta, los
estudiantes pueden considerar que el derecho a voto es
o no relevante en la actualidad. En cualquier caso, deben
fundamentar su respuesta.
122 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2. a. La ilustración comunica un mensaje que convoca a
trabajar desde el contexto inmediato para enfrentar
los grandes desafíos que implica crear un mundo
mejor para todos.
b. El estudiante puede responder que se llama a cambiar
el mundo porque hay aspectos sociales, políticos y
económicos que se pueden y deben mejorar.
c. Las «cosas pequeñas» a las que refiere el texto son actos en
pequeña escala, que no implican una gran elaboración para
poder realizarse, por ejemplo, no botar basura al suelo.
Estos son actos políticos pues son decisiones que se toman
en beneficio de todas las personas de una comunidad.
d. La diversidad es esencial en el mensaje que se entrega,
pues el llamado es a todas las personas, sin distinciones
de ningún tipo.
e. El estudiante puede responder que sí o que no, pero debe
dar ejemplos que grafiquen su respuesta afirmativa y
justificar su respuesta negativa.
durante la Edad Media, se negaba a las mujeres el acceso a
la educación mientras que, en la época referida en Estados
Unidos, estas sí accedían a la educación; sin embargo, dicha
educación se pensaba como una preparación para el mismo
mundo doméstico.
4. Los estudiantes podrían encontrar noticias y reportajes
acerca de la brecha salarial y de cargos que existe entre
hombres y mujeres, sobre la presencia de mujeres en las
Ciencias y las Artes, en la política, entre otros. Algunos de
ellos presentarán soluciones y otros no, dependiendo de la
investigación de los estudiantes.
3. Los estudiantes pueden responder que sí o que no,
pero deben fundamentar sus respuestas. Por ejemplo,
si responden que el trabajo doméstico sí debiera ser
remunerado, pueden argumentar indicando que este
necesita especialización constante y, además, genera
utilidad (por ejemplo, la crianza de los niños, el cuidado
de los ancianos, la alimentación de la familia y un largo
etcétera). Si, por el contrario, consideran que no debiera ser
remunerado, podrían señalar que las tareas domésticas no
se realizan para un empleador que pueda pagar un sueldo,
como sí sucede en las empresas.
4. Los estudiantes podrían reconocer estereotipos en los
medios de comunicación, en la publicidad o en el habla
incluso, con frases hechas como «los hombres no lloran»,
«hay que ponerse los pantalones», «detrás de un hombre
hay una gran mujer», entre otras. En la publicidad, en
tanto, los estudiantes podrían identificar estereotipos

«masculinos» en imágenes de cuerpos gruesos, altos y
musculosos, y de hombres en situaciones de «éxito»:
Página 73. Actividades
1. Lo que se intenta hacer visible es la existencia del trabajo
intelectual de las mujeres a lo largo de la historia. La idea es
mostrar aquello que ha sido ocultado por el discurso oficial
dictado por hombres.
2. Considerando que Malala Yousafzai demanda una
igualdad de género en el acceso a la educación, se podría decir
Página 75. Actividades
1. Los estudiantes pueden responder que sí o que no, pero
deben fundamentar sus respuestas. Por ejemplo, si ellos
responden que sí, pueden fundamentar indicando que
hoy en día, debido a las ideas feministas, el rol doméstico
de las mujeres y la noción de que el matrimonio refleja su
realización personal está en entredicho. Si, por el contrario,
su respuesta es no, pueden señalar que todavía existen
muchas personas que consideran que el rol de la mujer es el
cuidado del hogar y su trayectoria natural es el matrimonio
y la crianza de los hijos.
2. El ecofeminismo discute el uso del término
«medioambiente» y propone en su reemplazo el concepto de
naturaleza, pues considera que esta no es solo el escenario que
habitamos, sino que vivimos en y con la naturaleza. Además,
señala que los seres humanos debemos abandonar la «lógica
del dominio» antropocéntrica, según la cual las especies y los
recursos son nuestra propiedad y pueden ser explotados.
3. Independientemente de las respuestas de los estudiantes,
estas deben estar bien fundamentadas. Por ejemplo, si
ellos creen que debe pensarse a las mujeres como «un todo
coherente» para poder reivindicar sus derechos, pueden
Página 76. Evaluación de proceso: Lección 2
1. a. El estudiante formula con sus palabras una definición
de «género» en la que considera su aspecto de construcción
social y cultural y su carácter estereotípico que determina
los roles de mujeres y hombres en la sociedad.
b. El estudiante puede responder que la desigualdad de
género es la diferencia existente en acceso a ciertos
privilegios y derechos por parte de mujeres y hombres.
Entre las consecuencias negativas para las mujeres, podría
mencionar que consiguen menores ingresos salariales en
los trabajos, que sus puestos empresariales suelen ser de
menor responsabilidad y, por último, que suelen ocupar
mayor tiempo al cuidado del hogar que los hombres
debido al rol doméstico que les ha impuesto la sociedad.
c. La respuesta del estudiante debe apuntar a que las
visiones de género permiten ampliar la mirada desde la
Solucionario 3 Unidad
conduciendo automóviles lujosos, usando prendas o
perfumes caros, etc.
que es feminista, pues exige equidad para niñas y niños.
3. Los estudiantes comparten con sus compañeros la
investigación que hicieron de la mujer que les interesó. Es
importante que, entre la información que se presente, se
incluyan datos precisos respecto de por qué la mujer elegida
aportó al caudal intelectual de su sociedad.
argumentar señalando que, si no tienen una identidad
bien definida, pueden ser percibidas como dispersas y sin
una motivación clara y definida. Si, por el contrario, creen
que es necesario deconstruir las identidades femeninas,
pueden fundamentar indicando que de esta manera se
consigue demostrar que la desigualdad de género incluso
repercute en la construcción de sus identidades, la cual está
determinada por una visión estereotipada que las considera
a todas iguales.
4. Los estudiantes deben analizar de manera crítica la
formación humanista en el sistema educativo chileno.
Pueden señalar, por ejemplo, que, en relación con el nivel de
postulaciones a carreras universitarias, se observa que las
humanidades están en segundo plano, pues en el listado de
2019 de las carreras con mayor porcentaje de postulaciones,
salvo Psicología en la Universidad de Concepción, ninguna
otra está en la lista de las más solicitadas. Además, en
relación con las carreras universitarias mejor pagadas,
ninguna de las carreras humanistas aparece entre las treinta
mejor pagadas, por lo que se puede concluir que la tesis de
Nussbaum se cumple en Chile.
perspectiva de las mujeres y las minorías, con formas
diversas de aproximarse a los problemas actuales, tales
como el cuidado del medioambiente.
2. a. El estudiante puede responder que sí o que no, pero
debe fundamentar su respuesta.
b. El acoso callejero se relaciona con el concepto de
género en tanto este tipo de abusos tienen su origen y
fundamento en la consideración de la mujer como un
objeto sexual.
c. El acoso callejero se relaciona con el concepto de
desigualdad de género pues se vincula directamente con
la consideración de derechos distintos para hombres y
mujeres: culturalmente es aceptada, e incluso validada
como conducta «masculina», la invasión del espacio
personal de la mujer sin su consentimiento.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 123
 Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 3
d. La ley, según se presenta en la noticia, no hace distinción pueden señalar que la elaboración de esta ley fue
de género al momento de establecer qué conductas se motivada por una demanda de grupos feministas, de
consideran como acoso callejero. colectivos de mujeres, entre otros.
e. Independiente de las respuestas de los estudiantes,
estas deben estar debidamente justificadas. Por ejemplo,

Página 77. Proyecto final de unidad

Para evaluar el cuento filosófico use la siguiente pauta, que se recomienda compartir con los estudiantes antes de desarrollar
la actividad para que sus criterios de evaluación sean públicos y compartidos de antemano.

Tarea L ML PL

El estudiante crea una historia original que comunica una reflexión filosófica.

El cuento tiene una extensión de entre dos y tres páginas.

En el cuento se reconocen las partes de su estructura básica: inicio, presentación del problema,
desarrollo, resolución del problema, fin.
La acción principal de la historia se basa en dos de los problemas filosóficos sugeridos.

Cuando se presentan los problemas y reflexiones filosóficas, se indica su fuente entre paréntesis.

El estudiante lee y deja comentarios en los cuentos de sus compañeros.

El estudiante participa del plenario en que se evalúa el impactos de los cuentos del curso en la
comunidad escolar.

Página 79. Evaluación final

1. a. En el fragmento, la «masculinidad» afecta a los c. Independientemente de la respuesta del estudiante, esta

hombres pues les prohíbe expresar sus emociones ni
desarrollar actividades extracurriculares vinculadas con
la cultura, las que son consideradas como femeninas.
b. La desigualdad de género se ve reflejado en el hecho de
que se establecen roles estereotipados que perjudican, en
este caso, a los hombres.
debe estar debidamente justificada. Podría responder
que las conductas como la del padre del video se evitarían
mediante campañas de difusión que evidencien el daño que
generan los estereotipos tanto en niños como en niñas.

124 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


2. Para evaluar el ensayo argumentativo use la siguiente
rúbrica, que se recomienda compartir con los estudiantes
Indicadores de
3 2
evaluación
Dominio del tema El alumno demuestra un
amplio dominio del tema,
es decir, manifiesta una
comprensión cabal de la
problemática política elegida.
Relación con el La fundamentación de cómo
contexto se evidencia la problemática
elegida en su contexto es
oportuna y clara.
Pertinencia de la El alumno elige adecuadamente
problemática y cita la problemática y cita; es decir,
elegida estas corresponden a temas
efectivamente políticos.
Pertinencia del El alumno elige un caso
ejemplo señalado concreto adecuado a la
problemática y cita elegida.
Calidad de la Los argumentos que se
argumentación presentan son válidos y
están bien fundamentos con
evidencias.
Extensión El ensayo tiene una extensión
máxima de 500 palabras.
Ortografía El ensayo argumentativo no
presenta errores ortográficos
literales, puntuales ni
acentuales.
Elementos Cuando presenta su ensayo
paraverbales y no argumentativo al curso, el
verbales estudiante mantiene una
postura corporal que denota
seguridad y, además, el
volumen de su voz es adecuado,
enfatizando en los momentos
necesarios.
Actitud El estudiante lleva a cabo
la totalidad del trabajo con
rigurosidad y responsabilidad.
antes de desarrollar la actividad para que sus criterios de
evaluación sean públicos y compartidos de antemano.
Niveles de desempeño
El alumno demuestra un
dominio parcial del tema,
es decir, manifiesta una
comprensión algo confusa de la
problemática política elegida.
La fundamentación de cómo
se evidencia la problemática
elegida en su contexto es algo
confusa y ambigua.
El alumno elige adecuadamente
una problemática, pero no la
cita; es decir, existe confusión
respecto al porqué se utilizó
cierta cita para reflejar el tema
político en cuestión.
El alumno elige un caso
concreto que se relaciona con
la problemática, pero no tanto
con la cita elegida.
La mayoría de los argumentos
que se presentan son válidos,
pero no se cuenta con
demasiadas evidencias que las
fundamenten.
El ensayo sobrepasa en hasta
50 palabras el límite definido.
El ensayo argumentativo
presenta hasta tres errores
ortográficos literales, puntuales
y/o acentuales.
Cuando presenta su ensayo
argumentativo al curso, el
estudiante hace énfasis y
mantiene un tono y volumen
adecuados para la audiencia,
pero la postura corporal denota
inseguridad.
El estudiante demuestra
compromiso con la actividad,
pero falta rigurosidad en su
escritura.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Solucionario 3 Unidad
1
El alumno no demuestra un
domino del tema, es decir, no
manifiesta una comprensión
respecto de la problemática
política elegida.
La fundamentación de cómo
se evidencia la problemática
elegida en su contexto no es
oportuna y/o no se entiende.
El alumno no elige
adecuadamente la problemática
y cita; es decir, estas no se
corresponden con temas
efectivamente políticos.
El alumno no elige un caso
concreto adecuado a la
problemática y cita elegida; o
no lo presenta.
Los argumentos no son válidos
y, además, no se presentan
evidencias que las respalden.
El ensayo sobrepasa en más de
50 palabras el límite definido.
El ensayo argumentativo
presenta más de cinco errores
ortográficos literales, puntuales
y/o acentuales.
Cuando presenta su ensayo
argumentativo al curso, el
estudiante mantiene una
postura corporal inadecuada y
no realiza énfasis o el volumen
de la voz es muy bajo, lo que
dificulta la comprensión.
El estudiante demuestra escasa
rigurosidad y poco compromiso
con la actividad.
125
 Actividad complementaria Refuerzo Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Diez reglas para una discusión crítica

Van Eemeren y Grootendorst propusieron las siguientes reglas para una discusión crítica. Léelas y comenta con
tu curso las preguntas que se plantean a continuación.

Regla de la libertad Regla de la carga de la prueba

Nadie puede impedir que otro presente un Si alguien presenta un punto de vista está
punto de vista, pero tampoco se puede impedir obligado a defenderlo si otro le pide que lo haga.
poner un punto de vista en duda.

Regla del punto de vista Regla de la relevancia

El ataque en contra de un punto de vista debe Un punto de vista solo puede ser defendido
referirse al punto de vista que realmente ha sido presentando una argumentación que esté
presentado. relacionada con él.

Regla de la premisa implícita Regla del punto de partida

Nadie puede presentar algo falsamente como si Nadie puede presentar falsamente una premisa
fuera una premisa dejada implícita por otro, ni como si fuera un punto de partida aceptado, ni
negar una premisa que él mismo ha dejado negar una premisa que representa un punto de
implícita. partida aceptado.

Regla del esquema argumentativo Regla de validez

No se puede considerar que un punto de vista Solo se pueden usar argumentos que sean
ha sido defendido concluyentemente si la lógicamente válidos o que puedan ser validados
defensa no se ha llevado a cabo correctamente. explicitando una o más premisas implícitas.

Regla de cierre Regla de uso

Si la defensa de un punto de vista falla quien lo No se deben usar formulaciones que resulten
presentó debe retractarse y si la defensa de un poco claras, confusas o ambiguas y las
punto de vista es concluyente la otra parte debe formulaciones contrarias deben interpretarse
retractarse de sus dudas acerca de él. con el mayor cuidado y exactitud.

1. ¿Qué actitudes son necesarias para poder llevan a cabo una discusión crítica?
2. ¿Cuál de las reglas les parece más difícil de respetar?, ¿por qué?
3. ¿Por qué son importantes estas reglas en un diálogo filosófico?
4. ¿En qué otros contextos podrían ser útiles estas reglas?, ¿por qué?

126 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Actividad complementaria Ampliación Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Glosario de género
La perspectiva de género emplea algunos conceptos específicos para aproximarse a la realidad. Algunos de
ellos son: invisibilización de las mujeres, brechas de género, desigualdad de género, equidad de género, sistema sexo-
género, patriarcado, androcentrismo, machismo, sexismo y masculinidad. Anota junto a cada definición el
concepto al que alude.
1. término que proviene del griego andros (hombre) y define lo masculino como
medida de todas las cosas y representación global de la humanidad, ocultado otras realidades, entre ellas, la
de las mujeres.

2. medidas estadísticas que muestran la distancia entre mujeres y hombres

respecto a un mismo indicador. Se utilizan para reflejar diferencias en las oportunidades de acceso y control
de los recursos económicos, sociales, culturales y políticos.

3. es la distancia o asimetría social entre mujeres y hombres. Se relaciona con

factores económicos, sociales, políticos y culturales cuya magnitud puede captarse a través de las brechas
de género.

4. conjunto de creencias, conductas, actitudes y prácticas sociales que justifican y

promueven actitudes discriminatorias contra las mujeres. Se considera una forma de coacción que subestima
las capacidades de las mujeres, castigando cualquier comportamiento autónomo por parte de ellas.

5. discriminación basada en el sexo de las personas. Beneficia un sexo sobre el otro

basándose únicamente en este criterio. Considera a la mujer como un ser inferior debido a sus diferencias
biológicas con el hombre.

6. construcción social referida a valores culturalmente aceptados de las prácticas y

representaciones de ser hombre.

7. principio de justicia emparentado con la igualdad que apunta a cubrir los

déficits históricos y sociales de las desigualdades por razón de género. Busca el reconocimiento de la
diversidad y supone eliminar la discriminación y la opresión en razón del sexo.

8. sistema sociocultural por el que se asocian el sexo reproductivo a un conjunto

de valores creencias y actitudes.

9. desvalorización que hace la sociedad de las actividades realizadas por las

mujeres, considerándolas naturales. Es lo que ocurre con los oficios domésticos o el cuidado de las niñas,
niños y adultos mayores. Se refiere también a la omisión del papel de las mujeres en la historia, la ciencia y
otras disciplinas.
Instituto Nacional de las Mujeres (2007). Glosario de género. México: INMUJERES.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 127

 Solucionario: Actividades complementarias Unidad 3

Solucionario Actividad complementaria de refuerzo

1 Las respuestas pueden ser variadas, pero se espera 4 Pueden mencionar diversos contextos en los que es
que incluyan actitudes como tolerancia, apertura, posible evitar malos entendidos o argumentos
disposición a aceptar los puntos de vista de otros y a basados únicamente en la opinión y la emoción. Es
defender los propios, rigurosidad y autocrítica. importante que comprendan que una
2 Puede haber múltiples respuestas, lo importante es argumentación con estas características requiere de
un acuerdo previo respecto de las reglas, es decir,
que estén debidamente fundamentadas. Por
que no puede esperarse que ellas sean respetadas
ejemplo, pueden señalar que la regla más difícil es la
en cualquier conversación o discusión cotidiana, sino
de cierre porque no es fácil renunciar a los propios
que se requiere de un marco preestablecido y
argumentos o la regla del punto de partida porque
compartido para la discusión crítica.
es difícil distinguir una premisa aceptada de una que
no lo está.
3 Estas reglas permiten centrar el diálogo filosófico en
las ideas y no en las opiniones o en quienes las
emiten, a través de ellas es posible centrarse en los
argumentos y buscar un conocimiento radical,
identificar los supuestos presentes en nuestros
propios planteamientos y en los de otros, aclarar
conceptos y distinguir los razonamientos
lógicamente válidos de los que no lo son.

Solucionario Actividad complementaria de ampliación

1 Androcentrismo.

2 Brechas de género.

3 Desigualdad de género.

4 Machismo.

5 Sexismo.

6 Masculinidad.

7 Equidad de género.

8 Sistema sexo-género.

9 Invisibilización de las mujeres.

128 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Evaluación diagnóstica Unidad 3 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

1 Lee las siguientes afirmaciones y marca si estás de acuerdo (✓)o en desacuerdo (✗) con ellas. Luego, escribe
un argumento que justifique tu punto de vista.

Afirmación ✓ ✗ Argumento

Para ser seres humanos,

necesitamos de otros seres
humanos.

La política está presente en

nuestra vida desde que nacemos.

Estar al margen de la política es

una decisión política.

Los problemas de la vida privada

también son problemas políticos.

Tomar una decisión política es

tomar una decisión moral.

La vida de una persona está

determinada por el sexo con
que nace.

«Ser mujer» y «ser hombre»

significan cosas diferentes en
distintos momentos y lugares.

2 Reúnete con un grupo de compañeros y comparte tus respuestas y argumentos. Consideren las siguientes
reglas para discutirlos:
a. Escuchen con atención los puntos de vista de los demás y, especialmente si son diferentes a los suyos,
traten de identificar los supuestos en que se basan.
b. Si un supuesto no les parece válido, cuestiónenlo a través de preguntas.
c. Respondan las preguntas que les hagan sobre los supuestos en que se basaron. Si no pueden defender
sus argumentos de manera convincente, modifíquenlos o reformulen su punto de vista.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 129

 Evaluación de proceso Unidad 3 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Escala de apreciación para la discusión crítica

Una discusión crítica es un camino de indagación a través del cual buscamos respuestas en conjunto, por eso,
frente a ella, debemos tener una actitud problematizadora que supone estar dispuestos a justificar, replantear e
incluso desechar nuestros argumentos y ser capaces de cuestionar apropiadamente los argumentos de los
demás. Puedes utilizar la siguiente escala de apreciación para retroalimentar la participación de tus compañeros
en la discusión o para autoevaluarte.

Medianamente
Indicadores Logrado Por mejorar
logrado
I. Al plantear su punto de vista:
Presenta como planteamiento inicial premisas que son puntos
de partida aceptados.
Utiliza argumentos lógicamente válidos.

Usa formulaciones claras y precisas.

II. Al defender su punto de vista:

Permite que sus argumentos sean puestos en duda.

Está dispuesto a aclarar cualquier confusión o ambigüedad que

surja de sus argumentos.
Explicita las premisas implícitas en sus argumentos, si se le
solicita que lo haga.
Reconoce las premisas que ha dejado implícitas en su
argumentación si otro se las muestra.
Presenta nuevos argumentos directamente relacionados con la
perspectiva que planteó.
Se retracta de sus argumentos, si la defensa falla.

III. Al confrontar el punto de vista de los demás:

Permite que otros presenten sus argumentos.

Interpreta los planteamientos de otros con el mayor cuidado

y exactitud.
Reconoce cuando las premisas planteadas por otros
constituyen puntos de partida aceptados.
Pone en duda argumentos que realmente han sido presentados.

Reconoce y cuestiona las premisas implícitas en la

argumentación.
Se retracta de sus dudas si la defensa es concluyente.

Observaciones y/o sugerencias:

130 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Evaluación formativa Unidad 3 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Luces de aprendizaje
¿De qué se trata?
Es una estrategia de automonitoreo que emplea los colores del semáforo
para representar diferentes niveles de logro. Permite a los estudiantes evaluar
en qué medida ha alcanzado el objetivo de la clase o de una parte de ella
y ofrecer o pedir ayuda cuando la requieren. También permite al profesor
contar, durante la clase, con indicadores claros de la autopercepción de cada
estudiante respecto de sus aprendizajes. Puede utilizar estos indicadores para
promover la colaboración.

¿Cómo se aplica?
Se utilizan tarjetas u objetos con los tres colores del semáforo y/o con frases
que representan los distintos niveles de logro. En este caso, se propone Puedo explicar lo
utilizar un prisma triangular de papel que los estudiantes puedan poner en que he aprendido
sus mesas, girándolo para indicar el nivel de logro que consideran haber
alcanzado en determinados momentos de la clase. El color verde indica que
sienten que han comprendido y que pueden explicar lo aprendido a otros;
el color amarillo indica que se sienten seguros solo respecto de una parte de
lo que aprendieron, pero tienen dudas sobre otras; y el color rojo indica que
aún se sienten inseguros acerca de sus aprendizajes o que no consideran que
pueden explicarlos a los demás.
Puedo explicar una
Materiales parte de lo que aprendí

✔ Luces de aprendizaje por estudiante.

Se sugiere usar esta estrategia de evaluación formativa de la siguiente
manera:
• En la clase 6 los estudiantes deben leer en grupo uno de los recursos
presentados en las páginas 74 y 75. Al comenzar el trabajo grupal puede
pedirles que lean individualmente en silencio y que, al terminar, activen sus
luces de aprendizaje. Todavía me cuesta
explicar lo que aprendí
• Quiénes hayan activado la luz roja pueden comenzar planteando sus dudas.
Luego, los que hayan activado la luz amarilla pueden responder algunas de
las preguntas y plantear otras nuevas a quienes hayan activado la luz verde.
• Se debe promover el diálogo en todo momento y permitir que los
participantes vayan revisando y modificando sus luces a medida que
avanza la discusión. La meta es que todos los integrantes del grupo
finalicen la actividad con luz verde para poder presentar la perspectiva
sobre la que leyeron al curso.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 131

 Evaluación final Unidad 3 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Para aplicar lo que aprendiste a lo largo de esta unidad, lee la siguiente reflexión de Marina Garcés y responde
las preguntas que se plantean a continuación.

Si aceptamos el juego identitario, por fuerza tenemos que entrar en el combate por la hegemonía: cuál es la
identidad principal y cuáles son las alternativas, secundarias, periféricas o minoritarias. Quien tiene el centro
se puede permitir que existan periferias.
Lo que no soportan las identidades dominantes es que no haya centro. De la misma manera, muchas
identidades antes periféricas o minoritarias aspiran a ocupar el centro y por tanto lo que tenemos es una
lógica que se repite con actores y protagonistas cambiantes. Este tipo de lucha no me parece transformadora
en ningún sentido. Al contrario, confirma la lógica del poder (centro-periferia). Prefiero seguir la consigna de
ese filósofo francés, del que cada vez se habla menos: Gilles Deleuze, que nos invitaba a encontrar nuestros
devenires minoritarios aunque fuéramos muchos. Minoritarios no en número, necesariamente, sino por la
declinación a la hora de ocupar cualquier nuevo patrón de comportamiento o de representación mayoritario.
¿Quién quiere ser modelo para los demás? Parece que muchos tipos de gente actualmente… Hay que revisar
este deseo competitivo y destructivo.
Garcés, M. Entrevista de Alberto Palomo (2017). Disponible en https://bit.ly/39qLdqT

1 ¿Qué es lo que Marina Garcés denomina «juego identitario»?

2 ¿Cuál es el principal problema que conlleva ese «juego» en su opinión?

3 ¿Qué tipo de lucha en el ámbito de la identidad sería realmente transformadora para Garcés?

4 ¿Cómo puede explicarse la desigualdad de género desde la lógica del poder (centro-periferia)?

5 ¿Cómo podría abordarse la desigualdad de género renunciando al «juego identitario» y a la lógica del
poder que describe la autora?

132 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Solucionario: Instrumentos de Evaluación Unidad 3

Solucionario Evaluación diagnóstica

Las respuestas pueden ser variadas. Se espera que los
estudiantes activen sus conocimientos y experiencias
previas en relación con la ética y la política, tomando
posición frente a las afirmaciones que se plantean y
argumentando para defender sus puntos de vista.
También se espera que participen de un diálogo
filosófico, respetando algunas de las principales reglas
para la argumentación crítica que han conocido en
unidades anteriores.

Solucionario Evaluación de proceso

La evaluación de proceso de esta unidad, tiene por las diez reglas propuestas por Van Eemeren, y
objetivo que los estudiantes puedan retroalimentar a otros Grootendorst y se espera que quien complete la escala sea
respecto de su participación en las discusiones críticas que capaz de fundamentar sus observaciones proporcionando
sostengan. Los criterios de evaluación se desprenden de ejemplos concretos y realizando sugerencias para mejorar.

Solucionario Evaluación formativa

Se espera que los estudiantes utilicen esta estrategia para abordados y que sean capaces de buscar modos de
auto monitorear su comprensión de los temas o recursos cooperación que les permitan aclarar sus dudas.

Solucionario Evaluación final

1 La necesidad de establecer jerarquías entre las 4 Desde la lógica del poder descrita por Garcés, los
diferentes identidades, es decir, la pugna para definir hombres han estado históricamente al centro y las
qué identidades se encuentran al centro y cuáles son mujeres en la periferia. La lucha que se mantiene
periféricas. En este juego, las identidades que antes dentro de esa lógica busca invertir esas posiciones.
eran periféricas o minoritarias buscan ocupar el lugar 5 Renunciando a cualquier forma de dominación que
de las identidades hegemónicas.
ponga a una identidad de género al centro, relegando
2 Que repite y confirma la lógica del poder sin a las demás a la periferia. Esto supone dejar de
transformar nada, repitiendo el mismo esquema de competir por el poder y comenzar a convivir desde las
dominación, con diferentes actores. Intentar diferencias.
posicionar una identidad en el centro de la cultura o
de la sociedad implica relegar a otras identidades a la
periferia, perpetuando condiciones de desigualdad
incluso si se invierten los roles entre quienes resultan
favorecidos y desfavorecidos. De esta situación se
desprenden problemas que son al mismo tiempo
éticos y políticos, como los relacionados con el
reconocimiento, la justicia y la igualdad.
3 La lucha por encontrar nuestros devenires
minoritarios, aunque seamos muchos. La
transformación consistiría en renunciar a la idea de
que nuestra identidad, aun cuando sea mayoritaria,
ocupe alguna clase de centro dejando en la periferia
a otras. De esta manera, todas las identidades
seguirían siendo minoritarias, en el sentido de que
no buscarían representar a otros ni convertirse en un
modelo para nadie.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 133

 Planificación de la Unidad 4

El impacto de la filosofía en la sociedad

La Unidad 4 lleva como título «El impacto de la filosofía
en la sociedad» y propone una reflexión sobre los alcances
de la filosofía a través de sus distintas áreas de estudio.
Los estudiantes encontrarán variados recursos –textos,
situaciones y obras surgidos desde distintas disciplinas,
culturas y expresiones–, que les permitirán cuestionar
y elaborar juicios desde la ontología, la antropología, la
epistemología, la ética y la moral, entre otras.
Las actividades de lectura, escritura, reflexión y
apreciación se enfocan en desarrollar progresivamente
habilidades propias de la filosofía, como el análisis de
textos filosóficos, la formulación de preguntas filosóficas
y la escritura de textos filosóficos, donde la aplicación,
relación, extrapolación, análisis y proposición de ideas
tenga como resultado un dominio del vocabulario
disciplinar y del ejercicio filosófico.

En esta lección, los estudiantes

Se anuncian los propósitos y conocerán las distintas áreas en
Inicio de unidad aprendizajes esperados. las que la filosofía se hace práctica,
y reflexionarán sobre el impacto
visible del paradigma filosófico en las
acciones, decisiones y valoraciones de
la sociedad y en su vida cotidiana.
Lo anterior se desarrollará a partir
de la reflexión, el diálogo, el análisis
de textos de diferentes culturas, la
Lección 1 observación de obras de arte y la
escritura de reflexiones filosóficas,
La filosofía como teoría
En cada lección se entre otras.
y práctica
desarrolla una temática
filosófica en la que
se problematizan los
contenidos y se modelan
habilidades y actitudes en Lección 2
función de la generación
de un producto final. ¿Qué presencia tiene la
filosofía hoy?
En esta segunda lección, los
estudiantes profundizarán en áreas
de la filosofía que determinan o dan
respuesta a problemas que enfrenta el
ser humano en la actualidad. Revisarán
cambios paradigmáticos en áreas
como la ontología, la epistemología,
Cierre de unidad la antropología filosófica, la ética y la
moral.
• Proyecto final de unidad:
realización de una encuesta de Lo anterior se desarrollará a partir de la
caracterización de un grupo formulación de preguntas, producción
social de acuerdo con paradigmas de textos filosóficos, diálogos
filosóficos estudiados. filosóficos y lecturas.

• Síntesis de la unidad.
• Evaluación final: elaboración de
un ensayo y objeto filosófico donde
se aplican habilidades y contenidos
desarrollados en la unidad.

134 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


Ruta de aprendizaje de la propuesta didáctica de la unidad
La reflexión en torno a los temas de la unidad se aborda de manera progresiva de acuerdo con el siguiente esquema.
Inicio de unidad
Temática, problema o
cuestionamiento guía de la
propuesta pedagógica.
Unidad 4:
El impacto de la filosofía en
la sociedad
Nos preguntaremos:
• ¿En qué sentido la filosofía es
teórica y práctica?
• ¿La filosofía nos brinda
las verdades con las cuales
juzgamos el mundo o se
modifica junto con los
cambios del mundo?
• ¿De qué manera la filosofía
determina nuestra forma de
concebir la realidad, la verdad,
la ciencia y sus problemas?
Lecciones
Articulación a partir de
temáticas específicas y
preguntas problematizadoras
sobre las que el estudiante
pueda reflexionar integrando
lo aprendido.
Lección 1: La filosofía como
teoría y práctica.
• Tema 1: ¿En qué sentido
podemos decir que la
filosofía, además de teórica,
es práctica?
• Tema 2: ¿Cómo impactan
las ideas filosóficas a la
acción, y la acción a las ideas
filosóficas?
• Tema 3: ¿Cómo impactan las
ideas filosóficas en mi vida?
Cierre de lección: ¿Cómo voy?
Lección 2: ¿Qué presencia tiene
la filosofía hoy?
• Tema 1: ¿En qué medida las
ideas filosóficas dan forma al
mundo en que vivimos?
• Tema 2: ¿En qué medida
nuestra comprensión del
mundo responde a conceptos
filosóficos?
• Tema 3: ¿La filosofía
puede modificar nuestra
comprensión y uso de la
tecnología?
• Tema 4: La filosofía ante los
desafíos del siglo XXI.
Cierre de lección: ¿Cómo voy?
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Planificación 4 Unidad
¿Qué aprendí?
Actividad de cierre sobre lo
que el estudiante aprendió, y
que tributa a los problemas
tratados durante el desarrollo
de la Unidad.
Al finalizar la unidad, los
estudiantes deberán demostrar
los siguientes desempeños:
• Analizar acciones, actitudes
y situaciones con una
perspectiva filosófica.
• Identificar concepciones
filosóficas personales y
caracterizar grupos sociales a
partir de estas.
• Analizar problemáticas
culturales y sociales con
una perspectiva filosófica e
identificar el área de estudio
que la aborda.
• Aplicar lenguaje filosófico
en la descripción y
fundamentación de
problemáticas culturales y
sociales.
• Leer y escribir con sentido
crítico y filosófico.
135

Orientaciones y
planificaciones de clase
Problemas
del siglo XXi
Planificación
Clase 1 (págs. 80 a 83)
Propósito
Introducir el tema de la unidad y
activar los conocimientos previos
relacionados con él.
Objetivo de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 5
Habilidades: A, D.
Actitudes: d, g, h, j, r, t.
Inicio: 15 minutos
Antes de iniciar la unidad, aplique
la Evaluación diagnóstica que
se encuentra en la página 164
de esta Guía. Luego, solicite a los
estudiantes que observen la imagen
de las páginas 80 y 81 del Texto
(puede utilizar el video referido en
Recursos complementarios).
Con el fin de promover una mirada
atenta y profunda, pida que anoten
en su cuaderno al menos cinco
componentes u objetos presentes
en ella. Luego, pregunte: ¿qué ideas,
sensaciones o preguntas te surgen a
partir de ella? Recoja los conceptos
y anótelos en la pizarra o en un
papelógrafo (idealmente conserve el
registro). Relacione estos conceptos
con las áreas de la filosofía que los
estudian.
136 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
4
El impacto de la filosofía en
Unidad
la sociedad
Recurso 1
N uestras acciones, decisiones y opiniones
pueden fundamentarse filosóficamente,
y comprenderse aplicando conceptos e ideas
emanadas de la filosofía. Ejemplo de ello es la
obra que observas en estas páginas, creada por
el artista estadounidense Richard Serra, quien
tiene una idea sobre el tiempo —importante tema
de reflexión filosófica— que permite explicar y
comprender esta escultura:
Titulé así esta obra —La materia del tiempo—
porque se basa en la idea de temporalidad
múltiple, de tiempos que se superponen. La
duración de la experiencia de una pieza es
diferente a la de otra. Por un lado, la experiencia
es íntima, privada, psicológica y estética, y por el
otro, es externa, social y pública.
Serrra, R. La materia del tiempo. Museo Guggenheim (1999)
80
Conocimientos y experiencias Notas para el docente
previos Así como en este conjunto de
esculturas de Richard Serra
Para enfrentar esta unidad, es
hay un diseño de acero que
importante que los estudiantes
marca, delimita y da forma a los
comprendan qué es un problema
espacios por donde transitan los
moral cotidiano y cómo este
visitantes, de la misma manera
puede ser analizado por medio
la ideas filosóficas dan forma al
de conceptos como ética y moral,
derechos y deberes, interés modo en cómo creemos que es
personal e interés general. Por el mundo y, por lo tanto, a cómo
ello, la Evaluación diagnóstica actuamos en él. La filosofía es
consiste en aplicar estos teórica, pero solo tiene sentido al
conceptos y las habilidades de ser desenvuelta en el mundo.
reflexión y argumentación.
En esta unidad reflexionarás acerca de la presencia de Nos preguntaremos:
la filosofía en la vida cotidiana, y conocerás ideas de
diferentes corrientes filosóficas para tomar una postura a
● ¿En qué sentido podemos decir que la filosofía es teórica y
también práctica?
Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad
partir de ellas y fundamentar una visión propia y crítica
● ¿Cómo han impactado las ideas filosóficas en nuestra vida?
sobre la sociedad en la que vives.
● ¿De qué manera está presente la filosofía en nuestra

comprensión del mundo? Desarrollo: 60 minutos

● ¿La filosofía puede modificar nuestra comprensión y uso

de la tecnología?

Lectura guiada
1 Observa la imagen y comenta con tu curso: ¿por
qué esta da lugar a una «temporalidad Lea en voz alta el Recurso 1 y pida
múltiple»?, ¿qué concepto o idea sobre el a un estudiante que lo explique
tiempo se desprende de ella?
con sus palabras. Luego, solicite
2 Considerando el Recurso 2, reflexiona: ¿has
experimentado la «disincronía» que propone
a otro complementar lo señalado
Han? Relaciona ese concepto con la imagen de por el primero. Repita el mismo
estas páginas.
procedimiento con el Recurso 2.
Posteriormente, pregunte: ¿qué
relación podemos establecer entre
ambos textos?
Recurso 2
Puede ocurrir que, en primera
E l filósofo surcoreano Byun-Chul Han plantea
que la nuestra no es una época de tiempo
acelerado, sino que experimentamos un tiempo
instancia, los estudiantes no
adviertan relaciones entre los dos
fragmentado, desorientados producto de la
pérdida de sentido. textos. En ese caso, indique que
La disincronía no es el resultado de una ambos son lecturas desafiantes
aceleración forzada. La responsable principal
de la disincronía es la atomización del tiempo.
y, por lo mismo, es importante
Y también a esta se debe la sensación de que el tomar tiempo para reflexionar
tiempo pasa mucho más rápido que antes. La
dispersión temporal no permite experimentar antes de responder.
ningún tipo de duración. No hay nada que
rija el tiempo. La vida ya no se enmarca en Considere los siguientes aspectos
una estructura ordenada ni se guía por unas
coordenadas que generen una duración. Uno para reflexionar:
también se identifica con la fugacidad y lo
efímero. De este modo, uno mismo se convierte • En ambos recursos se presenta
en algo radicalmente pasajero. La atomización de
la vida supone una atomización de la identidad.
una visión acerca del tiempo.
Han, B.-Ch. El aroma del tiempo. Un ensayo filosófico sobre el arte
de demorarse (2009)
• En el primer recurso se habla
de temporalidad múltiple,
mientras que en el segundo
se habla de disincronía,
fragmentación y atomización.

81

Trabajando con la diversidad

En la Lectura guiada es posible
Recursos complementarios que a algunos estudiantes
Serra concibió estas esculturas En https://bit.ly/2F9C2NC les resulte difícil alcanzar la
generando el encuentro entre dos encontrará la descripción de abstracción para relacionar
cortes horizontales a toroides la obra de Richard Serra hecha ambos recursos. En ese caso,
matemáticos. Estas formas no por su autor y un video que la solicite que escriban en papeles
son posibles de encontrar en la recorre. los conceptos más importantes
naturaleza y generan, al transitar que encuentran en cada texto.
por ellas, sensaciones diferentes La Evaluación diagnóstica de Luego, pida que los comparen.
del tiempo: en algunas se esta unidad está en la página Por ejemplo, ¿cómo podrías
camina rápido, en otras lento, en 164 de esta Guía y su rúbrica de representar una temporalidad
algunas se experimenta encierro corrección en la página 169. múltiple y de qué manera, una
y pesadez, en otras apertura y temporalidad fragmentada?
distención.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 137

 1

Lección
Orientaciones y planificaciones de clase La filosofía como teoría y práctica

Habilidades del siglo XXI

Para desarrollar las habilidades de
metacognición y la colaboración,
se recomienda dar tiempo a los
estudiantes para identificar sus
propias dificultades y proponer un
trabajo que les permita construir
el conocimiento de manera
compartida. Para esto puede seguir
los siguientes pasos:
E
n ocasiones, la filosofía es
considerada una disciplina
puramente teórica y
abstracta. Si bien la abstracción es
característica de la reflexión
filosófica, es necesario recordar
también que, desde sus inicios,
esta se ha planteado fines
prácticos, es decir, fines con un
efecto en el actuar de las personas.
¿Es posible separar la práctica de la
teoría?, ¿qué opinas tú?
1. ¿En qué sentido podemos decir que la
filosofía es teórica y también práctica?
Aristóteles introdujo en la Ética a Nicómaco una distinción entre saber
teórico y saber práctico, útil para diferenciar los tipos de saberes filosóficos:
permite hablar de la dimensión teórica y la dimensión práctica de la filosofía.
La filosofía teórica se ocupa del conocimiento de la realidad; a esta
corresponden, por ejemplo, la metafísica, la ontología y la epistemología. La
filosofía práctica, en tanto, se ocupa de la acción. Dilucida sobre lo que nos
conviene elegir, orientando la acción humana mediante la ética, la filosofía
política, la filosofía del derecho, la filosofía de la economía, la estética y la
filosofía de la religión.

1. Pida que lean individualmente

los Recursos 1 y 2. Recurso 1 Las acciones tienden a un bien
Aristóteles concibió al ser humano como
2. Pregunte en voz alta quiénes un animal racional. Desde la perspectiva del
creen haber comprendido en parte conocimiento, afirmó que la razón recibe la verdad
de las cosas abstrayendo su esencia. Desde el
el contenido de cada documento. punto de vista de las acciones, planteó que el ser
humano debe cultivar la virtud mediante una
Invite a que quienes hayan podido actividad guiada por la razón.
comprender, ayuden a quienes no
Parece que todo arte y toda investigación, e
lo hayan hecho. igualmente toda actividad y elección, tienden a
un determinado bien; de ahí que algunos hayan
3. Forme grupos donde haya, manifestado con razón que el bien es aquello a lo
al menos, un «ayudante» que que todas las cosas aspiran. Aunque es claro que
existe una diferencia entre los fines: en efecto, en
comprenda. unos casos hay actividades, mientras que en otros
hay ciertas realizaciones que acompañan a estas.
4. Brinde un tiempo para que los […] Pero, claro está, si en el ámbito de nuestras
acciones existe un fin que deseamos por él mismo
«ayudantes» puedan colaborar en la —y los otros por causa de este— y no es el caso
que elegimos todas las cosas por causa de otra
comprensión de ambos recursos. (pues así habrá un progreso al infinito, de manera
que nuestra tendencia será sin objeto y vana),
5. Luego, pregunte a los «ayudados» es evidente que ese fin sería el bien e, incluso, el
qué estrategia o mediante qué Supremo Bien. ¿Acaso, entonces, el conocimiento
de este tiene una gran importancia para nuestra
concepto lograron comprender el vida y alcanzaremos mejor lo que nos conviene
como arqueros con un blanco?
texto. Aristóteles. Ética a Nicómaco. Libro I, 1094a (siglo IV a. C.)
6. Pregunte a los «ayudantes» cómo
descubrieron la dificultad de su
compañero y qué estrategia les fue
82
más útil. Unidad 4: El impacto de la filosofía en la sociedad
Recurso 2 Pragmatismo
El pragmatismo, originado en Estados Unidos a fines del
siglo XVIII, buscó dar respuesta a las teorías metafísicas
europeas afirmando que el propósito de toda reflexión es
la acción. De esta manera, dio fundamento a las ciencias
positivas, como la matemática, la física y la química.
Nos libraremos enteramente de todos estos sofismas en la
medida en que reflexionemos en que toda la función del
pensamiento es la de producir hábitos de acción; y en que
todo lo que está conectado con un pensamiento, pero
que es irrelevante a su propósito, es una acrecencia, pero
no una parte del mismo. Si hay entre nuestras sensaciones
una unidad que no contiene referencia alguna a cómo
actuaremos en una ocasión dada, tal como cuando
escuchamos una pieza de música, ¿por qué no llamamos
a esto pensar? Para desarrollar su significación tenemos
simplemente que determinar, por tanto, qué hábitos
involucra. Ahora bien, la identidad de un hábito depende
de cómo puede llevarnos a actuar, no meramente bajo las
circunstancias que probablemente se darán, sino bajo las
que posiblemente puedan darse con independencia de lo
improbables que puedan ser. Lo que el hábito es depende
de cuándo y cómo nos mueve a actuar. Por lo que
respecta al cuándo, todo estímulo a la acción se deriva de
la percepción; por lo que respecta al cómo, todo propósito
de la acción es el de producir un cierto resultado sensible.
Llegamos, así, a lo tangible y concebiblemente práctico
como raíz de toda distinción real del pensamiento, con
independencia de lo sutil que pueda ser.
Peirce, Ch. Cómo esclarecer nuestras ideas (1878)

Puede repetir la misma estrategia

para la lectura de los Recursos 3 y
4, antes de resolver las actividades
de la página 83 del Texto.
Errores para aprender
A propósito del apartado Habilidades del siglo XXI, explique que a lo largo
de la unidad en ocasiones serán «ayudantes» y en otras serán «ayudados»
y que estas relaciones les permitirán a unos aprender y a otros aprender a
enseñar, pero para que esta relación de colaboración ocurra, es indispensable
asumir las dificultades o posibles errores.
Respecto de las preguntas de la página 83 del Texto, enfatice la importancia
de argumentar por medio de evidencias presentes en los textos. Los
estudiantes pueden subrayarlas. Así se evitará que den respuestas basadas en
sus creencias en vez de lo planteado en los documentos leídos.

138 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 4

Recurso 3 La política es filosofía práctica Recurso 4 La filosofía de Oriente: política y

Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad

Jean-Jacques Rousseau, filósofo suizo del siglo XVII, espiritualidad

propuso que el hombre es «bueno por naturaleza»,
pero que la vida en sociedad, producto de la propiedad
privada y el egoísmo, ponen en peligro el desarrollo
de una convivencia pacífica. La salida sería una
sociedad justa basada en el acuerdo y orientada hacia
el bien común. En la introducción de su famosa obra
El contrato social, podemos ver que, para Rousseau,
la política es una reflexión que surge desde la vida
práctica y que tiene como objetivo retornar a ella.
Me he propuesto investigar si existe, dentro del orden
civil, alguna regla de administración legítima y segura,
considerando a los hombres como son y las leyes
como pueden ser. En este examen procuraré unir
siempre lo que permite el derecho con lo que dicta el
interés, a fin de que no estén separadas la utilidad y la
justicia. Empiezo a desempeñar mi objeto sin probar la
importancia de semejante asunto. Se me preguntará
si soy acaso príncipe o legislador para escribir sobre
política. Contestaré que no, y que este es el motivo
porque escribo sobre este punto. Si fuese príncipe
o legislador, no perdería el tiempo en decir lo que
es conveniente hacer: lo haría o callaría. Siendo por
nacimiento ciudadano de un Estado libre y miembro
del soberano, por poca influencia que mi voz pueda
tener en los negocios públicos, me basta el derecho
que tengo de votar para imponerme el deber de
enterarme de ellos.
Rousseau, J. J. El contrato social (1762)
Actividades
Confucio, filósofo chino discípulo de Lao Tsé, tomó Escritura guiada
como misión traducir la filosofía abstracta de su
maestro a un método práctico que guiara no solo
la vida espiritual de las personas, sino también sus Considere la pregunta 4 de las
acciones y el ordenamiento político del pueblo.
actividades de la página 83 del
Los antiguos príncipes que deseaban desenvolver Texto.
e ilustrar en sus estados el principio luminoso de la
razón que recibimos del cielo, se aplicaban primero a
gobernar bien sus reinos; los que deseaban gobernar Modele la formulación de la
bien sus reinos, se aplicaban primero a ordenar bien
sus familias; los que deseaban ordenar bien sus familias,
respuesta de la siguiente manera:
se aplicaban primero a enmendarse; los que deseaban
enmendarse se aplicaban a procurar virtud a su alma;
1. Definir la propuesta de Confucio.
los que deseaban aplicar virtud a su alma, se aplicaban 2. Caracterizar la situación donde
antes a conseguir que sus intenciones fuesen puras y
sinceras; los que deseaban que sus intenciones fuesen se aplicará dicha propuesta.
puras y sinceras, se aplicaban antes a perfeccionar
cuanto les fuese posible sus conocimientos morales;
3. Fundamentar la relevancia de su
y perfeccionar sus conocimientos morales consiste en propuesta.
penetrar y profundizar los principios de las acciones.
Cuando hemos penetrado y profundizado en los
principios de las acciones, los conocimientos morales Este modelo permite introducir
alcanzan, luego, su mayor grado de perfección; cuando
los conocimientos morales han alcanzado su mayor
el plan de redacción para textos
grado de perfección, nuestras intenciones se tornan, filosóficos.
acto seguido, puras y sinceras; si las intenciones se
tornan puras y sinceras, el alma se llena enseguida
de probidad y rectitud; cuando el alma se llena de
probidad y rectitud, nuestro ser queda corregido
y mejorado; una vez corregido y mejorado el ser,
la familia es bien dirigida; cuando la familia es bien Criterios de revisión
dirigida el reino es bien gobernado; y cuando el reino
es bien gobernado, el mundo goza de paz y buena
armonía.
Los criterios de revisión para las
Confucio. Ta-hio. El gran estudio (551 a. C.- 479 a. C.) actividades propuestas se explicitan
en el Solucionario del Texto, en las
páginas 156 a 161 de esta Guía.

1 Sobre el Recurso 1, explica de qué manera el planteamiento de Aristóteles es tanto práctico como teórico.
Cierre: 15 minutos
2 Compara los Recursos 1 y 2. ¿Qué similitudes y discrepancias puedes establecer entre la ética aristotélica y
el pragmatismo de Peirce?
Revise las respuestas de las
3 Reflexiona a partir de la siguiente cita del Recurso 3: «Si fuese príncipe o legislador, no perdería el tiempo actividades de la página 83 del
en decir lo que es conveniente hacer: lo haría o callaría». Interpreta esta idea de Rousseau y relaciónala con
tu contexto. Texto en conjunto, poniendo
4
atención especial a los alumnos con
Considera lo que plantea Confucio en el Recurso 4 y elige una situación de la vida cotidiana en que se
aplique este pensamiento. Explica cuáles serían las dificultades o impedimentos para su desarrollo. habilidades diversas.
Lección 1: La filosofía como teoría y práctica 83 Realice precisiones conceptuales y
aclare dudas.

Notas para el docente

Confucio es considerado el padre de la educación en Oriente, ya que creó un
sistema educativo en su intento por hacer más prácticas las enseñanzas de Lao
Tsé. Puede realizar la lectura de algún capítulo de su enigmática obra Tao Te
King, disponible en https://bit.ly/2rFh9XD para que los alumnos reconozcan
el lenguaje complejo de los sabios orientales. Asimismo, puede indicar que, en
la actualidad, la sociedad globalizada aprende de sabios de diversos orígenes,
ya que convivimos con todas las culturas de manera simultánea y el respeto
por sus paradigmas genera mayor empatía en la sociedad.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 139


Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 2
(págs. 84 a 87)
Propósito
Conocer diferentes posturas
filosóficas en relación con la moral y
las acciones.
Objetivo de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 5
Habilidades: A, D.
Actitudes: b, d, g, h, j, r, t
Inicio: 10 minutos
Para tener una visión rápida sobre
lo que piensan los estudiantes,
comience realizando la pregunta
que se plantea en estas páginas de
manera individual: ¿cómo impactan
las ideas filosóficas en la acción y la
acción en las ideas filosóficas?
Solicite que la respuesta sea breve y
que quede registrada en una hoja o
cuaderno.
Transite por la sala monitoreando las
respuestas de sus estudiantes.
Es importante destacar que, en
este momento inicial, todas las
respuestas son correctas. Solicite que
tres estudiantes, con distinto nivel
de elaboración, lean sus respuestas
en voz alta.
Conocimientos y experiencias
previos
A través del monitoreo activo de
las respuestas de los estudiantes,
identifique la presencia y uso de
conceptos tales como ética, acción,
decisiones, moral y libertad, todos
abordados en la clase anterior.
140 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
1
Lección
La filosofía como teoría y práctica
2. ¿Cómo impactan las ideas filosóficas
en la acción y la acción en las ideas
filosóficas?
Una de las reflexiones más complejas de la filosofía
occidental tiene relación con las acciones: ¿qué son?,
¿qué las determina?, ¿cuál es su efecto? La pregunta
acerca de si hay o no principios éticos fundamentales
que determinen toda acción o, más bien, si son las
acciones las que modifican los principios éticos es de
gran actualidad. El desarrollo de tecnologías como la
Recurso 1 Racionalismo versus empirismo
El filósofo empirista David Hume distinguió dos
enfoques de la filosofía moral (aquella que estudia
las acciones). Esta distinción refleja perspectivas
contrapuestas acerca de la relación entre la razón y
las acciones.
La filosofía moral, o ciencia de la naturaleza humana,
puede tratarse de dos maneras distintas. […] La
primera considera al hombre primordialmente como
nacido para la acción y como influido en sus actos
por el gusto y el sentimiento, persiguiendo un objeto
y evitando otro, de acuerdo con el valor que estos
objetos parecen poseer, y según el modo en que
se presentan […]. Estos filósofos eligen los casos y
observaciones más llamativos de la vida cotidiana,
contrastan adecuadamente caracteres opuestos y,
atrayéndonos a los caminos de la virtud con visiones
de gloria y felicidad, dirigen nuestros pasos por estos
caminos con los preceptos más sensatos y los ejemplos
más ilustres. […] La otra clase de filósofos considera
al hombre como un ser racional más que activo, e
intentan formar su entendimiento más que cultivar su
conducta. Consideran a la naturaleza humana como
un tema de especulación, y la estudian con minucioso
escrutinio para encontrar los principios que regulan
nuestro entendimiento, excitan nuestros sentimientos
y nos hacen aprobar o censurar cualquier objeto,
acción o comportamiento concreto. […] Es indudable
que, antes que la filosofía precisa y abstracta, será la
fácil y asequible la que disfrutará de la preferencia de la
mayor parte de la humanidad, y será recomendada por
muchos no solo como más agradable, sino también
como más útil que la otra. Tiene mayor papel en la
vida cotidiana, moldea el corazón y los sentimientos y,
al alcanzar los principios que mueven a los hombres,
reforma su conducta y los acerca al modelo de
perfección que describe.
Hume, D. Investigación sobre el conocmiento humano (1748)
84 Unidad 4: El impacto de la filosofía en la sociedad
Notas para el docente
Para introducir el Recurso 4, puede compartir el significado de la palabra
mapudungun o mapuzugun, la cual significa literalmente «el hablar de la
tierra».
El pueblo mapuche tiene en su cosmología la idea de que los seres humanos
pertenecemos a la tierra, a diferencia del occidental que establece una relación
de propiedad con esta.
inteligencia artificial y la modificación genética de los
alimentos, por ejemplo, ponen en entredicho
verdades asumidas por la ciencia y la filosofía. En este
nuevo y cambiante contexto, los filósofos se ven
desafiados a construir respuestas y argumentos para
tomar decisiones que impacten en la vida de los
sujetos. ¿Son los principios éticos definitivos e
inalterables?, ¿quién los define y cómo?
Recurso 2 Las tecnologías interpelan a
la filosofía
Peter Singer reflexiona sobre la importancia de la
filosofía práctica en tiempos en que las tecnologías
cuestionan verdades aceptadas y pueden modificar
los límites éticos establecidos. Por ejemplo, el uso del
ADN recombinante, que hace posible mejorar una
especie mezclando su ADN con el de otra. Las ideas
de Singer han sido controversiales por abordar temas
como la eutanasia, la eugenesia y el especismo, pero
también han movilizado importantes reflexiones y
definiciones acerca del poder y el deber.
El nivel hasta el que se puede discutir filosóficamente
un tema de forma útil depende del tipo de cuestión
de que se trate. Algunas cuestiones son polémicas
principalmente debido a que se discute sobre hechos.
Por ejemplo, si debería permitirse o no la liberación
de nuevos organismos creados por la utilización del
ADN recombinante parece depender en gran medida
de si estos organismos suponen un riesgo serio para
el medioambiente o no. Aunque los filósofos pueden
carecer del conocimiento técnico para afrontar esta
cuestión, aun así quizás puedan decir algo útil sobre si
es aceptable correr un determinado riesgo de daños
medioambientales. Sin embargo, en otros casos, los
hechos son claros y están aceptados por ambas partes;
son los puntos de vista opuestos a nivel ético los que
dan lugar a discrepancias sobre lo que se debe hacer.
Es entonces cuando el tipo de razonamiento y de
análisis practicado por los filósofos puede tener un
papel real.
Singer, P. Ética práctica (1980)
 Unidad 4

Recurso 3 Diálogo contemporáneo con Recurso 4 La libertad desde la filosofía

Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad

el idealismo
Según la alegoría de la caverna de Platón, el alma
habita un mundo en que conoce las ideas (aideia)
universales, perfectas e inmutables acerca de todas
las cosas del mundo sensible. La suprema idea del
bien es anterior, principio y fin de todos los objetos
y acciones del ser humano. Judith Butler, filósofa
posestructuralista estadounidense, ha escrito sobre
política y ética, abriendo espacio a la reflexión en
torno al feminismo y la teoría queer. En su obra
Cuerpo aliados y lucha política dialoga con Platón
al poner en relación la lucha social con la teoría de
las ideas, evidenciando matices y paradojas.
Exigir justicia es, qué duda cabe, algo que demanda
fuerza; pero además implica a los activistas en una
cuestión filosófica de primer orden: qué es eso
que llamamos justicia y a través de qué medios
se puede plantear, entender y aceptar como tal
[…]. Es muy posible que la exigencia de justicia
esté presente en cada una de esas relaciones y
que, al mismo tiempo, vaya necesariamente más
allá de ellas. Esta es una concepción platónica,
desde luego, pero aun no estando de acuerdo con
la teoría de las ideas puede verse que aquí entra
en juego de diversas maneras. Porque, cuando
los cuerpos se reúnen con el fin de expresar
indignación y representar su existencia plural
en el espacio público, están planteando a la vez
demandas más amplias: estos cuerpos solicitan
que se los reconozca, que se los valore, al tiempo
que ejercen su derecho a la aparición, su libertad,
y reclaman una vida vivible. Como es natural, para
que este tipo de reclamaciones sean registradas
como tales han de darse ciertas condiciones.
Butler, J. Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría
performativa de la asamblea (2015)
Actividades
1 ¿Qué distinción hace Hume en el Recurso 1?
Considerando esa distinción, revisa los Recursos
2, 3 y 4 y aplícala a las ideas que cada filósofo
plantea. ¿A qué clase de filosofía correspondería
lo que expone cada uno de ellos? Fundamenta.
2 respuesta es sí, señalen cuáles. Si la respuesta es
A partir del Recurso 3, ¿crees que la justicia
demandada por quienes se manifiestan en el
espacio público se corresponde con la teoría de
las ideas de Platón?, ¿por qué?
mapuche
Ziley Mora, escritor, etnólogo y filósofo, se ha dedicado
a investigar la sabiduría mapuche. En su libro, Filosofía
Desarrollo: 60 minutos
mapuche. Palabras arcaicas para despertar el ser, propone
comprender al mapuzungun como una lengua que lleva a
«transformar y transformarse, una energía para hacer arder
y seguir modificando la creación del mundo». Con esta Lectura guiada
comprensión define, por ejemplo, el concepto de libertad
en mapuzungun:
Una de las dificultades más
Kidu ngünewün (quisu ñenehuen). s. «Libertad». comunes que tienen los
Literalmente se traduciría como «hacerse dueño de sí
mismo» (De kidu: adj. «mismo», «propio», «solo»; ngüne estudiantes para comprender un
«dueño», «señorío»). Otra traducción etimológica sería
«gobernarse por sí mismo», «gobernarse uno por sí solo».
texto filosófico es diferenciar las
Con todo, lo fundamental que permanece en pie con la ideas y comprender las relaciones
noción mapuche de libertad es la de esta como la de una
facultad humana que se debe cultivar y no como un estado que se establecen.
o una condición externa al hombre, que lo habilitaría para
un obrar o un no obrar. A diferencia de esta concepción La elaboración de mapas
judeocristiana y grecolatina de libertad, la mapuche es la
de una capacidad generada por la voluntad y el esfuerzo conceptuales que evidencien la
humano para alcanzar la gobernabilidad, la autonomía estructura argumentativa de los
y el señorío de sí mismo; capacidad que se desarrolla
(nunca es innata ni es nunca un don) para con ella lograr textos resulta esclarecedora.
la autoposesión. Y de este modo poder el sujeto poseer al
destino, en vez de ser poseído por este. Para modelar su construcción,
Mora, Z. Filosofía mapuche. Palabras arcaicas para despertar el ser (2001)
puede aplicar la técnica «Yo
modelo – practicamos juntos –
tú practicas», por medio de los
siguientes pasos:
1. Realice una lectura detenida del
Recurso 1.
2. Anote en la pizarra conceptos
claves. Busque relaciones entre
3 Relee el Recurso 4 y define con tus palabras qué ellos y etiquételas con conectores,
es la libertad para el pueblo mapuche. Luego, generando un breve mapa
comenta con un compañero: ¿hay situaciones
conceptual.
de sus vidas en que ustedes ejerzan la libertad
como la entiende el pueblo mapuche? Si la 3. Haga el mismo ejercicio en la
pizarra con el Recurso 2, pero
no, ¿a qué creen que se debe?
esta vez solicite a los estudiantes
que lo hagan junto con usted.

Lección 1: La filosofía como teoría y práctica 85

4. Para trabajar los Recursos
3 y 4, indique que subrayen
las palabras clave. Sugiera
la elaboración de mapas
conceptuales de estos recursos
Trabajando con la diversidad
como trabajo extra a los
En el caso de estudiantes que tienen dificultades para realizar mapas estudiantes que se interesen por
conceptuales, tal como se sugiere en el apartado Lectura guiada, puede los temas que estos plantean.
solicitar que identifiquen las palabras claves del texto, fundamentando
su elección y escribiéndolas en pequeñas tarjetas. Luego, pídales que
formen grupos y que contrasten sus tarjetas con los otros integrantes.
Habilidades del siglo XXI
Finalmente, invítelos a seleccionar las tarjetas que usarán entre todas las
propuestas, establecer las relaciones, definir los conectores y construir el Tras la elaboración de los mapas
mapa conceptual de manera grupal, pegando las tarjetas en una cartulina conceptuales que se proponen en el
y escribiendo los conectores con plumón. apartado Lectura guiada, pídales
que comenten las diferencias entre
uno y otro. Esta acción los ayudará
a reflexionar metacognitivamente
sobre su propio desempeño.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 141

 1

Lección
La filosofía como teoría y práctica

Orientaciones y planificaciones de clase

Escritura guiada
Una vez realizadas las actividades
del Recurso 1 de la página 86
del Texto, pida a los estudiantes
redactar un comentario personal
breve que relacione el texto leído
con su propia experiencia con las
redes sociales.
Promueva el uso de un plan de
redacción que incluya introducción,
desarrollo y conclusión. Para cada
una, brinde un tiempo suficiente
y después lea la propuesta de dos
estudiantes al azar, pidiendo a los
demás compañeros que propongan
mejoras.
3. ¿Cómo impactan las ideas filosóficas en mi vida?
La influencia de la reflexión filosófica, al contrario de lo La filosofía actual ha dejado atrás su ambición por
que se podría pensar a priori, es tan determinante que establecer grandes verdades universales. Hoy, no solo
podemos encontrar su huella en casi todas las los filósofos, sino que todas las personas tenemos la
preferencias, instituciones, relaciones, acciones, tarea de pensar a cada instante las condiciones de lo
oposiciones y conversaciones que sostenemos que consideramos real, importante, inspirador o
cotidianamente. Cada vez que nos preguntamos si algo verdadero.
es verdadero, si tiene poder para generar esto o aquello,
si vale la pena o no poner nuestro esfuerzo en algo, ¿Te preguntas acerca del sentido, el objetivo y el
entre muchas otras, estamos disponiéndonos a pensar origen de las decisiones que tomas o de tus gustos y
sobre problemas de índole filosófica, y a tomar preferencias? ¿Has cuestionado lo que piensan tus
decisiones en virtud de dichas reflexiones. amigos o tu familia sobre algún tema?
Recurso 1 El problema del mundo virtual
El uso extendido de las redes sociales hace cuestionar los conceptos de identidad, sociedad y relaciones
interpersonales. La interpelación más inmediata que hacen las redes sociales dice relación con la construcción
de la identidad y de la sociedad, que ya no solo serán concretadas por el cuerpo y la historicidad de los sujetos.
La virtualidad, que antiguamente era un irreal, hoy parece tener una condición de validez sobre la que debemos
reflexionar, pues tiene implicancias en la forma en que nos relacionamos de manera íntima y pública con los demás.
Resulta llamativo el paradójico uso de internet: por un en internet movidos por un profundo deseo de conseguir
lado, es un factor clave para favorecer la conexión entre placer inmediato (Mäntymäki y Islam, 2014).
los usuarios y para reforzar las relaciones sociales, pero
Esta finalidad utilitarista podría buscar satisfacer las
son precisamente estas relaciones las que en la vida real
necesidades que no son posible satisfacer en la vida real.
se ven más perjudicadas, ya que un uso excesivo de la red
Facilitan una especie de extensión del self, es decir, la
acaba aislando a los individuos en sus mundos virtuales
(Joinson, 2003). Además, puede darse el caso de que
persona es capaz de vivenciar un entorno que va más

• Introducción: en esta primera internet empuje a las personas a compartimentar sus

vidas en una especie de paralelismo vital que, aunque
parte se plantea el tema de la desde fuera parecería ser excluyente, en realidad la
persona no lo vive como tal (Aboujaoude, 2011). […]
reflexión.
Participar de estos mundos virtuales resulta
• Desarrollo: aquí se deben tremendamente atractivo cuando la persona percibe que
se pueden esconder los aspectos más vulnerables de
considerar dos aspectos su ser, sus inseguridades y sus miedos (Turkle, 2011); las
personas se enganchan a este tipo de interacción social
diferentes: lo que plantea el
allá de la vida real que en ningún caso se puede igualar al
hecho de interactuar directamente con los demás (Belk,
2014); el contacto físico y real es necesario e insustituible.
Cuando navegamos por internet, no es extraño darse
cuenta de un fenómeno muy llamativo: existe una
tendencia a realizar conductas y comportamientos que
no se harían en la vida real. John Suler (2004) lo denomina
fenómeno de desinhibición online.
Santa María, E. y Meana, R. Redes sociales y «fenómeno influencer»
(2017)

texto (generalmente se hace un

resumen de lo que propone el Actividades
documento, sus argumentos,
1 A partir del Recurso 1, ¿qué grado de validez le atribuyes a tus perfiles virtuales? ¿Qué grado de
etc.) y el comentario del
compromiso estableces en las comunidades virtuales en las que participas?
comentarista, es decir, la
2 En parejas, elaboren una campaña para promover un «uso auténtico» de las redes sociales. Para ello:
exposición de la tesis y los
a. Creen frases que motiven a mostrar la identidad real en las interacciones del mundo virtual.
argumentos que surgen del b. Inventen un hashtag alusivo a la campaña.
análisis crítico respecto de c. Publiquen la campaña en las redes sociales que definan con su profesor.
lo que plantea el texto. El d. Evalúen y comenten el efecto de la campaña.

comentarista, por lo tanto, 86 Unidad 4: El impacto de la filosofía en la sociedad

puede estar de acuerdo o no con
lo planteado en el documento,
pero en cualquier caso, debe
argumentar desde su propia
Notas para el docente
experiencia con las redes.
Respecto de la metodología planteada en el apartado Escritura guiada,
• Conclusión: en esta parte
cabe destacar que para ir introduciendo la escalera de retroalimentación
se resume lo planteado por
que se aplicará más adelante, es importante que usted genere el hábito de
el comentarista y el tema
que los estudiantes evalúen constantemente el trabajo de sus compañeros,
se puede proyectar a otros
destacando aspectos positivos y también realizando sugerencias de mejoras.
posibles análisis.

142 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 4
Evaluación de proceso ¿Cómo voy? Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad

1 Observa las imágenes del edificio creado por el arquitecto francés Jean Nouvel para la Fundación
Cartier para el arte contemporáneo. Cierre: 20 minutos
a. Describe qué ves y qué te llama
la atención. Para finalizar la clase, los
b. ¿Qué habrá querido conseguir estudiantes realizan la actividad
el arquitecto con esta obra? ¿Cómo voy?, de la página 87 del
Considera en tu respuesta que
Texto.
este edificio alberga galerías
de arte. Solicíteles, primero, contestar de
c. ¿Podrías establecer una
manera individual y luego compartir
relación entre esta obra y las
características del mundo virtual y revisar sus respuestas en parejas,
revisadas en la página anterior? de modo que puedan llegar a una
Si la respuesta es sí, desarrolla respuesta consensuada. Finalmente,
ese vínculo. Si la respuesta es
revisen y comenten en forma
no, argumenta por qué.
colectiva.
2 Lee el siguiente fragmento de un reportaje sobre Byung-Chul Han, filósofo coreano, y luego
desarrolla las actividades.
Criterios de revisión
(Fragmento)

Los criterios de revisión para las

Byung-Chul Han, un filósofo contra Según el filósofo, su resistencia
consiste en parar —dejar de dar
la era digital «likes» y de subir variaciones de
actividades propuestas se explicitan
Alejandro Jofré uno mismo a Instagram— y abrazar en el Solucionario del Texto, en las
la demora —tema al que dedica
La «tiranía de lo igual» su libro El aroma del tiempo—, páginas 156 a 161 de esta Guía.
incluso en exigir un tiempo de
El año pasado, Byung-Chul Han Allí también confesó que ha dedicado retiro de esa hiperconectividad que
compartió una fórmula propia de años de su vida «a cultivar un jardín nos hace «esclavos y no amos».
resistencia política. Según contó
en España, no usa smartphone,
secreto», cuya experiencia destila en
el libro Loa a la tierra, donde asegura
Abandonaríamos así, sintetiza, la
«tiranía de lo igual» y dejaríamos
Diálogo filosófico
escucha solo música analógica —en que el jardín lo aleja de su ego y que, de ver lo distinto —al migrante, al
la charla dijo que tiene dos pianos y un pese a que no ha tenido hijos, a través extranjero— como una amenaza. Ese Pida a los estudiantes que escojan
wurlitzer— y no hace turismo, «el turista de él va «aprendiendo lentamente otro, al que ni vemos ni tocamos
viaja por el infierno del igual, circula qué significa brindar asistencia, ni olemos. el documento de las páginas
como si fueran mercancías», dijo. preocuparse por otros». En La Tercera (25 de julio de 2019)
84, 85 u 87 del Texto con el
que se sientan más identificados
a. Explica el concepto de la «tiranía de lo igual». ¿Consideras que esa «tiranía» está presente en tu vida?, ¿por qué? y que se agrupen según dicha
b. Relaciona las ideas de Han con el Recurso 1 de la página anterior. Luego, comenta con un compañero:
tendencia. Invítelos a reflexionar
• ¿Creen que el uso de las redes sociales, como se describe en el Recurso 1, vuelve a las personas sobre una noticia de actualidad
«esclavos y no amos», según plantea Han?
a partir del documento escogido.
Luego, propóngales participar de
Evaluación de proceso 87 un diálogo colectivo donde cada
grupo exponga y contraponga sus
posiciones. En esta clase deberán
preparar las ideas para desarrollar
Recursos complementarios el diálogo en una clase posterior.
Como alternativa sugerida a la evaluación propuesta en ¿Cómo voy? de
la página 87 del Texto, encontrará una Evaluación de proceso para esta
lección en la página 165 de esta Guía y su rúbrica de corrección en la
página 170.
Para reforzar la comprensión de los textos y la postura de cada uno de los
autores, puede desarrollar la Actividad de refuerzo de la página 162 de
esta Guía, cuyo solucionario está en la página 168.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 143

 2

Lección
Orientaciones y planificaciones de clase ¿Qué presencia tiene la filosofía hoy?

Planificación

C 1. ¿En qué medida las ideas filosóficas dan

uando la filosofía surgió en

Clase 3 (págs. 88 a 91)

la Antigüedad griega tenía
una doble meta:
desentrañar los secretos del
Propósito universo, descubriendo su verdad,
y aprender a organizar nuestra vida
Reflexionar y evaluar el impacto de una forma tan inteligente que
las personas lograran vivir bien, ser
de los paradigmas filosóficos en la felices. Considerando lo anterior,
actualidad y en la vida cotidiana. ¿crees que esas metas originales
siguen vigentes?, ¿por qué? En esta
lección revisarás distintas
Objetivo de Aprendizaje, perspectivas que desarrollan el
lugar que tiene la filosofía en
conocimiento y comprensión: nuestras vidas y en la manera en
forma al mundo en que vivimos?
Nuestra comprensión del mundo en que vivimos, del sentido de nuestras
vidas, del origen y la finalidad del universo, entre otros temas fundamentales
para el ser humano, está permeada por el paradigma o los paradigmas
imperantes en nuestra época y comunidad. El concepto de paradigma
puede definirse como «el conjunto de valores y saberes compartidos
colectivamente, es decir, usados implícita o explícitamente por una
comunidad. Compartidos significa también convalidados tácita o
temáticamente» (Luis Marín, La noción de paradigma, 2007). Las distintas
ramas de la filosofía —como la ontología, la epistemología y la ética—
pueden impactar en los conceptos que definen nuestras creencias y
aspiraciones, además de originar ideologías políticas y económicas.

OA 5 que comprendemos el mundo.

Habilidades: A, D. Recurso 1 El mundo como materialidad Recurso 2 La verdad como consenso

La comprensión materialista del mundo tiene larga
Actitudes: b, d, e, g, j, r, t. data, y se aplica a la filosofía que considera que toda la
realidad funciona según reglas mecánicas que pueden
ser expresadas matemáticamente. En la actualidad,
el paradigma materialista se manifiesta, por ejemplo,
en los filósofos de la mente que consideran que los
procesos mentales se explican únicamente por su
Inicio: 10 minutos base material, localizada en el cerebro.
[…] solo desde la «depuración de conceptos realizada
Presente la clase utilizando por Descartes», es decir, solo desde el momento en
que se estableció una separación tajante entre la
solamente la pregunta de la lección, realidad pensante y la realidad no pensante (para
sin explicitar el objetivo de esta. Descartes, «extensa»), se pudo hablar de materialismo,
nombre que convendría, pues, a las doctrinas de los
La idea es que los estudiantes lo que afirman que solamente hay uno de los dos citados
tipos de realidad: la realidad material o material-
infieran al terminar el proceso. extensa. El materialismo es, según Eucken, una de tres
grandes tendencias: el materialismo, el espiritualismo y
Para iniciar, puede escribir o el monismo. El espiritualismo afirma que toda realidad
es de carácter psíquico (o espiritual); el monismo
proyectar, en un lugar visible, la sostiene que la realidad no es ni psíquica ni física, sino
un todo que abarca por igual lo psíquico y lo físico
definición de paradigma, o bien, como dos «aspectos» o «modos»; el materialismo
exhibir uno de los videos que se mantiene que toda realidad es de carácter material (o
corporal).
recomiendan en la sección de Ferrater Mora, F. Diccionario filosófico abreviado (2014))
La transformación paradigmática que tuvo lugar
en la modernidad comenzó en el siglo XVII con el
racionalismo de Descartes, quien sostuvo una confianza
absoluta en la capacidad de la razón humana. En el
siglo XX, Peirce, Apel y Habermas, entre otros, destacan
la necesidad del diálogo racional como marco
para descubrir cooperativamente la verdad de las
proposiciones. Cuando decimos que algo es verdadero
estamos dando a entender que creemos tener razones
suficientes para convencer a otros interlocutores de
su verdad. El consenso se convierte en el criterio para
evaluar la verdad. Un ejemplo de este paradigma es la
Declaración universal de los derechos humanos, que en
su preámbulo señala:
[…] la Asamblea general proclama la presente
Declaración universal de derechos humanos como ideal
común por el que todos los pueblos y naciones deben
esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella,
promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el
respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por
medidas progresivas de carácter nacional e internacional,
su reconocimiento y aplicación universales y efectivos,
tanto entre los pueblos de los estados miembros como
entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.
ONU. Declaración universal de los derechos humanos (1947)

Conocimientos previos.

88 Unidad 4: El impacto de la filosofía en la sociedad

Conocimientos y experiencias
previos
Esta unidad requiere un manejo
Trabajando con la diversidad
del concepto de paradigma,
revisado en tercero medio. Para En cada lectura, solicite a alumnos con habilidades avanzadas parafrasear
introducir esta idea, puede utilizar el contenido del texto y, luego, a estudiantes intermedios explicar con sus
alguno de los siguientes videos propias palabras. De esta manera, los alumnos que presenten mayores
y luego vincularlo con la idea dificultades tendrán oportunidades similares de profundizar en la
más abstracta de «paradigma comprensión textual.
filosófico».
https://bit.ly/358Tc8L
https://bit.ly/2rH6N9R

144 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio


Recurso 3 Posmodernidad
En el paradigma contemporáneo es fundamental el
concepto de posmodernidad, actitud filosófica que
critica los fundamentos de la filosofía occidental,
particularmente de la metafísica. Es escéptica con las
relaciones binarias, analiza las relaciones de poder y
observa que la verdad es una construcción. Según
Jean-François Lyotard, se pierde la confianza en los
grandes relatos —o metarrelatos— que sostienen
la realidad: cristianismo, iluminismo, marxismo,
liberalismo.
Simplificando al máximo, se tiene por «posmoderna»
la incredulidad con respecto a los metarrelatos. Esta es,
sin duda, un efecto del progreso de las ciencias; pero
ese progreso, a su vez, la presupone. Al desuso del
dispositivo metanarrativo de legitimación corresponde
especialmente la crisis de la filosofía metafísica, y la
de la institución universitaria que dependía de ella.
La función narrativa pierde sus functores, el gran
héroe, los grandes peligros, los grandes periplos y el
gran propósito. Se dispersa en nubes de elementos
lingüísticos narrativos, etc., cada uno de ellos
vehiculando consigo valencias pragmáticas sui generis.
Cada uno de nosotros vive en la encrucijada de muchas
de ellas. No formamos combinaciones lingüísticas
necesariamente estables, y las propiedades de las que
formamos no son necesariamente comunicables. Así, la
sociedad que viene parte menos de una antropología
newtoniana (como el estructuralismo o la teoría de
sistemas) y más de una pragmática de las partículas
lingüísticas. Hay muchos juegos de lenguaje diferentes,
es la heterogeneidad de los elementos. Solo dan lugar
a una institución por capas, es el determinismo local.
Lyotard, F. La condición posmoderna (1987)
Actividades
1 A partir del Recurso 1, da tres ejemplos de
situaciones en que has actuado según principios
materialistas y explica por qué.
2 Reflexiona sobre las ideas del Recurso 2: ¿qué
consecuencias positivas y negativas estimas que
puede tener en las relaciones humanas que se
deba llegar a la verdad mediante un consenso?
Notas para el docente
El diagrama de Venn es un organizador gráfico que facilita la comprensión de
un texto, pues permite ver semejanzas y diferencias o puntos de divergencia
y convergencia entre dos o tres posturas filosóficas, ideas, temas, conceptos u
opiniones.
Diferencias
Unidad 4
Recurso 4 Una nueva comprensión
Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad
del tiempo
Uno de los grandes cambios en el pensamiento
contemporáneo es el fin del concepto del tiempo
Desarrollo: 55 minutos
lineal. Si antes se comprendía el tiempo como una
sucesión de pasado, presente y futuro, en la filosofía
contemporánea esta noción se problematiza: si el
pasado es aquello que ya-no-es y el futuro es aquello Lectura guiada
que todavía-no-es, entonces el presente es lo único
que es, pero solo podemos pensarlo gracias a un
continuo que se altera. Esta reflexión nos permite Es muy importante modelar el
comprender la inmediatez de la sociedad actual,
reflejada en fenómenos como la industria de la moda.
análisis de los textos filosóficos,
ya que su lectura implica una
El cambio regular de la moda, con sus constantes
epítetos: «caprichosa», «voluble», «extraña» […], resulta
comprensión reflexiva de lo que
una especie de metrónomo del desarrollo cultural. El se señala y, a diferencia de otro
carácter acelerado del movimiento de la moda está
ligado al esfuerzo del papel de la iniciativa personal en tipo de documentos, lo que se
el proceso dinámico. En el espacio cultural del atuendo intenta señalar no es declarado
se desarrolla una lucha constante entre la tendencia
a la estabilidad, a la inmovilidad […] y la orientación desde el inicio, sino que el lector
opuesta hacia la novedad, la extravagancia: todo esto
entra en la representación de la moda. De esta manera, debe sumarse a la reflexión junto
la moda se vuelve casi la visible encarnación de la con el autor para que se le revele el
novedad inmotivada, lo cual permite interpretarla ya
sea como dominio de caprichos monstruosos, ya sea sentido de lo propuesto.
como esfera de creatividad innovadora. Un elemento
obligatorio de la moda es la extravagancia. Esta última Para modelar y guiar la lectura,
no es negada en el resurgimiento periódico de una
moda orientada por la tradición, dado que la tradición solicite a un estudiante que lea en
misma, en este caso, resulta ser una forma extravagante
de rechazo de la extravagancia. Insertar un elemento
voz alta la introducción de esta
determinado en el espacio de la moda significa volverlo lección. Deténgase en cada línea y
relevante, dotarlo de significado semiótico. La inserción
en la moda es un proceso continuo de transformación pida que parafraseen lo señalado.
de lo no significante en significante.
Lozano, J. Simmel: La moda, el atractivo formal del límite (2000) Realice correcciones o precisiones
lingüísticas, si son necesarias,
y anote palabras claves. Luego,
invítelos a aplicar la misma
técnica con los cuatro documentos
de estas páginas.
3 Lee detenidamente los Recursos 2 y 4: ¿qué
relaciones de semejanza puedes establecer
entre ambos?
4 De acuerdo con los Recursos 3 y 4, en pareja
busquen dos noticias de la actualidad nacional
Habilidades del siglo XXI
en las que reconozcan una actitud posmoderna. Una de las habilidades más
Expliquen cómo se manifiesta esa actitud.
importantes en filosofía es
Lección 2: ¿Qué presencia tiene la filosofía hoy? 89 establecer relaciones, ya que a
partir de ella se desarrollan otras
habilidades como comparar,
aplicar o extrapolar, las cuales
están en la base del pensamiento
crítico y de la metacognición.
Para desarrollar esta habilidad,
utilice la lectura comparada
de los recursos de la página
89 del Texto. Después de que
los alumnos hayan aplicado la
estrategia modelada, pídales
que subrayen los conceptos
claves de cada documento y
Similitudes Diferencias luego que los comparen en voz
alta, estableciendo similitudes
y diferencias. Puede utilizar el
diagrama de Venn.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 145
 2

Lección
¿Qué presencia tiene la filosofía hoy?

Orientaciones y planificaciones de clase

2. ¿De qué manera está presente la filosofía en nuestra comprensión
del mundo?
Escritura guiada
En nuestra vida cotidiana, en nuestras decisiones y juicios sobre el mundo, podemos reconocer posturas y
conceptos filósficos. Estos permean las acciones, las actitudes y los discursos en nuestra sociedad. Como dice el
Modele las habilidades de aplicar filosofo chileno Humberto Giannini: «Cuando se dice que la filosofía tiene un aspecto esencialmente autobiográfico
y establecer consecuencias, […] se está diciendo de otro modo que la filosofía, si quiere conservar su seriedad vital, sus referencias concretas,
no debe desterrar completamente de sus consideraciones el modo en que el filósofo viene a encontrarse
contestando a través de un ejemplo implicado y complicado por aquello que ex-plica» (La «reflexión» cotidiana. Hacia una arqueología de la
la pregunta que titula la página 90 experiencia, 1987). ¿En qué aspectos de la vida cotidiana se revelan tus conceptos filosóficos?, ¿cómo podrías
identificar conceptos filosóficos en otros?, ¿cómo pueden relacionarse personas con diferentes concepciones
del Texto. filosóficas?
Después de la lectura de los
Recursos 1 y 2, invite a sus Recurso 1 Conceptos de moralidad Recurso 2 Conceptos sobre la realidad
estudiantes a buscar ejemplos En toda comprensión del mundo hay una idea de lo Las concepciones acerca de la realidad definen
de su vida cotidiana donde sean moral (lo bueno), de lo inmoral (lo malo) e, incluso, también nuestra relación con el mundo y nuestro
de lo amoral (lo que está más allá de lo culturalmente «estar en el mundo». El argentino Mario Bunge,
visibles estas posturas filosóficas y establecido). Así lo planteó Friedrich Nietzsche, cuya desde la epistemología, concibe la interacción del ser
obra produjo controversia en su época, junto con humano con el mundo, y el papel de las ciencias en
a elaborar un comentario personal una gran transformación de la filosofía. El impacto de relación con la naturaleza de la siguiente manera:
sobre las consecuencias de estas. sus ideas es visible aún hoy en las comprensiones del
mundo y en el lenguaje que usamos. En La genealogía Un mundo le es dado al hombre; su gloria no es
de la moral, cuestiona la moral imperante en el soportar o despreciar este mundo, sino enriquecerlo
pensamiento occidental. construyendo otros universos. Amasa y remoldea la
naturaleza sometiéndola a sus propias necesidades
Diálogo filosófico Expresémosla, esta nueva exigencia: necesitamos una
crítica de los valores morales, hay que cuestionar el
animales y espirituales, así como a sus sueños: crea así
el mundo de los artefactos y el mundo de la cultura.
valor mismo de esos valores, y para ello hace falta un La ciencia como actividad —como investigación—
Una vez leídos los recursos de las conocimiento de las condiciones y circunstancias de las pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al
que han surgido, bajo las que se han desarrollado y han mejoramiento de nuestro medio natural y artificial,
páginas 88, 89 y 90 del Texto, tomado diversas formas (moral como consecuencia, a la invención y manufactura de bienes materiales
como síntoma, como máscara, como tartufería, como y culturales, la ciencia se convierte en tecnología.
divida al curso en seis grupos enfermedad, como malentendido; pero también Sin embargo, la ciencia se nos aparece como la más
asignándoles un documento como moral como causa, como remedio curativo, como deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura
estimulante, como inhibidor, como veneno), un cuando la consideramos como un bien en sí mismo,
fundamento. conocimiento tal y como hasta ahora no lo ha habido, esto es, como una actividad productora de nuevas
y ni siquiera se ha deseado. Se tomaba el valor de esos ideas (investigación científica).
Cada grupo deberá apropiarse «valores» como dado, como efectivo, como si estuviese Bunge, M. La ciencia. Su método y su filosofía (2013)
más allá de todo cuestionamiento; hasta ahora no se
del contenido y utilizar esta ha dudado ni vacilado lo más mínimo en considerar
el valor «bueno» más valioso que el valor «malo»,
propuesta filosófica para más valioso en el sentido del fomento, la utilidad, el
comentar y dar solución a un desarrollo de el hombre como tal (el futuro del hombre
incluido). ¿Y si en el «bueno» residiese un síntoma de
problema que usted plantee. retroceso, e igualmente un peligro, una tentación, un
veneno, un narcótico gracias al cual acaso el presente
Es importante que este problema viviese a costa del futuro, quizá con más comodidad,
menos peligrosamente, pero también con menos
sea parte de la realidad inmediata estilo, de modo más bajo?...
Nietzsche, F. La genealogía de la moral (1887)
de los estudiantes, como puede
ser alguna dificultad al interior
del curso, colegio, barrio o país. 90 Unidad 4: El impacto de la filosofía en la sociedad

Habilidades del siglo XXI

Trabajando con la diversidad
Es importante recalcar durante
todo el desarrollo del Diálogo En la actividad, Diálogo filosófico, divida los grupos considerando que en
filosófico que lo expresado por cada uno haya estudiantes diversos. Asigne tareas para cada estudiante, de
los grupos tiene relación con la manera que cada uno pueda aportar desde su individualidad. Por ejemplo:
postura filosófica asignada. Puede moderador, secretario, guardián del tiempo, expositor, etc.
que los estudiantes no estén de
acuerdo con las opiniones que
expresen. Por lo mismo, esto les
permitirá desarrollar respeto y
empatía hacia quienes piensan
distinto.

146 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 4

Recurso 3 La importancia del discurso Recurso 4 Muerte, libertad,

Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad

Michel Foucault, filósofo francés del siglo XX, nos insta trascendencia
a pensar que las sociedades y culturas construyen su
identidad mediante mecanismos de prohibición, exclusión
La idea de la trascendencia está presente en
múltiples perspectivas filosóficas desde la
Cierre: 25 minutos
y marginación. Desde su teoría, el discurso reviste peligros Antigüedad. Immanuel Kant, por ejemplo,
que la sociedad intenta controlar y seleccionar. sostuvo que en toda comprensión del mundo
está presente, de manera oculta o explícita, el
Para generar una síntesis de la
[…] supongo que en toda sociedad la producción del postulado de Dios. Karl Jaspers, filósofo alemán clase, puede solicitar a cada grupo
discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida cuya obra suele asociarse con el existencialismo,
por cierto número de procedimientos que tienen por función relaciona las ideas de libertad, muerte y responder la siguiente pregunta:
trascendencia:
conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento ¿cuál fue el objetivo de esta clase?
aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad.
En una sociedad como la nuestra son bien conocidos los Si estamos ciertos de nuestra libertad, pronto
procedimientos de exclusión. El más evidente, y el más se da un segundo paso en la dirección de La respuesta debe incorporar un
aprehendernos a nosotros mismos: el hombre
familiar también, es lo prohibido. Uno sabe que no tiene
es el ser referido a Dios. ¿Qué quiere decir esto? verbo, un tema y un propósito.
derecho a decirlo todo, que no se puede hablar de todo
en cualquier circunstancia, que cualquiera, en fin, no No nos hemos creado a nosotros mismos. Cada Escriba la pregunta y la condición
puede hablar de cualquier cosa. Tabú del objeto, ritual de uno de nosotros puede pensar de sí que fue
la circunstancia, derecho exclusivo o privilegiado del sujeto posible que no existiera. Esto nos es común con para la respuesta en la pizarra o en
que habla: he ahí el juego de tres tipos de prohibiciones los animales. Pero nosotros tenemos además la
que se cruzan, se refuerzan o se compensan, formando libertad, mediante la cual nos decidimos y no otro lugar visible. Cada grupo deberá
estamos sometidos automáticamente a una ley
una compleja malla que no cesa de modificarse. Resaltaré
natural, pero que tampoco la debemos a nosotros
escribir su objetivo en la pizarra
únicamente que, en nuestros días, las regiones en las que
la malla está más apretada, allí donde se multiplican las mismos, sino que nos encontramos brindados a y fundamentar, con evidencias e
casillas negras, son las regiones de la sexualidad y la política nosotros mismos con ella. […] Cuando decidimos
[…]. Por más que en apariencia el discurso sea poca cosa, libremente y elegimos llenos del sentido de hitos de la clase, por qué consideran
nuestra vida, somos conscientes de no debernos
las prohibiciones que recaen sobre él revelan muy pronto,
a nosotros mismos […]. Cuanto más propiamente que este fue su objetivo. Revele el
rápidamente, su vinculación con el deseo y con el poder.
Y eso no tiene nada de extraño, pues el discurso —el libre es el hombre, tanto más cierto es Dios para objetivo de la clase y compare.
psicoanálisis nos lo ha mostrado— no es simplemente lo él. Allí donde soy propiamente libre, allí estoy
que manifiesta (o encubre) el deseo; es también el objeto cierto de que no lo soy por obra de mí mismo.
del deseo; pues —la historia no deja de enseñárnoslo— el Jaspers, K. La filosofía desde el punto de vista de la existencia
discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas (1949)
o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por Errores para aprender
medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno
adueñarse. Si al exponer su objetivo y
Foucault, M. El orden del discurso (1973)
compararlo con los realizados por
los grupos de estudiantes estos
difieren demasiado, reflexione
Actividades
sobre qué aspectos de la clase
fueron más intencionados que
1 Considerando el Recurso 1, ¿qué valor moral de tu sociedad pondrías en cuestionamiento?, ¿por qué? otros, ya que eso pudo haber
2 Comenten en un grupo el Recurso 3. Respondan: generado otra perspectiva.
a. Según Foucault, ¿qué poder tiene el discurso en la sociedad y por qué está sujeto a prohibiciones?
Es importante evidenciar
b. Reconozcan, en su contexto, uno o dos casos de prohibición respecto del discurso (aquello que «no se
debe decir»). Luego, expliquen a qué puede deberse dicha prohibición. también que como docente está
3 A partir de los Recursos 2 y 4, ¿qué rol juegan la ciencia y la idea de la trascendencia en la vida de tus en constante reflexión acerca
cercanos?, ¿en qué aspectos crees que se revela su importancia o falta de importancia? del quehacer pedagógico y que
Lección 2: ¿Qué presencia tiene la filosofía hoy? 91
las clases siempre cumplen más
de un objetivo. De esta manera,
también se modelan hábitos
reflexivos en los estudiantes.

Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las
actividades propuestas se explicitan
en el Solucionario del Texto, en las
páginas 156 a 161 de esta Guía.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 147


Orientaciones y planificaciones de clase
Planificación
Clase 4 (págs. 92 y 93)
Propósito
Reflexionar filosóficamente en
torno al desarrollo y uso de las
tecnologías.
Objetivos de Aprendizaje,
conocimiento y comprensión:
OA 5
Habilidades: A, D.
Actitudes: b, c, h, j, n, p, q, r, t.
Inicio: 15 minutos
Para iniciar y posicionar a los
estudiantes frente al problema de
la tecnología, pídales que nombren
cinco espacios en los que haya
presencia de tecnología en su vida
cotidiana y que mencionen un
aspecto favorable y otro desfavorable
de cada uno. Es importante que los
ejemplos queden registrados en un
papel para revisarlos en el desarrollo
de la clase.
Si los estudiantes tienen teléfonos
con acceso a internet, puede hacer
esta pregunta a través de la página
www.mentimeter.com, lo que le
permitirá ver, en tiempo real, la
cantidad de respuestas positivas y
negativas a la pregunta. Previamente,
debe crear una cuenta en el sitio
web y adjuntar la pregunta que será
respondida por los estudiantes.
Conocimientos y experiencias
previos
Durante esta lección los
estudiantes deberán manejar
conceptos tales como moral, ética
y antropología. Se recomienda
recordarlos y ejemplificarlos
brevemente al inicio de la clase.
148 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2
Lección
¿Qué presencia tiene la filosofía hoy?
3. ¿La filosofía puede modificar nuestra comprensión y uso de
la tecnología?
Podemos afirmar que la vida y sobrevivencia del ser
humano está ligada desde sus inicios con el desarrollo
de herramientas que hicieron posible, por ejemplo, su
alimentación y protección. Siguiendo a José Ortega y
Gasset, el ser humano no solo vive, sino que quiere
vivir. El desarrollo de la técnica y, más tarde, de la
tecnología, le ha permitido no solo adaptarse, sino
Recurso 1 Conceptos de técnica y
tecnología
El filósofo José Ortega y Gasset nos entrega la
siguiente definición de «técnica»:
La técnica es el intento del hombre por superar su
dependencia del mundo exterior, este rasgo es el que
lo diferencia del resto de los animales pues, al contrario
de estos, él adapta el medio a su voluntad.
¿Por qué actúa así? Porque quiere encontrarse a gusto en
el mundo; «el empeño del hombre por vivir, por estar en
el mundo, es inseparable de su empeño de estar bien».
Santandreu, M. El concepto de técnica en Ortega y Gasset (1992)
La tecnología, por su parte, se puede comprender en
relación con la técnica:
Tecnología es, ante todo, una forma de hacer
cosas que implica a la vez un objetivo, un modo
y un saber. Es, en su sentido más radical, una
producción, un proceso que hace aparecer lo
que no existía, que pone delante lo que falta (eso
significa etimológicamente producir). De este
modo, la tecnología constituye la dimensión social
de la técnica. Es técnica aplicada en un contexto,
procedimiento basado en un conocimiento,
efectividad derivada de una idealidad. De hecho, el
sentido original de técnica en griego (técne) entronca
con el verbo tícto, que significa precisamente
pro-ducir. La rama de la antropología conocida como
Antropología de las técnicas o la Arqueología misma,
también apoyan esta valoración del concepto. Lo que
caracteriza a una tecnología no es ser «de ciencias»
o «de letras», sino ser capaz de transformar un saber
abstracto en un «saber-hacer».
Castro, E. et al. La transferencia de conocimientos desde las
humanidades: posibilidades y características (2008)
92 Unidad 4: El impacto de la filosofía en la sociedad
Notas para el docente
El tema de esta clase plantea un problema no solo moral, sino existencial,
gnoseológico, axiológico y teleológico. Para llevar a cabo una reflexión, puede
dar el ejemplo de los cuerpos humanos que operan gracias a partes artificiales,
como un marcapaso. Ilustre de qué manera cada una de estas áreas de la
filosofía intervienen en la comprensión y uso de las tecnologías.
Recursos complementarios
Proyecte extractos de la película Her en la cual un hombre inicia una
relación sentimental con un sistema operativo. Reflexione sobre qué son
los vínculos para los seres humanos, qué tipo de relación se tiene cuando se
trata de una máquina y qué satisfacciones buscan los seres humanos en sus
relaciones, entre otras interrogantes: https://bit.ly/2F7uF9G
adaptar el entorno a sus necesidades. La filosofía
antropológica estudia y vincula áreas aparentemente
tan distantes como la tecnología y las humanidades
para abrir la reflexión acerca de la relación, el lugar, el
poder y el deber ser de la tecnología en la vida de las
personas. ¿Qué lugar tiene la tecnología en tu vida
cotidiana?, ¿crees que podrías vivir sin ella?
Recurso 2 La relación entre el ser humano y
los objetos tecnológicos
Heidegger reflexionó acerca de la relación del ser
humano con los que él llamó «objetos técnicos» y
planteó un modo de aproximación a ellos.
Dependemos de los objetos técnicos; nos desafían
incluso a su constante perfeccionamiento. Sin darnos
cuenta, sin embargo, nos encontramos tan atados
a los objetos técnicos, que caemos en relación de
servidumbre con ellos.
Pero también podemos hacer otra cosa. Podemos
usar los objetos técnicos, servirnos de ellos de
forma apropiada, pero manteniéndonos a la vez
tan libres de ellos que en todo momento podamos
desembarazarnos (loslassen) de ellos. […]
Pero si decimos simultáneamente «sí» y «no» a los
objetos técnicos, ¿no se convertirá nuestra relación
con el mundo técnico en equívoca e insegura? Todo
lo contrario. Nuestra relación con el mundo técnico
se hace maravillosamente simple y apacible. Dejamos
entrar a los objetos técnicos en nuestro mundo
cotidiano y, al mismo tiempo, los mantenemos fuera,
o sea, los dejamos descansar en sí mismos como
cosas que no son algo absoluto, sino que dependen
ellas mismas de algo superior. Quisiera denominar
esta actitud que dice simultáneamente «sí» y «no» al
mundo técnico con una antigua palabra: la serenidad
(Gelassenheit) para con las cosas.
Con esta actitud dejamos de ver las cosas tan solo
desde una perspectiva técnica. Ahora empezamos a
ver claro y a notar que la fabricación y utilización de
máquinas requiere de nosotros otra relación con las
cosas que, de todos modos, no está desprovista de
sentido. Así, por ejemplo, la agricultura y la agronomía
se convierten en industria alimenticia motorizada.
Heidegger, M. Serenidad (1959)

Recurso 3 Nuevos desafíos y
comprensiones
La ciencia cognitiva estudia los diversos
procesos neuronales implicados en la
cognición humana (la manera en que
el ser humano conoce e interactúa con
su entorno). Desde la filosofía se han
planteado tesis que generan nuevas
comprensiones sobre la influencia de la
tecnología en la cognición humana. Es
el caso de la tesis de la mente extendida,
según la cual existirían procesos
cognitivos que no tienen lugar adentro
del «cráneo».
Andy Clark describe cuáles son las
circunstancias en las que artefactos
culturales, incluyendo el lenguaje, y los
avances tecnológicos pueden tener
una vida cognitiva al convertirse en una
extensión literal de la mente humana.
Un ejemplo de estas circunstancias es el
caso en una persona con dificultad para
moverse a quien el uso de un bastón
le posibilita aumentar su capacidad
de movimiento. Clark afirma que esta
persona con movilidad reducida es
capaz de remodelar los límites de su
cuerpo en relación con el mundo
exterior. El bastón no es simplemente
una herramienta que le ayuda al
usuario a mejorar su estabilidad, sino
una genuina incorporación cognitiva y
corporeizada que resulta en la creación
de un nuevo circuito distribuido entre el
agente y el mundo. […] Clark sostiene
que ciertos artefactos culturales (por
ejemplo, bastón para invidentes, lápiz
y papel para resolver operaciones
matemáticas, agendas, mapas, etc.) y
dispositivos tecnológicos (por ejemplo,
desde los interfaces cerebro-ordenador
hasta los iPhones, Blackberries, etc.)
trascienden su funcionalidad básica
como herramientas que simplemente
aumentan las capacidades humanas.
La continua coordinación entre el
cerebro, el cuerpo y el mundo facilita
la construcción de nuevos sistemas
cognitivos extendidos que guían
procesos cognitivos focalizados en la
resolución de problemas en situaciones
del mundo real.
Bietti, L. La mente extendida (2011)
Errores para aprender
En los ejercicios de aplicación es
importante reforzar el carácter
reflexivo de estos, y que los
errores no se hallarán en la
respuesta simple, sino en el uso
adecuado de argumentos. Esto es
que, al parafrasear a un autor, se
señale adecuadamente su teoría
y que los argumentos expuestos
sean pertinentes a la discusión.
Unidad 4
Recurso 4 Ética y tecnología
Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad
La tecnología de los self-driving cars o automóviles autónomos
abre una interrogante ética. Su fabricación implica no solo la
automatización de maniobras y procesos mecánicos, sino que además
Desarrollo: 60 minutos
requiere de una programación sujeta a determinados principios éticos
que regulan los algoritmos de toma de decisiones frente a imprevistos.
La siguiente columna de opinión plantea este problema.
Lectura guiada
Imagina que un auto autónomo está circulando por un camino de
cornisa y ocurre una falla que hace que un accidente sea inevitable. El
auto puede entonces elegir entre dos opciones: una alternativa es evitar
Permita que los estudiantes lean
el precipicio y chocar de frente a un autobús escolar lleno de niños, las definiciones del Recurso
probablemente matando a varios de ellos y dejando herido al dueño
del auto; la otra opción es lanzarse al precipicio para evitar matar a los 1. Solicite que, a partir del
niños, pero condenando a muerte al ocupante. ¿Qué querrías que haga ejercicio de entrada (cinco
tu auto si fueras esa persona?
Las preguntas no se agotan allí. Te comparto solo algunas para que
ejemplos cotidianos de espacios
pienses. ¿Te subirías a un auto sabiendo que puede decidir matarte con presencia de tecnología),
si así salva otras vidas? ¿Cuántas vidas habría que salvar para que
estés dispuesto a perder la tuya? ¿Queremos una sociedad de autos clasifiquen dichos ejemplos como
«egoístas» que prioricen a su pasajero ante todo? ¿Legislaremos una
única ética o convivirán varias diferentes? ¿Elegiremos a nuestros
uso de tecnología o de técnica.
vehículos de acuerdo con cuál se acerca más a nuestros valores?
Si todos los ejemplos
Decidir qué criterio ético darles a nuestros autos es un tema de
enorme sensibilidad que está empezando a ser trabajado y discutido corresponden solo a técnica o a
por investigadores, filósofos y tecnólogos. La discusión es apasionante
y de su resultado depende la posibilidad de salvar miles de vidas, tal
tecnología, pida que propongan
vez la tuya o la mía. Pero está en juego también la chance de que dos acerca del concepto faltante.
quizás te toque ser sacrificado por un algoritmo para salvar otras vidas.
¿Estamos listos para el futuro?
Bilinkis, S. Los autos autónomos y la ética en algoritmos (2018)
Diálogo filosófico
Actividades Utilizando el Recurso 2 y los
ejemplos elaborados por ellos
1 Tras la lectura del Recurso 1, ¿cuál es la diferencia entre el
concepto de técnica y lo que hoy entendemos por
mismos, reflexione colectivamente
tecnología? ¿Qué relación tienes con la tecnología? Evalúala respecto de cómo el ser humano se
siguiendo las ideas del Recurso 2. vincula con la tecnología y quién
3 Analiza la tecnología de los automóviles autónomos a partir o quiénes pueden fijar los límites
de los problemas mencionados en el Recurso 3.
adecuados del uso y desuso de las
4 Considerando los Recursos 1, 2, 3 y 4, ¿crees que los tecnologías.
automóviles autónomos son beneficiosos para la
humanidad?, ¿por qué? Puede plantear estas preguntas
5 Da dos respuestas posibles y contradictorias entre sí a la para ser reflexionadas en parejas,
pregunta del final del Recurso 4. Fundamenta. luego en grupos de cuatro y,
finalmente, en un plenario de
Lección 2: ¿Qué presencia tiene la filosofía hoy? 93 curso.
Esta estrategia permite que una
misma reflexión o argumento se
Criterios de revisión enriquezca antes de ser planteada
al curso en general.
Los criterios de revisión para las
actividades propuestas se explicitan
en el Solucionario del Texto, en las Cierre: 15 minutos
páginas 156 a 161 de esta Guía.
Habilidades del siglo XXI
Es importante fortalecer, en
esta unidad, la responsabilidad
personal y social en el uso de las
tecnologías. Puede intencionar
una reflexión de cierre de clase a
través de casos de cyberbullying
o responsabilidad en el caso de
WikiLeaks.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 149
 2

Lección
¿Qué presencia tiene la filosofía hoy?

Orientaciones y planificaciones de clase

4. La filosofía ante los desafíos del siglo XXI
A diferencia de otros momentos de la historia, los desafíos que enfrenta la
humanidad hoy no pueden resolverse únicamente en virtud de ella. El
Planificación cambio climático y el calentamiento global, por ejemplo, son dificultades
cuya solución implica dejar atrás la idea de la humanidad como cúspide de

Clase 5 (págs. 94 y 95)

la vida en el planeta. Por otra parte, en el siglo XXI se mantienen desafíos
pendientes, como el hambre y la desnutrición, la desigualdad de género, las
epidemias, los gobiernos autoritarios, entre otros.

Propósito Definir los grandes desafíos del siglo XXI no es tarea fácil, pero la filosofía
permite comprender el impacto global de lo que ocurre a nivel local y,
Vincular la filosofía con las también, contribuye a abrir el camino hacia la comprensión o solución de
problemáticas del mundo actual y dichos problemas. ¿Crees que todos los desafíos de la humanidad pueden
abordarse desde la filosofía?
sus desafíos.
Recurso 1 La educación en el
Objetivos de Aprendizaje, siglo XXI
conocimiento y comprensión: La ONU propone los siguientes rasgos para
que la educación del siglo XXI se convierta
OA 5 en un motor de desarrollo:
Habilidades: A, D. • Debe ser flexible y lo más alejada posible
de modelos rígidos, pues el mundo cambia
Actitudes: b, d, g, r, t. constantemente y es preciso que los niños y
los jóvenes se adapten a nuevos contextos y
circunstancias. Nada es definitivo.
• Es necesario que promueva valores
sociales como la igualdad, la justicia, la
cooperación y la ayuda humanitaria, pues
Inicio: 10 minutos de esta forma se anima a los ciudadanos
del mañana a ser motores de cambios
estructurales y a tomar conciencia de las
Lea el título y la introducción de la necesidades reales de su entorno.
• Debe insistir en el modelo de desarrollo
clase y plantee la pregunta que se sostenible como una meta a la que todos
enuncia al final. debemos contribuir. Los actos de las
personas que en algunas décadas guíen los
destinos del mundo no pueden obviar la
sostenibilidad de la Tierra ni el cuidado de
Desarrollo: 70 minutos los recursos naturales.
En último término, la importancia de la
educación en el siglo XXI radicará en su
capacidad para transmitir valores que nos
Lectura guiada ayuden a construir una sociedad más justa,
igualitaria, dinámica y diversa, acudiendo a
los diversos recursos tecnológicos que nos
Realice una lectura analítica de los proporciona el mismo contexto.
cuatro recursos. Pida que subrayen ACNUR Comité español. ¿Cuál es la importancia de la
educación en el siglo XXI? (2017)
los textos, de manera que al leer el
subrayado se obtenga un resumen
de lo esencial que plantean. 94 Unidad 4: El impacto de la filosofía en la sociedad
Recurso 2 Robots y trabajo
Los avances tecnológicos del siglo pasado y del presente
suponen cambios en distintos ámbitos de la vida humana. Por
ejemplo, en el mundo del trabajo, en el que desde hace años se
advierte la influencia de la tecnología en la automatización de
procesos productivos y el eventual reemplazo de las personas
por máquinas.
En los últimos años, varias investigaciones han estudiado
el impacto de la robotización en el trabajo. Todas aportan
datos similares: alrededor de la mitad de las tareas serán
automatizadas en los próximos veinte años. Hablamos de tareas
y no de puestos de trabajo, que conllevan tareas diferentes, no
todas automatizables. Los estudios coinciden en que tareas
rutinarias, poco calificadas y de transporte corren más riesgo
de desaparecer. Por el contrario, los trabajos que requieren
creatividad o inteligencia emocional, donde el factor humano
es indispensable, corren menos peligro. ¿Cómo se distribuirá el
impacto de la robotización profesional y geográficamente? En
primer lugar, afectará sobre todo al empleo de baja calificación
y es probable que la desigualdad aumente. Los trabajos
industriales corren más riesgo que los del sector de servicios o de
cuidado. Los primeros han sido tradicionalmente ocupados por
hombres, y son los que más se han deslocalizado en los países en
desarrollo, mientras que los segundos están más feminizados y
son difíciles de deslocalizar.
Por otra parte, hay que tener en cuenta los fenómenos de la
digitalización y la inteligencia artificial, con robots que realizan
trabajos hasta ahora reservados a los humanos, como leer y
analizar patrones discursivos. Más allá de la imagen clásica de
un trabajador de overol azul siendo sustituido por una máquina,
estos nuevos fenómenos afectarán seguramente a una amplia
gama de tareas de los trabajos de cuello blanco.
Brun, L. Robots y trabajo (2017)

Diálogo filosófico
Después de leer los cuatro textos,
plantee las siguientes preguntas:
• ¿Qué conceptos de nuestra
cultura invisibilizan factores
importantes de la vida de las
personas?, ¿por qué?
• ¿Qué rol juegan la educación, la
moral y la antropología en estos
procesos de invisibilización?
• ¿Qué otras ramas de la filosofía
intervienen en estos desafíos?
Recursos complementarios
Uno de los enfoques presentes en la educación tradicional, y que puede ser
un impedimento en el desarrollo de una educación adecuada a los desafíos
del siglo XXI, es el «adultocentrismo», entendido como una relación social
asimétrica entre las personas adultas, que ostentan el poder y son el modelo
de referencia para la visión del mundo, y otras personas, generalmente
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas mayores. En el siguiente
enlace encontrará una propuesta de Unicef para un abordaje que supere este
modelo:
https://bit.ly/2F80PSh
Para profundizar en las posturas filosóficas estudiadas en esta lección,
desarrolle la Actividad de profundización que se encuentra en la
página 163 de esta Guía.

150 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 4

Recurso 3 Ética ecológica Recurso 4 Pensamiento complejo

Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad

Uno de los grandes desafíos del siglo XXI es detener
o controlar el cambio climático, considerando su
efecto negativo sobre los ecosistemas que sostienen
la vida humana. El biólogo y filósofo belga Bernard
Feltz reflexiona sobre este problema desde una
perspectiva ética.
La cuestión fundamental es el futuro de la humanidad.
Lo que nos empuja a actuar es la comprensión de
que el cambio climático incontrolado puede hacer
que la vida humana en la Tierra sea mucho más
difícil de lo que es, si no imposible. Conocemos el
«principio de responsabilidad» que el filósofo alemán
Hans Jonas formuló a finales del decenio de 1970,
pensando precisamente en cuestiones ecológicas:
«Actúa de manera tal que los efectos de tus actos
sean compatibles con la permanencia de una vida
auténticamente humana en la Tierra». […]
Estas preocupaciones ecológicas deben coexistir
con las exigencias éticas contemporáneas, a saber, el
respeto de los derechos humanos y el trato igualitario
para todas las personas. No todas las poblaciones
humanas son iguales ante el desafío climático.
Paradójicamente, los países más pobres son a menudo
los más afectados por el calentamiento descontrolado
del planeta. Por lo tanto, el respeto de los derechos
humanos debe conducir a un principio de solidaridad
internacional que es lo único capaz de garantizar tanto
la gestión global del cambio climático como medidas
específicas para situaciones particularmente complejas.
El principio de responsabilidad hacia las generaciones
futuras y el principio de solidaridad de todos los seres
humanos entre sí son esenciales para una gestión
equitativa de la crisis ecológica.
Feltz, B. Filosofía y ética del cambio climático (2019)
Actividades
1 Revisa cada uno de los puntos que se exponen en
el Recurso 1 y contrástalos con lo que conoces del
sistema educativo chileno actual. ¿Qué aspectos se
cumplen y cuáles aún deben desarrollarse en la
educación chilena? Fundamenta.
2 Considera las consecuencias de la automatización
del trabajo y el reemplazo de personas por
máquinas (Recurso 2) y luego responde: ¿qué
alertas y problemas se podrían plantear al
respecto desde una perspectiva filosófica?
El filósofo Edgar Morin propuso la idea de una
realidad compleja, en la que no hay fenómenos Escritura guiada
aislados, sino una serie de relaciones que los
conforman. Esta propuesta dio paso a los estudios
transdisciplinares, en los que cada disciplina Después de realizar las
o ciencia cruza los límites de otras para mirar
complejamente el mundo. actividades de la página 95 del
Texto, modele la realización
Según Morin, la complejidad no conduce a
la eliminación de la simplicidad, sino que la de un pequeño ensayo en
complementa. De igual forma, no se debe confundir la
complejidad con la totalidad. […]
parejas en el que se aborde la
En la teoría de la complejidad morinista hay una siguiente tesis: «La aplicación del
trinidad, tres conceptos unidos pero diferenciados, a
saber: las interrelaciones, la organización y el sistema.
pensamiento complejo resuelve
Aunque inseparables, estos tres términos de manera práctica el principio de
son relativamente distinguibles. La idea de responsabilidad de Jonas».
interrelación remite a los tipos y formas de unión
entre los elementos o individuos, entre estos
elementos / individuos y el Todo. La idea de
Para esto, ejemplifique los
«sistema» remite a la unidad compleja del todo siguientes pasos:
interrelacionado, a sus caracteres y propiedades
fenoménicas. La idea de organización remite a 1. Realización de una introducción
la disposición de las partes dentro, en y por un
todo. (Morin, 1993, p. 126, cursivas propias) donde se enuncie la tesis del
Por ejemplo, hay una variedad de átomos que se ensayo.
organizan con tres tipos de partículas. La diversidad
de las especies depende de las variaciones de cuatro 2. Definición de los conceptos que
elementos del código ADN. En economía, el sistema
capitalista presenta diversas formas de organización
se utilizarán.
—intervencionista, librecambista, mixta, etc.—. 3. Desarrollo de los argumentos y
Soler, Y. Teorías sobre los sistemas complejos (2017)
contrargumentos de la antítesis.
4. Elaboración de una síntesis a
modo de conclusión.
Durante el desarrollo de la
actividad, se sugiere marcar los
3 Relee con un compañero el Recurso 3 y luego
entrevístalo: ¿estás de acuerdo con lo señalado
tiempos para la realización de cada
por Feltz respecto del lugar del ser humano en el parte y, al final, retroalimentar
mundo?, ¿qué opinión tienes sobre el principio lo que se observe a través del
de acción de Jonas?
monitoreo intensivo o de una
4 A partir del Recurso 4, investiguen en parejas y
lectura abierta de los trabajos del
hagan un listado de disciplinas que surgen a raíz
de la mirada compleja de la realidad. Por curso.
ejemplo, la «psicoastronomía» estudia la mente
humana durante los viajes espaciales.

Lección 2: ¿Qué presencia tiene la filosofía hoy? 95 Cierre: 10 minutos

Para cerrar, realice la misma
pregunta del inicio de clases y
compare si se produjo un cambio
Errores para aprender en las respuestas afirmativas y
Recuerde que, en cada actividad, la retroalimentación debe enfocarse en la negativas. Realice preguntas que
coherencia interna de los argumentos y no en el punto de vista expresado, con busquen explicar el cambio en las
excepción de juicios que denigren a los seres humanos. preferencias. Esto puede dar una
idea de cómo leer y dar contenido a
lo que está detrás de las encuestas o
Trabajando con la diversidad de las cifras macroeconómicas que
mueven al mundo.
Es importante plantear que toda opinión es válida en tanto no denigre
aspectos que no son de libre elección de los seres humanos, tales como
nacionalidad, fenotipo, orientación sexual, identidad de género, etc. Criterios de revisión

Los criterios de revisión para las

actividades propuestas se explicitan
en el Solucionario del Texto, en las
páginas 156 a 161 de esta Guía.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 151

 Evaluación de proceso
Orientaciones y planificaciones de clase ¿Cómo voy?

1 Lee la siguiente cita y luego desarrolla la actividad.

Planificación La desnutrición es una enfermedad caracterizada contexto educativo, familiar y social. El propósito de la

Clase 6
en la mayoría de los casos por carencia alimentaria, investigación es analizar el impacto de la desnutrición
acompañada por ausencia de estimulación psicoafectiva en las emociones y afrontamientos del niño durante su
(págs. 96 y 97) en la relación madre-hijo. Esto se debe a que el tipo participación en el proceso escolar.
de relación vincular temprana del niño con su madre
Flores, M. et al. La desnutrición del siglo XXI y su impacto en las
puede determinar el desarrollo emocional y psicosocial
Propósito que el niño presente en las edades posteriores, en el
emociones y afrontamientos en niños escolares (2005)

Revisar los objetivos de aprendizaje

e iniciar la aplicación de estos a • Redacta un breve ensayo para responder la siguiente pregunta: ¿de qué manera la filosofía puede
colaborar en la comprensión y resolución de este desafío?
través del proyecto de unidad.
• Selecciona tres recursos de la unidad para argumentar tu posición al respecto.
Objetivos de Aprendizaje, • Utiliza el siguiente esquema para estructurar el ensayo:

conocimiento y comprensión:
OA 5 Título

Habilidades: A, B.
Introducción Describe el problema y menciona los enfoques que utilizarás.
Actitudes: a, f, h, i, j, k, q.
Párrafo 1 Relaciona un recurso con el problema.

Inicio: 10 minutos
Párrafo 2 Relaciona un segundo recurso con el problema.

Comente a los estudiantes las dos

actividades importantes que se Párrafo 3 Relaciona un tercer recurso con el problema.
realizarán en esta clase: escribir un
ensayo e iniciar el proyecto.
Conclusión Sintetiza los argumentos que empleaste.

Conocimientos y experiencias 2 Lee el ensayo de tu compañero y retroaliméntalo con la siguiente pauta:

previos • Describo (descríbele tu comprensión de su trabajo).

En esta clase deberán aplicar • Me pregunto (plantea una o más preguntas sobre su trabajo).

todas las habilidades y • Valoro (destaca aspectos de forma o fondo).

contenidos de la unidad. • Te sugiero (dale una sugerencia para mejorar este trabajo o sus trabajos futuros).

96 Evaluación de proceso
Desarrollo: 60 minutos

Lectura guiada
Trabajando con la diversidad
Lea detenidamente la cita que aparece
en la página 96 del Texto. Solicite a tres Recuerde la importancia de que en cada grupo participen alumnos
estudiantes explicarla con sus palabras. con distinto nivel de habilidades, en igualdad de género e
Luego, plantee la pregunta que deberá ser intereses.
contestada por medio del ensayo.

Recursos complementarios
Cierre: 20 minutos La Evaluación formativa de esta unidad está en la página 166 de
esta Guía y su rúbrica de corrección en la página 171.
Inicio del proyecto de unidad.
• Lectura de instrucciones y organización de
los grupos.
Criterios de revisión
• Realización de los pasos 1 y 2.
• Los estudiantes tendrán plazo para aplicar Los criterios de revisión para las actividades propuestas se explicitan en
la encuesta antes de la próxima clase. el Solucionario del Texto, en las páginas 156 a 161 de esta Guía.

152 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 4
Proyecto final de unidad Orientaciones y planificaciones de clase 4 Unidad

Ideas y conceptos filosóficos en nuestra comunidad

Los invitamos a reunirse con cuatro o cinco compañeros para estudiar la presencia, en su comunidad, de las ideas Planificación
filosóficas que han revisado en esta unidad. Para comenzar, determinen a quiénes quieren estudiar: un curso del
colegio, sus grupos familiares, un grupo de baile, la junta de vecinos, entre otros.

Síntesis grupal
Clase 7 (pág. 97)

Revisen la unidad, comenten y luego definan en sus cuadernos los siguientes conceptos e ideas filosóficas. Pueden
Propósito
agregar otras ideas que surjan de la revisión de la unidad:
Desarrollar el proyecto de la unidad.
• Perspectiva materialista de la realidad • Perspectiva crítica del discurso
• Perspectiva idealista de la realidad • Concepto de lo trascendental Objetivos de Aprendizaje,
• La verdad como consenso • Ética ecológica
conocimiento y comprensión:
• Concepto de posmodernidad • Postura en contra de la tecnología
OA 5
• Cuestionamiento de la moral occidental • Postura a favor de la tecnología sin límites éticos
Habilidades: A, B.
Encuesta
• Formulen cinco preguntas a partir de la síntesis grupal. Actitudes: a, f, h, i, j, k, q.
• Definan el número de personas que van a entrevistar.
Por ejemplo, respecto de la perspectiva materialista o idealista:
Usted considera que:
A. Las ideas determinan la forma que le damos al mundo. Inicio: 10 minutos
B. La forma del mundo determina las ideas que tenemos.
Lea en voz alta, con los estudiantes,
Entrevista en profundidad
las definiciones de los conceptos de
Seleccionen a dos personas de las encuestadas. Pídanles que comenten alguno de los recursos de la Unidad 4. la clase anterior en el contexto del
Por ejemplo, la siguiente cita de la página 88: «[…] el materialismo mantiene que toda realidad es de carácter
material (o corporal)». proyecto.
a. ¿Puedes explicar con tus palabras esta cita?
b. ¿Estás de acuerdo con lo que afirma?, ¿por qué? Desarrollo: 65 minutos
c. ¿Qué impacto podría tener en la sociedad?

Análisis de datos Lean en conjunto los pasos 3, 4

A partir de la información recogida, formulen una descripción del grupo social que entrevistaron. Respondan:
y 5 del proyecto y resuelva dudas
¿cuáles son las concepciones filosóficas presentes en este grupo? generales. Revise que los estudiantes
Presentación de resultados cuenten con los resultados de la
• Elaboren un símbolo o imagen que represente al grupo estudiado. encuesta realizada. Luego, monitoree
• Construyan una infografía que muestre un resumen de su investigación y resultados. el trabajo independiente de los
• Preséntelos en su clase y revisen las infografías de los demás grupos. estudiantes.

Proyecto final de unidad 97

Cierre: 15 minutos
Invite a los estudiantes a publicar el
símbolo y la infografía en las paredes
Trabajando con la diversidad Notas para el docente de la sala.
Un modo de estimular y Si en más de un grupo detecta las Los estudiantes pueden dejar
desafiar a los estudiantes mismas dificultades, detenga el comentarios para cada infografía,
que presenten dificultades es trabajo y realice una aclaración utilizando pósits o una hoja de
monitorear y retroalimentar, general. retroalimentación.
primero de manera pública,
el trabajo de los alumnos
más aventajados en el trabajo Criterios de revisión
autónomo. Esto permite que
los otros estudiantes escuchen Los criterios de revisión para las
las orientaciones y se apropien actividades propuestas se explicitan
de ellas. Al docente le permite en el Solucionario del Texto, en las
dedicar más tiempo a los páginas 156 a 161 de esta Guía.
grupos que requieren de mayor
refuerzo.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 153

 Orientaciones y planificaciones de clase Síntesis

A continuación, te presentamos
un esquema de síntesis de la
unidad.
Planificación

Clase 8 (págs. 98 y 99)

El impacto de la filosofía en la sociedad

La filosofía como teoría y práctica ¿Qué presencia tiene la filosofía hoy?

Propósito
La filosofía es teórica cuando reflexiona sobre las Cada corriente filosófica construye una manera
Sintetizar y revisar los aprendizajes concepciones de la vida, el mundo y el ser de definir el mundo y conocerlo.
humano. La teoría filosófica se hace práctica
esperados.
cuando se vuelca hacia situaciones concretas,
experiencias y acciones de los sujetos.
Objetivos de Aprendizaje, Las personas actúan y definen su vida de
conocimiento y comprensión: acuerdo con valores, ideas y conceptos
filosóficos definidos individualmente o
OA 5 La reflexión filosófica es tanto teórica como práctica: aprendidos de una sociedad, de manera
siempre que se analiza críticamente una situación reflexiva o inconsciente.
Habilidades: A, D. concreta, experiencia o acción, por ejemplo, se hace
desde concepciones teóricas que permiten
Actitudes: c, g, m, o, q, s, t. identificar los problemas que subyacen y descubrir
nuevos sentidos. Las concepciones filosóficas permiten impulsar,
definir y restringir el desarrollo de la tecnología.

Los principios éticos y los ideales modelan las

Inicio: 15 minutos acciones y las acciones, a su vez, transforman los
A su vez, la tecnología plantea nuevas
conceptos éticos y los ideales de su tiempo.
interrogantes a la filosofía, relacionadas con los
Lean en conjunto la síntesis de la usos y límites de los avances tecnológicos, así
unidad y pida a los estudiantes como también de los criterios implicados en la
Todas las acciones tienen, tácita o explícitamente, definición de dichos límites.
complementar o reformular lo
principios filosóficos en su base.
señalado.
Los desafíos del siglo XXI pueden ser
Habilidades del siglo XXI Analizar nuestra vida, nuestras acciones y decisiones comprendidos, resueltos o disueltos,
personales, nos permite comprender los conceptos dependiendo de la postura filosófica que se
Complementar y reformular lo filosóficos que las sustentan. adopte en su análisis.
señalado en un texto permite
plantear que todo trabajo es Actividades

perfectible y que se puede Considerando tu trabajo y tus aprendizajes en esta unidad, responde:
efectuar una retroalimentación a. ¿Cuál fue para ti el recurso más difícil de b. ¿Cómo resolviste tus dudas?
adecuada cuando existen los entender? c. ¿Qué temas te interesaría continuar explorando?
fundamentos pertinentes.
98 Unidad 4: El impacto de la filosofía en la sociedad

Desarrollo: 60 minutos

Conocimientos y experiencias previos

Trabajando con la diversidad
En esta clase, deberán aplicar todas las habilidades y contenidos aprendidos
Los estudiantes resuelven en las lecciones de la unidad.
las actividades de síntesis y
revisan oralmente las preguntas
metacognitivas, de modo que
todos puedan beneficiarse de las
explicaciones.

154 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

 Unidad 4
4
Evaluación final
¿Qué aprendí? Orientaciones y planificaciones de clase Unidad

1 Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas que se plantean.

Diálogo filosófico
Ingeniería genética
Solicite a los estudiantes leer de
La ingeniería genética es un término que se introdujo por
primera vez en nuestro lenguaje en la década de los 70 manera individual el texto que
para describir la naciente tecnología de recombinación
del ADN y algunas de las cosas que estaban ocurriendo
aparece en el apartado ¿Qué
alrededor de la misma. Como la mayoría de la gente aprendí?
que lee libros de texto sabe, la tecnología del ADN
recombinante comenzó con cosas muy simples —la Luego, propicie un diálogo
clonación de partículas muy pequeñas de ADN y su
cultivo en bacterias— y ha evolucionado a un campo sobre las impresiones que los
enorme donde genomas completos puede ser clonados y
transferidos de una célula a otra, utilizando técnicas que se estudiantes tienen respecto de lo
podrían definir de un modo muy amplio como ingeniería que se señala en el documento.
genética. Para mí, la ingeniería genética, en sentido general,
significa que se están tomando fragmentos de ADN y Proporcione pistas para ayudar
combinándolos con otras piezas de ADN. Esto realmente
no sucede en la naturaleza; es algo que producimos en
a los estudiantes a responder las
tubos de ensayo en el laboratorio. Y después se toma preguntas de la primera actividad.
lo que hemos producido y se propaga en diferentes
organismos que van desde células de bacterias, a las de
levaduras, a las plantas y los animales. Así que mientras
Propicie el trabajo independiente
no haya una definición más precisa de la ingeniería de los estudiantes, monitoreando
genética, lo que mejor la define es que incluye el campo
de la tecnología del ADN recombinante, la genómica y la intensivamente las respuestas.
genética en el siglo XXI.
Bodine, D. Ingeniería genética. En National Human Genome Research
Institute.

Cierre: 15 minutos
a. ¿Qué concepciones ontológicas (referidas a la existencia y el ser) puedes deducir a partir de lo
señalado por David Bodine?
Realice un diálogo reflexivo a
b. ¿Qué concepciones éticas y morales puedes deducir de sus planteamientos?
partir de las respuestas dadas por
c. Si aplicaras el principio de «serenidad» de Heidegger, ¿cuáles serían los «sí» y los «no» en la perspectiva los alumnos a las preguntas de la
de Bodine?
segunda actividad.
d. ¿Qué otras disciplinas consideras que debiesen intervenir en el desarrollo de la ingeniería genética?,
¿por qué?

e. ¿De qué manera estos avances en la tecnología genética pueden modificar los paradigmas filosóficos? Recursos complementarios
2 Reflexiona de manera personal y responde las siguientes preguntas: La Evaluación final de esta
a. ¿De qué manera las posturas filosóficas de personas individuales pueden impactar en las aspiraciones unidad está en la página 167
de una sociedad? de esta Guía y su rúbrica de
b. ¿Qué concepciones filosóficas influyen en tu vida cotidiana?, ¿por qué? corrección en la página 172.

Evaluación final 99
Criterios de revisión
Los criterios de revisión para las
actividades propuestas se explicitan
Notas para el docente en el Solucionario del Texto, en las
Puede dividir estratégicamente las hojas de respuesta en el cuaderno para páginas 156 a 161 de esta Guía.
mirar fácilmente el nivel de avance. Recuerde estimular primero a los alumnos
avanzados, lo que le permitirá tener más tiempo para dedicar a quienes van
más lento.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 155

 Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 4
Página 81
1. La obra da lugar a una temporalidad múltiple, ya que
la duración del recorrido es distinta para cada pieza, así
como también su forma y tamaño; por ende, cada visitante
vive una experiencia diferente, dependiendo del tiempo
que le tome recorrer la obra. Con respecto al concepto de
tiempo, pueden desprenderse ideas como la subjetividad,
relatividad, multiplicidad, diversidad, entre otras similares.
Página 83. Actividades
1. Se espera que el estudiante responda que el
planteamiento de Aristóteles es teórico, ya que se ocupa
de entender la realidad, en este caso, el conocimiento del
Supremo Bien y su importancia para nuestra vida; a su
vez, también es práctico, ya que se ocupa de las acciones,
afirmando que estas tienden a un determinado bien.
2. El pragmatismo, al igual que la ética aristotélica, posee
un planteamiento práctico, ya que reflexiona en torno a la
acción, considerando que la función del pensamiento es
la de producir hábitos de acción y que la identidad de este
depende de cómo puede llevarnos a actuar. Sin embargo, el
pragmatismo no considera que las acciones tiendan al bien,
sino que más bien ahonda en la naturaleza de los hábitos y
de cómo estos condicionan nuestras acciones. Aristóteles,
Página 85. Actividades
1. David Hume distingue entre dos enfoques de filosofía
moral: el primero considera que el hombre ha nacido para
la acción y que sus actos están influidos por el gusto y
el sentimiento; este enfoque también selecciona casos
llamativos de la vida cotidiana y contrasta caracteres
opuestos. El segundo enfoque considera al hombre como
un ser racional más que activo que intenta formar su
entendimiento, considera también la naturaleza humana
como tema de especulación y la estudia para encontrar
principios reguladores de su entendimiento.
Respecto de los Recursos 2, 3 y 4, se espera que los
estudiantes reconozcan que el Recurso 2 corresponde
al segundo enfoque, ya que especula sobre la naturaleza
humana y busca principios reguladores de nuestro
entendimiento, al plantear y debatir el ejemplo de si se
debería o no permitir la liberación de nuevos organismos
creados por la utilización del ADN recombinante. El
Recurso 3, por otro lado, correspondería al primer enfoque,
al escoger un caso llamativo de la cotidianeidad como la
protesta social, además de ejemplificar que el hombre
se ve influido en sus actos por el gusto y el sentimiento,
que en este caso correspondería al deseo de libertad, la
búsqueda por el reconocimiento y el reclamo de una vida
vivible. Por último, el Recurso 4 corresponde al segundo
enfoque al pretender comprender de una manera más
amplia el concepto de libertad, mostrando la cosmovisión
156 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
2. Se espera que el estudiante comente alguna anécdota en
la que haya experimentado la disincronía, una atomización
de la vida, la sensación de que el tiempo pasa más rápido
que antes, entre otras ideas expresadas en el Recurso 2.
Luego, para relacionar aquella anécdota con la imagen, se
espera que el estudiante destaque la forma, la cantidad
de piezas, la altura, el interior y el exterior, entre otros
elementos de la obra.
en cambio, ahonda en que las acciones buscan un fin que
denomina el Supremo Bien.
3. Rousseau argumenta con esta cita que, de ser príncipe,
no necesitaría escribir El contrato social, ya que tendría
el poder de acción para ejecutar lo que piensa que es
conveniente hacer; al no ser el caso, es necesario que escriba
su investigación sobre política. Se espera que a partir de
la cita y el Recurso 3, el estudiante reflexione en torno a
la capacidad que tiene, como ciudadano de un Estado con
derecho a voto, de pensar y reflexionar sobre las leyes que
lo rigen y del deber de enterarse de aquellas.
4. Para evaluar la pregunta, considerar la rúbrica de la
página 161.
que tiene el pueblo mapuche sobre ella. De esta manera,
también especula sobre la naturaleza humana al definir la
libertad, desde esta perspectiva, como una facultad propia
de la especie que debe ser cultivada, también como una
capacidad que permite alcanzar la autonomía y que si se
desarrolla, permitirá al sujeto poseer al destino.
2. De ser afirmativa la respuesta, el estudiante podría afirmar
que la justicia demandada por los manifestantes corresponde
a una idea universal y perfecta, es decir, cumpliría con parte
de las características de la idea platónica. Además, este
reclamo puede ser visto por los activistas como un fin de la
acción humana, justificando su búsqueda.
3. Se espera que el alumno responda: «la libertad
corresponde a la capacidad de autogobernarse», «la libertad
corresponde a vivir de manera independiente», «la libertad
es gobernarse a sí mismo sin la necesidad de otro», «la
libertad es vivir sin depender de la instrucción de otro».
Para la segunda pregunta, los alumnos podrían compartir
situaciones cotidianas como el acceso a la mayoría de edad
o el ingreso a la universidad, ya que la persona decide qué
desea estudiar; también las veces en las que una persona
debe tomar decisiones por sí misma. Si la respuesta es
negativa, los estudiantes podrían argumentar que no
existen situaciones en las que ejerzan su libertad al ser
menores de edad y depender de otros, o al vivir en una
sociedad regulada por leyes.
 Página 86. Actividades
1. Los estudiantes podrían dar respuestas como las
siguientes: «Le atribuyo un alto grado de validez, ya
que me permite compartir y conectarme con otros, en
distintos puntos del globo», «Considero importantes mis
perfiles, ya que me permiten complementar mis relaciones
sociales con otras personas», «Le atribuyo un bajo nivel
de validez, ya que considero que no es una forma real
de relacionarse con otros», «No le doy un grado de nivel
alto a mis perfiles virtuales, ya que las personas ocultan
mucha información de ellos mismos, como sus miedos e
Página 87. Lección 1: ¿Cómo voy?
1. a. Se espera que el estudiante mencione la arquitectura
del edificio, el efecto de liviandad que generan las
paredes de vidrio, la llamativa escalera, la mezcla de
naturaleza y acero, la disposición de las vigas que
sostienen el edificio, entre otros elementos.
b. El estudiante podría señalar que el arquitecto buscaba
crear un edificio vanguardista que llamara la atención
de los transeúntes y que pudiera ser usado para fines
artísticos. Entre otras posibles respuestas están: «El
arquitecto buscaba crear una obra arquitectónica de
materiales livianos e invitar al público a recorrerla», «El
arquitecto quería crear un espacio público atractivo para
potenciar las galerías de arte que alberga».
c. Si la respuesta es afirmativa, se espera que el estudiante
destaque que, al igual que en el mundo virtual, el edificio
favorece la conexión entre usuarios, en este caso los
visitantes, al albergar galerías de arte abiertas al público.
Por lo mismo, también amplía las relaciones sociales,
de la misma manera que la virtualidad. Otra de las
características presentes en el mundo virtual y también en
el edificio es favorecer la compartimentación de las vidas
de sus usuarios. En ese sentido, la obra arquitectónica
Página 89. Actividades
1. El estudiante podría sugerir como ejemplos: cuando da
una solución lógica y científica a un problema cotidiano,
cuando analiza un problema físico, cuando intenta
resolver un enigma mediante una investigación deductiva,
entre otras situaciones similares. La justificación debe ir
orientada a que, en las situaciones escogidas, hace uso de
la materia para resolverlas y darles una explicación, y en
ningún caso de la espiritualidad o la metafísica.
2. Entre las consecuencias positivas, el estudiante podría
destacar que llegar a consenso para establecer una verdad
fomenta el diálogo, aspecto fundamental en las relaciones
humanas. Como otra consecuencia positiva, el consenso
hace necesaria la cooperación entre los miembros que
participan en él, fomentando la inclusión y el intercambio
de ideas. Entre los aspectos negativos, el estudiante podría
manifestar que los participantes del consenso establezcan
inseguridades, por ende, no es una realidad interesante para
mí» y otras similares. Para la segunda pregunta, posibles
repuestas podrían ser: «Me siento muy comprometido
en las comunidades que participo, como Instagram o
Facebook, ya que tengo muchos seguidores que visitan mis
publicaciones», «Establezco un bajo grado de compromiso,
ya que me interesa más participar en comunidades de la
vida real que en las del mundo virtual».
2. Utilicen las herramientas estadísticas de las mismas redes
donde se publique la campaña para evaluar.
distingue el espacio interior con el exterior, además de
asignar espacios para las galerías de arte.
2. a. A partir de la lectura del fragmento, el estudiante
podría argumentar que la «tiranía de lo igual» consiste en
aquella enajenación virtual que motiva a los usuarios de
redes sociales a comportarse de la misma manera, esto
es: compartir su vida privada, mantenerse conectados a
toda hora y observar el mundo como una mercancía. De
esta manera, las personas se convierten en esclavas de la
virtualidad.
b. Se espera que el estudiante considere en su respuesta
ideas relevantes del Recurso 1 como: paralelismo vital,
aislamiento de los individuos usuarios de redes sociales,
búsqueda por el placer inmediato, intento por ocultar
los aspectos vulnerables del ser, extensión del self y el
fenómeno de desinhibición. Si la respuesta es afirmativa,
el estudiante podría argumentar que un uso excesivo
de las redes convierte a las personas en esclavas de la
virtualidad; también, las aísla, las vuelve dependientes
de una búsqueda instantánea por el placer y genera una
realidad paralela superficial.
como verdadero algo falso. También, podría suceder que, a
través de consenso, se modificaran verdades fundamentales
y se las relativizara.
3. Como indica el Recurso 4, insertar un elemento en el
espacio de la moda implica volverlo relevante y dotarlo
de significado semiótico. De esta manera, la industria se
asemeja a un consenso, que tal como indica el Recurso 1,
funcionaría como un criterio para evaluar la verdad, en este
caso, cuáles elementos pueden ser parte de la industria de la
moda y cuáles no.
4. Se espera que los estudiantes seleccionen noticias
de actualidad nacional que contengan los siguientes
temas relacionados con la posmodernidad: incredulidad
con respecto a los metarrelatos, escepticismo sobre
relaciones binarias, análisis de relaciones de poder, crítica
a fundamentos de la filosofía occidental, cuestionamiento
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 157
 Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 4
de grandes relatos de la cultura. Luego, al compartir sus
noticias, los estudiantes deben seleccionar, subrayar o
destacar aquella parte de la noticia que trate alguno de los
Página 91. Actividades
1. Los alumnos deben reflexionar respecto de cuál sería
el valor moral que ellos pondrían en cuestionamiento, y
justificar por qué lo harían así. Por ejemplo, ellos pueden
señalar que pondrían en cuestionamiento el valor moral de
la humildad, ya que consideran que esta no es más que otra
forma de resignación ante las condiciones miserables y/o
de pobreza en las que una persona se encuentra; además,
podrían indicar que esta suele ser utilizada como forma
de manipulación de las personas, para que no se rebelen
ante la precaria condición social y/o económica en la que se
puedan encontrar.
2. a. El discurso está sujeto a prohibiciones debido a que
este representa el medio mediante el cual las personas
expresan el deseo y el poder; es decir, en él se refleja
la lucha y la intención de dominar los aspectos recién
mencionados.
b. Los alumnos deben reflexionar acerca de casos de
prohibición respecto del discurso y explicar a qué
se puede deber dicha prohibición. Por ejemplo, los
alumnos pueden señalar que un tema tabú suele ser el
Página 93. Actividades
1. Los alumnos deben responder cuál es la principal
diferencia entre la técnica y la tecnología y, a su vez, señalar
cuál es la relación que mantienen ellos con esta última.
En ese sentido, la principal diferencia existente entre la
técnica y la tecnología está en que esta última es más
social, ya que se basa en un contexto para ser aplicada.
Asimismo, en relación con el vínculo que establece el
alumno con la tecnología, podrían señalar, por ejemplo,
que hoy en día este es de una extremada dependencia, ya
que suelen verse necesitados de usar constantemente sus
computadoras y celulares; o, por otro lado, pueden señalar
que es una relación de utilidad, en la que ellos pueden verse
desprovistos de estos artefactos tecnológicos, sin sentir una
sensación de apremio por su ausencia.
2. Los automóviles autónomos pueden generan una
extensión de la mente humana, pues a través de su
funcionamiento automático, es posible que se generen
cambios cognitivos corporeizados en el ser humano, debido
a que este suele estar acostumbrado a conducir en autos
comunes y corrientes que se manejan en base a sus propias
decisiones y movimientos.
3. Los alumnos pueden responder que sí o que no, pero
deben fundamentar sus respuestas. Por ejemplo, si creen
que los automóviles autónomos son beneficiosos para la
158 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
temas anteriormente mencionados, u otros aspectos del
presente que sean relevantes sobre la posmodernidad.
sexo, probablemente debido a que este se relaciona con
aspectos religiosos y/o morales, por lo que suele ser
considerado como algo malo o vergonzoso; asimismo,
pueden señalar que otro tema que tiende a prohibirse
es la muerte, probablemente, a causa de que la gente le
tiene miedo y prefiere evitarlo.
3. Los estudiantes deben reflexionar acerca de cuál es
el rol que juega la ciencia y la idea de trascendencia en
la vida de sus cercanos, y, además, deben señalar qué
aspectos consideran que revelan su importancia o falta de
importancia. Por ejemplo, pueden señalar que la ciencia
cumple el rol de satisfacer gran parte de las necesidades
básicas y secundarias del hombre moderno, y, además,
pueden indicar que esto se refleja en el alto uso de objetos
y elementos que se crearon mediante la ciencia: como,
por ejemplo, la electricidad, la Internet y la locomoción; y
respecto a la idea de trascendencia podrían indicar que es
muy importante para la vida de sus cercanos, ya que es muy
probable que muchos de ellos crean que las cosas que nos
rodean fueron hechas y creadas en base a postulados divinos.
humanidad, pueden fundamentar indicando que estos le
otorgan más libertad al conductor y menos responsabilidad
respecto de una posible tragedia, ya que sería el automóvil
el que cuente con la decisión ética correspondiente; pero si,
por el contrario, consideran que los automóviles autónomos
no son beneficios para la humanidad, pueden señalar
que, tal como decía Bilinkis, se puede dejar demasiado a
la arbitrariedad la decisión ética respecto de la vida de las
personas y, además, se puede caer en la irresponsabilidad
moral, ya que las personas no tendrían que preocuparse de
tomar decisiones éticas adecuadas.
4. Los estudiantes deben pensar en dos respuestas posibles
y contradictorias respecto a la pregunta de si estamos
listos o no para el futuro. En ese sentido, por ejemplo, los
alumnos pueden proponer como respuesta positiva a la
pregunta que entre más se desarrolla la tecnología, más
posibilidades tenemos de poder afrontar la realidad que nos
depara el futuro; y como propuesta de respuesta negativa
a la pregunta, los estudiantes pueden mencionar que el
desarrollo tecnológico puede ser tan extremadamente útil
y beneficioso para el ser humano que puede generarse una
dependencia excesiva y, además, una irresponsabilidad
ética, ya que se dejaría a las máquinas que decidan cuáles
son las mejores decisiones que se deben tomar.
 Página 95. Actividades

1. Los estudiantes podrían dar una amplia gama de
respuestas. Por ejemplo: «En cuanto a la flexibilidad, la
educación chilena presenta un modelo más bien rígido
con respecto a cursos y asignaturas, aunque se ha dado
paso a una mayor flexibilización con la actualización de
mallas curriculares. Sobre la promoción de valores sociales,
aquellos requerimientos son tratados en asignaturas como
historia y lenguaje, sin embargo, cursos como educación
cívica, que no está incorporado al programa escolar,
serían un gran aporte a esta problemática. En cuanto al
punto de insistir en un modelo de desarrollo sostenible,
el modelo educacional chileno no ha dado grandes pasos
sobre ello. Sería importante proponer en las escuelas
espacios destinados a educar sobre recursos naturales,
cambio climático, reciclaje, entre otros. Sobre el último
punto, que habla sobre la importancia de transmitir valores
para construir una mejor sociedad acudiendo a recursos
tecnológicos, el modelo de educación chileno sí promueve
el uso de tecnologías de la información y comunicación,
sin embargo, su enfoque es el de mejorar la comprensión
de las asignaturas, y no necesariamente el de construir
una sociedad más justa». Lo importante es la forma en que
argumente.
2. Se espera que los alumnos respondan que, desde una
perspectiva filosófica, una de las problemáticas que traerá
el avance tecnológico es el replanteamiento de la forma
tradicional de pensar y reflexionar en torno al trabajo, al
incluir la inteligencia artificial y los robots al ámbito laboral.
Otro problema posible es el impacto que tendrá el aumento
de la desigualdad a nivel global, que implicará repensar,
analizar y complementar conceptos como justicia social,
igualdad, democracia, dignidad, entre otros similares.
3. Como respuesta a la primera pregunta, se espera que
argumenten que el rol del ser humano en la crisis climática
es importante, ya que será necesario trabajar para evitar
que la vida humana se haga aún más difícil, para asegurar
el respeto de los derechos humanos, el trato igualitario para
todas las personas y también gestionar equitativamente
la crisis ecológica. Con respecto a la segunda pregunta,
independientemente si el estudiante se posiciona a favor
o en contra del principio de acción de Jonas, se espera
que responda refiriéndose a las consecuencias de los actos
humanos en la crisis ecológica y de la importancia de
asegurar una vida auténticamente humana en la Tierra para
el futuro.
4. Para evaluar esta pregunta, se espera que los estudiantes
seleccionen nuevas disciplinas contemporáneas con un alto
grado de especialización, como por ejemplo: desarrollo de
apps, ciencia de datos, ciberseguridad, estudios de Big-
data, biología informática, arquitectura de realidad virtual,
diseño de órganos, empatía artificial, etc.

Página 96. Lección 2. : ¿Cómo voy?

1. - 2. Para evaluar la resolución de esta actividad, mirar la rúbrica que se encuentra en la página 161.

Página 97. Proyecto de unidad

Para el monitoreo de las tareas que involucra el desarrollo del proyecto, puede utilizar una lista de cotejo como la siguiente.

Tarea L ML NL Notas

1. Las preguntas de la encuesta permiten reconocer las concepciones filosóficas del grupo.

2. Los estudiantes logran describir al grupo social escogido desde el punto de vista de sus
concepciones filosóficas.

3. El símbolo representa al grupo social.

4. La infografía transmite las ideas más importantes del trabajo.

5. La presentación presenta y argumenta adecuada y pertinentemente los hallazgos.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 159

 Solucionario: Texto del Estudiante Unidad 4
Página 99. ¿Qué aprendí?
1. a. Se puede deducir a partir de lo señalado por Bodine
que se concibe al ser y su existencia como algo
controlable, que podemos extender o cambiar en su
genética; es decir, la ingeniería genética mantiene la
creencia de que podemos controlar el desarrollo de la
vida y, por lo tanto, también la propia muerte.
b. No es sencillo lograr desprender cuál o cuáles son las
concepciones éticas y morales que caracterizan a Bodine,
pues no hay un juicio claro al respecto. Pero, justamente
por lo mismo, se puede suponer que el autor del texto
cree en concepciones éticas más vinculadas con el
pragmatismo, es decir, las que están relacionadas con la
posibilidad de generar un futuro mejor, pues no genera,
en ningún momento, un juicio en contra de la labor de
la ingeniería genética, sino que, al contrario, resalta sus
cualidades y ventajas.
c. Si aplicáramos el principio de «serenidad» de Heidegger, la
respuesta positiva al uso de la ingeniería genética estaría
en que si la utilizamos podríamos hacer mejoras a nuestro
organismo y, además, podríamos clonar especies y parte
de la vida en la Tierra. Por otro lado, como respuesta
negativa al uso de la ingeniería genética, podríamos
señalar que también es importante no utilizarla
demasiado, ya que, de lo contrario, podríamos correr el
riesgo de generar una superpoblación en la Tierra.
d. Los alumnos deben reflexionar respecto de qué otras
disciplinas consideran debiesen intervenir en el desarrollo
de la ingeniería genética. En ese sentido, ellos podrían
indicar, por ejemplo, que debieran intervenir disciplinas
vinculadas con las ciencias sociales, en especial, las que
estén vinculadas con la filosofía, pues es necesario que
se reflexione respecto de qué tan adecuado es el uso de la
ingeniería genética, y que nos hagamos preguntas de cuál
es el límite suficiente de este uso.
160 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
e. Los estudiantes deben reflexionar acerca de qué manera
los avances en la tecnología pueden modificar los
paradigmas filosóficos. Pueden indicar, por ejemplo,
que estos avances tecnológicos pueden modificar
los paradigmas existentes respecto de la realidad y la
existencia, puesto que a medida que se desarrollan,
plantean la posibilidad de que la vida se pueda extender
o modificar, cambiando así lo que teníamos preconcebido
respecto de la realidad (ninguna vida se puede hacer
artificialmente) y la existencia (todos alguna vez
moriremos).
2. a. Los estudiantes deben reflexionar respecto a la manera
en que las posturas filosóficas de personas individuales
pueden impactar en las aspiraciones de una sociedad. Los
alumnos pueden señalar, por ejemplo, que las posturas
filosóficas de sujetos individuales pueden impactar en
la sociedad, ya que si ellos expresan fundamentos que
convencen a las demás personas, se pueden generar
cambios sustanciales en el actuar de las personas tanto
en ámbitos políticos, económicos y/o sociales.
b. Los alumnos deben reflexionar respecto de qué
concepciones filosóficas influyen en sus vidas cotidianas.
Pueden señalar que en sus vidas es muy importante el
aspecto valórico y las preguntas referentes a qué es lo
bueno y qué es lo malo, ya que esto determina en gran
parte las decisiones y acciones que ellos toman. por el
placer y genera una realidad paralela superficial.
Rúbrica
Indicadores
Logrado
de evaluación
Organización del El ensayo redactado es
texto coherente, es decir, presenta
una estructura ordenada y una
progresión temática clara, lo
que evidencia el uso de un plan
de redacción previo.
Dominio de los El ensayo redactado muestra
contenidos amplio dominio de los recursos
referenciados.
Pertinencia en El alumno selecciona los
la selección de Recursos adecuados para la
Recursos posición tomada.
Postura personal El ensayo redactado muestra
una postura personal respecto
a la pregunta que se hace en la
actividad.
Calidad de la Los argumentos que se
argumentación presentan son pertinentes,
válidos y están bien
fundamentos con evidencias.
Redacción El ensayo redactado utiliza
los conectores y marcadores
discursivos adecuados.
Ortografía El ensayo redactado no
presenta errores ortográficos
literales, puntuales ni
acentuales.
Actitud El estudiante lleva a cabo
la totalidad del trabajo con
rigurosidad y responsabilidad.
Niveles de desempeño
Parcialmente logrado
El ensayo redactado
presenta cierta confusión
en la estructura, es decir, se
evidencia cierta estructura,
pero con problemas de
progresión temática y
coherencia.
El ensayo redactado muestra
dominio parcial de los Recursos
referenciados, es decir, no
se expresan claramente las
ideas de los Recursos y/o solo
algunos son referenciados y
otros no.
El alumno selecciona algunos
Recursos adecuados para la
posición tomada, pero estos no
quedan bien justificados.
El ensayo redactado muestra
una postura personal respecto
a la pregunta que se hace
en la actividad, pero esta se
manifiesta de manera confusa
y/o ambigua.
La mayoría de los argumentos
que se presentan son
pertinentes y válidos,
pero no se cuenta con
demasiadas evidencias que los
fundamenten.
El ensayo redactado emplea
conectores y marcadores
discursivos, pero a veces en
forma incorrecta.
El ensayo redactado presenta
hasta tres errores ortográficos
literales, puntuales y/o
acentuales.
El estudiante demuestra
compromiso con la actividad,
pero, por momentos, se
distrajo.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
No logrado
El ensayo redactado no es
coherente, es decir, no presenta
una estructura ordenada y una
progresión temática clara, lo
que evidencia la ausencia de un
plan de redacción previo.
El ensayo redactado no muestra
dominio de los Recursos
referenciados, pues no se hace
mención a ellos y/o se hace en
forma incorrecta.
El alumno no selecciona los
Recursos adecuados para la
posición tomada.
El ensayo redactado no muestra
una postura personal respecto
a la pregunta que se hace en la
actividad.
Los argumentos no son
pertinentes ni válidos.
El ensayo redactado no incluye
o hace un uso incorrecto de
los conectores y marcadores
discursivos.
El ensayo redactado presenta
más de cinco errores
ortográficos literales, puntuales
y/o acentuales.
El estudiante demuestra escasa
rigurosidad y poco compromiso
con la actividad.
161
 Actividad complementaria Refuerzo Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Autores y posturas filosóficas

1 Basándote en los recursos vistos en esta lección, ¿a qué filósofo pertenecen las siguientes afirmaciones?

1. Rousseau 2. Confucio 3. Peirce 4. Singer

5. Aristóteles 6. Buttler 7. Byung-Chul Han

El sabio no dice todo lo que piensa, pero siempre piensa todo lo que dice.

Todas las evoluciones que conocemos parten de lo vago para llegar a lo definido.
Renunciar a nuestra libertad es renunciar a nuestra calidad de hombres, y con esto a todos los
deberes de la humanidad.
Es un error asumir que la ley siempre debe hacer cumplir la moralidad.
Un hombre sin virtud no puede morar mucho tiempo en la adversidad, ni tampoco en la
felicidad.
El entretenimiento se eleva a un nuevo paradigma, a una nueva fórmula del mundo y del ser.
Para ser, para formar parte del mundo, es necesario resultar entretenido.
Cualquiera que sea la libertad por la que luchamos, debe ser una libertad basada en la igualdad.

2 Elige una de las afirmaciones anteriores y comenta qué es lo que te llama la atención de ella y cómo se
relaciona con tu vida.

162 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Actividad complementaria Profundización Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

Posturas filosóficas
1 Considerando los recursos revisados en la Lección 2, crea ejemplos para cada una de las siguientes posturas
filosóficas:

Moral posmoderna

Utilitarismo

Discursividad contemporánea

Idea de la trascendencia

Tiempo en la contemporaneidad

Materialismo clásico

2 Selecciona dos de estas posturas filosóficas que te parezcan antagónicas y explica por qué se pueden
considerar irreconciliables.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 163

 Solucionario: Actividades complementarias Unidad 4

Solucionario Actividad complementaria de refuerzo

5 El sabio no dice todo lo que piensa, pero siempre piensa todo lo que dice.

3 Todas las evoluciones que conocemos parten de lo vago para llegar a lo definido.
Renunciar a nuestra libertad es renunciar a nuestra calidad de hombres, y con esto a todos los
1
deberes de la humanidad.
4 Es un error asumir que la ley siempre debe hacer cumplir la moralidad.
Un hombre sin virtud no puede morar mucho tiempo en la adversidad, ni tampoco en la
2
felicidad.
El entretenimiento se eleva a un nuevo paradigma, a una nueva fórmula del mundo y del ser.
7
Para ser, para formar parte del mundo, es necesario resultar entretenido.
6 Cualquiera que sea la libertad por la que luchamos, debe ser una libertad basada en la igualdad.

2 El estudiante selecciona una de las afirmaciones y explica qué le llama la atención de ella. Sin importar qué
sea lo que le llama la atención, es importante que explique con fundamentos y menciones a la postura
que comunica la afirmación escogida. Del mismo modo, debe entregar evidencia de cómo esta frase se
relaciona con su vida, por ejemplo, mediante ejemplos concretos o descripciones de situaciones o formas
de pensar.

Solucionario Actividad complementaria de profundización

1 A continuación, se caracterizan los posibles ejemplos de los estudiantes:

Moral posmoderna: ejemplos que evidencien una crítica de la moral occidental, las relaciones binarias
establecidas, las relaciones de poder, entre otras.
Utilitarismo: ejemplos que muestren un juicio de una acción o decisión según el grado de felicidad o
daño que produce en las personas.
Discursividad contemporánea: ejemplos relacionados con el análisis que hace Michel Foucault sobre las
prohibiciones en el discurso contemporáneo (selección y control).
Idea de la trascendencia: ejemplos en los que se represente la creencia o la no creencia en la
trascendencia del ser humano, en relación con la existencia de Dios.
Tiempo en la cotidianeidad: ejemplos que evidencien la idea de la temporalidad simultánea o acelerada,
en la que se supera la idea de pasado, presente y futuro como distintos.
Materialismo clásico: ejemplos que denoten una comprensión del mundo como un mecanismo, como
pura materia, negando la existencia de aquello que no es tangible.
2 Sean cuales sean las posturas elegidas, el estudiante debe fundamentar haciendo alusión a los
razonamientos que están en la base de dichas proposiciones.

164 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Evaluación diagnóstica Unidad 4 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

1 Elabora un texto breve que dé cuenta de un problema moral cotidiano y coméntalo utilizando los
argumentos expresados en el siguiente texto:

Bien vale la pena iniciar el artículo definiendo los conceptos nodales: la ética es la reflexión del propio modelo de
vida –acciones, comportamientos, actos– en donde la razón tiene un papel importante en la toma de decisiones
para comprender, justificar y argumentar. En este sentido, evaluar el interés y el gusto o disgusto personal, teniendo
en cuenta no solo los derechos, lo individual, sino también los deberes para con los otros y también que el interés
personal no rebase el interés general. La ética definida como teoría en tanto reflexión sobre los actos libres y
la argumentación de los motivos de la acción. En esta definición se ingresan factores importantes: reflexión,
argumentación, derechos y deberes. Y la moral es definida como las acciones de los sujetos, en la relación con
los otros. Esto es, la responsabilidad con relación a sus acciones y las implicaciones en la relación con los otros, la
corresponsabilidad en la construcción social (Polo Santillana, 2001, citado por Dasuky, 2010).
Betancur, G. E. (2016). La ética y la moral: paradojas del ser humano. Revista CES Psicología, 9(1) pp. 109-121.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 165

 Evaluación de proceso Unidad 4 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

1 Selecciona una pregunta de cada uno de los siguientes ítems y responde vinculando tus respuestas de
manera de construir un solo texto.
I. Definir y describir.
a) ¿Qué es la filosofía práctica?
b) ¿Qué son las ideas filosóficas?
c) ¿Qué son las acciones?
II. Relacionar y fundamentar.
a) ¿Cómo se relaciona el pragmatismo con el empirismo?
b) ¿Qué relaciones podemos encontrar entre la filosofía mapuche y la filosofía oriental?
c) ¿Cómo se vincula el racionalismo con el idealismo?
III. Aplicar y argumentar.
a) ¿De qué manera el pensamiento pragmático puede evitar o potenciar la crisis personal que generan
las redes sociales?
b) ¿De qué forma el idealismo puede aumentar o resolver los problemas de la ingeniería genética?
c) ¿De qué modo la filosofía de Confucio puede colaborar en la resolución de problemas
medioambientales?
2 Elabora un comentario personal sobre los contenidos revisados en esta lección.

166 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Evaluación formativa Unidad 4 Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

1 Formula una pregunta sobre un problema cotidiano y utiliza al menos tres argumentos revisados en esta
unidad para analizarlo. Luego, respóndela.
2 Entrega tu hoja a tu compañero para que revise tu trabajo con la rúbrica de corrección que les entregará
su profesor.
Pregunta ¿ ?
Introducción

Desarrollo

Conclusión

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 167

 Evaluación final Material fotocopiable

Nombre: Curso: Fecha:

1 A partir de la imagen de inicio de la unidad, del escultor Richard Serra, La materia del tiempo, elige una de
las siguientes preguntas y elabora un pequeño ensayo para responderla.

Recuerda:
●
Introducir mencionando los conceptos
e ideas que abordarás.
●
Desarrollar definiciones que te permitan
argumentar en coherencia con los
contenidos revisados.
●
Concluir, sintetizando las ideas.

a. Si consideramos que la obra La materia de tiempo es una explicación de la moralidad, ¿qué dirías de
ella, de los elementos que la componen y de sus formas?
b. Si consideramos a la obra La materia de tiempo como una explicación del vínculo entre el discurso y la
realidad, ¿qué dirías de ella, de los elementos que la componen y de sus formas?
c. Si consideramos que la obra La materia de tiempo intenta explicar la relación de los seres humanos
con la tecnología, ¿qué dirías de ella, de los elementos que la componen y de sus formas?
d. Si consideramos que la obra La materia de tiempo es una explicación del desafío ecológico del
siglo XXI, ¿qué dirías de ella, de los elementos que la componen y de sus formas?
e. Si consideramos que la obra La materia de tiempo es una explicación del pensamiento complejo, ¿qué
dirías de ella, de los elementos que la componen y de sus formas?

168 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Rúbrica de corrección de Evaluación diagnóstica Unidad 4
Requiere apoyo
1 2
No se distingue la
introducción del párrafo de
desarrollo.
No se aprecia
caracterización, ni
desarrollo de ideas
coherentes con el texto
dado.
No se distingue cierre de
ideas.
Comentarios para mejorar:
Solucionario
Cercano al estándar Estándar Destacado
3 4
Redacta una introducción Redacta una introducción, Redacta una introducción
donde se distinguen enunciando elementos atractiva, enunciando un
elementos de cotidianidad, de su cotidianidad y problema moral cotidiano
pero no un problema definiendo algunos de los y definiendo los conceptos
moral. conceptos que utilizará. que utilizará.
Caracteriza una situación Caracteriza un problema Caracteriza en detalle el
cotidiana y establece moral y elabora un problema moral y elabora
relaciones confusas o no comentario vinculado con un comentario, utilizando
coherentes con el texto algunos de los elementos de manera coherente los
dado. del texto dado. argumentos expresados en
el texto dado.
Concluye planteando ideas Concluye cerrando las ideas Concluye en coherencia
que no guardan coherencia expresadas. con lo señalado en su
con lo señalado. comentario y aporta
elementos para nuevas
reflexiones.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 169
 Rúbrica de corrección de Evaluación de proceso Unidad 4
Requiere apoyo
Definir y describir
No define ni describe
ninguno de los tres
conceptos.
Relacionar y fundamentar
No elabora definiciones de
las dos teorías filosóficas,
ni establece relaciones
coherentes entre ellas.
Aplicar y argumentar
Elabora un comentario que
no da cuenta de las teorías
filosóficas estudiadas ni de
un contexto de aplicación.
Conclusión
No se distingue cierre de
ideas.
Comentarios para mejorar:
170 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
Cercano al estándar
Elabora una definición
incongruente respecto del
contenido de la unidad.
Elabora definiciones
confusas y/o establece
relaciones incoherentes con
las teorías estudiadas.
Explica con errores
conceptuales la teoría
filosófica o no la aplica de
manera coherente a un
contexto.
Concluye planteando ideas Concluye cerrando las ideas Concluye en coherencia
que no guardan coherencia expresadas.
con lo señalado.
Estándar Destacado
Elabora una definición Elabora una definición
coherente con los coherente con los
contenidos vistos en la contenidos revisados y
unidad. propone reflexiones.
Elabora definiciones Elabora definiciones
coherentes con las teorías coherentes con las teorías
estudiadas, que permiten estudiadas, generando
vincular ambas corrientes relaciones de concordancia
de pensamiento desde sus y contraste entre ambas
puntos de concordancia o corrientes de pensamiento.
contraste.
Sintetiza brevemente la Sintetiza brevemente la
teoría filosófica, describe el teoría filosófica, describe el
contexto y aplica usando contexto y aplica usando
argumentos insuficientes. argumentos suficientes y
coherentes.
con lo señalado en su
comentario y aporta
elementos para nuevas
reflexiones.
Rúbrica de corrección de Evaluación formativa Unidad 4
Nombre autor
Nombre corrector
Requiere apoyo
1 2
No se distingue la
introducción del párrafo de
desarrollo.
No se aprecia
caracterización, ni
desarrollo de ideas
coherentes con el
contenido.
No se distingue cierre de
ideas.
Comentarios para mejorar:
Solucionario
Cercano al estándar Estándar Destacado
3 4
Redacta una introducción Redacta una introducción, Redacta una introducción
donde se distinguen enunciando elementos atractiva, enunciando
elementos de cotidianidad, de su cotidianidad y un problema cotidiano y
pero no es un problema. definiendo algunos de los definiendo los conceptos
conceptos que utilizará. que utilizará.
Caracteriza una situación Caracteriza un problema Caracteriza en detalle el
cotidiana y establece cotidiano y lo analiza problema cotidiano y lo
relaciones confusas o utilizando argumentos analiza utilizando de manera
no coherentes con los vistos en clases. coherente los argumentos
contenidos. vistos en clases.
Concluye planteando ideas Concluye cerrando las ideas Concluye en coherencia
que no guardan coherencia expresadas. con lo señalado en su
con lo señalado. comentario y aporta
elementos para nuevas
reflexiones.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 171
 Rúbrica de corrección de Evaluación final Unidad 4

Requiere apoyo Cercano al estándar Estándar Destacado

1 2 3 4

Introducción

No se distingue la Redacta una introducción
introducción del párrafo de donde se distingue
desarrollo. un tema, pero no los
conceptos que desarrollará.
Redacta una introducción,
enunciando el tema central
y definiendo alguno de los
conceptos que desarrollará.
Redacta una introducción
atractiva, enunciando el
tema central y definiendo
los conceptos que
desarrollará.

Desarrollo

Explica confundiendo Explica el concepto Explica el concepto Explica el concepto

conceptos filosóficos con
elementos de la obra, sin
establecer relaciones.
filosófico con errores
conceptuales; menciona
elementos de la obra, pero
no fundamenta relaciones.
filosófico desde donde
abordará su respuesta,
caracteriza los elementos
de la obra y fundamenta
de manera coherente las
relaciones establecidas.
filosófico desde donde
abordará su respuesta,
caracteriza desde su
perspectiva los elementos
de la obra y fundamenta
de manera coherente las
relaciones establecidas,
logrando dar una nueva
interpretación de la obra.

Conclusión

No se distingue cierre de Concluye planteando ideas Concluye cerrando las ideas Concluye en coherencia
ideas. que no guardan coherencia expresadas. con lo señalado en su
con lo señalado. comentario y aporta
elementos para nuevas
reflexiones.

Comentarios para mejorar:

172 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio

Anexo: Bases Curriculares Filosofía 4° Medio
Las Bases Curriculares de Filosofía presentan Objetivos de Aprendizaje de dos naturalezas: unos de habilidades, comunes a
todas las asignaturas filosóficas del nivel, y otros de objetivos enfocados en el conocimiento y la comprensión, definidos
para cada nivel. Ambos tipos de objetivo deben entrelazarse con los objetivos de conocimientos y con las actitudes
definidas en la Introducción general de las Bases Curriculares, los que se presentan a continuación.

Objetivos de Aprendizaje de 3° y 4° Medio - Habilidades

A. Formular preguntas significativas para su vida a partir
del análisis de conceptos y teorías filosóficas, poniendo
en duda aquello que aparece como «cierto» o «dado»
y proyectando diversas respuestas posibles.
B. Analizar y fundamentar problemas presentes en textos
filosóficos, considerando sus supuestos, conceptos,
métodos de razonamiento e implicancias en la vida
cotidiana
C. Participar en diálogos sobre grandes problemas de la
filosofía pertinentes para sus contextos, sostenidos a
partir de argumentos de los distintos participantes,
utilizando métodos de razonamiento filosófico y
valorando la controversia y la diversidad como factores
fundamentales para el desarrollo del pensamiento.
D. Elaborar visiones personales respecto de problemas
filosóficos a partir de las perspectivas de diversos
filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus
fundamentos como de cuestionarlos y plantear nuevos
puntos de vista.

Conocimiento y comprensión
1. Explicar los alcances, límites y fines del quehacer
filosófico, considerando sus aportes al conocimiento y
la acción, así como su relación con otras disciplinas y
formas del saber.
2. Formular preguntas filosóficas referidas a la praxis que
sean significativas para su vida, considerando teorías
éticas fundamentales y conceptos como la justicia, la
libertad y la igualdad.
3. Dialogar sobre problemas contemporáneos de la ética
y la política, confrontando diversas perspectivas
filosóficas y fundamentando visiones personales.
4. Evaluar diferentes tipos de argumentos presentes en
textos filosóficos y fundamentar su validez o carácter
falaz, considerando referentes teóricos, empíricos y del
sentido común para apoyar o refutar una tesis.
5. Evaluar el impacto de ideas filosóficas relacionadas
con la ontología, la epistemología y la ética en
cuestiones actuales de la cultura, el mundo laboral, la
tecnología, la política, las artes, entre otras
posibilidades, utilizando diferentes formas de
expresión y representación de ideas.

Objetivos Generales y Actitudes de la Educación Media

A continuación se presentan los Objetivos Generales de la Educación Media, seguidos por las actitudes propuestas en las
Bases Curriculares.
Objetivos Generales de la Educación Media
En el ámbito personal y social: d) Conocer y apreciar los fundamentos de la vida
democrática y sus instituciones, los derechos
a) Alcanzar el desarrollo moral, espiritual, intelectual,
humanos, y valorar la participación ciudadana activa,
afectivo y físico que los faculte para conducir su propia
solidaria y responsable, con conciencia de sus deberes
vida en forma autónoma, plena, libre y responsable.
y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas
b) Desarrollar planes de vida y proyectos personales, con
de vida e intereses.
discernimiento sobre los propios derechos,
e) Desarrollar capacidades de emprendimiento y hábitos,
necesidades e intereses, así como sobre las
competencias y cualidades que les permitan aportar
responsabilidades con los demás y, en especial, en el
con su trabajo, iniciativa y creatividad al desarrollo de
ámbito de la familia.
la sociedad.
c) Trabajar en equipo e interactuar en contextos
f ) Tener hábitos de vida activa y saludable.
socioculturalmente heterogéneos, relacionándose
positivamente con otros, cooperando y resolviendo
adecuadamente los conflictos.

Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 173

 Anexo: Bases Curriculares Filosofía 4° Medio
En el ámbito del conocimiento y la cultura:
a) Conocer diversas formas de responder las preguntas
sobre el sentido de la existencia y la naturaleza de la
realidad y del conocimiento humano.
b) Pensar en forma libre y reflexiva, siendo capaces de
evaluar críticamente la propia actividad y de conocer y
organizar la experiencia.
c) Analizar procesos y fenómenos complejos,
reconociendo su multidimensionalidad y
multicausalidad.
d) Expresarse en lengua castellana en forma clara y eficaz,
de modo oral y escrito; leer comprensiva y
críticamente diversos textos de diferente nivel de
complejidad, que representen lo mejor de la cultura, y
tomar conciencia del poder del lenguaje para construir
significados e interactuar con otros.
e) Usar tecnología de la información en forma reflexiva y
eficaz para obtenerla, procesarla y comunicarla.
f ) Comprender el lenguaje oral y escrito de uno o más
idiomas extranjeros, y expresarse en forma adecuada.
g) Comprender y aplicar conceptos, procedimientos y
formas de razonamiento matemático para resolver
problemas numéricos, geométricos, algebraicos y
estadísticos, y para modelar situaciones y fenómenos
reales, formular inferencias y tomar decisiones
fundadas.
Actitudes
Maneras de pensar:
a. Pensar con perseverancia y proactividad para
encontrar soluciones innovadoras a los problemas. .
b. Pensar con apertura a distintas perspectivas y
contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades. .
c. Pensar con conciencia, reconociendo que los errores
ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
d. Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias
ideas, puntos de vista y creencias.
e. Pensar con autorreflexión y autonomía para gestionar
el propio aprendizaje, identificando capacidades,
fortalezas y aspectos por mejorar.
f. Pensar con conciencia de que los aprendizajes se
desarrollan a lo largo de la vida y que enriquecen la
experiencia.
g. Pensar con apertura hacia otros para valorar la
comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que
favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
174 Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio
h) Comprender y aplicar conceptos, teorías y formas de
razonamiento científico, y utilizar evidencias empíricas
en el análisis y comprensión de fenómenos
relacionados con ciencia y tecnología.
i) Conocer la importancia de los problemas ambientales
globales y desarrollar actitudes favorables a la
conservación del entorno natural.
j) Comprender y valorar la historia y la geografía de Chile,
su institucionalidad democrática y los valores cívicos
que la fundamentan.
k) Conocer los principales hitos y procesos de la historia
de la humanidad y en especial aquellos aspectos de
carácter político, culturales y religiosos de relevancia
para la sociedad chilena, y tener conciencia de ser
parte de un mundo globalizado.
l) Tener un sentido estético informado y expresarlo,
utilizando recursos artísticos de acuerdo con sus
intereses y aptitudes.
Maneras de trabajar:
h. Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo
y gestión de proyectos y la resolución de problemas,
integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
i. Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la
realización de las tareas colaborativas y en función del
logro de metas comunes.
j. Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la
diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio y
discriminación.
k. Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos
colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
Herramientas para trabajar:
l. Aprovechar las herramientas disponibles para aprender
y resolver problemas. .
m. Interesarse por las posibilidades que ofrece la
tecnología para el desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
n. Valorar las TIC como una oportunidad para informarse,
investigar, socializar, comunicarse y participar como
ciudadano.
o. Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para
llevar a cabo eficazmente los proyectos personales,
académicos y laborales.
p. Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el
uso de la información y de la tecnología, respetando la
propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
Maneras de vivir el mundo:
q. Perseverar en torno a metas con miras a la
construcción de proyectos de vida y al aporte
a la sociedad y al país con autodeterminación,
autoconfianza y respeto por uno mismo y por los
demás.
r. Participar asumiendo posturas razonadas en distintos
ámbitos: cultural, social, político, medioambiental,
entre otros.
s. Tomar decisiones democráticas, respetando los
derechos humanos, la diversidad y la multiculturalidad.
t. Responsabilidad por las propias acciones y decisiones
con consciencia de las implicancias que estas tienen
sobre uno mismo y los otros.
Guía Didáctica del Docente • Filosofía 4° medio 175
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