UNA Área Transdepartamental de Formación Docente

Didáctica de la Educación Artística / Mediación Pedagógica

Titular de Cátedra: Diego Hartzstein
Jefa de Trabajos Prácticos: Carla Dalla Vía
Jefe de Trabajos Prácticos: Bernardo Pose

La singularidad de las Clases de Arte. La complejidad desde el análisis del Paradigma

ecológico.

Texto extraído de:​ ​D. Hartzstein, ​El entramado de las clases de arte, Una mirada desde el
paradigma de la complejidad,​ Ficha de cátedra, revisión: Gustavo De Leonardis, Bs As, 2012.

I. Introducción, La complejidad en las clases de arte

En este trabajo proponemos una mirada y una comprensión de la estructura y dinámicas de
las Clases de Arte o de educación artística, centrado en el análisis situacional, de carácter
holístico y ecológico destacando el carácter complejo, particular y situacional de las
mismas entendiéndolas como situaciones diferenciadas dentro del conjunto de situaciones
de clases o “Actos pedagógicos” de carácter áulico.
Si bien comparten características comunes con todas las situaciones de clase, por la
particularidad del objeto de conocimiento que en ellas circula y se construye, las Clases de
Arte, presentan estructuras y dinámicas de interacción cognitivas, psíquicas y sociales
específicas, constituyéndose así en situaciones particulares y diferenciadas.
Para la comprensión de estas particularidades abordaremos su análisis y estudio desde la
perspectiva de las concepciones de la complejidad según explica Marta Souto, que Alicia
Camilloni identifica como el análisis de las interacciones sociales, y Walter Doyle
denomina Paradigma Ecológico. De esta manera, buscaremos penetrar el entramado
complejo de las clases y así poder comprender la construcción situacional didáctica
incluyendo la particular articulación del Objeto de Enseñanza y la configuración de la
intervención docente.
En un principio, comenzaremos identificando estas particulares situaciones de estudio, y
definiendo la perspectiva de análisis que tomaremos en consideración. Posteriormente
continuaremos con el análisis desde los tres Polos de significación, siguiendo la propuesta
de análisis de M. Souto, y por último, abordaremos la integralidad de las situaciones de
Clase de Arte considerándolas como una estructura situacional y procesual.

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El paradigma ecológico o de las interacciones sociales

El concepto de Paradigma Ecológico utilizado por Walter Doyle, presentado por Gimeno
Sacristán, hace referencia a un paradigma de investigación didáctica que busca captar y
avanzar en la comprensión de las situaciones de clase como situaciones sociales complejas
que se articulan, se construyen y se definen situacionalmente.
Alicia Camilloni en su libro ​“El Saber Didáctico” formula una reseña de la historicidad en
la constitución de este paradigma, que nos permite comprender su particularidad (Camilloni
2008).

En la década de los sesenta se produce un cambio en las perspectivas de investigación del

campo de la educación por el cual se abandona progresivamente la perspectiva de
comprobación y experimentación por una perspectiva de carácter ​interpretativo​, donde la
vida en la escuela y en aula se torna en el centro de interés.

Surge la modalidad del análisis etnográfico como la forma de comprender en forma

holística la vida en las aulas. Se introduce en el campo pedagógico, ​“la investigación
antropológica, la teoría social de la sociología comprensiva, el análisis del
interaccionismo simbólico y la sociolinguistica.(…) Líneas de investigación que se
destacan por el carácter cualitativo de sus estudios, la atención a las dimensiones
subjetivas, culturales, políticas y sociales que constituyen la trama no visible de la
educación”(A Camilloni).

Desde esta mirada etnográfica, Jackson destaca, como rasgos específicos de la vida en las
aulas: historia, multidimensionalidad, impredecibilidad, y simultaneidad. Este autor
describe con detalle el entorno físico y el contexto social del aula, los patrones interactivos,
las prácticas de la evaluación, las normas y las estrategias de los participantes como
manifestaciones de los significados y características de las interacciones en las clases, y
también destaca la dosis de incertidumbre e indeterminación de la acción docente. De esta
manera se acerca a una mirada holística del devenir de los sucesos en el aula.

Otra investigadora, S Delamont desde sus estudios del interaccionismo simbólico,

introduce conceptos como poder, negociación, control, código, reglas, marcos, para
caracterizar las dimensiones manifiestas y ocultas de los procesos de interacción en el aula.
Por su parte V. Edwards, analiza los procesos de circulación y existencia material del
conocimiento, destacando las formas cómo es presentado y transmitido por el maestro y
cómo los alumnos participan en la construcción del mismo.

Uno de los más destacados investigadores en estos aspectos W. Doyle, emprende una línea
de investigación en el programa de Ecología del Aula, desde una visión social e interactiva
en el aula, donde se refiere a la ​estructura académica y a la ​estructura social,​ la tarea de
gestión del profesor, los procesos de negociación y las formas de mediación del currículo a
través de las tareas de aula.

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Desde Francia, las investigaciones de J.C.Filloux, G.Ferry, E. Enriquez, aportan su mirada
de las clases desde una perspectiva de la psicosociología de los pequeños grupos,
profundizando los estudios del campo de lo grupal y su relación con las situaciones de
clase, y analizando los aspectos transferenciales y los juegos de los deseos que circulan en
ellas.

Otro aporte importante resultan los numerosos enfoques centrados en lo grupal que
destacan el carácter social del aprendizaje, producto del intercambio grupal, e interpretan al
dinamismo y funcionamiento grupal como reflejo de lo institucional y lo social. ​“Se
incorpora, de este modo, una serie de aspectos al análisis de las estructuras visibles y
latentes de las clases: la estructura de comunicación, y de roles psicosociales, la dinámica
grupal, la historia, los conflictos y resistencias, las fantasías e imágenes, la relación con la
tarea.” (Camilloni 2008). Desde esta perspectiva se promueve entender a ​la Clase como un
espacio grupal inscripto y reflejo de las dinámicas y significados contextuales, y considerar
al docente como un mediador del saber, observador y organizador o coordinador del trabajo
grupal.

X. Rodríguez retoma las palabra de A. Perez Gómez, para destacar el carácter social de la
vida en las aulas, señalando ​“el docente y el estudiante son procesadores activos de
información y conocimiento, no solo como individuos particulares, sino como miembros de
una institución que tiene una intencionalidad y una organización que crea un clima de
intercambio, genera roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva,
desarrollando una cultura particular”​ (L.Sanjurjo y X.Rodríguez, op cit)

En síntesis, el Paradigma Ecológico se caracteriza por:

- Adoptar un análisis de carácter etnográfico naturalista de las situaciones, desde una

perspectiva cualitativa e interpretativa, no valorativa. Se preocupa por la descripción y
explicación de los comportamientos y no preguntándose por la eficacia de los mismos.
- Considerar las situaciones desde su historia, complejidad, multidimensionalidad,
impredecibilidad, y simultaneidad, teniendo en cuenta los procesos manifiestos y los no
manifiestos
- Integrar enfoques teóricos provenientes de diferentes perspectivas descriptivas e
interpretativas
- Considerar el carácter holístico de las situaciones de clase, analizando la vida en las aulas
y en la institución
- Considerar las clases y el aula como un ambiente físico y psico social donde se
desarrollan múltiples interacciones.
- Considerar al aula como un espacio social de comunicación e intercambio donde los
comportamientos del docente y de los estudiantes son una respuesta no mecánica a las
demandas de contexto, que impone límites a la actuación e induce comportamientos
determinados.
- Privilegiar el nivel de lo grupal para analizar las múltiples interacciones, y dinámicas de la
clase.

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- Entender al conocimiento como una construcción propia de cada situación en particular,
atravesado por los polos de significación social y psíquico.

Por su parte, y en esta misma línea de análisis, María Cristina Davini al explicar que el
aprendizaje está mediado por el contexto donde se desarrolla, el “ ambiente”, que “ no sólo
se refiere a los medios o recursos, sino que incluye, especialmente, las formas de
interacción e intercambios del grupo”……”Finalmente, en los medios escolares o
académicos, las reglas institucionales y la organización de los planes de estudio forman
parte del ambiente, facilitando, orientando limitando la enseñanza y los aprendizajes”
destaca las características del aprendizaje como un proceso de construcción personal
mediado socialmente. Destaca entonces que se puede referir a la metáfora de la ​“ecología
del aprendizaje”, entendida como el sistema social, ambiente, recursos e interacciones,
que facilitan las condiciones del aprendizaje” (Davini 2008)

El acto Pedagógico, y las situaciones de clase

Marta Souto define como ​Actos Pedagógicos​, a todas aquellas situaciones en donde se
encuentran alguien que posee un conocimiento, con alguien que busca aprender ese
conocimiento, en torno a la función de transmisión de ese conocimiento, el cual se inscribe
en un contexto que le otorga significación.
“El Acto Pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (individual o
colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un
tercer elemento: el contenido. La relación que se establece es a la vez, cognitiva, afectiva y
social. Este tercer componente, lo define y lo diferencia de otros actos sociales, lo ubica
en el nivel instrumental, le da especificidad e identidad como Acto pedagógico.
La relación pedagógica es un proceso en marcha, un devenir, una praxis. Es en este
sentido, un acto. No totalizado ni cristalizado, sino un acto en curso” ​(Souto, 1993)

Destacamos de esta definición entonces, que el Acto Pedagógico es:

- una relación entre personas que se da en un contexto social e institucional,

- un vínculo humano que desarrolla un proceso y que se articula en torno a una
especificidad que es el conocimiento,
- una relación cognitiva, afectiva y social, que puede ser analizada desde los polos de
significación instrumental, social y psíquico.

Como relación ternaria, cada uno de sus componentes – docente, alumno / s y objeto de
conocimiento - es un medio para la definición del otro, creándose mutuamente la necesidad
del otro, y desarrollando un proceso dialéctico donde en diferentes momentos cada uno
puede constituirse en medio o tercero en la relación de los otros dos componentes. En esta
definición se destaca el carácter vìnculo que se genera entre los tres componentes, siendo

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este un factor constitutivo del acto pedagógico, desplegando en este sentido todas las
alternativas en las tensiones entre acercamiento y separación.

Como acto social, los actos pedagógicos se desarrollan inscriptos en un determinado

contexto socio – cultural e institucional – en el caso de enseñanzas formalizadas – o ámbito
no formal, que le prestan código, forma, estructura de relación otorgándole sentido,
valoración y significación a cada uno de los elementos que componen el acto pedagógico.

En este trabajo tomaremos en consideración específicamente a los Actos Pedagógicos que

se definen como ​situación de clase o situación áulica,​ como un recorte particular dentro de
ese gran campo. En este caso nos estamos refiriendo a Actos pedagógicos que se inscriben
en un contexto situacional manifiesto y explícito, a modo de contrato y que marca un
encuadre, un proyecto compartido. Estos pueden referirse a clases institucionales, de
sistemas educativo formales o escolares o de sistemas paralelos a los escolares formales,
talleres de sistemas no formales - centros o instituciones culturales- o también clases de
contrato particular.

Estas situaciones se inscriben en un ​contexto y son atravesadas y significadas por ese

contexto, marcado por el entorno social y el institucional, el cual contagian y transmiten a
la clase, sus códigos y formas, sus significaciones y valoraciones. De esta manera, en las
clases podemos identificar elementos que son propios y particulares de los individuos que
participan y surgidos de sus historias de vida y su personalidad en singular, como también
componentes que son propios y surgidos de la institución – su cultura, dinámicas,
funcionamiento -, y también del ámbito social en el que está inserta la institución o del que
son originarios los actores convirtiéndose en retransmisores de aquellos sentidos.
Reconocemos en las situaciones de clase, el carácter complejo de las mismas, destacando
los ​múltiples procesos que ocurren en ellas, los cuales se entrelazan unos con otros,
influenciándose y que, a manera de un nicho ecológico, generan dependencias,
asociaciones, derivaciones, y en las cuales cada actor y componente se define y caracteriza
su funcionamiento en función de la interrelación con los otros. Ninguno tiene
características propias absolutas, sino que todas se determinan en función de la relación con
el entorno y con los otros elementos. Cada situación de clase se constituye en un ​ambiente
singular, en el que los actores desarrollan formas de pensamiento de actuación
amalgamando sus intereses particulares con los grupales y las dinámicas institucionales.

Por estos motivos, dada la complejidad de los procesos y elementos que se entrelazan, cada
situación se plantea como particular, singular y única, siendo imposible establecer una
identificación de patrones, estructuras, dispositivos que puedan ser homologados
idénticamente de una clase a otra.

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El análisis multireferenciado de las situaciones de clase
M. Souto, nos propone analizar y entender la complejidad de las clases desde la
consideración de distintos Polos de significación que atraviesan y significan el polo de la
circulación del conocimiento. De esta manera el ​Polo de lo Instrumental (o polo de lo
técnico, de lo disciplinar) se acompaña y se intersecta con los significados provenientes de
los ​Polos de los Social y de lo Psíquico.​ Así podemos entender y analizar al Acto
Pedagógico como ​un acto instrumental de circulación del conocimiento, como ​un acto
social​ y como ​un acto psíquico.​

Como Acto social podemos entender que ​“surge en y para una sociedad. Su estructura
refleja la estructura social en la cual se inscribe. El poder social rige el poder
pedagógico” (…) Lo social impregna de significado lo educativo”.
Como Acto psíquico, podemos entender que el mismo está impregnado de las
significaciones psíquicas y afectivas, representaciones y deseos tanto del, o de los que
aprenden como del que enseña, que los estructuran desde el nivel de lo latente.
“Dos polos ocultos, lo social lo inconsciente, dos polos distintos pero complementarios,
dos motores: el deseo inconsciente y la lucha por el poder, que energizan el devenir del
acto pedagógico” (M.Souto, 1993), y podemos agregar, que energizan y orientan el devenir
de lo instrumental, de la circulación del conocimiento.

Se busca de esta manera pensar y entender la ​“dimensión técnica en conexión con lo social
y con lo psíquico, haciendo eco y resonancia a los significados que circulan en las
prácticas de la enseñanza”.

Para el análisis de estas situaciones complejas, a los fines de esclarecer su comprensión, M.

Souto propone la mirada desde los niveles ​Social, Institucional, Grupal, Interpersonal y
Personal,​ buscando identificar los componentes que hacen a cada uno de estos niveles.
La multiplicidad de procesos que se generan en estas situaciones, lleva a considerar, a los
fines de su comprensión en tres Polos de la acción o también Polos de significación de la
acción: lo ​Instrumental - referido a la organización, distribución y actividades en torno del
conocimiento que convoca a la clase -, lo ​Social - referido a las interrelaciones sociales que
se generan en torno de las actividades de conocimiento - y lo ​Psíquico - referidas a las
significaciones y emocionalidades que circulan y se generan en torno a la situación de
clase.

En síntesis, podemos destacar algunos puntos que hacen a la comprensión de las situaciones
de clase desde esta perspectiva del Paradigma Ecológico:

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Las situaciones de clase determinan:

Una ​situación de enseñanza y de aprendizaje explícita que define las relaciones entre los
participantes.
Una situación social que se da inscripta en un ​contexto social e institucional
Un ​ambiente físico y psicosocial​ donde se desarrollan las interacciones
Un ​encuadre o contrato​, que establece proyecto de trabajo e induce a sus participantes
roles y formas de comportamiento, normas y códigos de relación, en torno a un objetivo de
conocimiento
Un ​dispositivo de trabajo en torno al conocimiento donde ​prevalece el nivel de lo grupal
en las interacciones y en las dinámicas, desarrollando un proceso y una historicidad en
torno a la constitución de la grupalidad y donde el rol del docente se acerca más al
coordinador de un grupo de aprendizaje.
Una situación de intercambio e interrelación que puede es a la vez cognitiva, afectiva y
social, y por lo tanto puede ser considerada desde los ​Polos Instrumental, Psíquico y Social

La singularidad de las clases de Arte

Las clases de Arte, constituyen un recorte particular dentro del conjunto de los Actos
pedagógicos o situaciones de Clase, marcada por la complejidad del objeto de enseñanza y
por la singularidad de las relaciones que se establecen entre el que enseña y el o los que
aprenden
Las artes como objeto epistemológico de enseñanza
Como Objeto Epistemológico de Enseñanza las Artes son un objeto complejo, que refiere a
múltiples facetas o aspectos:
● Manifestación, expresión, exteriorización de lo singular y subjetivo;
● Técnicas y procedimientos de construcción y producción,
● Modo y proceso de comunicación - lenguaje, código y estructura - construido y
transmitido social e históricamente pero que se reinventa y se innova
constantemente
● Modo de ​saber hacer histórico y cultural que se interioriza, pero que se redefine
desde la singularidad y se reinventa constantemente,
● Forma y estructura estética que refleja las concepciones del entorno socio cultural
de donde procede;
Objeto complejo que determina lógicas propias de enseñanza y de aprendizaje donde se
funde las tensiones entre lo conceptual, lo sensorial y perceptivo, lo motriz y lo técnico; lo
racional y lo volitivo y afectivo; lo singular y lo social, lo histórico y preexistente y lo
innovador y original
Aprender artes demanda el individuo poner en juego no solo múltiples dimensiones de
relación epistémica, conceptual - racional, sensorial y técnico - motriz, sino que ellas
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involucran fuertemente las dimensiones afectivas y psíquicas de la cognición y de la
vinculación personal. Se aprende artes desde la comprensión racional, estructural,
conceptual y técnica, y también desde la sensorialidad y la percepción exteroceptiva e
introceptiva y desde las habilidades motoras y de operación con los elementos artísticos.

Por otra parte, a esta dimensión racional y técnica del conocimiento, constantemente es
atravesada y superpuesta por una dimensión afectiva. Aprender Artes implica traer a
situación el mundo de lo psíquico, la exteriorización de lo emocional y lo volitivo, como
también las relaciones emocionales con el acto creador o de producción artística y con la
autovaloración de cada uno respecto de sus posibilidades de creación artística. Estos
aspectos ponen en juego, intensa y constantemente dimensiones pre o inconscientes
referidas al deseo y al miedo, el auto concepto y la autovaloración.
Por último, también se debe considerar en el aprendizaje de las artes la dimensión social del
conocimiento. Las artes pueden ser entendidas como un discurso de construcción
sociocultural, a partir de los códigos y estructuras comunicacionales propios del contexto
socio cultural de donde procede. Desde esta consideración, aprender Artes se plantea como
una tensión entre la construcción histórica y la demanda de singularidad, innovación y
creación del sujeto que aprende. Tensión marcada por las oposiciones: dependencia y
autonomía, sumisión y liberación, heteroestructuración y autoestructuración entre los
saberes socialmente construidos y los singulares, entre el que enseña y el que aprende.
Así, entender al arte como un canal y un proceso de comunicación organizada desde la
estética y la subjetividad, implica adentrarse en una dimensión diferente a las otras materias
curriculares. Implica encontrar y comprender un nivel de significación compartida (docente
incluido en el proceso) que permita la interacción grupal, en el plano de lo expresivo y lo
comunicacional, sumados a los procesos de adquisición de los conocimientos técnicos
disciplinares propios.
La grupalidad en las clases de arte
En este aspecto es necesario también destacar la dimensión de lo grupal como prevalente y
particular en las clases de arte. Si bien algunas disciplinas artísticas se centran más en la
producción individual (las artes plásticas en la mayoría de las propuestas) otras - música,
teatro y danza - en cambio se centran directamente en la producción compartida y grupal.
Esta característica hace necesario atender a la construcción de la grupalidad en torno al acto
creador, siendo un elemento más en la complejidad del Objeto Epistemológico. Una
actividad artística grupal como sería un coro, requiere de la integración de las participantes
en torno a una mentalidad grupal que permita constituirse como un todo expresándose.

Por lo tanto a las características propias de la enseñanza y el aprendizaje de las artes en el

nivel de lo personal, se suma entonces las características y procesos referidos a la
construcción de la grupalidad, en torno a un objeto de creación y expresión compartida o
situación de clase compartida. En el grupo se ponen en exposición los aspectos subjetivos
de cada uno referidos al mostrarse, ser visto, integrarse – desagregarse, evaluarse – ser
evaluado. Este aspecto hace necesario que el rol docente se perfile más como un
coordinador de la actividad grupal que como un enseñante, y en muchos casos, que también

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participe en la construcción artística, poniendo en juegos sus concepciones, deseos y
emocionalidades, acercándose al rol del director de un elenco artístico, estableciendo una
dinámica de clase de proyecto construido conjuntamente.

Las Artes en la institución

De esta manera podemos concluir que las Artes, como objeto de estudio y de aprendizaje,
constituyen un campo de conocimiento y una propuesta de enseñanza que se inserta en una
trama compleja de significaciones sociales, institucionales y personales, que la ubican en un
lugar muy diferente de los otros campos de conocimientos o propuestas de enseñanza.

Como asignatura dentro del campo educativo, las artes suelen vincularse con valoraciones
sociales e institucionales particulares y diferentes de otras asignaturas. Algunas
características particulares desde las consideraciones socio-institucionales:

- Se caracteriza por ser un conocimiento social y escolarmente menospreciado desde las

perspectivas materialistas, cientificista o utilitaristas. Aparece sin una definición de
cientificidad o de utilidad práctica que la revista de importancia. Sin embargo es deseado y
practicado por muchas gentes por fuera de la escuela.
- Mayoritariamente en las escuelas se la relega como el espacio de la recreación (a modo de
recreo – esparcimiento) o como adorno extra vinculada a los eventos escolares.
- Es un tipo de conocimiento diferente de los otros: no ​se “estudia”, ​en el sentido
convencional, sino que​ se “practica”.​ Requiere del desarrollo de habilidades y destrezas.
- Su práctica está influenciada por el prejuicio social de que sólo lo pueden hacer los que
tienen habilidades innatas - ​“talento”- y no se lo concibe como habilidades posibles de ser
adquirido por cualquiera.
- La producción artística conlleva intrínseca la publicidad del producto y por lo tanto a la
exposición a la evaluación de los otros.
- De producción individual o grupal, las clases de arte siempre implican la interacción
productiva con otros, y por lo tanto la necesidad de interrelacionar, coordinar,
temperamentos, expectativas, necesidades, procesos y singularidades diversas.
- El docente resulta implicado en la producción artística como un participante más, ya sea
desde su rol de director o coordinador del grupo artístico (En teatro, danzas, o coros o
conjuntos musicales), o como productor indirecto que guía la producción de los alumnos.
Su modelo artístico y también su vínculo con el hacer artes se torna fuertemente definitorio,
de la misma manera que en la clase se ponen en juego sus deseos artísticos y su
sentimientos respecto de la evaluación externa.

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Algunas Conclusiones
Las clases de Arte, dada la particular complejidad de su objeto epistemológico de
enseñanza y aprendizaje, y las particulares inscripciones institucionales y particulares
dispositivos educativos que la diferencian de los otros espacios o áreas de estudio, generan
específicas dinámicas áulicas con singulares interrelaciones epistémicas y psico- sociales en
su interior, donde se integran las tensiones entre lo individual y lo social, lo compartido y lo
particular, lo preexistente y lo innovador, conforman estructuras y dinámicas de clase
como situación total, con altos grados de singularidad y especificidad.
En este conjunto aparecen situaciones de clase vinculadas más a lo que se define como
ensayo, exploración o taller, entre otras, donde arte y estructura de clase se interpenetran y
se definen mutuamente.
Estas particularidad, complejidad y singularidad de las situaciones de clases de artes,
necesita ser considerado en su especificidad para poder acercarse a su comprensión y
orientación respecto de la construcción didáctica y la intervención pedagógica. Para la
comprensión de las características particulares de las clases de artes, proponemos entonces
un análisis desde el paradigma de la complejidad, o más específicamente desde un
Paradigma Ecológico que nos permita comprender las múltiples interrelaciones,
proponiendo un tipo análisis multireferenciado desde las consideración de los Polos
Instrumental, Pisco y Social, y partir de dicho análisis, una reconstrucción de la Clase de
Artes como una situación total, particular inscripta en un contexto institucional y social,
identificando su estructura y dinámicas propias.

Bibliografía

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Rosario
Souto, M. (1993) ​Hacia una didáctica de lo grupal,​ Miño y Dávila

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