Hartzstein La complejidad de las Clases de Arte Abril de 2020

UNA Área Transdepartamental de Formación Docente

Didáctica de la Educación Artística / Mediación Pedagógica
Cátedra Hartzstein

Ficha de Cátedra n° 1: La singularidad de las Clases de Arte. La complejidad desde el análisis del
Paradigma ecológico.

Texto extraído de: D. Hartzstein, El entramado de las clases de arte, Una mirada desde el
paradigma de la complejidad, Bs As, 2012.

I. Introducción, La complejidad en las clases de arte

En este trabajo proponemos una mirada y una comprensión de la estructura y dinámicas de las
Clases de Arte o de educación artística, centrado en el análisis situacional, de carácter holístico y
ecológico destacando el carácter complejo, particular y situacional de las mimas entendiéndolas
como situaciones diferenciadas dentro del conjunto de situaciones de clases o “Actos
pedagógicos” de carácter áulico.

Si bien comparten características comunes con todas las situaciones de clase, por la particularidad
del objeto de conocimiento que en ellas circula y se construye, las Clases de Arte, presentan
estructuras y dinámicas de interacción cognitivas, psíquicas y sociales específicas, constituyéndose
así en situaciones particulares y diferenciadas.

Para la comprensión de estas particularidades abordaremos su análisis y estudio desde la

perspectiva de las concepciones de la complejidad según explica Marta Souto, que Alicia Camilloni
identifica como el análisis de las interacciones sociales, y Walter Doyle denomina Paradigma
Ecológico. De esta manera, buscaremos penetrar el entramado complejo de las clases y así poder
comprender la construcción situacional didáctica incluyendo la particular articulación del Objeto
de Enseñanza y la configuración de la intervención docente.

En un principio, comenzaremos identificando estas particulares situaciones de estudio, y

definiendo la perspectiva de análisis que tomaremos en consideración. Posteriormente
continuaremos con el análisis desde los tres Polos de significación, siguiendo la propuesta de
análisis de M. Souto, y por último, abordaremos la integralidad de las situaciones de Clase de Arte
considerándolas como una estructura situacional y procesual.

El paradigma ecológico o de las interacciones sociales

El concepto de Paradigma Ecológico utilizado por Walter Doyle, presentado por Gimeno Sacristán,
hace referencia a un paradigma de investigación didáctica que busca captar y avanzar en la
comprensión de las situaciones de clase como situaciones sociales complejas que se articulan, se
construyen y se definen situacionalmente.

Alicia Camilloni en su libro “El Saber Didáctico” formula una reseña de la historicidad en la
constitución de este paradigma, que nos permite comprender su particularidad (Camilloni 2008).
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En la década de los sesenta se produce un cambio en las perspectivas de investigación del campo
de la educación por el cual se abandona progresivamente la perspectiva de comprobación y
experimentación por una perspectiva de carácter interpretativo, donde la vida en la escuela y en
aula se torna en el centro de interés.

Surge la modalidad del análisis etnográfico como la forma de comprender en forma holística la
vida en las aulas. Se introduce en el campo pedagógico, “la investigación antropológica, la teoría
social de la sociología comprensiva, el análisis del interaccionismo simbólico y la
sociolinguistica.(…) Líneas de investigación que se destacan por el carácter cualitativo de sus
estudios, la atención a las dimensiones subjetivas, culturales, políticas y sociales que constituyen la
trama no visible de la educación”(A Camilloni).

Desde esta mirada etnográfica, Jackson destaca, como rasgos específicos de la vida en las aulas:
historia, multidimensionalidad, impredecibilidad, y simultaneidad. Este autor describe con detalle
el entorno físico y el contexto social del aula, los patrones interactivos, las prácticas de la
evaluación, las normas y las estrategias de los participantes como manifestaciones de los
significados y características de las interacciones en las clases, y también destaca la dosis de
incertidumbre e indeterminación de la acción docente. De esta manera se acerca a una mirada
holística del devenir de los sucesos en el aula.

Otra investigadora, S Delamont desde sus estudios del interaccionismo simbólico, introduce
conceptos como poder, negociación, control, código, reglas, marcos, para caracterizar las
dimensiones manifiestas y ocultas de los procesos de interacción en el aula.
Por su parte V. Edwards, analiza los procesos de circulación y existencia material del conocimiento,
destacando las formas cómo es presentado y transmitido por el maestro y como los alumnos
participan en la construcción del mismo.

Uno de los más destacados investigadores en estos aspectos W. Doyle, emprende una línea de
investigación en el programa de Ecología del Aula, desde una visión social e interactiva en el aula,
donde se refiere a la estructura académica y a la estructura social, la tarea de gestión del profesor,
los procesos de negociación y las formas de mediación del currículo a través de las tareas de aula.

Desde Francia, las investigaciones de J.C.Filloux, G.Ferry, E. Enriquez, aportan su mirada de las
clases desde una perspectiva de la psicosociología de los pequeños grupos, profundizando los
estudios del campo de lo grupal y su relación con las situaciones de clase, y analizando los
aspectos transferenciales y los juegos de los deseos que circulan en ellas.

Otro aporte importante resultan los numerosos enfoques centrados en lo grupal que destacan el
carácter social del aprendizaje, producto del intercambio grupal, e interpretan al dinamismo y
funcionamiento grupal como reflejo de lo institucional y lo social. “Se incorpora, de este modo, una
serie de aspectos al análisis de las estructuras visibles y latentes de las clases: la estructura de
comunicación, y de roles psicosociales, la dinámica grupal, la historia, los conflictos y resistencias,
las fantasías e imágenes, la relación con la tarea.” (Camilloni 2008). Desde esta perspectiva se
promueve entender a la Clase como un espacio grupal inscripto y reflejo de las dinámicas y
significados contextuales, y considerar al docente como un mediador del saber, observador y
organizador o coordinador del trabajo grupal.
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X. Rodríguez retoma las palabra de A. Perez Gómez, para destacar el carácter social de la vida en
las aulas, señalando “el docente y el estudiante son procesadores activos de información y
conocimiento, no solo como individuos particulares, sino como miembros de una institución que
tiene una intencionalidad y una organización que crea un clima de intercambio, genera roles y
patrones de conducta individual, grupal y colectiva, desarrollando una cultura particular”
(L.Sanjurjo y X.Rodríguez, op cit)

En síntesis, el Paradigma Ecológico se caracteriza por:

- Adoptar un análisis de carácter etnográfico naturalista de las situaciones, desde una perspectiva
cualitativa e interpretativa, no valorativa. Se preocupa por la descripción y explicación de los
comportamientos y no preguntándose por la eficacia de los mismos.
- Considerar las situaciones desde su historia, complejidad, multidimensionalidad,
impredecibilidad, y simultaneidad, teniendo en cuenta los procesos manifiestos y los no
manifiestos
- Integrar enfoques teóricos provenientes de diferentes perspectivas descriptivas e interpretativas
- Considerar el carácter holístico de las situaciones de clase, analizando la vida en las aulas y en la
institución
- Considerar las clases y el aula como un ambiente físico y psico social donde se desarrollan
múltiples interacciones.
- Considerar al aula como un espacio social de comunicación e intercambio donde los
comportamientos del docente y de los estudiantes son una respuesta no mecánica a las demandas
de contexto, que impone límites a la actuación e induce comportamientos determinados.
- Privilegiar el nivel de lo grupal para analizar las múltiples interacciones, y dinámicas de la clase.
- Entender al conocimiento como una construcción propia de cada situación en particular,
atravesado por los polos de significación social y psíquico.

Por su parte, y en esta misa línea de análisis, María Cristina Davini al explicar el que aprendizaje
esta mediado por el contexto donde se desarrolla, el “ ambiente”, que “ no sólo se refiere a los
medios o recursos, sino que incluye, especialmente, las formas de interacción e intercambios del
grupo”……”Finalmente, en los medios escolares o académicos, las reglas institucionales y la
organización de los planes de estudio forman parte del ambiente, facilitando, orientando
limitando la enseñanza y los aprendizajes” destaca las características del aprendizaje como un
proceso de construcción personal mediado socialmente. Destaca entonces que se puede referir a
la metáfora de la “ecología del aprendizaje”, entendida como el sistema social, ambiente,
recursos e interacciones, que facilitan las condiciones del aprendizaje” (Davini 2008)

El acto Pedagógico, y las situaciones de clase

Marta Souto define como Actos Pedagógicos, a todas aquellas situaciones en donde se encuentran
alguien que posee un conocimiento, con alguien que busca aprender ese conocimiento, en torno a
la función de transmisión de ese conocimiento, el cual se inscribe en un contexto que le otorga
significación.
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“El Acto Pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y
un sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un tercer elemento: el
contenido. La relación que se establece es a la vez, cognitiva, afectiva y social. Este tercer
componente, lo define y lo diferencia de otros actos sociales, lo ubica en el nivel instrumental, le da
especificidad e identidad como Acto pedagógico.
La relación pedagógica es un proceso en marcha, un devenir, una praxis. Es en este sentido, un
acto. No totalizado ni cristalizado, sino un acto en curso” (Souto, 1993)

Destacamos de esta definición entonces, que el Acto Pedagógico es:

- una relación entre personas que se da en un contexto social e institucional,

- un vínculo humano que desarrolla un proceso y que se articula en torno a una especificidad que
es el conocimiento,
- una relación cognitiva, afectiva y social, que puede ser analizada desde los polos de significación
instrumental, social y psíquico.

Como relación ternaria, cada uno de sus componentes – docente, alumno / s y objeto de
conocimiento - es un medio para la definición del otro, creándose mutuamente la necesidad del
otro, y desarrollando un proceso dialéctico donde en diferentes momentos cada uno puede
constituirse en medio o tercero en la relación de los otros dos componentes. En esta definición se
destaca el carácter vìnculo que se genera entre los tres componentes, siendo este un factor
constitutivo del acto pedagógico, desplegando en este sentido todas las alternativas en las
tensiones entre acercamiento y separación.

Como acto social, los actos pedagógicos se desarrollan inscriptos en un determinado contexto
socio – cultural e institucional – en el caso de enseñanzas formalizadas – o ámbito no formal, que
le prestan código, forma, estructura de relación otorgándole sentido, valoración y significación a
cada uno de los elementos que componen el acto pedagógico.

En este trabajo tomaremos en consideración específicamente a los Actos Pedagógicos que se

definen como situación de clase o situación áulica, como un recorte particular dentro de ese gran
campo. En este caso nos estamos refiriendo a Actos pedagógicos que se inscriben en un contexto
situacional manifiesto y explícito, a modo de contrato y que marca un encuadre, un proyecto
compartido. Estos pueden referirse a clases institucionales, de sistemas educativo formales o
escolares o de sistemas paralelos a los escolares formales, talleres de sistemas no formales -
centros o instituciones culturales- o también clases de contrato particular.

Estas situaciones se inscriben en un contexto y son atravesadas y significadas por ese contexto,
marcado por el entorno social y el institucional, el cual contagian y transmiten a la clase, sus
códigos y formas, sus significaciones y valoraciones. De esta manera, en las clases podemos
identificar elementos que son propios y particulares de los individuos que participan y surgidos de
sus historias de vida y su personalidad en singular, como también componentes que son propios y
surgidos de la institución – su cultura, dinámicas, funcionamiento -, y también del ámbito social en
el que esta inserta la institución o del que son originarios los actores convirtiéndose en
retransmisores de aquellos sentidos.
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Reconocemos en las situaciones de clase, el caracter complejo de las mimas, destacando los
múltiples procesos que ocurren en ellas, los cuales se entrelazan unos con otros, influenciándose y
que, a manera de un nicho ecológico, generan dependencias, asociaciones, derivaciones, y en las
cuales cada actor y componente se define y caracteriza su funcionamiento en función de la
interrelación con los otros. Ninguno tiene características propias absolutas, sino que todas se
determinan en función de la relación con el entorno y con los otros elementos. Cada situación de
clase se constituye en un ambiente singular, en el que los actores desarrollan formas de
pensamiento de actuación amalgamando sus intereses particulares con los grupales y las
dinámicas institucionales.

Por estos motivos, dada la complejidad de los procesos y elementos que se entrelazan, cada
situación se plantea como particular, singular y única, siendo imposible establecer una
identificación de patrones, estructuras, dispositivos que puedan ser homologados idénticamente
de una clase a otra.

El análisis multireferenciado de las situaciones de clase

M. Souto, nos propone analizar y entender la complejidad de las clases desde la consideración de
distintos Polos de significación que atraviesan y significan el polo de la circulación del
conocimiento. De esta manera el Polo de lo Instrumental (o polo de lo técnico, de lo disciplinar) se
acompaña y se intersecta con los significados provenientes de los Polos de los Social y de lo
Psíquico. Así podemos entender y analizar al Acto Pedagógico como un acto instrumental de
circulación del conocimiento, como un acto social y como un acto psíquico.

Como Acto social podemos entender que “surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la
estructura social en la cual se inscribe. El poder social rige el poder pedagógico” (…) Lo social
impregna de significado lo educativo”.

Como Acto psíquico, podemos entender que el mismo está impregnado de las significaciones
psíquicas y afectivas, representaciones y deseos tanto del, o de los que aprenden como del que
enseña, que los estructuran desde el nivel de lo latente.

“Dos polos ocultos, lo social lo inconsciente, dos polos distintos pero complementarios, dos
motores: el deseo inconsciente y la lucha por el poder, que energizan el devenir del acto
pedagógico” (M.Souto, 1993), y podemos agregar, que energizan y orientan el devenir de lo
instrumental, de la circulación del conocimiento.

Se busca de esta manera pensar y entender la “dimensión técnica en conexión con lo social y con lo
psíquico, haciendo eco y resonancia a los significados que circulan en las prácticas de la
enseñanza”.

Para el análisis de estas situaciones complejas, a los fines de esclarecer su comprensión, M. Souto
propone la mirada desde los niveles Social, Institucional, Grupal, Interpersonal y Personal,
buscando identificar los componentes que hacen a cada uno de estos niveles.
La multiplicidad de procesos que se generan en estas situaciones, lleva a considerar, a los fines de
su comprensión en tres Polos de la acción o también Polos de significación de la acción: lo
Instrumental - referido a la organización, distribución y actividades en torno del conocimiento que
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convoca a la clase -, lo Social - referido a las interrelaciones sociales que se generan en torno de las
actividades de conocimiento - y lo Psíquico - referidas a las significaciones y emocionalidades que
circulan y se generan en torno a la situación de clase.

En síntesis, podemos destacar algunos puntos que hacen a la comprensión de las situaciones de
clase desde esta perspectiva del Paradigma Ecológico:

Las situaciones de clase determinan:

Una situación de enseñanza y de aprendizaje explícita que define las relaciones entre los
participantes.
Una situación social que se da inscripta en un contexto social e institucional
Un ambiente físico y psicosocial donde se desarrollan las interacciones
Un encuadre o contrato, que establece proyecto de trabajo e induce a sus participantes roles y
formas de comportamiento, normas y códigos de relación, en torno a un objetivo de conocimiento
Un dispositivo de trabajo en torno al conocimiento donde prevalece el nivel de lo grupal en las
interacciones y en las dinámicas, desarrollando un proceso y una historicidad en torno a la
constitución de la grupalidad y donde el rol del docente se acerca más al coordinador de un grupo
de aprendizaje.
Una situación de intercambio e interrelación que puede es a la vez cognitiva, afectiva y social, y
por lo tanto puede ser considerada desde los Polos Instrumental, Psíquico y Social

La singularidad de las clases de Arte

Las clases de Arte, constituyen un recorte particular dentro del conjunto de los Actos pedagógicos
o situaciones de Clase, marcada por la complejidad del objeto de enseñanza y por la singularidad
de las relaciones que se establecen entre el que enseña y el o los que aprenden

Las artes como objeto epistemológico de enseñanza

Como Objeto Epistemológico de Enseñanza las Artes son un objeto complejo, que refiere a
múltiples facetas o aspectos:
• Manifestación, expresión, exteriorización de lo singular y subjetivo;
• Técnicas y procedimientos de construcción y producción,
• Modo y proceso de comunicación - lenguaje, código y estructura - construido y
transmitido social e históricamente pero que se reinventa y se innova constantemente
• Modo de saber hacer histórico y cultural que se interioriza, pero que se redefine desde la
singularidad y se reinventa constantemente,
• Forma y estructura estética que refleja las concepciones del entorno socio cultural de
donde procede;

Objeto complejo que determina lógicas propias de enseñanza y de aprendizaje donde se funde las
tensiones entre lo conceptual, lo sensorial y perceptivo, lo motriz y lo técnico; lo racional y lo
volitivo y afectivo; lo singular y lo social, lo histórico y preexistente y lo innovador y original
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Aprender artes demanda el individuo poner en juego no solo múltiples dimensiones de relación
epistémica, conceptual - racional, sensorial y técnico - motriz, sino que ellas involucran
fuertemente las dimensiones afectivas y psíquicas de la cognición y de la vinculación personal. Se
aprende artes desde la comprensión racional, estructural, conceptual y técnica, y también desde la
sensorialidad y la percepción exteroceptiva e introceptiva y desde las habilidades motoras y de
operación con los elementos artísticos.

Por otra parte, a esta dimensión racional y técnica del conocimiento, constantemente es
atravesada y superpuesta por una dimensión afectiva. Aprender Artes implica traer a situación el
mundo de lo psíquico, la exteriorización de lo emocional y lo volitivo, como también las relaciones
emocionales con el acto creador o de producción artística y con la autovaloración de cada uno
respecto de sus posibilidades de creación artística. Estos aspectos ponen en juego, intensa y
constantemente dimensiones pre o inconscientes referidas al deseo y al miedo, el auto concepto y
la autovaloración.

Por último, también se debe considerar en el aprendizaje de las artes la dimensión social del
conocimiento. Las artes pueden ser entendidas como un discurso de construcción sociocultural, a
partir de los códigos y estructuras comunicacionales propios del contexto socio cultural de donde
procede. Desde esta consideración, aprender Artes se plantea como una tensión entre la
construcción histórica y la demanda de singularidad, innovación y creación del sujeto que aprende.
Tensión marcada por las oposiciones: dependencia y autonomía, sumisión y liberación,
heteroestructuración y autoestructuración entre los saberes socialmente construidos y los
singulares, entre el que enseña y el que aprende.

Así, entender al arte como un canal y un proceso de comunicación organizada desde la estética y
la subjetividad, implica adentrarse en una dimensión diferente a las otras materias curriculares.
Implica encontrar y comprender un nivel de significación compartida (docente incluido en el
proceso) que permita la interacción grupal, en el plano de lo expresivo y lo comunicacional,
sumados a los procesos de adquisición de los conocimientos técnicos disciplinares propios.

La grupalidad en las clases de arte

En este aspecto es necesario también destacar la dimensión de lo grupal como prevalente y
particular en las clases de arte. Si bien algunas disciplinas artísticas se centran más en la
producción individual (las artes plásticas en la mayoría de las propuestas) otras - música, teatro y
danza - en cambio se centran directamente en la producción compartida y grupal. Esta
característica hace necesario atender a la construcción dela grupalidad en torno al acto creador,
siendo un elemento más en la complejidad del Objeto Epistemológico. Una actividad artística
grupal como sería un coro, requiere de la integración de las participantes en torno a una
mentalidad grupal que permita constituirse como un todo expresándose.

Por lo tanto a las características propias de la enseñanza y el aprendizaje de las artes en el nivel de
lo personal, se suma entonces las características y procesos referidos a la construcción de la
grupalidad, en torno a un objeto de creación y expresión compartida o situación de clase
compartida. En el grupo se ponen en exposición los aspectos subjetivos de cada uno referidos al
mostrarse, ser visto, integrarse – desagregarse, evaluarse – ser evaluado. Este aspecto hace
necesario que el rol docente se perfile más como un coordinador de la actividad grupal que como
un enseñante, y en muchos casos, que también participe en la construcción artística, poniendo en
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juegos sus concepciones, deseos y emocionalidades, acercándose al rol del director de un elenco
artístico, estableciendo una dinámica de clase de proyecto construido conjuntamente.

Las Artes en la institución

De esta manera podemos concluir que las Artes, como objeto de estudio y de aprendizaje,
constituyen un campo de conocimiento y una propuesta de enseñanza que se inserta en una
trama compleja de significaciones sociales, institucionales y personales, que la ubican en un lugar
muy diferente de los otros campos de conocimientos o propuestas de enseñanza.

Como asignatura dentro del campo educativo, las artes suelen vincularse con valoraciones sociales
e institucionales particulares y diferentes de otras asignaturas. Algunas características particulares
desde las consideraciones socio-institucionales:

- Se caracteriza por ser un conocimiento social y escolarmente menospreciado desde las

perspectivas materialistas, cientificista o utilitaristas. Aparece sin una definición de cientificidad o
de utilidad práctica que la revista de importancia. Sin embargo es deseado y practicado por
muchas gentes por fuera de la escuela.
- Mayoritariamente en las escuelas se la relega como el espacio de la recreación (a modo de
recreo – esparcimiento) o como adorno extra vinculada a los eventos escolares.
- Es un tipo de conocimiento diferente de los otros: no se “estudia”, en el sentido convencional,
sino que se “practica”. Requiere del desarrollo de habilidades y destrezas.
- Su práctica está influenciada por el prejuicio social de que sólo lo pueden hacer los que tienen
habilidades innatas - “talento”- y no se lo concibe como habilidades posibles de ser adquirido por
cualquiera.
- La producción artística conlleva intrínseca la publicidad del producto y por lo tanto a la
exposición a la evaluación de los otros.
- De producción individual o grupal, las clases de arte siempre implican la interacción productiva
con otros, y por lo tanto la necesidad de interrelacionar, coordinar, temperamentos, expectativas,
necesidades, procesos y singularidades diversas.
- El docente resulta implicado en la producción artística como un participante más, ya sea desde su
rol de director o coordinador del grupo artístico (En teatro, danzas, o coros o conjuntos musicales),
o como productor indirecto que guía la producción de los alumnos. Su modelo artístico y también
su vínculo con el hacer artes se torna fuertemente definitorio, de la misma manera que en la clase
se ponen en juego sus deseos artísticos y su sentimientos respecto de la evaluación externa.

Algunas Conclusiones

Las clases de Arte, dada la particular complejidad de su objeto epistemológico de enseñanza y

aprendizaje, y las particulares inscripciones institucionales y particulares dispositivos educativos
que la diferencian de los otros espacios o áreas de estudio, generan especificas dinámicas áulicas
con singulares interrelaciones epistémicas y psico- sociales en su interior, donde se integran las
tensiones entre lo individual y lo social, lo compartido y lo particular, lo preexistente y lo
innovador, conforman estructuras y dinámicas de clase como situación total, con altos grados de
singularidad y especificidad.
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En este conjunto aparecen situaciones de clase vinculadas más a lo que se define como ensayo,
exploración o taller, entre otras, donde arte y estructura de clase se interpenetran y se definen
mutuamente.

Estas particularidad, complejidad y singularidad de las situaciones de clases de artes, necesita ser
considerado en su especificidad para poder acercarse a su comprensión y orientación respecto de
la construcción didáctica y la intervención pedagógica. Para la comprensión de las características
particulares de las clases de artes, proponemos entonces un análisis desde el paradigma de la
complejidad, o más específicamente desde un Paradigma Ecológico que nos permita comprender
las múltiples interrelaciones, proponiendo un tipo análisis multireferenciado desde las
consideración de los Polos Instrumental, Pisco y Social, y partir de dicho análisis, una
reconstrucción de la Clase de Artes como una situación total, particular inscripta en un contexto
institucional y social, identificando su estructura y dinámicas propias.

Bibliografía

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