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Dialnet LaEscuelaNuevaYLosEspaciosParaEducar 3291474 PDF
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La escuela nueva
y los espacios
para educar
Ángela María Jiménez Avilés
Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009 103
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Arquitectura escolar
Resumen
La escuela nueva y los espacios para educar*
Abstract
The New School and the spaces for education
Since the XVIII century, a new pedagogical model begins to consolidate: the self-
structuring model or New School. This new model differs from the Traditional School
in terms of its basic ideas and new methods of transferring knowledge. The New
School not only changes the way of teaching but also requires new spaces that facilitate
knowledge acquisition. In this context, the analysis of four New School methodologies
in the city of Cali (Waldorf method, Montessori Method, Etievan Method, and the
method of Colegio Ideas) reveals how architecture may contribute to the consolidation
of innovative educational processes.
Résumé
La nouvelle école et les espaces pour enseigner
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À partir du XVIIIe siècle un nouveau modèle pédagogique est consolidé: le modèle
* Artículo escrito en el marco del pro- auto structurant ou Nouvelle École. Ce nouveau modèle a différé de l'École
yecto de investigación “Arquitectura
traditionnelle par leurs conceptions de base et les nouvelles méthodes employées
y pedagogía: el edificio escolar”,
financiado con recursos de la Vice-
pour transmettre la connaissance. La Nouvelle École ne transforme que la manière
rrectoría de Investigaciones de la Uni- d'apprendre mais plutôt elle exige de nouveaux espaces pour rendre facile l'acquisition
versidad del Valle y realizado entre de la connaissance. Dans ce contexte, l'étude de l'architecture de quatre méthodologies
enero de 2008 y julio de 2009 por los de la Nouvelle École situées à Cali, (Méthode Waldorf, Méthode Montessori,
Grupos de Investigación de la CITCE, Méthodologie Etievan, Méthode de l'école Ideas) permet de voir comme l'architecture
Observatorio de Arquitectura y Urba- peut contribuer dans la consolidation de processus pédagogiques innovateurs.
nismo Contemporáneos e Historia de
las Prácticas Pedagógicas en Colom-
bia, con la participación de los arqui-
tectos Francisco Ramírez Potes, Jaime
Palabras clave
Gutiérrez Paz, Ángela María Franco
Calderón y el pedagogo Humberto Escuela tradicional, escuela nueva, método Waldorf, método Montessori, modelo
Quiceno Castrillón. educativo Etievan, método del Colegio Ideas, pedagogía y arquitectura
** Estudiante de Arquitectura de la Uni- Traditional School, New School, Waldorf Method, Montessori Method, Etievan
versidad del Valle, vinculada al Pro- Method, Colegio Ideas Method, pedagogy/architecture relations.
yecto de Investigación “Arquitectura École traditionnelle, nouvelle école, méthodologie Waldorf, Méthode Montessori,
y pedagogía: el edificio escolar”. Modèle éducatif Etievan, Méthode de l'école Ideas, rapports entre pédagogie et
E-mail: angelajim@gmail.com architecture.
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E n el siglo XVIII surgió el pensamiento pedagógico
autoestructurante, en contraposición al heteroes-
tructurante o escuela tradicional. Este último ha do-
minado en la pedagogía y aun está vigente en la mayor parte
de los centros educativos. En el modelo tradicional se privile-
gia la clase magistral, el maestro y la disciplina. En esta con-
cepción, el saber lo tiene el maestro, quien lo imparte en el aula;
el alumno recibe pasivamente los conocimientos. Por el con-
trario, en el sistema autoestructurante, o escuela nueva, se conci-
be que el niño tiene la capacidad de educarse a sí mismo; por
ello, la escuela nueva privilegia la experimentación, el taller, la
actividad espontánea; el maestro es apenas un mediador en el
proceso pedagógico.
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1 La antroposofía —sabiduría del hombre—, formulada entre 1902 y 1925 por Rudolf Steiner, busca encontrar una
explicación a los procesos espirituales que dan origen a la vida y a los cuales el materialismo científico del siglo XIX
no había podido dar respuesta. Su cosmovisión está fuertemente vinculada con la obra científica de Johann Wolfgang
von Goethe, quien toma en cuenta la interdimensionalidad de los fenómenos científicos, la visión panteísta del
mundo y la concepción moral con respecto al aprovechamiento de la naturaleza, lo cual es un anticipo al movimiento
ecologista. Steiner perteneció a la Sociedad Teosófica Internacional, de la cual se separó en 1913, debido a diferencias
ideológicas, para crear posteriormente la Sociedad Antroposófica. Véase Tummer (2000).
2 Véase la segunda parte de su libro hasta el final, pero con mayor énfasis en el capítulo 4, númeral 3, “Elementos
formativos positivos en la construcción de la primaria”, pp. 43 y ss.
3 Versión alemana del movimiento artístico de fines del siglo XIX y principios del XX conocido en Francia y Bélgica
como Art Nouveau, en Italia como Stile liberty, en España como Modernismo y en Austria como Sezessionstil. El objeti-
vo común de las variantes de este movimiento era crear un arte nuevo, en contraposición al de las Bellas Artes.
Se caracterizó por retomar las formas de la naturaleza, incorporar el uso de materiales de la época como hierro y
cristal, y abogar por el desarrollo artesanal de los objetos. Véase Wikipedia (s. f. 1).
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capaces de vislumbrar las necesidades del el desarrollo del método Waldorf, para lo cual
alma. Ante este panorama, encontramos que puede emplearse una arquitectura que respon-
una cantidad considerable de edificaciones da al espíritu de su época.
Waldorf emplean el estilo de la arquitectura
antroposófica —eliminación de ángulos rectos, El estudio de algunos colegios Waldorf del
muros inclinados—. No obstante, la adopción mundo —que emplean o no conceptos de ar-
del expresionismo arquitectónico más allá de quitectura antroposófica— demuestra que cier-
su epoca ha sido cuestionada por varios auto- tos elementos han sido usados a favor de la
res, como por el historiador de arte Wolfgang práctica pedagógica. En la tabla 3 se presen-
Pehnt, quien dice que el expresionismo “está tan los principios del método Waldorf y su mate-
limitado a su momento histórico y no es
rialización arquitectónica en algunos colegios.
generalizable a ningún otro” (1975: 12).
Es importante resaltar que estas construccio-
El método Waldorf se inscribe en la corriente
nes no sólo responden a criterios educativos y
pedagógica de la escuela nueva, da prevalen-
cia al alumno sobre el maestro, a la experimen- simbólicos, sino también a las condiciones
tación, a la vivencia y a la manipulación sobre climáticas, históricas y tecnológicas del lugar;
la clase magistral. Cualquier arquitectura que también llevan la huella del arquitecto dise-
favorezca este tipo de exigencias permite su ñador. En la tabla 4 se muestran los lineamien-
desarrollo. Por tanto, el diseño de colegios Wal- tos para el diseño arquitectónico de colegios
dorf es posible sin apelar a la estética expre- Waldorf.
sionista de la arquitectura antroposófica de
inicios del siglo XX; lo primordial es rescatar La figura 1 propone un sistema de relaciones
los elementos pedagógicos principales. El ob- espaciales tomando como referencia los ele-
jetivo es crear una arquitectura que posibilite mentos principales del método Waldorf.
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Los métodos de ense- Formas y configuración espacial que responden al septenio en el que se
ñanza están acordes al encuentre el alumno
septenio en el que se en-
cuentre el alumno
Práctica de la euritmia Los recintos de euritmia, teatro y de la reunión semanal ocupan una posi-
pedagógica y de la reu- ción importante. Sobresalen por su tamaño, forma, orientación y relacio-
nión semanal, como ejes nes con las demás partes del conjunto
de la educación Waldorf
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1.er septenio (0-7 años) El niño aprende a través de la — Contacto directo con la natura-
imitación y del hacer. El método leza (libertad)
Educar a través de la acción
de enseñanza se apoya en el jue- — Espacios protectores
y la imitación
go libre y en seguir el ejemplo — Empleo de formas orgánicas no
que le dan los adultos durante exageradas
la realización de múltiples acti- — Espacios que generen lugares
vidades misteriosos, aptos para el juego
— Construcciones que se convier-
tan en puntos de referencia para
los alumnos
— Espacios iluminados
— Escalas adecuadas al tamaño del
niño
— Evitar el uso de formas monótonas
2.o septenio (7-14 años) A través del ritmo y el sen- — Arquitectura que produzca sen-
timiento, el joven asimila plena- timientos
Educar a través de la belle-
mente el conocimiento. Los mé- — Edificio que invite a la acción, a
za, los ritmos y los sen-
todos de enseñanza se basan en explorar
timientos
la repetición de versos y poe- — Colores vivos, formas bellas
mas, y en la comprensión de su- — Movimiento, respiración, ritmo
cesos desde el sentimiento
3.er septenio (14-21 años) El ser está listo para el juicio crí- — Aulas que se adapten a clases ma-
tico; por tanto, su forma de gistrales
Educar a través del pensa-
aprender es mediante el razo- — Generar espacios fuera de las au-
miento
namiento las, que permitan la agrupación
y el debate
Práctica del arte, del depor- Camino para alcanzar la con- Generar espacios para realizar prác-
te y de la agricultura ciencia, la disciplina y el cono- ticas propias del currículo Waldorf:
cimiento personal agricultura, prácticas artísticas y de-
portivas
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2.o septenio
En la figura 1 se puede observar que: — Estos dos conjuntos también poseen rela-
ciones espaciales con lugares que les son
— En el método Waldorf, la separación de tres propios a las actividades de su énfasis.
conjuntos bien diferenciados está justifica-
da por la concepción de septenios. Estos Metodología Montessori
organizan y separan la enseñanza según
la edad. El método Montessori fue creado en 1907, por
— La euritmia y el arte ocupan el lugar más la italiana María Montessori (1870-1952).
importante de la espacialidad, por ser los Ella, la primera mujer graduada en medicina
elementos más significativos para fortale- en Italia, dedicó sus primeros años de labor
cer y desarrollar el espíritu humano. profesional al estudio y el tratamiento de ni-
ños anormales. Basándose en las obras de
— Las aulas de los diferentes septenios se ca- Edouard Seguin4 y posteriormente de Jean
racterizan por poseer características de for- Marc Gaspard Itard,5 Montessori generó un mé-
ma y agrupación diferentes entre sí. todo de enseñanza que aplicó en niños con
— Los conjuntos del 2.o y del 3.er septenio se discapacidad mental, buscando emplear no
vinculan a través de actividades comunes, sólo la medicina, sino también la pedagogía.
como el trabajo con la tierra y principal- Los niños a los que se les aplicó su método,
mente con la euritmia y el arte. respondieron benéficamente al tratamiento.
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4 Edouard Seguin (1812-1880), médico francés y discípulo de Jean Itard, profundizó en las causas de la idiotez men-
tal en niños y propuso métodos de enseñanza basados en el trabajo físico y sensorial para fortalecer la independencia
de los discapacitados mentales. Véase Wikipedia (s. f. 2).
5 Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838), médico militar durante la Revolución Francesa, fue uno de los primeros
educadores en defender la necesidad de un método especial de enseñanza para niños discapacitados. Es famoso
por la aplicación de sus teorías en la educación de Víctor, el niño salvaje de Aveyron. Véase Microsoft Encarta
(2008).
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Tras aquella experiencia comprendió que su — El aula es la célula básica del método Mon-
método podía ser usado con niños normales; tessori y contiene al individuo y a la colec-
por ello inauguró, en 1907, su primera escue- tividad. La unión de estos genera un espa-
la, la Casa de los niños (Casa dei bambini). Allí cio de interacción y aprendizaje común,
fueron recibidos niños faltos de control y vigi- supervisado por el maestro.
lancia, que tras su estadía demostraron un
cambio notable de conducta, pasando de dis- — El espacio exterior es considerado como el
persos y alborotados a ser ordenados y capa- ambiente que permite el contacto del mun-
ces de concentración en su trabajo. do natural y social (estudiantes de otras
aulas).
Es importante remarcar que la pedagogía — No existen elementos jerárquicos en el mé-
Montessori se ha desarrollado principalmente en todo Montessori; por tanto, cada aula se
el área de preescolar. Aunque María Monte- localiza en el nodo de una malla imaginaria.
ssori planteo la enseñanza hasta el bachillera-
to, sólo alcanzo a comprobar en la práctica sus — Un aula puede ser reemplazada por un es-
postulados correspondientes a la infancia. pacio complementario, sin que se altere el
equilibrio del conjunto.
La arquitectura de los colegios Montessori
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Fomentar la responsabilidad y la
apropiación del entorno por el
niño
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La actividad, la liber-
tad y la autonomía
son las condiciones
que necesita el niño
para aprender
Uso del material Montessori El niño aprende mediante la Zona especial para el uso de este
como medio de desarrollar manipulación del material Mon- material. Espacio donde el niño pue-
habilidades tessori. Se desarrollan, en el a- da estar solo, concentrado, o en co-
lumno, destrezas específicas munidad, ayudando a los otros
según la edad
- Silencio, movilidad. Uso Aprendizaje personal a través Pocas barreras verticales arquitectó-
del mobiliario adecuado del ensayo y el error, que se hace nicas. Los estantes para el material
evidente en grandes superficies Montessori pueden ser las divisiones
- Actividad, libertad, auto-
claras y en el silencio verticales, pero deben permitir la
nomía
continuidad visual del espacio
Educación sensorial Colores, cambios de nivel, inte- La textura del piso y los cambios de
racción directa con la naturaleza nivel son importantes; son elemen-
tos que favorecen el desarrollo de la
sensibilidad en el educando
Mundo adecuado a la escala Diseños que se adapten a la ta- Muros bajos, ventanas, mobiliario
del niño lla del infante acorde a la talla del niño
Maestro observador El maestro no imparte la clase, Lugar especial para que el maestro
sólo es un guía pueda observar e intervenir cuando
sea necesario
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Tabla 7. Pedagogía y arquitectura del Centro Educativo Etievan, Colegio Encuentros de Cali
La tabla 8 retoma los aspectos más importan- En la figura 3 se muestra gráficamente como:
tes del modelo educativo Etievan y plantea los
espacios y las relaciones arquitectónicas que — El método de enseñanza plantea una me-
deberían existir entre ellos. todología sin actividades jerárquicas, por lo
cual se concibe una malla abierta, permeada
La figura 3 retoma las ideas pedagógicas prin- por el mundo exterior.
cipales y crea una serie de relaciones espacia- — El desarrollo de los tres centros (sentimien-
les que responden a la pedagogía. to, cuerpo y pensamiento) que constituyen
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Tabla 8. Lineamientos para el diseño arquitectónico de colegios del modelo educativo Etievan
Desarrollo de los tres centros Desarrollo del cuerpo Espacios que permitan el desarrollo
del hombre para el desarro- del cuerpo (piscinas, canchas)
llo equilibrado del ser
Aulas de clase para dictar las áreas
Desarrollo de la mente
académicas (matemáticas, literatura,
química)
Desarrollo del sentimiento Espacios que permitan la práctica de
la música, la danza, el teatro
Educar al alumno para la - El educando, al dejar la insti- Espacios propios para el desarrollo
vida práctica tución escolar, debe estar lis- de los campamentos, culinaria, artes
to para afrontar el mundo marciales y las demás materias esta-
blecidas en el pensum de la institu-
- Oferta de cursos aplicables a
ción a diseñar
la vida
Desarrollo de las relaciones Fomentar el contacto directo con Generar los espacios vinculados a los
con el entorno la naturaleza, su cuidado y con- lugares de estudio, que permitan
servación, desarrollando el amor la interacción directa con la natura-
por ella leza. Por ejemplo, aulas junto a las
huertas
al hombre, se realiza por aulas especializa- larse “escuela nueva”, puede ser catalogada
das independientes, que forman conjuntos como tal. En sus particularidades responde a
entre sí. la cosmovisión de su fundador, Carlos Germán
Duque. El Colegio Ideas es un caso singular
— Los conjuntos de aulas especializadas con
en Cali, que ha construido su propio modelo
tres enfoques distintos generan espacios
pedagógico. En éste, se perciben reminiscen-
comunes que permiten el intercambio de
cias de la educación para la libertad, de
experiencias escolares y extracurriculares.
Summerhill.8
Colegio Ideas
El enfoque principal del Colegio Ideas es la
El Colegio Ideas (fundado en 1979 en Cali, Co- ecología; él parte de la concepción de que se
lombia) es una institución, que sin autorrotu- aprende a través de la observación de la natu-
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8 Summerhill: pedagogía fundada en 1921 por Alexander Sutherland Neill. Su objetivo consiste en crear seres
equilibrados; por ello, permite la libre elección de las asignaturas y las actividades a realizar por los estudiantes. La
metodología es conocida por el sistema de asambleas, con el cual estudiantes y docentes toman las decisiones que
afectan a la comunidad. Véase Castro (1975).
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— Tanto las aulas como las zonas comunes sus formas de enseñanza. Consideran que
desbordan el área de la institución y se la relación directa con la naturaleza y con
proyectan hacia el exterior. el mundo es fundamental para el aprendi-
zaje y, por ello, cuentan con edificios en di-
recta relación con el medio natural.
Conclusiones
2. Al buscar el equilibrio del ser, se plantean
1. Las pedagogías Waldorf, Montessori, Etie- nuevas asignaturas (danza, talla en madera,
van y el método del Colegio Ideas, pertene- artes marciales, música, teatro), que demandan
cientes a la escuela nueva, han desarrollado nuevos espacios construidos y sin construir
las arquitecturas que facilitan el desarrollo de para el desarrollo de las actividades.
Fomentar la construcción de Fomentar el sentido de identi- Generar espacios para realizar las
la identidad dad con el lugar, con el fin de festividades de la institución que
crear lazos responsables y dura- adquieran significado en la historia
deros con el medio colectiva de los alumnos
Búsqueda de la integralidad El ser humano se interesa por El campus debe ofrecer los espacios
del alumno diversos asuntos, que lo lleva a especiales para el desarrollo de de-
ser multidimensional. Por ello, portes, cría de animales, horticultu-
se busca fomentar las relaciones ra, laboratorios
entre emoción y razón, ciencia
y arte, lo individual y lo colectivo
Educación organizada se- Con el fin de abarcar diferentes Generación de espacios construidos
gún talleres aspectos educativos, la educa- y no construidos para la realización
ción se ha dividido en cinco blo- de los diferentes talleres
ques de talleres
Desarrollo de actividades Tipología arquitectónica y espa- Las aulas de preescolar deben favo-
adaptadas al estado de esco- cial que se adapte al estado de recer las actividades espontáneas de
laridad de los educandos escolaridad los niños. En primaria y bachillera-
to, las aulas deben permitir el desa-
rrollo de clases magistrales, la agru-
pación en equipos de trabajo, así
como el desarrollo del aprendizaje
sin la intervención docente cuando
las actividades de enseñanza lo re-
quieran
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3. Además de dar importancia al ser en su formas que varían según las necesidades
desarrollo individual, las pedagogías a- pedagógicas o la etapa de escolaridad del
bordadas enfatizan en el desarrollo del in- estudiante. Un ejemplo de ello serían las
dividuo en la sociedad; por esta razón, se aulas en forma de “L” del Colegio Montesso-
ha determinado la necesidad de contar con ri de Delf, y las aulas Waldorf, que se adap-
espacios que favorezcan las relaciones so- tan a los septenios.
ciales entre alumnos, padres y maestros.
6. El método Montessori, el modelo educati-
4. En la arquitectura desarrollada para las vo Etievan y el método del Colegio Ideas
metodologías estudiadas, el aula de clase no han desarrollado una arquitectura ins-
deja de ser un espacio cerrado y separado titucional. Sus arquitecturas responden a la
del medio, para relacionarse directamente interpretación, hecha por diseñadores, cons-
con él, a través de cerramientos ligeros, tructores y miembros de las instituciones,
materiales naturales y uso de patios y es- de sus necesidades pedagógicas.
pacios abiertos.
7. Existe una arquitectura institucional Wal-
5. En cuanto al espacio, el aula de clase deja dorf que está fuertemente vinculada con la
de ser rectangular, para adoptar diversas arquitectura antroposófica. Sin embargo,
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126 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009