MANUAL DE ACOMPAÑAMIENTO PSICOSOCIAL

PROGRAMA DE APOYO A NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES

EN SITUACIÓN DE CALLE.

CONVOCATORIA 2019
2
Programa Niños, Niñas y Adolescentes en Situación de Calle
Oficina Nacional de Calle

Ministerio de Desarrollo Social

Subsecretaría de Servicios Sociales
División de Promoción y Protección Social
Equipo responsable: Departamento de Diseño Metodológico
Unidad de Diseño de Programas Sociales
Santiago, 2019

3
Í NDICE
1. PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 6
2. ANTECEDENTES............................................................................................................ 11
3. MARCO CONCEPTUAL .................................................................................................. 16
3.1) Enfoque de Desarrollo Humano ........................................................................................ 16
3.2) Enfoque de Derechos y la Convención de Derechos del Niño(a) ......................................... 18
3.2.1) Prevención, Promoción y Protección: Una mirada desde la Convención de Derechos del
Niño. ...................................................................................................................................... 22
4. ENFOQUES DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN
DE CALLE ......................................................................................................................... 23
4.1) Factores Protectores ........................................................................................................ 24
4.2) Enfoque Sociocomunitario................................................................................................ 29
4.3) Género e Interculturalidad ............................................................................................... 31
4.4) Vulnerabilidad ................................................................................................................. 35
4.5) Intervención en Crisis ....................................................................................................... 37
4.6) Enfoque de Reducción de Daños ....................................................................................... 41
5) PRINCIPIOS ORIENTADORES ......................................................................................... 44
5.1) Apoyo flexible y continúo en el proceso de acompañamiento............................................ 44
5.2) Relación de Ayuda en el proceso de acompañamiento ...................................................... 45
5.3) Confidencialidad, Buen Trato y No discriminación ............................................................. 47
6. DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL SUSBSISTEMA SEGURIDADES Y
OPORTUNIDADES ............................................................................................................ 49
6.1) Acompañamiento Psicosocial .................................................................................... 49
6.2) Servicios y Prestaciones Sociales ............................................................................... 50
7) ESTRATEGIA METODOLÓGICA DEL PROGRAMA .................................................................... 51
7.1) Descripción del Componente de Acompañamiento Psicosocial .......................................... 52
7.2) Estructura del Acompañamiento Psicosocial ..................................................................... 54
7.3) Descriptor de las Etapas del Proceso de Acompañamiento Psicosocial .............................. 54
8) ETAPAS DEL ACOMPAÑAMIENTO PSICOSOCIAL ................................................................... 56
8.1) Etapa I: Elegibilidad y Diagnóstico: .................................................................................... 56
8.2) Etapa II: Profundización Diagnóstica: ................................................................................ 58
8.3) Etapa III Ejecución ............................................................................................................ 62
8.4) Etapa IV: Consolidación y egreso....................................................................................... 63

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8.4.1) Formas de Evaluación Etapa de Consolidación y Egreso .................................................. 65
8.5) Modalidades de Encuentro Durante el Proceso de Acompañamiento ................................ 66
8.5.1) Consideraciones para los Encuentros en sus Diversas Modalidades ................................. 66
9) DESCRIPCIÓN DE LAS LÍNEAS DE INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PSICOSOCIAL ....... 68
9.1) Línea de Intervención por Rango etario con NNA .............................................................. 68
9.1.1) Niños y niñas entre 5 a 9 años de edad........................................................................... 69
9.1.2) Orientaciones para la línea de intervención por Rango Etario ......................................... 71
9.1.3) Niños y niñas entre 10 a 13 años de edad ....................................................................... 72
9.1.4) Orientaciones para la línea de Intervención ................................................................... 73
9.1.5) Niños y niñas entre 14 a 18 años de edad ....................................................................... 74
9.1.6) Orientaciones para la línea de intervención.................................................................... 76
9.2) Línea de Intervención para la Revinculación ...................................................................... 78
9.2.1) Revinculación con residencias u hogares ........................................................................ 81
9.3) Línea Gestión de Redes y Complementariedad Programática............................................. 83

5
1. PRESENTACIÓN

El presente Manual ha sido elaborado con el fin de entregar una guía metodológica
de orientación y soporte a los equipos que implementan el Acompañamiento Psicosocial
del Programa Niños, Niñas y Adolescentes en Situación de Calle (NNASC). Dicho Programa
es parte del Sistema Intersectorial de Protección Social; específicamente corresponde a
una oferta programática que depende del Ministerio de Desarrollo Social, ejecutado a
través de la Oficina Nacional de Calle

El Sistema Intersectorial de Protección Social está definido como “un modelo de

gestión constituido por las acciones y prestaciones sociales ejecutadas y coordinadas por
distintos organismos del Estado, destinadas a la población nacional más vulnerable socio
económicamente y que requieran de una acción concertada de dichos organismos para
acceder a mejores condiciones de vida. (Ley 20379). De este modo, las acciones
desarrolladas por el Ministerio de Desarrollo Social se orientan a brindar apoyo integral y
continuo a personas y familias en situación de vulnerabilidad que generan necesidades
especiales de asistencia, ya sea por condiciones de pobreza, edad, género, etnia,
discapacidad o cualquier otra que disminuya su capacidad de proveerse autónomamente
bienestar o acumular capital humano. En el caso de los niños, niñas y adolescentes (en
adelante NNA), estas condiciones son afrontadas mediante la ejecución de un programa
de acompañamiento psicosocial que pretende fortalecer sus habilidades y capacidades,
permitiéndoles un mejor uso de la estructura de oportunidades.

Para lograr este propósito, los componentes disponibles para los NNA que
participan del Programa son:
a. Acompañamiento Psicosocial, implementado por equipos
ejecutores.
b. Oferta de programas sociales y servicios de apoyo.

Con estos componentes, el Programa pretende mejorar de manera progresiva la

calidad de vida de NNA. Para ello, el componente de Acompañamiento Psicosocial
interviene bajo el reconocimiento de que ellos(as) poseen una serie de habilidades,
capacidades y fortalezas, en los ámbitos personales, sociales y comunitarios que al ser
potenciados les permitirán alcanzar mejores niveles de bienestar y desarrollo y del mismo
modo, contribuir a contrarrestar el agudo proceso de desvinculación social y vulneración
de derechos que les afecta.

Trabajar estas particularidades requiere de un proceso de diagnóstico permanente

que conduzca al levantamiento oportuno de estrategias que integren al diseño de la
intervención, lo particular y específico de las necesidades y anhelos presentes en cada
niño, niña y adolescente.

6
 Para cumplir con esto, el componente de Acompañamiento Psicosocial que se
describe en los capítulos de este documento, centra su acción en el levantamiento de
acciones preventivas y de protección social a través de un apoyo personalizado que se
despliega bajo la figura de tutor(a) psicosocial y un gestor(a) de redes, quienes serán los
encargados(as) de acompañar al NNA enmarcando la totalidad de las intervenciones en la
lógica de la protección social, la que se concibe como una oportunidad para restituir los
derechos de los NNA, o en su defecto, cuando ya ha sido víctima de otras vulneraciones,
atenuar sus consecuencias, buscando que el NNA fortalezca su capacidad de autonomía-.
Por lo tanto, es indispensable conocer las condiciones de los niños, niñas y adolescentes,
en sus contextos social, cultural, comunitario y relacional con el fin de identificar aquellos
compromisos biopsicosociales que les afectan producto de la vida en calle y que se
relacionan, en la mayoría de los casos, con la agudización de problemáticas sociales
previas a dicha situación. Así el proceso de Acompañamiento se funda en la mirada de los
niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, esto implica reconocer que tienen
derechos que deben ser respetados y garantizados; que participan, se vinculan, poseen
redes y cohabitan espacios comunitarios que les dotan de herramientas, les permiten
sobreponerse a dificultades y fortalecer sus capacidades.

De este modo, el Manual de Acompañamiento Psicosocial busca contribuir a la

generación de espacios de reflexión y aprendizaje que propicien un “Clima Protector de
Derechos” situando el énfasis de su intervención en base a tres pilares conceptuales que
guían y orientan su estrategia metodológica:

1. El Estado y su compromiso con la niñez y juventud

Existe un compromiso por parte del Estado de garantizar los derechos de las
personas y familias, con especial énfasis en la protección de los niños, niñas y jóvenes
promoviendo valores de igualdad, respeto, reciprocidad y tolerancia. El Estado de
Chile, al ratificar la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), se obliga a
garantizar los derechos de la niñez y, por consiguiente, ha generado avances
progresivos en torno a la legislación y la construcción de políticas sociales y programas
que se instalan desde una perspectiva de derechos como ha sido la actual discusión
legislativa respecto de la creación de un Sistema de Garantías de la Niñez que
reconocería los principios esenciales de la Convención.

En esta lógica, el Estado ha desarrollado importantes hitos en materia de infancia,

que han permitido mejorar los mecanismos de protección social hacia los niños y
niñas. Así en el año 1998 se promulga la Ley N° 19.585, que establece la consagración
de la igualdad de filiación de los hijos. En el año 2003, a través de la Ley N° 19.876, se
realizan reformas constitucionales que establecen la obligatoriedad y gratuidad de la
educación media y obligatoriedad del segundo nivel de transición. En el mismo año, se
promulga la ley N° 20.710, correspondiente al financiamiento gratuito desde el nivel
medio menor.

7
 En el año 2004 a través de la Ley 19.968 se realiza la implementación de la justicia
especializada en materias de familia. En el año 2005 se promulga la Ley 20.084
correspondiente a la legislación especial sobre responsabilidad penal adolescente. En el
año 2009 se crea el Subsistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo. El
año 2011 se promulga la ley N° 20.545 correspondiente al fortalecimiento de la protección
a la maternidad, extensión del post natal para las madres e incorporación del permiso
post natal parental.

En paralelo a estos importantes avances, y como una respuesta concreta a la

problemática, de los niños(as) en situación de calle, desde la administración de estado, se
han llevado a cabo las siguientes acciones:

El año 2015 se ingresan al parlamento los proyectos de ley que crean la

Subsecretaría de la Niñez y el Sistema de Garantía de Derechos de la Niñez. Ambas
normativas están orientadas a crear una nueva institucionalidad centrada en la protección
de la de la niñez, definiendo para el Ministerio de Desarrollo Social, un rol de rectoría
sobre los nuevos servicios que asumirán las tareas de promoción y protección de los
derechos de los niños y niñas.

En el año 2016 la ex Presidenta Michelle Bachelet firma el proyecto de Ley que

crea el Defensor de los Derechos de la Niñez, en el marco de la presentación de la Política
de la Niñez y Adolescencia, que tiene como horizonte que “en Chile al 2025, los niños,
niñas y adolescentes cuenten con las condiciones que garanticen el ejercicio de sus
derechos de acuerdo a su curso de vida, sin distinción de origen social, género,
pertenencia a pueblos indígenas, diversos sexualmente, en situación migratoria, en
situación de discapacidad o cualquier otro factor de potenciales inequidades” (Política
Nacional de Niñez y Adolescencia, 2015).
El año 2017 ingresa al Congreso el Proyecto de Ley que plantea la división de
funciones del Servicio Nacional de Menores (SENAME) en dos servicios: el Servicio
Nacional de Reinserción Social Juvenil (dependiente del Ministerio de Justicia y Derechos
Humanos) y Servicio Nacional de Protección Especializada de Niños y Niñas (dependiente
del Ministerio de Desarrollo Social). El Servicio de Protección Especializada tendría como
eje central la restitución de los derechos de los niños y niñas afectados por vulneraciones
graves a sus derechos, y la reparación de las consecuencias de dicha vulneración, de una
manera compatible con el goce del derecho a vivir en familia.

Por otra parte y en relación a los compromisos asumidos por el Estado en el marco
de la Agenda 2030 de Objetivos de Desarrollo Sostenible, la meta 16.2 propone
poner fin al maltrato, la explotación, la trata y todas las formas de violencia y tortura
contra los niños (siendo considerada la situación de calle como una forma de violencia
multifactorial). Adicional a esto, en el Plan de Acción de Niñez y Adolescencia 2018-
2025, coordinado por el Ministerio de Desarrollo Social, se propone el “desarrollo de una
estrategia para la erradicación de los niños, niñas y adolescentes en situación de calle”.

8
 En marzo de 2018, el Ministerio de Desarrollo Social, impulsa la creación de la
Oficina Nacional de Calle, instancia encargada de coordinar todas las acciones y
prestaciones sociales dirigidas a las personas en situación de calle. En este contexto, y
con el fin de alcanzar los objetivos comprometidos en el Plan de Acción de Niñez y
Adolescencia en el marco de la Política de Niñez 2018- 2021, en el mes septiembre de
conforma la Mesa Nacional Conteo de NNASC instancia en la que participan diversas
instituciones públicas y privadas con el fin de realizar la cuantificación a nivel nacional de
los niños, niñas y adolescentes en situación de calle. Durante el mes de octubre, se
conforman las Mesa Regionales para convocar actores territoriales relevantes y levantar
información pertinente para el levantamiento.

En abril del 2018, el presidente Sebastian Piñera convoca a una Mesa de trabajo
para un Acuerdo Nacional por la Infancia. El objetivo de esta mesa fue poner a los niños
en el primer lugar de las prioridades del Gobierno. El 30 de mayo la mesa entregó 94
propuestas concretas de corto, mediano y largo plazo. De este modo, las medidas
número 92 y 93 de dicho acuerdo están referidas específicamente a la situación de los
niños, niñas y adolescentes en situación de calle.

Medida 92: Se realizarán las gestiones administrativas y legales necesarias para

que los niños, niñas y adolescentes en situación de calle sean incluidos en el Registro
Social de Hogares del Ministerio de Desarrollo Social. Para así poder contar con datos
oficiales de magnitud y caracterización de los niños, niñas y adolescentes que se
encuentran en situación de calle.

Medida 93: La Política Nacional de Calle tendrá como uno de sus objetivos que
Chile sea un país sin niños, niñas y adolescentes en situación de calle.

2. El apoyo profesional personalizado (Equipo de Acompañamiento)

Con el fin de facilitar el proceso de Acompañamiento Psicosocial, el equipo
ejecutor se debe caracterizar por ser cercano e integrador para que se constituya en
un soporte emocional y afectivo para los niños, niñas y adolescentes, con el fin de
propiciar espacios que garanticen sus derechos. En este contexto los niños, niñas y
adolescentes deben contar con la posibilidad de recurrir a equipos y profesionales
comprometidos con mejorar e incidir en los espacios sociales en los que se relacionan,
cumpliendo de manera efectiva con su rol de garantes, generando instancias de
participación, protagonismo y bienestar en consideración a sus características,
contextos, cultura, territorio y necesidades particulares. Es importante relevar que el
rol de quien realiza el Acompañamiento Psicosocial corresponde a una función técnica
y especializada en materias de infancia y situación de calle.

9
 3. La familia y las redes como parte integral del proceso
Los niños, niñas y adolescentes no están solos. La familia y las instituciones tienen
un rol esencial en la tarea de proveerles cuidados y protección. Si bien muchas de las
circunstancias que inciden en que un niño, niña o adolescente se encuentre en situación
de calle, tienen relación con el quebrantamiento de los vínculos afectivos con su familia y
la vivencia de graves procesos de exclusión y ruptura a nivel familiar e institucional. Por
ello, el trabajo realizado por el Programa debe propender a la revinculación de los NNA
con sus redes protectoras y con la reconstrucción de relaciones significativas y bien
tratantes que permitan su desarrollo y autonomía, acorde con la etapa del ciclo vital en la
que se encuentren.

El Acompañamiento Psicosocial utiliza una estrategia personalizada,

comprendiendo que los procesos de vinculación y/o revinculación, deben ser trabajados
en función de velar por el interés superior del niño(a), además de trabajar con las familias
y redes de atención especializadas. El proceso de acompañamiento estará guiado en
función del diagnóstico realizado, las condiciones de bienestar y protección presente en
las familias, las necesidades y la opinión manifestadas por el NNA; la edad, la trayectoria
en situación de calle, el nivel de deterioro biopsicosocial, entre otros factores relevantes
que permitirán identificar tanto los referentes protectores como las redes que pueden
apoyar el proceso de los NNA.

Bajo estos lineamientos, el Programa se instala como una oportunidad de amplia

relevancia orientada a la niñez y adolescencia, abordando una realidad muchas veces
invisibilizada por el estigma social que implica vivir en la calle. Por esta razón, se levanta
dentro del Sistema Intersectorial de Protección Social, como una iniciativa destinada a
proteger los derechos de los niños y niñas brindando las oportunidades necesarias para
que puedan desarrollarse de manera integral y superar dicha situación. Sin duda, esta no
es una tarea fácil y requiere de una serie de condiciones para que se materialice. En este
sentido, el contenido de este documento ha sido desarrollado a partir de la reflexión y
aportes de los distintos equipos que han implementado el Programa, quienes a través de
espacios de retroalimentación e intercambio de prácticas y conocimientos han sumado
desde su experiencia diversas herramientas, metodologías y experiencias de intervención,
centradas en el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos.

En función de los elementos antes descritos, el texto se ha organizado en base a

una estructura que abordará en un primer capítulo, los énfasis conceptuales que guían y
dan sustento a la intervención. En un segundo capítulo, se incluyen los principios
orientadores, y en el tercer capítulo, se aborda la estrategia metodológica con cada una
de sus etapas y requerimientos, junto con la composición y perfiles del equipo de trabajo.

10
2. ANTECEDENTES
2.1. Niñez en Situación de Calle como una Vulneración de Derechos Humanos
La acción estatal en relación a la infancia tiene como punto de inflexión la firma de
la Convención sobre los Derechos del Niño (en adelante, la Convención o CDN), que Chile
ratifica en agosto de 1990. Dicha Convención materializa la denominada Doctrina de la
Protección Integral a la Infancia y la difusión de sus planteamientos tensionó el marco
político, institucional y legal vigente. “Desde un plano conceptual, la introducción de una
concepción del niño/a como sujeto de derechos, implicaba un cambio paradigmático que,
de aplicarse, significaría una profunda renovación de la relación entre Estado, familia e
infancia”1 (Farías, 2003, p. 187).

La presencia de niños, niñas y adolescentes en situación de calle devela el

incumplimiento de un principio básico de la CDN, el de supervivencia y desarrollo, así
como del derecho a un nivel de vida adecuado expresado en el Artículo 11 del Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC). Por ello, en el caso
de un NNA en situación de calle, no solo se ven vulnerados derechos humanos
fundamentales, tales como: el derecho a la vivienda, a la seguridad social o el acceso a
salud y educación, sino que en atención a la vulnerabilidad que implica la vida en calle, se
ve incrementada su exposición a otro tipo de vulneraciones relacionadas con el maltrato,
la violencia, la explotación sexual comercial y las peores formas de trabajo infantil. De este
modo, la ruptura familiar es el punto de partida, y de ésta se desprenden situaciones
como baja escolaridad o analfabetismo, desvinculación o distanciamiento de la familia, en
algunas ocasiones conductas infractoras a la ley penal, y sobretodo profundos contextos
de pobreza.

Los niños en situación de calle se encuentran en una permanente situación de

exclusión, la cual es el resultado de diversos factores (familias, escuela, institucionalidad).
La situación de calle pone a los NNA fuera de los servicios que le garantizan su desarrollo
integral, pues viven un quiebre con la sociedad. Así, la calle emerge como un espacio para
reconstruir los vínculos perdidos desde sus propias representaciones, construidas en las
vivencias de la calle y sus propias biografías (las cuales están condicionadas por sus
familias, crianzas, ambientes, experiencias, etc.)

En virtud de estos antecedentes, la experiencia de vida de un NNA en situación de

calle, presenta una vulneración reiterada y acumulativa de derechos, lo que configura esta
vivencia en un fenómeno complejo y multidimensional, en el que la presencia de factores
estructurales, institucionales, socio-relacionales y personales, juegan un rol crucial y cuya

1
Revista de Derechos del Niño Número 2 (2003). Programa de Derechos del Niño del Centro de Investigaciones Jurídicas
de la Universidad Diego Portales. Fondo de Naciones Unidas para la Infancia. Oficina de Área de Argentina, Chile,
Uruguay.
Farías, A. (2003). El difícil camino hacia la construcción del niño como sujeto de derechos. Revista de Derechos del Niño,
(2), 187.

11
 invisibilización ha contribuido a la ausencia de una política pública integral, que establezca
estrategias consistentes para abordar esta temática

Al mismo tiempo, se constata una ausencia de acciones preventivas que aporten a

la disminución efectiva de este tipo de experiencias de vida para cualquier niño, niña y
adolescente, lo que ha sido alertado por el Comité de Derechos del Niño de las Naciones
Unidas2 al Estado de Chile, desde el año 2007. En este mismo marco, es importante destacar
que el comité de derechos del niño de las Naciones Unidas, el año 2017 elabora la
Observación n° 21 la que proporciona a los Estados una orientación fundamentada sobre
cómo desarrollar estrategias nacionales amplias y a largo plazo para niños(as) en situación de
calle, haciendo uso de un enfoque integral de derechos humanos y contemplando
mecanismos tanto de prevención como de respuesta que se ajusten a la Convención sobre
los Derechos del Niño.

Si bien en la Convención no se hace referencia explícita a los niños de la calle,

todas sus disposiciones son aplicables a estos niños. De este modo, sus objetivos son:

a) Aclarar la obligación de los Estados de aplicar un enfoque basado en los derechos del
niño a las estrategias e iniciativas en favor de los niños de la calle;

b) Suministrar a los Estados una orientación amplia y bien fundamentada sobre la

utilización de un enfoque integral basado en los derechos del niño para: evitar que los
niños sean víctimas de vulneraciones de sus derechos y de una falta de opciones que los
haga depender de la calle para su supervivencia y desarrollo; y promover y proteger los
derechos de los niños que ya están en la calle, garantizando una atención sin
interrupciones y ayudándolos a desarrollar su pleno potencial

c) Determinar las consecuencias de ciertos artículos de la Convención para los niños de la

calle con el fin de que sean respetados en mayor medida como titulares de derechos y
ciudadanos de pleno derecho, y mejore la comprensión de las conexiones que los niños
tienen con la calle.

2.2- Ministerio de Desarrollo Social: Trabajo Con Personas en Situación de Calle

El Ministerio de Desarrollo Social define a las personas en situación de calle
como todas aquellas que duermen en lugares públicos o privados, sin contar con una
infraestructura que pueda ser considerada como vivienda y a las personas que no
cuentan con un alojamiento fijo, regular y adecuado, por lo que encuentran residencia
nocturna en albergues temporales.” (Ministerio de Desarrollo Social (MDS, 2012)3

2
Naciones Unidas prepara actualmente una Observación General sobre la Niñez en Situación de Calle, para orientar a los
Estados en el establecimiento de mecanismos de detección, monitoreo y respuesta más eficaces, desde un enfoque de
derechos de la niñez.
3
Ministerio de Desarrollo Social. (2012). En Chile Todos Contamos. Catastro Personas en Situación de Calle.

12
 Las personas en situación de calle conforman un grupo social que durante años
estuvo ausente de la política social chilena. Es así, como en el año 2005, se realiza el
Primer Catastro de Personas en Situación de Calle, donde se encuestó a 7.254 personas
en 80 comunas de Chile. Luego, en el año 2011, se realiza el Segundo Catastro en 220
comunas del país, el que tuvo como objetivo “levantar y sistematizar información en
ámbitos relevantes sobre Personas en Situación de Calle a nivel nacional, que sirvan a
MIDEPLAN y a la sociedad en su conjunto como insumo referente, válido y confiable
para el diseño de una Política Nacional a favor de dicho grupo objetivo”.4
Este Catastro, permitió dar cuenta que en Chile existen 12.255 personas en
situación de calle, de las cuales 725 son niños, niñas y adolescentes, representando al
6,4% del total de personas catastradas. En este mismo instrumento se realiza la
definición operativa, que rige actualmente en el Ministerio, y que define a los niños,
niñas y adolescentes en situación de calle de la siguiente manera:
- Niños, niñas y adolescentes que pernoctan en calle sin la presencia de un
adulto significativo, participantes en los programas especializados
ambulatorios o residenciales.

- Niños, niñas y adolescentes que viven en situación de calle con al menos un

adulto responsable o significativo, familiar o no.

- Niños, niñas y adolescentes que han vivido o están viviendo procesos de

desvinculación familiar y pernoctaron en calle por lo menos una noche, en la
vía pública durante el último mes.

Según los datos del Catastro, los NNA se concentran principalmente en la Región
Metropolitana (50,8%), seguida por Biobío (8,9%), Valparaíso (6,9%), Antofagasta
(6,3%) y Tarapacá (5,1%). Del total de NNA encuestados, el 50.9% de los NNA indicó
haber vivido en algún centro u hogar de niños.

Respecto de las razones por las cuales llegaron a la situación de calle, señalaron:
a) Problemas con su familia (46.7%), aunque un 61.6% de los NNA
encuestados refiere mantener contacto con su familia.
b) Problemas económicos (12.5%)
c) Consumo de drogas (10.9%).

4
Ibíd.

13
 Respecto de su situación educativa, esta se caracteriza por presentar un promedio
de 4,9 años de escolaridad. Existe un 58% que reportó no asistir al colegio, y la mayor
concentración de niños y niñas de quienes reportan no asistir a algún establecimiento de
educación (70%) corresponde a quienes declaran dormir de forma habitual en la calle o
la vía pública. Por otro lado, de aquellos niños y niñas que suelen pernoctar en los
centros del SENAME o su red de colaboradores, un 11% declara asistir al colegio; un 60%
declara haber repetido algún curso en su vida, igual porcentaje indicó haber dejado de
asistir al colegio, un 17% de los cuales dejó de asistir entre uno y dos años.
De este modo, y a la luz de los datos entregados por el Catastro (2011), la
población de niños, niñas y adolescentes que habita en situación de calle corresponde a
un grupo que por sus características se encuentra muy vulnerable y desprotegido frente
a las contingencias de vivir en la calle. En segundo lugar, se trata de un grupo con
dinámicas diferentes a las de los adultos, en la forma en que sobreviven en la calle, las
relaciones que establecen con sus familias y los problemas de salud que presentan.
Los niños, niñas y adolescentes se encuentran más expuestos frente a los riesgos
que implican habitar en la calle, entre los cuales destaca la violencia, el maltrato, las
enfermedades y accidentes; por lo tanto, su situación muchas veces es aún más precaria
que la de los adultos que viven en la calle. A lo anterior hay que agregar que, a diferencia
de los adultos en situación de calle, los niños y niñas presentan mayor movilidad
espacial: duermen en diferentes espacios durante el día, tales como puentes, plazas,
casas abandonadas, centros comerciales, laderas de carreteras, etc.
Una de las conductas más observadas y generalizadas en los niños, niñas y
adolescentes en situación de calle corresponde al consumo de alcohol y drogas.
Diferentes estudios sostienen que hay una relación importante entre habitar en calle y el
consumo de sustancias nocivas. Según Forselledo (2002), los niños consumen drogas y/o
alcohol por diferentes motivos. Algunos lo hacen como vía de escape ante la dura
realidad en la que se encuentran; otros como medio para quitar el hambre o aliviar
tensiones. También se asocia el consumo con una forma de integración social: si los
niños se juntan con otros niños que ingieren drogas, es probable que también consuman
para pertenecer al grupo (Forselledo, 2002). El consumo de drogas y alcohol en
particular es un tema sumamente relevante de ahondar y profundizar. Este hábito ha
cambiado significativamente con respecto a los niños de la calle del pasado: antes los
niños consumían más tolueno (neoprén), mientras que hoy comienza a masificarse el
consumo de pasta base. Esto ha traído nuevas dificultades en el trabajo de intervención.

14
 Los múltiples riesgos que conlleva el consumo problemático de drogas —en
especial a tan temprana edad—, así como el aumento y los cambios del tipo de
consumo, encienden una luz de alerta para este grupo de la población, cuyas
proyecciones de vida se ven disminuidas y su salud amenazada por el deterioro
creciente que implica esta práctica. Un último elemento que caracteriza a los niños,
niñas y jóvenes en situación de calle refiere a la fuerte exclusión social; el vivir en la
calle no solo implica estar fuera del ámbito familiar, sino también de un sistema
completo que incluye la educación, programas especializados y múltiples servicios
básicos que garantizan su desarrollo integral. Los niños no son parte de las escuelas,
no acuden a centros de salud, ni se vinculan con sus municipios.
Es importante considerar que el abordaje específico de esta población, ha estado
bajo la responsabilidad del Servicio Nacional de Menores (SENAME), quien se ha
encargado de generar programas para su protección y según los antecedentes
recogidos, hasta enero del 2014 por el Observatorio Metropolitano de Calle, existía un
total de 648 niños, niñas y adolescentes atendidos por los programas especializados de
esta entidad (desde junio de 2010).5
En relación a esto, y según los datos entregados por SENAME, a abril del
presente año6, entre su oferta de prestaciones se distinguen ocho iniciativas para
NNA en situación de calle, denominadas Programas Especializados en Calle (PEC).
Estos abarcan tres regiones, (Metropolitana con seis comunas, Maule y Los Lagos con
una comuna cada región).
En esta misma línea, una iniciativa que se desarrolla desde el año 2015 desde el
Ministerio de Desarrollo Social, es el diseño y ejecución del Programa de Apoyo para
Niños, Niñas y Adolescentes en Situación de Calle, el cual permite abordar la
problemática en aquellas regiones, donde SENAME no tenía oferta a través de sus
programas especializados.
Este Programa se orienta a mejorar las condiciones de vida y posibilitar la salida
de la situación de calle de los NNA, a través de la ejecución de un modelo de
intervención que propone una serie de actividades complementarias al accionar de
otros organismos públicos y privados, promoviendo su inclusión social

5
Centro Políticas Públicas Universidad Católica. (2014) Graves vulneraciones de derecho en la infancia y adolescencia:
situación de calle y explotación sexual comercial.
6
Información entregada por SENAME para la elaboración del Estudio de Costos del Servicio Nacional de Protección
Especializada.

15
3. MARCO CONCEPTUAL
La infancia y adolescencia son dos etapas tanto decisivas como vulnerables para la
vida de todo ser humano. Su adecuada atención y cuidado se reconocen como esenciales
en la evolución de los individuos, sin embargo, es frecuente notar que su importancia
intrínseca pierda protagonismo frente a su rol “preparatorio” para la adultez. En este
contexto, el enfoque de desarrollo humano puede, sin duda, ayudar a cambiar esa visión
limitada debido a que plantea la ampliación de las formas en cómo se conciben las
capacidades de los niños, cuyo desarrollo depende también del fortalecimiento de su
entorno más cercano (familiares, escuela, grupo de pares), incluyendo además a la
comunidad y al Estado. La formación y el aprendizaje no son exclusivos de la primera
infancia, sino que están presentes a lo largo de todo el ciclo de vida de los seres humanos.

3.1) Enfoque de Desarrollo Humano

El objetivo principal del desarrollo es ampliar las opciones y oportunidades de las
personas, donde tanto el ingreso económico como el acceso al conocimiento a través de
la educación y a mejores servicios de nutrición y salud, habitar un buen entorno físico y
poseer medios de vida más seguros, junto con la protección contra el crimen y la violencia
física, disfrutar de tiempo libre, y poseer libertades políticas, sociales y culturales y
posibilidades de participación en actividades comunitarias, por mencionar solo algunos
componentes de bienestar y derechos humanos. Por tanto, en términos generales, el
objetivo del desarrollo humano es “crear un ambiente propicio para que las personas
disfruten de una vida larga, saludable y creativa”7.

El enfoque de desarrollo humano se origina en la perspectiva de las capacidades y

realizaciones elaborada por el economista Amartya Sen, quien entiende por capacidad
“las libertades importantes de que disfruta la gente para llevar el tipo de vida que tiene
razones para valorar, tales como el funcionamiento social, mejor educación básica y
atención de salud y longevidad” (Kanpur & Lyn, 2002)8.

De este modo, el acceso a mejores niveles de desarrollo dependerá de la

estructura de oportunidades disponibles, y, por otro lado de las capacidades o
potencialidades de que disponen los individuos para desarrollar una vida digna en el
marco de esa estructura de oportunidades. El desarrollo humano es definido, por tanto,
como el proceso mediante el cual se amplían las opciones y oportunidades de las personas
para que puedan vivir de acuerdo a las necesidades que ellos valoran.9

7
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. (2012). Informes de Desarrollo Humano,
8
Kanbur, R. y Squire, Lyn. (2002). “La evolución del pensamiento sobre la pobreza: explorando las interacciones” en G.
Meier y J. Stiglitz Eds. Fronteras de la Economía del Desarrollo, Banco Mundial.
9
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. (2000). “Informe sobre Desarrollo Humano. Capítulo 1.

16
 El concepto de desarrollo humano adquiere particular relevancia en la
fundamentación de las distintas políticas sociales impulsadas desde el Estado,
principalmente a través de las consideraciones que se realicen respecto a conceptos como
el bienestar y la calidad de vida. Al respecto, cabe enfatizar que la noción de calidad de
vida emerge como un principio organizador del ámbito de aplicación de las políticas
públicas, en la medida que “el desafío es examinar las oportunidades que las personas
tienen o no para pensar sus vidas en la línea de un desarrollo integral, y articular procesos
graduales, pero sostenidos de superación de la pobreza” (Raczynski & Serrano, 2005, p.
107)10.

De este modo, la calidad de vida constituye un concepto integrador que

comprende todas las áreas de la vida (carácter multidimensional) y hace referencia tanto a
condiciones objetivas, entendidas como las condiciones de vida en que se desenvuelven
los sujetos, como a componentes subjetivos. Es decir, la percepción de las personas
respecto de esas condiciones en términos de bienestar, felicidad o satisfacción.

Desde la perspectiva del desarrollo humano, el logro del objetivo de mayores

niveles de bienestar social para el conjunto de la población, requiere de la promoción por
parte de los Estados de una distribución equitativa de los patrones de desarrollo,
avanzando de manera progresiva, pero sostenida, hacia la reducción de la desigualdad en
las múltiples dimensiones en las que se reproduce y, con ello, generar las condiciones
necesarias para que las personas gocen en forma creciente de una mejor calidad de vida y
mayores posibilidades de elección y decisión en términos de la vida que consideran valiosa
vivir. Las dimensiones del desarrollo humano se pueden graficar de la siguiente forma:

Figura N° 1: Dimensiones del Desarrollo Humano

Fuente: Informe Sobre Desarrollo Humano 2015: Trabajo al Servicio del Desarrollo Humano.

10
Raczynski, D. y Serrano, C. (2005). Programas de superación de la pobreza y el capital social. Evidencias y aprendizajes
de las experiencias en Chile. En Arriagada, Irma (Ed.) Aprender de la Experiencia: el capital social en la superación de la
pobreza, Santiago. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), p. 107.

17
 En el caso de los participantes, niños niñas y adolescentes, este enfoque permite
demostrar que dependiendo de las características personales, ambientales, sociales,
culturales e institucionales, los NNA van a requerir distintas estrategias de desarrollo de
capacidades, además del acceso a servicios y prestaciones pertinentes para alcanzar un
piso mínimo de bienestar social. Por ello, este enfoque debe ser complementado por el
Enfoque de Derechos que entrega estándares internacionales de protección y bienestar,
que representan las libertades mínimas a las que deben acceder los niños, niñas y
adolescentes.

Distintas disciplinas, han mostrado sistemáticamente que en la primera infancia

existen oportunidades de desarrollo que no se repiten en momentos posteriores del ciclo
vital. Así, es necesario que las políticas y programas del Estado promuevan y garanticen la
protección social, salud y educación y que los NNA aumenten las posibilidades de vivir
una vida más plena, apuntando a una participación activa en la sociedad.

De este modo, y con el propósito de operacionalizar la noción de bienestar en el

Programa se desarrollo el instrumento denominado “Matriz de Bienestar” que establece
los indicadores mínimos de protección social que debiesen estar garantizados para brindar
mejores condiciones de vida a los NNA en situación de calle, además de aquellos
elementos que los participantes podrían valorar ser y hacer. Por ejemplo: participar en la
vida comunitaria, alimentarse de manera adecuada, gozar de buena salud, etc.

3.2) Enfoque de Derechos y la Convención de Derechos del Niño(a)

La superación de las desigualdades plantea el enorme desafío de contar con
políticas públicas que respondan a una visión integral y sistémica del desarrollo. En este
escenario, una de las perspectivas que durante los últimos años ha adquirido creciente
importancia, configurándose como marco ético del desarrollo humano, es la Doctrina de
los Derechos Humanos.
Hito fundacional de esta doctrina lo constituye la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948), la que junto con el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos y sus dos protocolos facultativos (1966), y el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC 1966), forman la llamada Carta Internacional
de Derechos Humanos.
Los Derechos Humanos constituyen garantías jurídicas universales que protegen a
las personas y grupos contra acciones y omisiones que interfieren con las libertades y con
la dignidad humana.11 Tradicionalmente, han sido agrupados en Derechos Civiles y
Políticos, por una parte, y Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC), por otra. El
fundamento de los derechos es el reconocimiento y respeto de la dignidad y valor de cada
persona como individuo y como miembro de una comunidad.

11
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. (2006). Preguntas frecuentes sobre
el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos. Nueva York.

18
 Una característica significativa, es que se consideran inherentes a la condición de
ser humano, es decir, son inalienables. Además, son universales, iguales, indivisibles e
interdependientes y no pueden ser suspendidos o retirados. Por ello han sido
garantizados por la comunidad internacional y protegidos por la ley.
La integración del enfoque de derechos en las políticas de desarrollo y de
superación de la pobreza, se fundamenta en el reconocimiento que la experiencia de
pobreza afecta múltiples dimensiones de la vida de las personas, tales como: la
insuficiente disposición de recursos, ausencia o deficiente acceso a servicios de salud,
educación, vivienda, trabajo y previsión social, entre otros, pero también y no menos
significativo, afecta en el reconocimiento de la dignidad y la participación de las personas
en igualdad de oportunidades, lo que implica la falta del ejercicio de una ciudadanía
plena12, es decir, restricciones para el ejercicio de sus derechos.
El marco normativo de los derechos humanos descansa en principios que deben
estar presentes en la construcción e implementación de las políticas públicas, tales como
el principio de universalidad, no discriminación e igualdad, la participación, la rendición de
cuentas y el reconocimiento de la interdependencia de los derechos (indivisibilidad).
Al mismo tiempo que establece una titularidad de derechos, también define una
titularidad de obligaciones que recae principalmente en los Estados. No obstante,
reconoce espacios de co-responsabilidad en la implementación de entornos protectores
de derechos, siendo los actores de la sociedad civil uno de los más significativos. En este
sentido, al mismo tiempo que reconoce la existencia de una variada gama de derechos en
las personas, también identifica distintos niveles de responsabilidad de las diversas
“entidades sociales”, estableciendo en estos espacios colectivos su condición de co-
garantes de derechos.13
Sin embargo, es preciso señalar que el principal garante de derechos es el Estado,
quien debe velar por promover, resguardar y generar las condiciones que posibiliten el
ejercicio y respeto de los derechos humanos, incluyendo entonces la provisión de recursos
necesarios para las acciones que esta tarea implique. En tanto, a la sociedad civil, los
medios de comunicación y el sector privado empresarial, les corresponde ejercer el rol de
co-garantes, impactando en los sistemas cultural, político y legislativo, instalando
especialmente la responsabilidad en torno a la promoción y respeto de los derechos
humanos.
En lo que a niños, niñas y adolescente respecta, el enfoque de derechos empieza a
ser utilizado como un concepto desde fines de los años noventa, para dar cuenta del
grado de involucramiento que tenían las políticas públicas dirigidas a la infancia, niñez y
adolescencia, con los principios planteados por la Convención sobre los Derechos del Niño
(CDN). Estas políticas hacen una enunciación de los derechos correspondientes pero no
operacionalizan las implicancias prácticas que estos derechos tienen en la implementación
de ellas.
12
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2012). Integración de los Derechos Humanos en las Políticas
y en los Programas de Desarrollo: Experiencias del PNUD.
13
Ibíd.

19
 La Convención de los Derechos del Niño (CDN) fue aprobada por las Naciones
Unidas el 20 de noviembre de 1989, siendo ratificada por Chile el 14 de agosto de 1990.
Dicha Convención cambia radicalmente la concepción de la infancia, pasando el niño de
ser objeto a sujeto de derecho, garantizando conjuntamente los derechos económicos,
sociales y culturales como los civiles y políticos, generando estándares jurídicos
internacionales, los que Chile debe incorporar en sus políticas públicas.
Cuando se habla del niño y la niña como sujeto, estamos entrando de lleno a la
comprensión del mismo como sujeto social, como parte de un colectivo y de un grupo
social. Deja de ser visto de manera individual caracterizado por la psicología y la pedagogía
como un individuo en “preparación para”, inmaduro, incompleto, incapaz, etc., ligado, por
tanto, casi exclusivamente a su proceso de desarrollo. Tal como lo plantea Alain Touraine,
en la modernidad surge el “sujeto humano como libertad y creación” (Touraine, 1994)14.
En otras palabras, es el individuo apto para asumir su capacidad de transformación de la
realidad y de constituirse en actor social. En definitiva, la idea de sujeto es la de un
resistente y combatiente por la libertad.15
Asumir a niñas y niños como sujetos sociales, en tanto la conjunción del individuo,
sujeto y actor, donde cada uno se define en relación a los otros dos (Touraine, 1994), es
un proceso que como dice Touraine, se resiste al individualismo que solo lo reduce a la
razón, y más bien releva el hecho de que en el sujeto se asocia individuo y libertad.
Entender a niños y niñas como sujetos sociales implica que éstos pasan a ser parte
constitutiva del tejido social y cultural del cual forman parte, por ende, se les asume como
sujetos activos, públicos, parte de un colectivo. De esta manera, deben dejar de ser vistos
como víctimas indefensas del destino, constituyéndose en sujetos capaces de proponer
soluciones a las situaciones de vulneración en que viven, donde pueden y deben tomar
parte en la toma de decisiones que les afectan a ellos y a la comunidad en la cual viven. Así
planteado se constituyen en actores sociales, en ciudadanos. Esto evidentemente
cuestiona las bases mismas del sistema de relaciones de poder que se dan entre adultos y
niños y obliga a repensar las formas de participación de cada uno de los actores sociales,
siendo uno de ellos, las niñas y los niños, o la infancia y la niñez.
El Programa para niños, niñas y adolescentes en situación de calle, establece como
eje transversal el interés superior del niño (artículo N° 3, CDN), entendido éste como una
libertad para el disfrute pleno y efectivo de todos los derechos reconocidos por la CDN,
debido a que toda decisión que le concierna debe considerar el desarrollo holístico del
niño(a) que abarca su desarrollo físico, mental, espiritual, moral, psicológico y social. El
proceso de intervención desde el enfoque de derechos valora a los participantes en tanto
sujetos de derechos, por lo tanto, su rol es gravitante en la consecución de una
intervención exitosa. Sin su participación activa, permanente, sistemática y planificada, la
intervención no logrará los resultados que se ha planteado, los que han de ser discutidos y
redefinidos con los niños, niñas y adolescentes participantes.

14
Touraine. A. (1994). Crítica de la Modernidad, Fondo de Cultura Económica, Argentina.
15
Touraine A. (2006). Un nuevo paradigma: para comprender el mundo de hoy, Editorial Paidós.

20
 El equipo ejecutor conjuntamente con promover la participación de los sujetos de
intervención, tiene que orientarlos para que la puedan ejercer, por lo tanto, desde el inicio
han de ser parte de la toma de decisiones, primero en aquellas acciones que les afecten
directamente y que los tengan como protagonistas, hasta la discusión y determinación de
cambios en su plan de desarrollo, pasando por la conversación permanente sobre la
pertinencia de las distintas actividades que conlleva el proceso de Acompañamiento
Psicosocial.
Lo anterior, en sintonía con el principio de autonomía progresiva, considera la
evolución de sus facultades, su edad y madurez. Por esto, el Programa contempla tres
grupos etarios de intervención: de 5 a 9 años, de 10 a 13 años y de 14 a 17 años, 11
meses, 29 días.
Por otro lado, el establecimiento del interés superior del niño conlleva también a la
garantía de sus derechos, por lo que los equipos ejecutores del Programa actuarán como
garantes de derecho durante todo el proceso de intervención, realizando las gestiones
pertinentes a cualquier situación particular que afecte la integridad del niño, niña o
adolescentes en cualquier ámbito de su vida. Ser garante de derechos implica asumir la
responsabilidad de generar las condiciones de respeto, defensa y ejercicio de los derechos
por parte de toda persona, sin distinción alguna.
El nivel de responsabilidad variará según el tipo de garante: a) ya sea garante
principal, todo organismo o instancia derivada de la administración directa del Estado, b)
garante co-responsable, toda organización y/o instancia de la sociedad civil y c) garante
interrelacional, que corresponde a todas las personas, la familia y la comunidad. Estas
distinciones son importantes al momento de determinar el tipo de responsabilidades en la
generación de condiciones que se le exige a cada uno.
El ejercicio de los derechos se inicia con la exigibilidad de éstos, es decir, parte con
la identificación de quien tiene la responsabilidad de garantía y, por tanto, frente a quien
hacerlos exigibles. Fundamentalmente, esta exigibilidad es reclamada al Estado, quien es
el garante principal de derechos, por lo cual tiene la obligación, legalmente establecida
por la firma de los instrumentos internacionales de derechos humanos, de generar las
condiciones políticas, económicas, culturales, sociales y jurídicas para que los derechos
puedan ser ejercidos por todos los habitantes del país.
En relación a los derechos del niño(a), se amplía y distribuye esta responsabilidad a
la sociedad civil, la familia y la comunidad, por el particular período de crecimiento en que
se encuentran. El Programa para niños, niñas y adolescentes en situación de calle,
sustentará su desarrollo en el enfoque de derechos, haciendo del proceso de intervención
un espacio de desarrollo personal y colectivo, un espacio de ejercicio de derechos y de
práctica ciudadana, estableciendo relaciones de colaboración, respeto e igualdad con los
niños, niñas y adolescentes.

21
 3.2.1) Prevención, Promoción y Protección: Una mirada desde la Convención de
Derechos del Niño.
Los niños, niñas y adolescentes, se encuentran en una etapa del ciclo de vida en la
cual la satisfacción de sus necesidades básicas son provistas principalmente por su grupo
familiar y es este grupo primario el que debe garantizar, en primer lugar, su pleno
desarrollo y asegurar el cumplimiento de sus derechos. Bien se sabe que los derechos
fundamentales no están garantizados para todos los niños(as) y que, en un número
importante de ellos(as), es la misma familia la que viola esos derechos básicos. Es esta
situación la que generalmente expulsa a los niños(as) a la calle quedando a merced de sus
circunstancias y vulnerables a ampliar su espectro de derechos no respetados.
Es por esto que los niños, niñas y adolescentes en situación de calle encarnan, la
máxima expresión de incumplimiento de los derechos humanos fundamentales. De aquí la
importancia de intervenir desde el Estado para propiciar su desarrollo pleno en los
ámbitos físico, intelectual, emocional, social, etc.
Para lograr desde el Estado la efectiva protección de los derechos de niños y niñas
que no cuentan con una familia protectora, es fundamental el fortalecimiento de la
institucionalidad y el abordaje intersectorial al interior de las instituciones, y de los
distintos actores que conforman los diversos engranajes del sistema de protección integral
de los derechos de la niñez y adolescencia.

Los derechos de los niños, niñas y adolescentes establecidos en la Convención son:

1.- A la identidad y la familia
 La vida, el desarrollo, la participación y la protección.
 Tener un nombre y una nacionalidad.
 Saber quiénes son sus papás y a no ser separados de ellos.
 Que el Estado garantice a sus padres la posibilidad de cumplir con sus deberes y
derechos.
 Crecer sanos física, mental y espiritualmente.
 Que se respete su vida privada.

2.-A expresarse libremente y el acceso a la información

 Tener su propia cultura, idioma y religión.
 Pedir y difundir la información necesaria que promueva su bienestar y desarrollo
como personas.
 Que sus intereses sean lo primero a tener en cuenta en cada tema que les afecte,
tanto en la escuela, como en los hospitales, ante los jueces, diputados, senadores u
otras autoridades.
 Expresarse libremente, a ser escuchados y a que su opinión sea tomada en cuenta.

22
3.-A la protección contra el abuso y la discriminación
 No ser discriminados por el solo hecho de ser diferentes a los demás.
 Tener a quien recurrir en caso de que los maltraten o les hagan daño.
 Que no se les obligue a realizar trabajos peligrosos ni actividades que afecten o
entorpezcan su salud, educación y desarrollo.
 Que nadie haga con su cuerpo cosas que no quieren.


4.-A la educación:
 Aprender todo aquello que desarrolle al máximo su personalidad y capacidades
intelectuales, físicas y sociales.
 Recibir educación. La enseñanza primaria debería ser gratuita y obligatoria para
todos los niños. Todos los niños deberían tener acceso a la enseñanza secundaria.

5.-A una vida segura y sana

 Tener una vida digna y plena, más aún si se tiene una discapacidad física o mental.
 Descansar, jugar y practicar deportes.
 Vivir en un medio ambiente sano y limpio y a disfrutar del contacto con la
naturaleza.
 Participar activamente en la vida cultural de su comunidad, a través de la música,
la pintura, el teatro, el cine o cualquier medio de expresión.
 Reunirse con amigos para pensar proyectos juntos o intercambiar

4. ENFOQUES DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN

DE CALLE
Tradicionalmente, los programas que se dedican al trabajo con poblaciones en
situación de vulnerabilidad y exclusión, y en particular en situación de calle, han orientado
su trabajo desde las carencias, enfocándose en la mitigación de las necesidades. El
Subsistema Chile Seguridades y Oportunidades, pretende cambiar esta manera de abordar
la intervención, centrándose en los derechos y garantías de las personas y familias, el
desarrollo de habilidades, capacidades y talentos, y el mejoramiento de su bienestar y
calidad de vida, a través del fortalecimiento de las Dimensiones de Bienestar.

Por ello, y para el caso de los Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) en situación de
calle, es necesario complementar la estrategia de intervención mediante una serie de
enfoques complementarios, que podrían ampliar y enriquecer las perspectivas de trabajo
y abordaje de situaciones emergentes, según el contexto e historia de cada NNA.
De este modo, es de vital importancia considerar una perspectiva socio-
comunitaria durante la intervención, con el fin de identificar qué condiciones del barrio,
comunidad y entorno en el que se desenvuelven cotidianamente los NNA, permiten que
las acciones del Acompañamiento Psicosocial promuevan su inclusión en contextos más
amplios, favoreciendo el ejercicio de una ciudadanía integral.

23
 4.1) Factores Protectores
Un desafío relevante respecto de la intervención en el ámbito de la niñez es
implementar estrategias de prevención que fortalezcan los factores protectores en las
escuelas, familias y comunidades. Este desafío obedece a un cambio en la focalización de
las influencias ambientales en el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, dirigiendo
la mirada hacia la promoción de estrategias positivas de acción.
Para comprender la importancia de los factores protectores es relevante conocer a
su antagonista, los “factores de riesgo”, los que, en este contexto, se definen como
elementos científicamente establecidos o determinantes, con respecto a los cuales hay
fuerte evidencia de una relación causal con la existencia de un problema. Se trata de
conductas y comportamientos que limitan el desarrollo de potencialidades de los niños y
jóvenes y que emergen como el resultado de procesos educativos que se dan en el interior
de la familia, en la escuela y el medio sociocultural (Rutter 1986)16.
Por el contrario, los factores protectores son aquellos que potencialmente
disminuyen la probabilidad de caer en un comportamiento de riesgo. Estos factores
pueden influir sobre el nivel de riesgo en las experiencias individuales o moderar las
relaciones entre el riesgo y efecto del comportamiento. Rutter los define como aquellas
cualidades, condiciones, situaciones y episodios que aparecen para alterar (e incluso
revertir) las predicciones de efectos negativos y permitir a los individuos evitar estresores
de vida17.
Entenderemos entonces los factores protectores como actitudes, circunstancias y
conductas individuales y colectivas que se van formando en un medio social y que
incluyen salud, educación, vivienda, afecto y conductas sanas y saludables. Es
importante subrayar que el estudio de los factores protectores nace de los resultados de
algunas investigaciones sobre niños que, no obstante vivir en condiciones adversas y de
alto riesgo, contra todo pronóstico negativo, se convirtieron en adultos sanos en muchos
sentidos.
Se proponen dos categorías de factores protectores:
(1) Materiales o naturales: aluden a la defensa que los padres o adultos responsables,
proporcionan al cuerpo del niño(a) por medio del cuidado de la salud. En términos
generales, la protección material es (...) la de proveer al niño(a) de elementos tales
como vestidos, vivienda y desarrollo de actividades laborales por parte de sus
padres que conduzcan a la consecución de dinero para la adquisición del sustento
alimenticio18. Dentro de esta categoría se destaca la alimentación como
indispensable para el óptimo desarrollo del niño y niña.

16
Rutter, M. (1986). Resiliencia Psicosocial y Mecanismos de Protección. Traducido por Nelly Jitsuya Shijara como parte del Proyecto:
Facilitación Bibliográfica sobre Resiliencia a Equipos que Abordan estas Temáticas del Centro de Desarrollo y Asesoría Psicosocial –
Cedapp.
17
Ídem.
18
Amar J, Abello R, Acosta C, (2003) Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Colombia

24
 (2) Inmateriales o sociales: hacen referencia a la calidad de las relaciones y
experiencias con las que cuenta el niño(a), así como a aspectos decisivos de su vida
cotidiana derivados de su particular situación social (de clase, de género, étnica,
etc.).
En el contexto de la vida diaria de las familias en situación de vulnerabilidad,
podemos distinguir los siguientes factores como los más relevantes:19
 Filiación: Se refiere al sentido de identidad y pertenencia que se fomenta en el
niño(a) con respecto a la familia.

 Seguridad: Se manifiesta en la compañía, colaboración y ayuda que se prestan los

miembros de la familia entre sí y que puede extenderse a grupos de referencia más
amplios.

 Afectividad: Entendida como la expresión de sentimientos de agrado y cariño

hacia el infante y entre los miembros de la familia y la comunidad.

 Formación de valores: Aceptación y asimilación de valores tales como el amor, la

bondad, el desinterés, la tolerancia, la honestidad, la verdad, la sinceridad, las
creencias religiosas, el respeto, la dignidad, la responsabilidad y demás, que los
padres en su papel formador inculcan a sus hijos.

 Enseñanza de normas: Forma en que la familia orienta al niño con respecto a lo

que debe y no debe hacer.

 Roles de los miembros de la familia: Son las funciones correspondientes a cada

uno de los miembros de la familia, y que pueden ser adjudicadas y modificadas
debido a múltiples variables de índole social, cultural, histórico y biográfico.

 Acceso a la educación formal: La posibilidad efectiva que tiene el niño(a) de

acceder a instituciones educativas que promuevan su desarrollo intelectual y le
provean de los mínimos bienes culturales.

 Grado de capacitación de los padres: Se refiere al desarrollo de habilidades de los

padres en lo concerniente al cuidado del niño(a), pautas de crianza, prevención de
enfermedades, etc.

19
Ídem.

25
Algunos de los factores protectores individuales son: 20
 Autoestima
Se refiere a cómo se considera a sí mismo una persona. Desde el psicoanálisis la
autoestima es necesaria para la autoevaluación, la que puede expresarse como
sobrevaloración o subvaloración, por argumentos equivocados que se puede tener de uno
mismo, las circunstancias o los otros. Hay ocasiones en que la autoestima disminuye, ya
que el sujeto se devalúa a sí mismo como en las depresiones, así también hay estados
anímicos en que la autoestima aumentaría, como es el caso de los estados maníacos, ya
que en el sujeto se presenta una hipertrofia en relación a su ambiente próximo.
 Creatividad
La creatividad puede ser entendida como la capacidad del ser humano de
enfrentar una situación, contexto o actividad teniendo en cuenta las posibilidades que
podría desplegar al respecto. Se cree que la creatividad es una capacidad que estaría
presente en todo ser humano en una mayor proporción de lo que generalmente se
piensa. La creatividad es especialmente perceptible en quienes pueden diferenciar
positivamente entre objetos y pensamientos y realizar nuevas relaciones que produzcan
algún cambio producto de la innovación. La originalidad que involucra todo proceso
creativo no es suficiente si no está consensuada y reconocida por otras personas, este
aspecto es lo que le permitiría diferenciarse de la arbitrariedad.
 Inteligencia Emocional
Este concepto se considera como la habilidad o facultad de un ser humano de
tomar conciencia de sus propias emociones así como de las emociones de los demás,
para relacionarse con éstos de forma respetuosa y en armonía. Es decir, va más allá de
conocerse a sí mismo, aspecto aunque relevante, no es lo único de un inteligente
emocional. Es una forma de interactuar con el mundo circundante que tiene en cuenta los
sentimientos y emociones de otras personas, tratando de manejar, enfrentar e interpretar
los propios así como los ajenos.
De esta forma, quienes tengan desarrollada su inteligencia emocional tendrán facilidad
para emocionarse, vivir, sentir y expresarse a través de los sentimientos, emociones y
sensibilidad. Asimismo implicará madurar estas sensaciones para controlarlas y lograr
expresarlas en contextos adecuados.

20
Galimberti (2002) Diccionario de Psicología. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores S.A.

26
  Autonomía
La autonomía se entiende como la capacidad que tienen los seres humanos de
normarse a sí mismos, crearse reglas independientemente de las presiones externas,
internas o ambas y tomar decisiones por cuenta propia sin intervenciones de otros.
El concepto de factores protectores, al igual que el de Resiliencia, representa la
contraparte positiva de los constructos de vulnerabilidad. Mientras la Resiliencia es una
característica individual, los factores protectores incluyen, tanto características del
individuo como del ambiente que mejora una respuesta de la persona ante factores
constitucionales de riesgo o eventos vitales estresantes. Los factores protectores
actuarían como moderadores e incluirían tantos recursos personales como sociales que el
niño(a) tiene para enfrentar situaciones de stress agudo y prolongado.
Tras una larga lista de factores que determinan cuán protegido o vulnerable es un
niño(a), existen una serie de interacciones que dan cuenta en última instancia, de un
resultado adaptativo o no para el desarrollo. Los factores no tienen un valor explicativo en
sí mismos al considerarlos de forma aislada, sino que es la interacción entre ellos
(familiares, sociales y personales) la que finalmente dará cuenta de cómo una persona
reaccionará ante un evento estresante.
De este modo, y a fin de promover medidas de protección de los NNA, UNICEF
elabora un listado de factores protectores en relación a la familia, la escuela y la
comunidad,
Los factores protectores en la familia son:21
1. Fuertes vínculos al interior de la familia. Cercanía, apoyo emocional, trato cálido
y afectuoso con los(as) hijos(as) (expresión abierta de cariño, conocimiento de los
problemas, intereses y necesidades de los hijos(as), espacios y tiempo compartido).
2. Madres y padres involucrados y comprometidos con la crianza de sus hijos(as)
conociendo las necesidades diferentes entre sus hijos e hijas y en función de sus ciclos de
vida (desde la primera infancia hasta la juventud).
3. Disciplina familiar adecuada y normas claras de conducta dentro de la familia,
tomando en cuenta las opiniones de los NNA y basadas en la confianza y el respeto.
Límites claros, pocas normas bien definidas y comunicadas, que se muestran a través del
buen ejemplo, fomentando el desarrollo de una conciencia reflexiva y crítica.
4. Fortalecimiento y desarrollo de habilidades personales y sociales en hijos e hijas.
Algunos factores protectores individuales son: auto concepto y autoestima positivos;
tolerancia a la frustración; adecuada resolución de conflictos y de toma de decisiones;
resistencia a la presión de grupo; capacidad para reconocer y expresar adecuadamente
emociones y sentimientos; adecuada integración escolar, social y académica.

21
GUÍA en Niños, Niñas y Adolescentes para una Intervención Integral en Prevención de los Riesgos psicosociales, elaborado por
instituciones miembros de la Alianza para la Protección y Prevención del Riesgo Psicosocial en Niños, Niñas y Adolescentes.

27
 5. Adecuado estilo de comunicación. Comunicación asertiva, promoviendo el
diálogo abierto acerca de los sentimientos y opiniones, respetando y tolerando las
diferencias individuales, considerando los temas que preocupan a los hijos e hijas (en
función de la edad y del sexo) y basándose en la confianza y el respeto.
6. Adecuado estilo de resolución de conflictos. Sin violencia, agresividad, ira o
descalificación, evitando el autoritarismo y la permisividad, manejando con eficacia el
estrés y promoviendo la tolerancia a la frustración.
7. Fortalecimiento de los vínculos con el colegio y en la comunidad. Implicándose y
participando en los aprendizajes y en la propia escuela así como en la comunidad,
promoviendo la realización de acciones y actividades comunitarias.
Los factores protectores en la escuela son:
1. Optimizar la gestión institucional garantizando un clima adecuado para la
formación de sus estudiantes, así como el desarrollo profesional de los y las docentes y
directivos(as). Los documentos de gestión institucional deben incluir acciones concretas
para promover la protección de NNA, identificar las situaciones de riesgo psicosocial en las
que se pueden encontrar sus estudiantes y dar una solución oportuna a los problemas, ya
sea directamente o realizando una adecuada derivación y seguimiento.
2. Brindar una Acción Tutorial integral orientada a mejorar la formación integral de
las NNA ofreciéndoles un servicio educativo de calidad, con igualdad de oportunidades y
logros para todos los y las estudiantes, respondiendo a las necesidades y demandas de los
NNA. Para ello, es necesario revisar y reforzar la tutoría, que debe entenderse como un
proceso de acompañamiento a la persona y al grupo, que pretende contribuir al desarrollo
integral del educando.
3. Promover la convivencia pacífica, el respeto a las culturas diferentes e incluir el
enfoque de género a todos los niveles institucionales forjando a los alumnos y las alumnas
en la tolerancia, la equidad y el diálogo democrático.
4. Contar con entornos seguros y apropiados para el desarrollo de los NNA. Áreas
recreativas, para que los NNA puedan ejercer su derecho al juego, así como áreas con la
suficiente privacidad para que alumnos puedan expresar problemas y recibir consejería de
parte de sus tutores, aulas adecuadas y servicios higiénicos en buenas condiciones.
5. Alentar la participación de alumnos(as) en el ámbito escolar, como vía para la
formación en valores, ciudadanía y democracia. Se debe valorar y promover la aportación
social de alumnos(as), reconociéndose en los NNA el derecho a expresarse, a saber y ser
partícipes de las decisiones y acciones que les afectan.
6. Generar mecanismos de corresponsabilidad entre las familias y la comunidad en
la puesta en marcha de actuaciones coordinadas con los centros escolares. Deben
desarrollarse mecanismos de comunicación y mejorar las Escuelas de Padres y Madres,
desarrollando planes concretos y ajustados a las necesidades de los NNA y sus familias,
entre otros.

28
 7. Fomentar la apertura hacia la comunidad, lo que permite enriquecer su
propuesta educativa a partir de las capacidades y recursos con que cuenta la comunidad.
Las escuelas son promotoras del desarrollo de expresiones culturales, deportivas,
artísticas que favorecen el desarrollo integral del educando y la integración de la
comunidad a la acción educativa. Su labor no se circunscribe al ámbito escolar, se
proyecta a su comunidad, fomenta valores, la cohesión social y la identidad local.
Los factores protectores en la comunidad son:
1. Propiciar el protagonismo consciente y comprometido de sus dirigentes y líderes
democráticos desarrollando una estructura organizativa eficaz.
2. Estimular el asociacionismo juvenil y la participación social de NNA,
garantizando una presencia permanente de los NNA en los procesos de toma de decisión
en la comunidad.
3. Promover, facilitar y aportar a la reflexión comunitaria permanente para la
identificación de los problemas de su comunidad y sus posibles soluciones.
4. Elaborar e implementar, de forma participativa, un plan de desarrollo comunal
que incluya acciones específicas dirigidas a la prevención del riesgo psicosocial, la
protección de la infancia y la adolescencia y la promoción de los derechos de NNA
(incluyendo vigilancia comunal e incidencia política).
5. Fortalecer acciones comunitarias e institucionales de prevención integral de
riesgos psicosociales en niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
6. Promover la implementación de acciones, estrategias y espacios dirigidos a
fomentar el desarrollo de habilidades sociales en niños, niñas, adolescentes y jóvenes y
sus familias.
7. Impulsar estrategias comunicacionales sobre NNA desde un enfoque de
derechos cuya apropiación por la comunidad sea una tarea.
Por lo dicho, en el diseño de metodologías de trabajo con NNA se deberán tomar en
cuenta los factores protectores especificados para cada uno de los principales agentes
socializadores.

4.2) Enfoque Sociocomunitario

El enfoque socio comunitario se vincula al enfoque de derechos, en la
consideración de que el primer paso para otorgar poder a los sectores excluidos es
reconocer que éstos son titulares de tales derechos. Al introducir este concepto se
procura cambiar la lógica de los procesos de elaboración de políticas, para que el punto de
partida no sea la existencia de personas con necesidades que deben ser asistidas, sino
sujetos con derecho a demandar determinadas prestaciones y conductas22.

22
Abramovich, V. 2006.Una aproximación al enfoque de derechos en las estrategias y políticas de desarrollo. Revista de la CEPAL, N° 88.

29
 El enfoque de derechos aporta al enfoque sociocomunitario el principio de
ciudadanía, reconociendo que si bien existen diferencias y heterogeneidades
situacionales, al mismo tiempo, reconoce la igualdad de derechos de los individuos y
comunidades. Solo si los beneficiarios de una prestación son considerados como sujetos
de derecho, vale decir, ciudadanos, la administración de lo social no se reducirá a una
lógica mercantil de la contraprestación. Ser ciudadano es también tener derechos (y
deberes) de manera incondicional y, por lo tanto, tener el derecho de ser socorrido,
aunque no se pueda dar nada a cambio23.

El enfoque sociocomunitario está orientado a la acción. Se enfoca en la práctica

realizada, situándose como un modelo fundamentalmente metodológico. Al respecto,
Martínez (2006) lo señala como una herramienta para el diseño, implementación,
seguimiento y evaluación de políticas, programas y proyectos de intervención social24.

Según Montero (2004), el modo de ver y relacionarse con la comunidad es un

punto central para el enfoque sociocomunitario, en tanto aborda fenómenos sociales que
guardan relación con procesos de carácter comunitario, lo que implica que se
desarrollarán en un contexto y cultura particular, asumiendo que una comunidad es
dinámica, compuesta por diversos actores sociales, los cuales determinan y construyen la
realidad social en la que están inmersos25.
Se visualizan también las relaciones que los actores guardan entre sí y con el
entorno donde viven, manteniendo una orientación explícita hacia el cambio social,
entendido desde el desarrollo comunitario, buscando que sea la propia comunidad quien
tenga el poder y control sobre los procesos que la afectan. Esto guarda relación con que se
le observa desde sus recursos y capacidades, más que desde sus carencias y limitantes.
Este enfoque contempla una articulación teórico-práctica, la cual se refiere
precisamente a que el foco está orientado a una práctica y desde ahí se relaciona con la
teoría, la cual se construye orientada desde y hacia la práctica26.
En la gestión que se desarrolla en el ámbito local, los profesionales encargados de
la ejecución del Programa deberán considerar que su labor se traduce en una práctica
concreta en los espacios sociocomunitarios donde se desenvuelven los participantes.
Se busca instaurar un nuevo diálogo entre las instituciones y la comunidad, las que
poseen lógicas distintas de estructura y funcionamiento. La institución se sustenta en una
lógica instrumental, mientras que la comunidad se rige por una lógica donde predominan
las relaciones cara a cara, naturales y orgánicas. La institución es el mundo del sistema, la
comunidad es el mundo de la vida.

23
Castell, R. 2010 El ascenso de las incertidumbres: Trabajo, protecciones, estatuto del individuo. Fondo de cultura Económica. Buenos
Aires.
24
Martínez, V. 2006. El Enfoque Comunitario: el desafío de incorporar a las comunidades en las intervenciones sociales.
25
Montero, M. 2004. Introducción a la psicología comunitaria: desarrollo, conceptos y procesos. Editorial PAIDOS.
26
Óp. Cit

30
 La institución es concebida tradicionalmente como la depositaria del saber
científico y técnico, a partir del cual proporciona y distribuye servicios especializados a las
personas y comunidades, esto da lugar en la práctica a una relación donde el poder está
mayoritariamente concentrado en las instituciones. Se reconoce, que ambas lógicas no
son incompatibles, pueden articularse y complementarse en el diseño, implementación,
seguimiento y evaluación de políticas, programas y proyectos sociales.
Para esto es necesario que la institución vea y reconozca la existencia de un
sistema comunitario vivo y operante, autónomo, con capacidades preventivas y
promocionales y conectado territorialmente, incorporándolo como un interlocutor válido
en el diseño e implementación de políticas sociales, programas y proyectos. En esta
articulación, la institución necesita admitir que está tratando con sujetos de discurso y
acción que poseen capacidades y conocimientos derivados de sus propias experiencias.
Considerando estos elementos, las instituciones deben estimular y planificar la
participación activa de los sujetos en la definición de sus propios problemas, en el diseño
de las estrategias de intervención, en la implementación y evaluación de las mismas.
La incorporación del enfoque sociocomunitario en políticas y programas sociales
implica agregar un mayor número de variables situacionales contenidas en la búsqueda
del cambio. La mayor relevancia radica en el peso del sujeto que se inserta no solo en
procesos individuales sino también que se desplaza hacia las redes comunitarias. La
relevancia de esto, está dada por el alcance de una intervención que, desde el trabajo con
redes comunitarias, se hace cargo de los procesos individuales y colectivos que viven día a
día las personas en sus comunidades.
Respecto del Programa para niños, niñas y adolescentes en situación de calle,
resulta relevante considerar el derecho de los NNA a establecer vínculos afectivos y a
participar activamente en sus contextos sociocomunitarios, siendo esta visibilización un
soporte para prevenir el aislamiento y la exclusión, además de amortiguar los índices de
vulnerabilidad social.

4.3) Género e Interculturalidad

El concepto Género nace en las sociedades contemporáneas como una categoría
descriptiva, analítica y política para comprender la importancia de la historia y el contexto
social en la definición de la sexualidad, las identidades y roles que se generan asociados a
dichas definiciones, abordando las formas en que este principio discrimina a las personas,
determinando desiguales oportunidades de integración y participación en la sociedad
según su sexo.
Una de las perspectivas más difundidas y de mayor acuerdo a este respecto
comprende el género a partir de su diferenciación con el sexo. Así, mientras que el sexo se
refiere a las características y diferencias biológicas que serían comunes a todas las
sociedades y culturas, el género se relaciona con la manera en que esa diferencia biológica
se construye social y culturalmente.

31
 Las personas interpretan diferentes roles en sus vidas, están reglamentadas por
normas socialmente construidas, que establecen formas de ser y de sentir, de hablar y
pensar. Uno de ellos, los roles de género, históricamente, han ubicado a la mujer en una
posición de exclusión y subordinación respecto de los hombres.
De esta forma, el enfoque de igualdad de género está orientado a observar,
estudiar y transformar las diferencias culturales, económicas y políticas en la construcción
de la condición y posición de hombres y mujeres, niños y niñas, que generan
desigualdades y se expresan en situaciones de discriminación y exclusión social. La
progresiva incorporación de este enfoque en el ámbito de planificación y gestión pública
de los diferentes países en general, y de las Naciones Unidas en particular, emerge de la
necesidad de apreciar y valorar la realidad desde una perspectiva de justicia e igualdad.
Por un lado, intenta controlar los posibles efectos e impactos adversos que dejan a unas u
otros en situación de desventaja, cuidando de no incurrir en discriminación por género, y
por otro, busca la promoción de la igualdad de oportunidades con especial énfasis en el
fortalecimiento de las capacidades y competencias de las mujeres y las niñas a través de
su empoderamiento como titulares de derechos.
De acuerdo a lo anterior, uno de los elementos que resultan necesarios para
avanzar en la construcción de sociedades igualitarias, es la concreción de mayor igualdad
de género, el cual se debe constituir en un eje clave para las acciones del Estado,
especialmente a través de las políticas públicas. Ya desde el Informe de Desarrollo
Humano 2010, “Género: Los desafíos de la igualdad”, se planteaba que la importancia de
analizar la situación del país desde la perspectiva de la igualdad de género se sustentaba
en que, si bien se han realizado avances en torno a la igualdad entre géneros, aún
persisten desigualdades que constituyen obstáculos para alcanzar niveles deseables de
desarrollo humano.
Lo anterior, también se ve ratificado en el análisis propuesto por Hardy, quien
señala que “la desigualdad de género, que se superpone a las restantes formas de
desigualdad, implica que algo más de la mitad de la población latinoamericana tiene una
ciudadanía de segunda, con todo lo que ello implica de freno al desarrollo económico, de
límites a la convivencia y de obstáculo a la construcción de identidades y sentido de
comunidad en nuestras sociedades”27.
Para ello cobra especial relevancia poder constatar las diferencias y desigualdades
que se producen entre hombres y mujeres (y las relaciones entre ambos) en sus diversos
ámbitos, de manera que estas ayuden a visualizar cuál es su impacto en el desarrollo, y de
qué manera es posible avanzar en la generación de cambios que fortalezcan los avances
ya realizados y propicien la profundización de condiciones de igualdad.

27
Hardy, C. (2014). Estratificación social en América Latina: retos de cohesión social. LOM Ediciones

32
 Los avances y transformaciones que se promuevan en este ámbito, cobrarán
relevancia para toda la sociedad, especialmente y considerando que se cruzan con otras
áreas que implican desigualdad dadas por la pertenencia a distintos grupos sociales, que
van acumulando desventajas, por ejemplo, la edad, la ubicación territorial, la pertenencia
a comunidades indígenas, entre otras.
Considerando lo anterior, la identificación de las brechas de género se constituye
en el piso inicial desde el cual se deben orientar las políticas públicas que pretendan
avanzar en igualdad de género28, reconociendo la desigual relación de poder que existe
entre hombres y mujeres, aspecto determinante del nivel de acceso y ejercicio del mismo
y, en definitiva, de una participación diferenciada de hombres y mujeres en los distintos
ámbitos de la vida, modelando también las oportunidades de desarrollo que cada persona
tiene.
La categoría de género es una construcción social e histórica que da cuenta de la
distinción social entre hombres y mujeres basadas en la diferenciación sexual y que ha
sido utilizada para develar la situación de discriminación y exclusión de la que han sido
objeto las mujeres por su condición.
Unicef Indica que cuando se habla de género es para referirse a las diferencias
entre hombres y mujeres y es la definición que cada cultura hace de lo que implica ser
hombre o ser mujer. Cuando se habla del sexo masculino o femenino, se está hablando de
la condición biológica de ser hombre o mujer. La distribución de lo que los hombres y
mujeres pueden o no hacer ha sido por muchos años muy rígida, y en esa distribución los
hombres han ocupado posiciones de poder por sobre las mujeres: mandato en la familia,
rol de proveedor, figura masculina en la política del país, etc.29
A pesar de que cada día hay más mujeres que trabajan fuera de sus casas, aún es
minoritario el número de quienes comparten las tareas de crianza y de mantención de la
casa con su pareja. Esta situación se repite ya que son las mismas madres las que le
enseñan consciente o inconscientemente el rol de la mujer al interior del hogar.
Con el tiempo esto se ha ido transformando ya que las mujeres han logrado
cambiar su rol frente a la sociedad. Aunque haya tardado años, el Estado también ha
favorecido para que esto se logre.
Es clave para este proceso, indagar en el contexto del niño(a) e identificar cuáles
son los estereotipos transmitidos y así se podrá analizar y contrastar si la equidad de
género está experimentando transformaciones o si las diferencias siguen prevaleciendo.
Los estereotipos de género limitan a los niños(as) en sus sueños y experiencias.

28
Guía Metodológica para integrar la Perspectiva de Género en Proyectos y Programas de Desarrollo. Instituto Vasco de
la Mujer y Secretaría General de Acción Exterior. Dirección de Cooperación al Desarrollo Vitoria – Gasteiz. 1998.
29
UNICEF 2011. Manual “¿Te suena familiar?, Compartir responsabilidad en la crianza. Chile

33
 Sus desigualdades y prejuicios de género, agudos o sutiles, son causa de que las
niñas y los varones vivan en una especie de sociedad separada, con expectativas
independientes y ampliamente divergentes30.
Para que se logre comprender los roles de género y evitar prejuicios en los
niños(as), es de suma importancia comprender que los aprenden, primero, a través de la
socialización. Y, a la vez, los niños deben conocer sus intereses y habilidades, hacerlos
conscientes de las desigualdades y enseñarles cómo hacer frente a estas situaciones.
Esto es importante porque desde la gestación del bebé está la designación del
color rosa para las niñas y el azul para los varones, ahí comienza el proceso social que les
enseña a las niñas a ser pasivas y sumisas y a los varones a ser activos y dominantes.
La infancia, especialmente, es un período de gran asimilación de conceptos,
estructuras y actitudes. Constituye, además, un momento en la vida de todo ser humano
donde éste, por su inexperiencia, inmadurez y dependencia, encuentra serias dificultades
para cuestionar las pautas ofrecidas, las que tiende a aceptar como única verdad si
proviene de una autoridad.
El proceso por el cual el niño(a) se ve expuesto a recibir estereotipos de género,
comienza desde su nacimiento. Es en este período donde los padres, dependiendo de su
sexo, van transmitiendo las conductas que deben seguir y reproduciendo los estereotipos
como algo que culturalmente ya está estipulado.
Es también fundamental entender que el que existan estereotipos asignados a
cada rol, tanto femenino como masculino, no se debe visualizar como un fenómeno
desvinculado de un contexto cultural basado en el sistema patriarcal y de masculinidad
hegemónica, que lo único que hace es reproducir estos estereotipos, provocando que los
niños y niñas estén expuestos a reproducir también estos aprendizajes culturales, lo que
lleva también a las altas cifras, por ejemplo, de agresiones y femicidios de los cuales las
mujeres son víctimas a diario.
Respecto del enfoque intercultural, éste se orienta al reconocimiento de la
coexistencia de diversidades culturales en las sociedades actuales, las cuales deben
convivir con una base de respeto hacia sus diferentes cosmovisiones y derechos como
pueblos. A nivel global, la preocupación por la interculturalidad va asociada a la
importancia que ha adquirido la diversidad y las cuestiones relativas a la identidad en el
marco del desarrollo de los países, el que ha dejado de ser visto cómo únicamente
vinculado a variables de tipo socioeconómico.
A partir de la Declaración Universal de Derechos Humanos, la cláusula de no
discriminación se ha incluido en casi todos los instrumentos universales de protección de
derechos humanos, ya sea en forma subordinada o bien autónoma. Los pueblos
originarios han sido sometidos históricamente a prácticas discriminatorias, debido a que la
modernización ha instaurado un modelo de vida hegemónico, donde las diferencias no
son sinónimo de inclusión.

30
Encinas, L. 2010. Como enseñarles género a los niños. Chile.

34
 Respecto de los niños, niñas y adolescentes, la Convención de Derechos del Niño
establece en su artículo 2 que “Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas
para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo
por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus
padres, o sus tutores o de sus familiares.
Por otro lado en su artículo 30 establece que: “En los Estados en que existan
minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un
niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena, el derecho que le corresponde,
en común con los demás miembros del grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y
practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma” (artículo 30, CIDN) 31.
El enfoque de interculturalidad es un reconocimiento a la pluralidad de culturas,
así el programa para niños, niñas y adolescentes en situación de calle busca reconocer y
promocionar la diversidad de estilos de vida, principalmente aquellos que dicen relación
con los pueblos originarios. Para ello, es necesario conocer la percepción de los NNA que
participan en el Programa sobre su propia concepción respecto a sus orígenes y en caso
que exista alguna evidencia, como el caso de tener un apellido indígena, realizar las
gestiones pertinentes al ejercicio de este derecho.

4.4) Vulnerabilidad

Los grupos vulnerables representan a los sectores más desfavorecidos de la

sociedad. La vulnerabilidad comprende tanto la exposición a un riesgo como la capacidad
de cada sujeto o grupo social para enfrentarlo, mediante una respuesta endógena o a
merced de un apoyo externo32.

A partir del análisis y de la necesidad de dar cuenta de las transformaciones que

genera el modelo de desarrollo, particularmente en términos de la permanencia de la
situación de pobreza a pesar de los avances sostenidos en su reducción, se ha venido
incorporando el concepto de vulnerabilidad, entendido no solo como una característica de
los grupos identificados previamente en situación de pobreza, sino como un concepto
dinámico que entrega comprensiones respecto de los factores que inciden en la
disminución del bienestar.

El concepto de vulnerabilidad comienza a instalarse a partir de la reflexión

respecto de las mediciones utilizadas para definir “pobreza”. Ya sea a través de líneas de
pobreza o caracterizaciones surgidas de ellas, así como la consideración de necesidades
insatisfechas. Estas mediciones no lograban incorporar las heterogeneidades y procesos
que viven las personas y los hogares a lo largo de su ciclo vital.

31
UNICEF. Convención internacional de los derechos del niño y de la niña. 2004.
32
Filgueira, C 2001. Estructura de oportunidades y vulnerabilidad social: aproximaciones conceptuales recientes.
Seminario Internacional Las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe, Santiago de
Chile

35
 De aquí que el concepto de vulnerabilidad se refiere a los impactos que los estilos
de “desarrollo” van generando en las personas y los hogares, especialmente aquellos
referidos a los desequilibrios del mercado, la disminución de la acción del Estado y el
debilitamiento de instituciones primordiales, tales como la comunidad y familia.

Se plantea entonces que el proceso de “desarrollo” va generando una sinergia

negativa, representada en situaciones tales como precariedad e inestabilidad laboral,
desprotección e inseguridad. Se reconoce, por tanto, que dado un contexto de
transformaciones permanentes, las personas, las familias y comunidades se encuentran
expuestas de manera permanente a situaciones de inseguridad. Por ello, se busca
identificar la capacidad de las personas o de los hogares para contrarrestar los impactos
sobre su bienestar, o impedir su deterioro, sobre la base de la utilización de sus recursos.

La vulnerabilidad se entiende entonces como una configuración, comprendiendo

por tanto un conjunto de elementos que inciden en una disminuida capacidad de
respuesta frente a los cambios o amenazas externas. El nivel de vulnerabilidad va a
depender del control sobre ciertos activos, es decir, recursos que permiten acceder a la
estructura de oportunidades. No obstante, el nivel de riesgo de las familias se produce
tanto por cambios en los recursos disponibles, como también por los cambios que se
observan en la estructura de oportunidades.

De acuerdo a lo señalado por Hardy (2014), los grupos en situación de

vulnerabilidad se caracterizan por una alta inseguridad económica y por una
desprotección ante los riesgos, puesto que, a pesar de constituirse en el sector más
numeroso en América Latina, por sobre los grupos en situación de pobreza33, no son
incluidos en las políticas sociales, cuya focalización privilegia la acción en los sectores más
pobres, y al mismo tiempo carecen de capacidades económicas que les permitan afrontar
las contingencias34.

En el contexto del desarrollo humano, los elementos básicos que influyen en la

vulnerabilidad de las personas son las capacidades y el contexto social en el cual las
personas se desenvuelven, frente a lo cual es posible la realización de diversas acciones en
el marco de las políticas sociales, especialmente en los ámbitos de prevención de
acontecimientos adversos, la promoción de las capacidades y la protección social, puesto
que esto podría impactar de mejor manera en la sostenibilidad de oportunidades y
capacidades.

33
Hardy (2014), p.32, establece que los “estratos pobres” alcanzan en nuestro país un 9,9%, mientras que los estratos
no pobres vulnerables alcanzan un 40,5%. De manera que el porcentaje total de vulnerabilidad en Chile es de un 50,4%.
34
Ibíd.

36
 La situación de pobreza se comprende, entonces, como una expresión de
vulnerabilidad social frente al riesgo, por ausencia de capacidades (herramientas internas)
y de oportunidades que permitan a personas y familias sortear eficazmente estas
situaciones, logrando al menos mantener el nivel de bienestar actual o proyectarse en un
mediano plazo con mejores condiciones de vida. Un factor relevante del acceso a esta
estructura (externa) se refiere a capacidades de las personas y familias para movilizar
nuevos recursos a partir de estas oportunidades, pero asumiendo que la disponibilidad de
ellas, depende en una buena medida de la acción del Estado, del mercado y de la
sociedad.

Cabe especial mención el impacto que se genera en la capacidad de las personas

para tomar decisiones (agencia), pues para el desarrollo humano se considera
fundamental contar con la libertad para tener una vida valorada, en el que la capacidad de
actuar y de gestionar nuestro proyecto de vida tiene un papel esencial.

Por ello, promover el desarrollo de capacidades en distintos ámbitos contribuye a

fortalecer el ejercicio de empoderamiento de las personas, convirtiéndose en agentes
activos del mejoramiento de su situación y, en definitiva, de su desarrollo.

Las personas en situación de calle desarrollan estrategias de supervivencia,

competencia y autonomía, demostrando en muchos casos que independientemente de la
adversidad presente en su vida cotidiana, existen mecanismos (protectores) que logran
protegerlos, creando en ellos la posibilidad de ser tanto vulnerables a los efectos de la
adversidad, como resistirlos y construir positivamente, revirtiendo así su carácter de
negatividad. Si bien los factores de riesgo están presentes en las situaciones de
adversidad, simultáneamente con éstos se presentan los mecanismos protectores que
logran crear en las personas la posibilidad de revertir, no la situación a la que se ven
enfrentadas, sino la percepción que tienen sobre esta y, por tanto, de sobrepasarla.

Esto va creando en las personas una percepción optimista sobre las situaciones y, a
la vez, la sensación de que es posible actuar sobre ellas.

4.5) Intervención en Crisis

Para comprender qué es la intervención en crisis y su importancia desde la

psicología, es fundamental hablar inicialmente de lo que es la crisis como tal y cuáles son
los factores tanto personales como externos que influyen para que sea percibida como
una situación de emergencia o de desequilibrio.

37
 Una crisis es un estado temporal de trastorno y desorganización, caracterizado
principalmente por la incapacidad del individuo para abordar situaciones particulares
utilizando métodos acostumbrados para la solución de problemas, y por el potencial para
obtener un resultado radicalmente positivo o negativo35.

Las crisis se dan cuando las capacidades no son suficientes para afrontar el
problema. Los indicadores de una crisis son: incapacidad de la persona para desempeñar
los roles y las tareas habituales y la incapacidad para tomar decisiones y resolver
problemas36.

Esto indica que la crisis es percibida como tal, cuando el sujeto siente que la
situación es tan extrema que sus recursos o métodos previamente utilizados para resolver
un problema, son ineficaces en la situación traumática.

Dicha sensación de ineficacia se presenta porque el individuo tiene una resistencia

finita al estrés y en situaciones amenazantes no siempre puede afrontarlo37.

Sin embargo, es importante tener en cuenta que no todos los individuos actúan
igual ante la misma situación, ya que cada uno tiene una historia de experiencias
anteriores, unos valores, unas estrategias de afrontamiento, unos miedos, unas creencias,
unas redes de apoyo, etc., que hacen que la manera de hacerle frente a la situación sea
distinta.

La crisis es una reacción subjetiva a una situación vital estresante, situación que
afecta a la estabilidad individual y en donde se encuentra comprometida la capacidad para
hacerle frente. Podríamos decir que, como denominador común, la situación de crisis lleva
al individuo a un estado temporal de la desorganización, de desequilibrio, en el que la
gente experimenta una interrupción de su normal funcionamiento y en donde debido a la
incapacidad para poder hacer frente a esta situación el individuo se encuentra frustrado,
preocupado, disgustado y estresado.

Durante la vivencia de una crisis, la persona pierde de forma transitoria o definitiva

algunas capacidades, encontrando comprometida su estabilidad. Estas capacidades
aluden a diferentes dimensiones, pudiendo ser tanto físicas (alojamiento, economía,
alimentación, salud, autonomía, etc.) como psicosociales (de relación con los otros,
seguridad, pertenencia, confianza, etc.) así como de otra índole, que pueden afectar su
salud mental.

Se distinguen cuatro fases al vivenciar una crisis38:

35
Slaikeu, K. A. (1988). Intervención en Crisis. México: Manual Moderno
36
Cordoba, A. H. (2013). Familia, Ciclo Vital y Psicoterapia Sistémica Breve. Bogotá D. C.: EL BUHO LTDA.
37
Rubin, B. R. & Bloch, H. L. (2001). Intervención en crisis y respuesta al trauma. España.
38
Kavan. (2005). Intervención en crisis. Perú: El Manual Moderno

38
  Primera Fase: la persona experimenta el inicio de la tensión e intenta poner en
práctica los métodos de resolución de problemas que ha venido utilizando hasta
entonces, para recuperar su equilibrio emocional.
 Segunda Fase: hay aumento de la tensión que provoca disfunciones y fallos en el
funcionamiento de la persona tras el fracaso de las estrategias habituales de
resolución de problemas. La persona pone en práctica estrategias de ensayo y
error para intentar encontrar una solución.
 Tercera Fase: la tensión es aún mayor, exigiendo la búsqueda de recursos
adicionales como estrategia de emergencia o nuevas estrategias de resolución de
problemas.
 Cuarta Fase: Aparece cuando no se ha resuelto el problema en las fases anteriores
y puede dar lugar a la aparición de trastornos emocionales y a la desorganización
de la personalidad.

La intervención en crisis consiste en un tratamiento intensivo que requiere la

habilidad para la creación de un clima óptimo de comunicación que facilite la libertad de
expresión por parte de la persona en crisis, la aceptación de la persona y de su situación,
la expresión de la capacidad para escuchar de manera empática, la búsqueda de
soluciones realistas y la expresión natural de afecto y cercanía.

Se trata de propiciar una situación de seguridad psicológica que permita la

exploración de los eventos críticos en un contexto de realidad39. En situación de crisis es
imprescindible la presencia de un apoyo adecuado y oportuno, lo que permite disminuir
los impactos del evento vital o traumático que la provoca. Este apoyo puede ser
entregado por operadores sociales primarios y redes sociales naturales que tengan los
recursos y las destrezas instrumentales para hacerlo y tengan la oportunidad para brindar
un primer apoyo y eventualmente la derivación a redes especializadas.

La intervención en crisis se traduce en las acciones que una persona cercana u

operadores sociales pueden hacer para dar un primer apoyo a la persona que está
sufriendo una crisis. El apoyo social o psicosocial podría ser un factor clave en el
enfrentamiento y la superación de las crisis a través de los mecanismos que se activan
cuando una persona que apoya a otra le ayuda a superar la crisis40 (Caplan 1993).

39
Gómez Del Campo, J.F. 1994. Intervención en las crisis: Manual para el entrenamiento. Departamento de Psicología.
Plaza y Valdés Editores, México,

40
Caplan, Gerald, 1993. Aspectos Preventivos en Salud Mental. Editorial Paidos.

39
 Factores relevantes para el enfrentamiento de una crisis:

• Fortalecimiento de quien presenta la crisis. En situaciones de crisis la persona tiende a

pensar que siempre ha sido tan inútil e ineficiente como se siente en este momento. Una
intervención que valide la propia identidad intensifica el sentimiento de competencia y
autoeficacia del individuo.

• Transmitir confianza. En situaciones de crisis, el operador social puede transmitir

confianza en los recursos que tiene quien pide ayuda para salir adelante y mantener la
esperanza de que sea capaz de enfrentar y resolver su situación.

• Transmitir tranquilidad y focalizar tareas concretas. En momentos de crisis, la ayuda

instrumental es fundamental para que la persona que la enfrenta pueda tener la
tranquilidad y focalizar su energía en salir adelante.

• Ofrecer una contención para las emociones. Habitualmente uno de los efectos de
recibir apoyo psicosocial en estas situaciones es disminuir la intensidad de las emociones
como angustia y depresión. Es importante que esto se realice a través del fortalecimiento
de los propios recursos. De este modo los pasos para realizar la intervención en crisis:

• Realizar contacto psicológico: invitar a las personas a hablar, escuchar los hechos y los
sentimientos, mostrar interés por comunicarse, tocar y abrazar de manera física.

• Analizar el problema: examinar el pasado inmediato, presente y futuro inmediato de las

personas. El objetivo de este segundo paso es conocer cuáles son los conflictos o
problemas que necesitan manejarse de forma inmediata y cuáles pueden dejarse para
después.

• Analizar las posibles soluciones: averiguar qué es lo que las personas han intentado
hacer hasta ahora, qué es lo que pueden o podrían hacer y proponer nuevas alternativas.

• Ejecutar la acción concreta: ayudar a las personas a realizar una acción concreta para
manejar la crisis. No es más que dar el mejor paso próximo según la situación.

• Dar seguimiento: especificar un procedimiento para que el/la facilitadora y las personas
estén en contacto en un tiempo posterior.

40
 4.6) Enfoque de Reducción de Daños

Durante muchos años el complejo fenómeno de las adicciones tuvo como única
respuesta la prohibición y la abstinencia. Desde mediados de la década de los 80’ en
algunos países (países de Europa, Canadá, etc.) se comenzaron a implementar otras
estrategias como políticas públicas. Frente a la necesidad de frenar la problemática de VIH
y de encontrar métodos pragmáticos y no moralizantes para acercar a los sistemas de
salud a sujetos adictos, se comenzaron a implementar estrategias denominadas de
Reducción de Riesgos.

No existe una posición única en relación con la reducción de daños, sino que
abarca un abanico muy amplio de propuestas, la mayoría de tipo muy concreto, incluso
pragmático, ante diferentes situaciones. En ese sentido, la reducción de daños es más
como una filosofía de base en diferentes actividades, que tiene como objetivo un
consumo de drogas con menos daños, por lo que no se opone ni a la prevención ni al
tratamiento, sino que los complementa y puede estar o no presente como un principio
que orienta ambos tipos de intervención.

Este enfoque involucra una amplia variedad de intervenciones. Desde esta

estrategia de objetivos intermedios a la abstinencia, es posible propiciar una gama de
alternativas que recorren un amplio espectro desde la adopción de prácticas menos
dañinas, pasar de sustancias más tóxicas a menos tóxicas, cambio de vía de
administración, reducción del policonsumo, regulación de dosis y frecuencia, pasando por
la oferta de dispositivos de tratamiento de umbral mínimo de exigencia que no
establezcan como precondición para el inicio del tratamiento la exigencia de privación de
sustancias, hasta la inclusión de dispositivos de mayor exigencia. La reducción de daños no
consiste solamente en intervenciones en el campo sanitario, programas de cambio de
jeringas o programas de sustitución opiácea. Es fundamentalmente garantizar el acceso
a todos a información y evitar definitivamente los costos sociales y subjetivos que
acompañan a la penalización. Es, en síntesis, reconocer que los consumidores de drogas
son ciudadanos con derechos41.
Según Marlatt, a diferencia de los partidarios del modelo de enfermedad quienes
consideran la adicción como una patología biológica/genética, la Reducción de Daños
ofrece una gama de alternativas más flexibles para reducir, paso a paso, las consecuencias
más negativas del uso de drogas. Estas estrategias se basan en el tratamiento o demanda
y respetar la decisión de los usuarios de elegir la modalidad de tratamiento más acorde a
sus posibilidades42.

41
Inchaurraga, S., compiladora. (2003). Las drogas. Entre el fracaso y los daños de la prohibición. Argentina
42
Marlatt A. (1997) Reducción del Daño: principios y estrategias básicas

41
 La utilización de estrategias alternativas a la abstinencia pueden propiciar acciones
como prácticas menos dañinas, pasar de sustancias más tóxicas a menos tóxicas,
reducción del consumo, regulación de las dosis, etc. Lo más importante de esto es que se
reduce la mirada punitiva al consumo y se instala una visión desde los derechos de los
sujetos.

El paradigma de Reducción de Riesgos y Daños interpela críticamente los modelos

abstencionistas hegemónicos, propiciando la intervención con dispositivos alternativos y
más flexibles. Implica, asimismo, un reconocimiento de las complejas relaciones de los
sujetos con los modos modernos de goce que la cultura ofrece, apuntando siempre a la
evitación de daños mayores.

Las políticas enmarcadas en este paradigma no ponen la abstinencia como

condición de inicio de un tratamiento sino como un objetivo a conseguir (o no) en un
proceso. Tiene asimismo, como uno de sus objetivos prioritarios, disminuir los efectos
negativos producto del uso de drogas.

Otro elemento importante de este paradigma es el respeto a la condición de

sujetos de derechos de las personas consumidoras, que implica entre otras cosas respetar
la decisión de elegir la modalidad de tratamiento más acorde a sus posibilidades. Se cree
que las estrategias de reducción de daños se oponen a los enfoques orientados hacia la
abstinencia, sin embargo, hay numerosos programas de abstinencia que, a pesar de esto,
incorporan medidas importantes de reducción de daños.

Es importante considerar, que el riesgo y el daño pueden ser o no acumulativos en

una conducta que puede ser continua o discontinua. En efecto, algunos daños pueden
darse como un episodio único, por ejemplo, un accidente de tráfico por conducir en
estado de ebriedad o, en otros casos, el daño es, en sí mismo, acumulativo, como en las
cirrosis alcohólicas. Así, en el primer caso existe una dimensión única de la severidad del
daño y, en el segundo caso, existen daños que se pueden extender en un continuo (por
ejemplo, el grado de daño hepático o el grado de exclusión social)

De manera general, las intervenciones en reducción de daños se basan en una

metodología y principios estratégicos que se caracterizan por:

 Aumentar la accesibilidad de los servicios y adaptarse a las

necesidades de los usuarios de drogas en lugar de pretender que éstos
se adapten a la oferta asistencial.

42
  Promoción de los modelos de búsqueda y acercamiento en vez de
modelos de espera
 Ofrecer información y promover la educación sanitaria dirigida a un
consumo de menos riesgo. Una información realista de las drogas (sus
usos, sus problemas, etc.).
 Intervenir en la comunidad para conseguir un acercamiento más racional y
objetivo al problema de las drogas que prevenga las reacciones de alarma
social.
 Reconocer que el consumo de diferentes sustancias y las formas de uso,
se relacionan con diferentes tipos de riesgo y daños.
 Incorporar estrategias para motivar al cambio a aquellos usuarios con
hábitos nocivos para su salud.

El enfoque de Reducción de Daño no se aplica exclusivamente en la temática de

adicciones. En el trabajo con personas en situación de calle este enfoque es utilizado
diariamente para reducir los daños causados por la vida en calle. En el trabajo realizado
por los profesionales de la temática de calle, se utilizan estrategias para disminuir el riesgo
vital de las personas.

La inserción a programas especializados y a la red de salud se inclina por esta vía,

donde se revisa el estado nutricional, la presencia de enfermedades de transmisión sexual
y todo aquello vinculado a la salud. En los encuentros realizados entre el profesional y la
persona se visualiza la presencia de estrategias de reducción de daño en acciones que
pueden parecer asistencialistas, sin embargo, el resguardo de la alimentación, higiene,
alojamiento, entre otros, no son más que una práctica explicita de reducción de daños,
donde el sujeto se aleja de factores de riesgo. En este contexto, la Reducción de Daños es
una estrategia de restitución de derechos y oportunidades, que lleva implícito un proceso
educativo basado en los derechos humanos fundamentales. La finalidad mínima desde
este enfoque es hacer que las condiciones de las personas no empeoren, por lo cual la
abstinencia no es el fin último. Entre los objetivos más ambiciosos, la reducción del daño
persigue el mejoramiento de las condiciones de vida para que una persona pueda
participar satisfactoriamente en la vida social.

El éxito de las intervenciones terapéuticas en población adolescente, y en

particular en población con alta vulnerabilidad psicosocial, se encuentra en estrecha
relación con las condiciones en que se desenvuelva la vida del adolescente. En este
sentido, es indispensable asegurar que la intervención incorpore acciones tendientes a
reducir y modificar las condiciones ambientales de riesgo y favorecer un entorno familiar y
social adecuado al proceso socioeducativo y de integración social que lleva a cabo el
adolescente. Para ello se requiere desarrollar ambientes protegidos y normalizadores, en
los que se privilegien relaciones respetuosas y afectivas y favorezca el desarrollo de las
capacidades, así como una mayor independencia y autonomía.

43
 Al mismo tiempo, y en especial cuando se trata de intervenciones en medio libre,
será necesario el máximo de coordinaciones intersectorial y comunitarias de todos los
actores que se requieran, tanto públicos como privados.

5) PRINCIPIOS ORIENTADORES
Con el fin de garantizar un proceso de acompañamiento centrado en la promoción
y protección de derechos, es primordial tener en consideración los siguientes aspectos
que guían y regulan el tipo de relación que debe establecer el equipo ejecutor con los
NNA:

5.1) Apoyo flexible y continúo en el proceso de acompañamiento

La estrategia de intervención propuesta se sustenta en un trabajo integral y de
promoción de derechos de niños, niñas y adolescentes que, desde la perspectiva del
reconocimiento de los participantes como sujetos de derechos, se despliega a través de
un proceso de acompañamiento personalizado, donde la intervención se deberá dar en el
marco de un proceso flexible y continuo, siendo un eje trascendental para la adherencia y
participación de los NNA. De este modo, el vínculo que establece el Tutor(a) Psicosocial
con el NNA, requiere de la capacidad de identificar los cambios en la trayectoria del NNA,
utilizando como criterio la flexibilidad frente al proceso y estabilidad respecto de las
actividades y compromisos adquiridos, lo cual posibilita la construcción de un espacio de
confianza y seguridad, condiciones fundamentales para el desarrollo del
acompañamiento.

En este sentido, el acompañamiento no puede ser comprendido desde una

perspectiva lineal, más bien los objetivos y propósitos asociados al plan de trabajo de cada
NNA, son parte de un proceso dinámico que responde a las particularidades, necesidades,
intereses y situaciones que emergen en la trayectoria de cada uno de los participantes.
Asimismo, para asegurar un proceso sostenido en el tiempo, se requiere de una
periodicidad que garantice la pertinencia y oportunidad en las respuestas entregadas,
temáticas abordadas, gestiones, derivaciones y todo tipo de actividades, constituyéndose
en un soporte estable y facilitador del proceso.

La periodicidad de los encuentros, su planificación y evaluación se convertirán en

elementos esenciales para generar un contexto de estabilidad, con el objetivo de adecuar
y mejorar la estrategia y gestión, de acuerdo a los requerimientos del proceso y construir
un vínculo de apoyo sustentado en el respeto y reconocimiento de los participantes. En
congruencia con lo anterior, es labor de los profesionales situar su trabajo desde estos
conceptos, con el fin de potenciar un proceso de vinculación basado en relaciones de
confianza.

44
 Para José Bueno43 la intervención de orientación psicosocial se caracteriza por
tener un componente mediador entre el individuo y el sistema, por fomentar la
participación de la persona en todo el proceso, por favorecer un carácter democrático al
proceso de ayuda, por poner el énfasis en los recursos personales y comunitarios y por
tener en cuenta la perspectiva ecológica y contextual propia de la interacción social.

De este modo, se debe comprender a los NNA con su historia, entorno, en su

comunidad y con las figuras o redes significativas que forman parte de su trayectoria de
vida, donde la posibilidad de ampliar la mirada e incorporar al adulto(a) responsable, la
red familiar cercana u otro adulto o instancia que favorezcan su desarrollo, bienestar y/o
revinculación, requiere flexibilizar y adecuar el plan de acción mirando siempre el interés
superior de niños y niñas.

5.2) Relación de Ayuda en el proceso de acompañamiento

Para describir en pocas palabras el cambio que se ha operado en mí, diré que
durante los primeros años de mi carrera profesional solía preguntarme: “¿Cómo puedo
tratar, curar o cambiar a esta persona?", en tanto que ahora mi pregunta sería: “¿Cómo
puedo crear una relación que esta persona pueda utilizar para su propio desarrollo?".
(Carl Rogers)

Para profundizar en el apoyo flexible y continuo, es importante abordar lo

planteado por Carl Rogers 44(1961) donde muestra uno de los principales ejes de su
propuesta acerca de cómo establecer una relación, que permita a las personas lograr una
experiencia de cambio para el mejor desarrollo de sus potencialidades. Su trabajo se inicia
con las sistematizaciones a partir de su experiencia terapéutica, pero sus conclusiones no
solo se relacionan con este tipo particular de situación, sino que de todas aquellas
relaciones en la que una de las partes intenta promover en el otro el desarrollo, la
maduración y la capacidad de funcionar mejor, en todas ellas, de acuerdo a Rogers,
podemos encontrar principios similares.

En este sentido, Rogers45 (1961) plantea la relación de ayuda como aquella en la

que uno de los participantes intenta hacer surgir, de una o ambas partes, una mejor
apreciación y expresión de los recursos latentes del individuo, y un uso más funcional de
éstos. En este sentido, señala que existen características de las relaciones que
efectivamente ayudan y facilitan el desarrollo, y a la vez, otras que pueden hacer que una
relación sea nociva, aun cuando se pretenda fomentar el crecimiento y desarrollo. Señala
que no basta con cumplir condiciones externas de confiabilidad como el respeto de los
horarios o la confidencialidad de las entrevistas, ya que, si esto va acompañado por
sentimientos de aburrimiento, escepticismo o rechazo del otro, al cabo de un tiempo es

43
Fundación RAIS. 2007. Construyendo relaciones. España
44
Rogers, Carl (1961). Como convertirse en una Persona: La Visión de un Terapeuta de la Psicoterapia.
45
Ibid.

45
percibido como inconsecuente o poco merecedor de confianza. Señala que si se crea una
relación, por parte del terapeuta (o profesor, jefe, educador), que se caracterice por:

 Autenticidad y transparencia y en la cual pueda vivir sus verdaderos sentimientos;

 Cálida aceptación y valoración de la otra persona como individuo diferente,
 Una sensible capacidad de ver al cliente y su mundo tal como él lo ve

Entonces, el otro individuo:

 Experimentará y comprenderá aspectos de sí mismo anteriormente reprimidos;

 logrará cada vez mayor integración personal y será más capaz de funcionar con
eficacia;
 Se parecerá cada vez más a la persona que querría ser; se volverá más personal,
más original y expresivo;
 será más emprendedor y se tendrá más confianza;
 se tornará más comprensivo, podrá aceptar mejor a los demás, y:
 podrá enfrentar los problemas de la vida de una manera más fácil y adecuada.

La investigación muestra que las posibilidades de reconocimiento que han tenido

las personas en situación de calle en sus vidas han sido considerablemente bajas, y esto
puede haber afectado el desarrollo positivo de la identidad, que requiere precisamente de
reconocimiento intersubjetivo, ya que solo a través de éste las personas encuentran un
respaldo social de su individualidad y un lugar en la comunidad. Las formas de
reconocimiento que posibilitan esta identidad son la dedicación emocional, el
reconocimiento jurídico y la valoración social.

Por el contrario, no es posible su desarrollo si la persona enfrenta formas de

menosprecio social. En este sentido, los vínculos sociales existentes en estos ámbitos de
reconocimiento son determinantes para la identidad, y permiten dar cuenta de los
elementos que la componen46.

En nuestro país, se han desarrollado diferentes iniciativas que sustentan la elección

de una estrategia de intervención basada en la relación de ayuda y en la generación de
vínculos de apoyo. Desde la intervención del Programa Calle (MIDEPLAN, 2009), se ha
considerado que la construcción de un vínculo de apoyo psicosocial es un proceso que se
construye en el tiempo mediante una práctica de conversaciones orientadas a la
autonomización de las personas. Supone considerar la construcción de un clima de
confianza como una de sus dimensiones de conversación, orientada a favorecer en las
personas procesos de apertura, de disponerse a revisar su propia situación de vida y
contemplar caminos posibles de cambio para una reconstrucción del proyecto de vida y
un mejoramiento de la calidad de vida. Este proceso se realiza a través de tres
dimensiones:
46
Weason. M. 2006. Personas en Situación De Calle: Reconocimiento e Identidad en Contexto de Exclusión Social”

46
 1) Construcción de relaciones de confianza, como un proceso de disposición básica
desde el pensar, sentir y actuar que se traduce en la vivencia concreta de “contar con el
otro”.

2) Elaboración de compromisos de acción, que son los que hacen posible la

búsqueda del entendimiento entre las personas, el desarrollo del sentido de pertenencia a
un grupo, a una familia, a una organización o a la sociedad.
Permite hacer efectiva la coordinación de acciones y en general que las relaciones
y los intercambios humanos operen sobre la base de la mutualidad, la reciprocidad y la
confianza.

3) Movilización para el cambio; la dinámica o movilización interna implica asumir

una dirección de futuro, de devenir, de superación de la situación actual.

En este sentido, el énfasis en los procesos de cambio debe venir de las propias
personas, y está orientado a la reconstrucción de sus historias, a la reflexión acerca de la
identidad y del mundo de la persona. Lo crónico, desde esta perspectiva, deja de tener
sentido si se contempla la posibilidad de mirar los recursos y potencialidades de cada una
de las personas.

Para ello se entiende la intervención psicosocial no como el mero cruce de

aspectos psicológicos y sociales sino como una interacción e integración. Lo psicológico no
se entiende fuera de lo relacional y a la vez, las relaciones sociales no se comprenden
prescindiendo de los procesos psicológicos (individuales y sociales) y de la
intersubjetividad. Mediante esta propuesta se pretende comprender, enfrentar, y revertir
las rupturas de los vínculos familiares y personales, laborales y sociales47.

5.3) Confidencialidad, Buen Trato y No discriminación

El proceso de acompañamiento a los NNASC, implica un gran desafío en términos
de desarrollar un espacio de interacción que permita entregar un acompañamiento
personalizado y cercano, a niños, niñas y adolescentes con trayectorias de vida que
enfrentan una serie de vulnerabilidades, y donde muchas veces la confianza en el vínculo
familiar, con las figuras significativas e institucionales se han visto quebrantadas, dañadas
y/o vulneradas, generando la desafección y aislamiento con distintas instancias de apoyo.

En este sentido, se plantea una intervención psicosocial que reconozca a los niños,
niñas, adolescentes en sus diferentes dimensiones como sujetos de derechos, con
capacidades, talentos y opiniones que les permitan involucrarse en el proceso de
acompañamiento, desde el ejercicio de instancias de reflexión y participación protagónica,
donde la confidencialidad, el buen trato y no discriminación son principios fundamentales
en la construcción del vínculo y desarrollo del acompañamiento.

47
Fundación RAIS. 2007. Construyendo relaciones. España

47
 En este contexto, les corresponde a los Equipos de Acompañamiento Psicosocial
desarrollar un rol de particular importancia como referente y garante de derechos, puesto
que deberán propiciar espacios para el reconocimiento de los NNA y aprendizaje en torno
al ejercicio de los derechos. Entendiendo que lo anterior, es un proceso que se construye
o repara paulatinamente y no depende en forma exclusiva de la relación directa con los
NNA, los equipos psicosociales también deberán considerar como ámbito importante para
el desarrollo de la estrategia, la promoción y reflexión con las figuras significativas, la
familia, las redes y la comunidad respecto al rol que cada uno cumple en la garantía de
derechos de niños y niñas.

De esta manera, a partir del buen trato, la escucha activa, la empatía, el interés
permanente y el respeto por la confianza que el NNA va depositando en el Equipo
Psicosocial, se van propiciando condiciones que permitirán motivar la participación del
NNA durante el acompañamiento, donde la confidencialidad y respeto por los temas,
opiniones y visiones de mundo de los NNA, considerando siempre su interés superior,
resultan clave para alcanzar los objetivos que plantea la intervención.

En consecuencia, los principios del buen trato y no discriminación, no solo deben

limitarse a la relación que el Tutor(a) Psicosocial o Equipo establece con los NNA, también
se deben propiciar las condiciones para que la comunidad, instituciones involucradas en el
desarrollo del niño(a), la familia y otras redes cercanas tomen conciencia y se
comprometan con ello.

Cabe señalar que, los Derechos se aplican a todos los NNA sin excepción, y es
obligación del Estado protegerlos contra cualquier forma de discriminación y promover
activamente sus Derechos. Muchas veces la discriminación puede ser ejercida por los
mismos gobiernos, por lo adultos, la familia, la comunidad, organizaciones, etc. La no
discriminación como principio es relevante para todos los artículos de la CDN, lo que no
implica que se deba tratar a todos los niños y niñas de la misma manera, ya que también
se deben reconocer las diferencias y responder a los intereses, la trayectoria de vida, la
cultura, sexo, idioma, posición económica y opiniones.

Respecto a la discriminación, la Convención de los Derechos del Niño señala en su

artículo 2.2 que: “Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para
garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por
causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus
padres, o sus tutores o de sus familiares”. En este sentido, el desarrollo del buen trato y la
no discriminación como principios orientadores en el Acompañamiento Psicosocial
contribuirán a la generación de un espacio donde los NNA se sientan protegidos y
resguardados, facilitando su participación, el desarrollo de aprendizajes y de cambios
orientados al bienestar de los NNA.

48
 Más aun, cuando de manera transversal el Tutor(a) Psicosocial construye un
vínculo de confianza durante el proceso de acompañamiento, que proporciona la
posibilidad de ampliar nuevas oportunidades frente a un contexto de situaciones adversas
y de vulnerabilidad, donde se requiere desarrollar un proceso que contribuya a mejorar
las condiciones de bienestar del NNA.

Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado,

que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes, de sus
padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley, y con ese fin, tomarán
todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas. Convención de los Derechos
del Niño. Articulo 3.2

6. DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL SUSBSISTEMA SEGURIDADES Y

OPORTUNIDADES
El Subsistema Seguridades y Oportunidades, en su intervención con niños, niñas y
adolescentes en situación de calle, tiene como objetivo general “Contribuir al desarrollo y
bienestar de los niños, niñas y adolescentes en situación de calle, mediante una
intervención psicosocial, familiar y comunitaria que promueva sus derechos y permita
prevenir y/o mitigar su vulneración”. Además, busca contribuir a la generación de
condiciones que les permitan acceder en forma preferente al conjunto de prestaciones
sociales pertinentes a sus necesidades, e integrarse a la red de promoción y protección.

Para dar cumplimiento a lo planteado, el trabajo a desarrollar con los NNA debe
considerar la realización de tres componentes:

 Acompañamiento Psicosocial
 Servicios y Prestaciones Sociales

Los que en su conjunto dan cuerpo a la estrategia de intervención del Programa,

con el objetivo de alcanzar un mayor bienestar en los NNA participantes.

6.1) Acompañamiento Psicosocial

Este acompañamiento es el encargado de establecer las bases para el desarrollo de
la intervención, pues la primera acción que debe desarrollar el equipo psicosocial es
definir la trayectoria de los participantes en el Subsistema, así como las prestaciones
básicas a las que tendrán acceso. De este modo en una fase inicial, el equipo estará
encargado de las siguientes acciones:
a) Elegibilidad y Diagnóstico
a) Firma Carta de Compromiso y Plan de Intervención
c) Profundización Diagnóstica
d) Levantamiento Matriz de Bienestar

49
 Por ello, es importante considerar que el ciclo de participación o trayectoria de los
NNA en el Subsistema se inicia una vez que acceden a participar del Programa. La
suscripción de la Carta de Compromiso y el Plan de Intervención le otorga a los NNA la
categoría de usuarios del Subsistema, quedando en condiciones de iniciar el proceso de
Diagnóstico, el cual busca definir una caracterización general del contexto y las
condiciones de cada participante.
De este modo, el Acompañamiento Psicosocial se orienta a potenciar y movilizar
los recursos personales, comunitarios e institucionales de cada NNA tomando como punto
de partida el reconocimiento de las capacidades y los factores protectores que
contribuirán al mejoramiento de sus condiciones de vida y bienestar. Esto permitirá
avanzar hacia el mejoramiento de situaciones de vulnerabilidad, mediante la promoción
de las redes y la ampliación de oportunidades, para llevar a cabo proyectos de vida con
mayor autonomía. Todo ello, sobre la base de un trabajo que inicialmente está centrado
en el levantamiento de un diagnóstico en profundidad, que permita determinar el
contexto particular de cada NNA-. Este proceso facilitará a los equipos ejecutores la
realización de una caracterización con el fin de identificar aquellos aspectos que deben ser
potenciados y/o adquiridos para privilegiar el ejercicio de derechos.
Para cumplir con este propósito, la estrategia de intervención del
Acompañamiento Psicosocial se sustenta en un abordaje desde una mirada integral y
multicausal, que sitúe a la base del proceso de intervención la promoción, protección y
restitución de derechos. Para ello, las acciones desarrolladas se deberán desplegar a
través de una modalidad personalizada.
Por ello, y con el fin de dotar de un ordenamiento estratégico a los diferentes
ámbitos a trabajar durante el proceso de acompañamiento, estos se han operacionalizado
a través de la Matriz de Bienestar, la cual refleja el conjunto de prioridades definidas por
el Programa para otorgar protección social a los NNA, y de este modo generar condiciones
que les permitan enfrentar los diversos impactos que genera la situación de calle. La
Matriz se organiza en función de 6 dimensiones de bienestar, que se relacionan con
derechos básicos de los NNA, los que deben ser promovidos de manera de generar
condiciones que potencien opciones y oportunidades48.

6.2) Servicios y Prestaciones Sociales

Este componente busca aportar servicios, beneficios y prestaciones sociales como
soporte al Acompañamiento Psicosocial. Incorpora beneficios de carácter universal como
también aquellos preferentes, de acuerdo a las características propias de los NNA.
Considera también la oferta local que satisface los requerimientos específicos en los
ámbitos públicos y privados.

48
Para mayor información de la Matriz revisar documento: Orientaciones Metodológicas para la Gestión de la Matriz de
Bienestar Programa NNASC.

50
 Por ello, su objetivo es: “Generar mecanismos efectivos que brinden seguridad a
los NNA, fortaleciendo la red de protección social, además de proveer mecanismos que
ofrezcan oportunidades eficientes y eficaces, que potencien la superación de situaciones
de vulnerabilidad, mediante el fortalecimiento del capital humano, social, físico y
familiar”.
De este modo, se pueden distinguir Servicios y Prestaciones Sociales en base a la
siguiente clasificación:
 Servicios y prestaciones garantizadas: Refiere a los programas y beneficios
que han sido establecidos por el Estado como un derecho para todos los NNA
que los requieran y que cumplan con los requisitos.

 Servicios y prestaciones preferentes: Son aquellos programas y beneficios

entregados por organismos públicos o privados, donde los NNA tendrán
acceso preferente en comparación con otros usuarios, dada su particular
situación de vulnerabilidad.

7) ESTRATEGIA METODOLÓGICA DEL PROGRAMA

La Estrategia metodológica del Programa, se conforma por tres elementos que la
dotan de una mirada sistémica e integral, acorde con el desarrollo de una intervención
social centrada en la particularidad de cada NNA, sus problemáticas y fortalezas.

De este modo, lo que se pretende lograr mediante el despliegue de la metodología

es que a través del Acompañamiento Psicosocial se conecten acciones vinculadas a la
trayectoria y el acceso a una oferta programática acorde en una modalidad de trabajo que
acompaña un proyecto individual, reconociendo una situación actual y promoviendo que
los NNA amplíen recursos y relaciones para una situación mejorada, que permita avanzar
de manera progresiva en oportunidades y opciones para mejorar su calidad de vida,
teniendo como punto de partida los indicadores contenidos en las dimensiones de la
Matriz de Bienestar. Por ende, para el desarrollo de la Estrategia de Acompañamiento, se
deben tener en cuenta los siguientes elementos:

a) Valóricos

 Respeto por la autonomía y protagonismo de los NNA, lo que se traduce en un

trabajo colaborativo y de reconocimiento que genera confianza en la relación
entre profesionales y participantes.

 Se concentra en las capacidades, ya que se nutre de competencias, experiencias,

conocimientos y otros recursos, con los que cuentan y pueden desarrollar los NNA.
Esto significa comprenderlos como sujetos de derechos con potencialidades para
alcanzar condiciones de bienestar.

51
b) Estratégicos

 El Acompañamiento Psicosocial trabaja promoviendo condiciones de bienestar

relevadas por los NNA y por el equipo ejecutor.

 Se realiza a través del diálogo reflexivo desde una mirada transformadora de la

realidad, permitiendo valorar la situación actual y proyectar acciones orientadas a
alcanzar condiciones de bienestar.

 Contempla un trabajo con las redes locales, institucionales y comunitarias, para la

movilización de recursos existentes y el contacto con el entorno, favoreciendo el
bienestar de los NNA.

c) Prácticos

 El Acompañamiento Psicosocial se despliega a través de sesiones de tutoría

individual, grupal y comunitaria, a través de la construcción, implementación y
seguimiento a los Planes de Desarrollo.

 El Plan de Desarrollo es una herramienta que da cuenta del diálogo efectuado

entre el NNA y el equipo del Programa, considerando los indicadores de bienestar
relevados y contiene acciones, recursos, compromisos y responsables, para
favorecer su bienestar.

7.1) Descripción del Componente de Acompañamiento Psicosocial

El proceso de Acompañamiento Psicosocial está dirigido a niños, niñas y
adolescentes entre 5 y 17 años, 11 meses y 29 días de edad, definidos como NNA en
situación de calle, en virtud de las siguientes características

 Carecen de una residencia fija

 Han pernoctado al menos una noche en los últimos 06 meses en lugares públicos o
privados que no tienen las características básicas de una vivienda, aunque cumplan
con esa función (excluye campamentos).

7.1.1) Objetivos del Acompañamiento Psicosocial

Objetivo General:

“Que los niños, niñas y adolescentes en situación de calle, desarrollen y

fortalezcan sus habilidades y capacidades, mediante un proceso de acompañamiento
personalizado, que permita su vinculación a la red de protección social, alcanzando
adecuadas condiciones de bienestar”.

52
Objetivos Específicos:

a) Mejorar las condiciones de bienestar, de acuerdo al plan de desarrollo definido para

cada uno de los niños, niñas y adolescentes acorde a su etapa de vida, fomentando con
ello su inclusión social.

b) Prevenir en los niños, niñas y adolescentes conductas de riesgo y/o entregar atención si
estas ya se han generado.

c) Favorecer que los niños, niñas y adolescentes accedan de manera preferente, a un

conjunto de prestaciones sociales pertinentes a sus necesidades.

d) Vincular a los niños, niñas y adolescentes a redes de apoyo familiar y comunitario, y en

los casos que corresponda iniciar proceso de re vinculación.

Para lograr dichos objetivos, el equipo ejecutor realizará un proceso personalizado

con cada NNA, que considerará entre otras actividades, el desarrollo de tutorías
individuales y encuentros grupales, en los cuales se pueda ir abordando y profundizando
la situación específica de cada NNA, las acciones urgentes a desplegar y el abordaje de las
dimensiones de bienestar (al igual que otras acciones, que se consideren necesarias).

De este modo, el Acompañamiento Psicosocial dispone de 4 etapas, las cuales

deberán ser desplegadas en función de la trayectoria de participación de cada NNA. En
este punto, es necesario considerar, que los equipos ejecutores podrán realizar ingresos
de participantes hasta el mes 9 del acompañamiento, con el propósito de asegurar la
idoneidad y una temporalidad adecuada a las acciones a desarrollar.

53
7.2) Estructura del Acompañamiento Psicosocial
El acompañamiento está organizado en una secuencia de 4 etapas, que se
despliegan durante 24 meses:

ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4

Elegibilidad y Profundización Ejecución Consolidación
Diagnóstico Diagnóstica y Egreso

MESES 1-4 MESES 4-8 MESES 8-19 MESES 20-24

7.3) Descriptor de las Etapas del Proceso de Acompañamiento Psicosocial

Este apartado permite conocer la estructura, organización y metodología para el
desarrollo y abordaje de cada una de las etapas dispuestas para el Acompañamiento
Psicosocial. De este modo, el proceso contempla 4 etapas las que se despliegan a través
de encuentros sistemáticos con los participantes del programa, considerando el abordaje
de ciertos contenidos mediante la utilización de variados instrumentos y documentos de
apoyo, los que permitirán ir construyendo con cada participante, su trayectoria de
participación en el programa.

Lo antes señalado podrá apreciarse a través de la siguiente figura, en la que se

presentan las acciones a desarrollar en cada una de las Etapas.

54
Figura 2: Traza Metodológica Programa Calle NNA

55
8) ETAPAS DEL ACOMPAÑAMIENTO PSICOSOCIAL

8.1) Etapa I: Elegibilidad y Diagnóstico:

Objetivo de la Etapa:
El objetivo de la etapa es favorecer la construcción de un vínculo con los NNA,
buscando formar un espacio de confianza que posibilite el desarrollo del
Acompañamiento. Así también en esta etapa se espera que el equipo ejecutor formalice la
participación de los NNA en el programa, mediante la firma de la Carta de Compromiso y
el Plan de Intervención.

Para ello, una vez que los posibles participantes sean contactados, se deberá
trabajar con cada NNA mediante el instrumento: Cuadernillo N° 1 de Elegibilidad y
Diagnóstico, el que contiene:

a) Elegibilidad
La elegibilidad es el primer paso dentro de la etapa, y permitirá evaluar los
requisitos y criterios requeridos para participar en el programa. Por ello, antes de aplicar
el instrumento, el equipo ejecutor deberá presentar y contextualizar al NNA en que
consiste el programa, y lo que se pretende lograr con las preguntas que se le realizará. De
este modo, es preciso tener presente que durante todo este proceso, debe primar la
voluntad del NNA para acceder a participar.

Finalizado el proceso de elegibilidad, y constatando que el NNA cumple con los

requisitos y criterios determinados por el Programa, el equipo ejecutor debe proceder a la
firma de la Carta de Compromiso.

b) Carta de Compromiso:
Es un instrumento mediante el cual los NNA expresan su consentimiento para
participar del Programa. Es importante precisar que para el Programa existen dos
formatos de Carta de Compromiso, los que deberán aplicados según las siguientes
consideraciones:

1. Carta de Compromiso NNA: Instrumento que debe ser firmado por todos los
NNA elegibles, que expresan su voluntad de participar en el Programa.

2. Carta de Compromiso Adulto Responsable: Esta carta deberá ser firmada solo en
los casos de niñas menores de 12 y niños menores de 14 años. La persona denominada
como Adulto Responsable, se determinará según el siguiente orden de prelación:

56
 1- Responsable Legal
2- Quien ostente el cuidado personal del NNA a partir de una disposición judicial
3- Adultos que cumplan el rol de terceros significativos49

c) Diagnóstico Inicial:
El diagnóstico tiene por objetivo realizar un levantamiento de información del NN,
que permita realizar una caracterización inicial, identificando las principales problemáticas
y las posibles dimensiones e indicadores de bienestar a trabajar. Todos los NNA
participantes del Programa deberán tener aplicado el diagnóstico, y en los casos que
corresponda, el responsable legal, quien tenga el cuidado personal a partir de una
disposición judicial o el adulto que cumpla el rol de tercero significativo.

Para una correcta aplicación del diagnóstico, es fundamental respetar los tiempos
y dinámica de los NNA, por ejemplo las condiciones en que se emplazan en un punto calle,
las personas con las que conviven, sus propios mecanismos para relacionarse con el
equipo, entre otros. También es importante considerar que este instrumento se aplica con
una temporalidad inicial, por tanto el vínculo entre los profesionales y los NNA es
incipientemente. Por ello, en la siguiente etapa se considera el desarrollo de un
diagnóstico en profundidad.

d) Plan de Intervención:
Este Plan entrega información sobre la participación de los NNA en el Subsistema,
tal como: Trayectoria de Acompañamiento, incluyendo las fechas de inicio y término del
proceso, lo que permitirá al equipo encuadrar las condiciones de participación.

49
Para efectos de la firma de la carta de compromiso, se entenderá como Tercero Significativo a la persona mayor de 18 años que
cumpla con los siguientes criterios:
- Genera acciones que permiten cubrir alguna de las necesidades que presentan los NNA
- Participa de algunos de los aspectos de la crianza, brindando cuidados personales, domésticos y/o proteccionales, de acuerdo a la
edad del NNA
- Mantiene contacto regular con el NNA y se mantiene fuera del circuito calle.
- Es reconocido como significativo por los equipos profesionales de los programas donde el NNA participa, como por ejemplo: Red
Sename, Escuela, Consultorio, CESFAM, Justicia, Albergues, entre otros.
- Es reconocido como un referente afectivo y comparte momentos importantes en la vida de los NNA.

57
 Es importante considerar, que este instrumento debe ser propuesto a cada NNA,
quien podrá presentar observaciones previo a su aceptación. Del mismo modo, en el caso
de las niñas menores de 12 y los niños menores de 14 años, los equipos tendrán a
disposición un formato de Plan de Intervención para que sea firmado por el Adulto
Responsable.

Una vez aplicados estos instrumentos, se da por concluida la primera etapa del
proceso.

8.2) Etapa II: Profundización Diagnóstica:

Objetivo de la Etapa:
El objetivo de esta etapa es continuar profundizando el vínculo entre el NNA y el
equipo ejecutor, indagando en aquellos aspectos diagnósticos que permitirán construir
una planificación pertinente del proceso de Acompañamiento. De este modo se busca que
el NNA junto con el equipo genere una planificación acerca de los temas y acciones claves
conducentes al logro de los indicadores de la Matriz, y las metas y propósitos propuestos
en su Plan de Desarrollo.

Para el logro de este objetivo, se debe realizar un trabajo reflexivo guiado con el
NNA, para lo cual se plantea la realización de encuentros una vez por semana, además de
la aplicación de las sesiones obligarías contenidas en la Caja de Herramientas Etapa II,
específicamente en el primer Módulo denominado Conociendo mis Derechos50, el cual se
estructura en base a sesiones temáticas que contienen el abordaje de las dimensiones de
Bienestar, a saber: Promoción y Protección de Derechos, Educación, Salud, Ocupación y
Seguridad Social, Vinculación Afectiva y Vivienda y Entorno, además de otras acciones
complementarias, mediante las cuales cada NNA puede visualizar y priorizar aquellos
indicadores y elementos emergentes que le parezcan relevantes de trabajar.

Esto último se realiza a la luz de los resultados obtenidos en la Línea de Entrada,

específicamente con aquellos indicadores seleccionados como A Trabajar, lo cual
permitirá construir conjuntamente el Plan de Desarrollo. Del mismo modo, es necesario
que la construcción del Plan, el equipo ejecutor considere la incorporación de aquellos
aspectos o elementos que, siendo importantes para el NNA, no necesariamente estarán
contenidos en la Matriz, por lo cual, parte fundamental del ejercicio reflexivo y de
construcción de dicho Plan, es rescatar las inquietudes, necesidades e intereses de los
NNA. Es decir todas aquellas situaciones “Emergentes”.

De este modo, los materiales con los que se debe trabajar esta etapa son:

50
El contenido del primer módulo se encuentra en el presente documento.

58
 1- Cuadernillo N° 2: de Profundización Diagnóstica, que contiene:
a) Cuestionario Línea de Entrada:
Instrumento que permite al equipo ejecutor profundizar y conocer el nivel de
desarrollo de las dimensiones, condiciones e indicadores de la Matriz de Bienestar de
manera individualizada con cada NNA, a través de una serie de preguntas orientadoras.
Estas preguntas se han diseñado con el fin de entregar una visión general respecto al
estado de cumplimiento de los indicadores. Por ello, la información obtenida a través de
este instrumento, cuya modalidad de aplicación es el auto reporte, deberá ser cotejada
principalmente en las dimensiones de Salud y Educación, con las redes que sean
pertinentes.

b) Diagnóstico Individual:
Busca identificar y comprender aspectos ligados a la historia de vida de los NNA,
indagando en ámbitos tales como: situaciones que originan su permanencia en la calle,
estrategias de supervivencia, factores protectores, vinculación con la familia, comunidad,
grupo de pares, entre otros. Todos estos elementos permitirán identificar el contexto
particular de cada NNA, con el objetivo de facilitar el diseño de una estrategia de
intervención personalizada y acorde con sus necesidades. Del mismo modo, se espera que
a partir de la conversación y reflexión que se genere con los profesionales a través de una
conversación vinculada a detalles de la vida personal de cada NNA, se fortalezca el vínculo
de confianza y la adherencia al Programa.

2- Cuadernillo N° 3: Ruta de Acompañamiento Integral, que contiene:

a) Matriz de Bienestar:
Ordenada en función de 6 dimensiones y 65 indicadores, permite el levantamiento
de la Línea de Entrada, permitiendo contar con un panorama general de la situación de
bienestar de los NNA al inicio del proceso. De este modo la Matriz se organiza en:

 Línea Entrada
Es un registro que permite visualizar la situación inicial del NNA en función del
estado de cumplimiento de los 65 indicadores según los estándares definidos (Cumplido
Antes, A Trabajar y No Aplica). Por ende, este registro será la base que permitirá articular
el Plan de Desarrollo y generar una comparativa respecto a la situación de egreso de los
participantes en la etapa IV de Consolidación y Egreso.

 Seguimiento 1 y 2

Es un registro que permite el seguimiento de los indicadores en distintos

momentos del acompañamiento (Seguimiento 1: Mes 12/14 – Seguimiento 2: Mes 18/20)
y para lo cual se encuentran disponibles los siguientes estándares de registro:

- A Trabajar (AT): Este estado aplica para indicadores que no están cumplidos ni se
han realizado acciones o gestiones para su logro al momento de los Seguimientos 1
o 2, y por ende aplica su abordaje.

59
 - En proceso (EP): Este estado se registra cuando se han iniciado acciones para
alcanzar el cumplimiento del indicador es decir, se han realizado gestiones
concretas para su logro.

- Cumplido (C): Este estado aplica cuando los niños, niñas y adolescentes han
cumplido el indicador. Es decir que frente al incumplimiento inicial del indicador,
se han producido cambios favorables que dan por cumplida la necesidad
planteada al comenzar el acompañamiento.

- No Aplica (NA): Indicador que no es pertinente a la situación de los niños, niñas,

adolescentes puesto que no hay una coincidencia entre la situación del sujeto y el
indicador. Por ejemplo, el caso en que un indicador haga referencia al acceso a
prestaciones sociales de niños y niñas en situación de discapacidad, pero el NNA no
presenta dicha situación, este indicador quedará en estado “No Aplica.

 Línea de Salida

Es un registro que se realiza en el mes 24, una vez concluido el proceso de

acompañamiento, y considera los estándares No Aplica, Cumplido y No Cumplido. Este
último estándar hace referencia al indicador que durante el proceso de acompañamiento
se encontraba a trabajar, y que sin embargo aún con las acciones desplegadas por el
Programa, no logró su cumplimiento. De este modo, cuando se registra un estado No
Cumplido (NC) este se deberá asociar a la respectiva barrera que impidió su logro:

 Barreras del No Cumplido:

1. Por Cobertura (PC): Pese a las gestiones realizadas por los profesionales del
programa no existió cobertura (cupos) disponible del servicio y/o prestación, en
ningún momento del acompañamiento para dar cumplimiento al indicador

2. Por Acceso (PA): Si bien existió cobertura del servicio y/o prestación (cupos)
requerido durante el proceso de acompañamiento, se mantuvo la dificultad para
acceder debido a la distancia geográfica entre el lugar donde se encuentra la
persona y la localización de este servicio y/o prestación.

3. Por Pertinencia (PP): Si bien existió cobertura del servicio y/o prestación (cupos)
requerido durante el proceso de acompañamiento, el cual hubiese permitido
cumplir con el indicador, éste no se adecuó a las necesidades y/o características
(perfil) del NNA

4. Por Decisión Personal (PDP): Refiere a que, pese a las condiciones que
potencialmente posee el NNA para cumplir con dicho indicador, existen
motivaciones personales que han incidido en la determinación del NNA en trabajar
el indicador

60
 5. Por Temporalidad del Acompañamiento (PTA): Pese a que el indicador era
pertinente a las características y necesidades del NNA, el nivel de complejidad de
su situación, determino que los meses asociados al acompañamiento, fuesen
insuficientes para dar cumplimiento al indicador.

6. Por Situaciones Imprevistas (PSI): Pese a que el NNA mantuvo el indicador

cumplido en diferentes momentos del acompañamiento, la ocurrencia de un evento
imprevisto (tales como catástrofe natural, accidentes, enfermedad, incendio, entre
otros) determinó que el indicador se encuentre en estado no cumplido.

7. Por Gestión No Resuelta (GNR): El indicador se encuentra No Cumplido porque al

momento del levantamiento de la Línea de Salida las gestiones iniciadas para su
logro no se encuentran resueltas.

b) Plan de Desarrollo Individual:

Definido como un registro que permite identificar aquellos indicadores de Matriz
que se encuentran en el estándar A Trabajar, y que por ende deberán ser abordados
durante la intervención, además del registro de los indicadores emergentes51, que se
vincularán al contexto y situación particular de cada NNA. Además incluye la posibilidad
de integrar un proyecto o meta personal al citado trabajo con indicadores de la matriz.

En este marco, el Plan de Desarrollo Individual es el principal producto de esta

Etapa, y debe entenderse como una herramienta que prioriza aquellos indicadores que se
abordarán durante el Acompañamiento, permitiendo detectar las brechas en relación al
acceso y vinculación a redes, así como identificar aquellas situaciones que producto de su
nivel de complejidad requieran el despliegue de acciones complementarias.

De este modo, la propuesta del Plan de Desarrollo se funda en una mirada

participativa e integradora que incluye en su diseño la opinión, necesidades e intereses de
los NNA. Por ello debe ser evaluado de forma permanente por el equipo ejecutor, ser
flexible con el fin que pueda ser reforzado, actualizado y modificado.

Su implementación se realiza durante todo el proceso, y su duración es hasta el

momento en que se cumplen los objetivos establecidos y/o hasta que finaliza la
trayectoria del niño, niña o adolescente en el Programa. Por tanto, en dicho Plan, se
deberán registrar aquellas acciones realizadas por el equipo ejecutor para el cumplimiento
de los indicadores, además de los diversos compromisos de acción acordados con los
NNA. Estos compromisos deberán ser elaborados según las necesidades que se
identifiquen como prioritarias, a modo que se desplieguen progresivamente durante el
acompañamiento, por medio de encuentros, tutorías y actividades de carácter individual y
grupal.

51
Indicadores Emergentes: Definidos como aquellos elementos que son propios del contexto de cada NNA, pero que no
se encuentran incorporados como Indicadores en la Matriz de Bienestar del Programa. Deben ser considerados en el
Plan de Desarrollo siguiendo el mismo desarrollo metodológico de los Indicadores de la Matriz, aunque no se
encuentren definidos como tal.

61
8.3) Etapa III Ejecución
Objetivo de la Etapa:
Implementar encuentros que permitan dar cumplimiento a los objetivos acordados
en el Plan de Desarrollo, detectando oportunamente dificultades y oportunidades,
además de fortalecer logros, consolidar los resultados alcanzados además de promover la
Vinculación efectiva de los NNASC a redes de apoyo social, familiar, institucional y
comunitario, acordes a su edad y características.

En esta etapa, al igual que la anterior, se espera la realización de intervenciones

tanto individuales (con una temporalidad mínima de 15 días), grupales y comunitarias, en el
lugar donde permanecen los NNA u otros espacios dentro del territorio como, por ejemplo,
sedes sociales, centros comunitarios, plazas, entre otros. Además, y en función de los
objetivos a trabajar, se podrán generar derivaciones a redes institucionales, inserciones
escolares, realización de actividades de integración social y/o familiar (si corresponden).
La estrategia metodológica de esta etapa está sustentada en un conjunto de
sesiones temáticas, ordenadas en Módulos de Trabajo52. Los que se encuentran
disponibles en la Caja de Herramientas y que a diferencia del Módulo I tendrán un
carácter optativo dado que están diseñados en función de temáticas diversas que el
ejecutor podrá seleccionar de acuerdo a las necesidades de cada NNA, incorporando otros
elementos en base a su experiencia.

Estos módulos han sido denominados como: Fortaleciendo mis Habilidades y

Valorando mis Avances.

ETAPA EJECUCIÓN
Segundo Módulo Tercer Módulo
Fortaleciendo mis Habilidades Valorando mis Avances
(Optativo) (Optativo)

De este modo, es importante precisar que el propósito de trabajar en base a los

Módulos 2 y 3 no está puesto en la estandarización de la intervención, sino más bien que
éstos sean utilizados como una orientación, un recurso, de modo que tanto Tutor(a) como
Gestor(a) puedan trabajar con ellos en complemento con diversas herramientas
metodológicas que se estimen pertinentes, según el diagnóstico de las características y
particularidades de cada NNA.

52
Los módulos segundo y tercero, se encuentran en la Caja de Herramientas.

62
 Si bien, en esta etapa todos estos instrumentos tienen como fin posibilitar el
desarrollo de acciones personalizadas acorde a las características, necesidades y anhelos
de cada NNA, es fundamental que se visualice la importancia de la flexibilidad y la
pertinencia como ejes de la estrategia metodológica, reconociendo la
multidimensionalidad de los impactos de la vida en calle, y la profundización de
condiciones de vulnerabilidad desencadenadas por dicha situación, lo que supone
estructuras y dinámicas sociales y familiares fracturadas, con una serie de barreras y
estresores vinculadas al no ejercicio de derechos, que no necesariamente se encontrarán
contenidas en la Matriz de Bienestar y sus instrumentos asociados, pero que frente a su
importancia, el Programa debe dar una respuesta de contención y protección en la
perspectiva de un proceso de acompañamiento basado en la protección social.

De este modo, y en muchos casos, esta respuesta y contención se traducirá en

espacios de orientación, reflexión, movilización, derivación e incidencia, sobre las
necesidades y problemáticas que afecten a los NNA, y en especial cuando estas surjan
como preocupaciones y nudos críticos para el éxito del proceso de acompañamiento,
como por ejemplo: consumo problemático de drogas y alcohol, deserción del sistema
escolar, embarazo o paternidad adolescente, maltrato, explotación sexual, entre otras.
Por ello, es muy relevante, que tanto Tutor(a) como Gestor(a) consideren estas
complejidades, como otras propias del ciclo vital y la vida en calle, condiciones
psicosociales, emocionales, económicas y culturales de cada NNA.

Estas temáticas serán abordadas a través de la Caja de Herramientas, la cual es

definida como un conjunto de materiales metodológicos que abordan de manera práctica
y lúdica el trabajo con los NNA, y que tiene como principal característica el que una vez
entregada, esta puede seguir robusteciéndose con diversos aportes surgidos desde el
proceso de intervención. Los materiales disponibles en la Caja de Herramientas, han sido
diseñados en función de las etapas del acompañamiento, el abordaje de las dimensiones
de bienestar, las características personales y del ciclo vital del NNA, entre otros elementos

8.4) Etapa IV: Consolidación y egreso

Objetivo de la Etapa:
El objetivo de la etapa IV es visualizar los logros y aprendizajes del proceso, y
realizar un cierre al Acompañamiento.
Esta etapa que tiene una duración de 4 meses, y se inicia una vez que el equipo
ejecutor determine la finalización de las acciones vinculadas a la etapa anterior, por ende,
implica un trabajo de continuidad y asentamiento de aquellos indicadores y objetivos
cumplidos, como también de aquellos que no pudieron ser alcanzados.
Del mismo modo, se espera que el quipo ejecutor desarrolle actividades y
gestiones para la consolidación de los avances alcanzados. Para ejemplificar lo anterior, si
uno de los objetivos establecidos en el Plan de Desarrollo es la reescolarización, durante
este período el equipo deberá velar por la permanencia del NNA en el sistema escolar.

63
 Asimismo, se busca la paulatina desvinculación del proceso de acompañamiento,
orientada a fortalecer estrategias que permitan una mayor autonomía, lo cual implica
reforzar con los NNA los logros obtenidos, mostrando la diferencia en términos de
bienestar existentes entre los momentos de ingreso y salida del Programa, revisando el
trabajo conjunto a lo largo de la elaboración y ejecución del Plan de Desarrollo. La Matriz
de Bienestar, como herramienta de monitoreo, es de particular utilidad para esta
finalidad.
Esta etapa también tiene una periocidad de visita de 15 días y se ejecuta mediante
encuentros individuales y/o grupales para compartir percepciones, experiencias vividas,
logros y dificultades en la concreción de proyectos vitales. La duración de esta etapa es de
4 meses, siendo iniciada en el mes 20 del Proceso.

Así el egreso deberá ser realizado cuando el NNA ha alcanzado y consolidado los
objetivos de su Plan de Desarrollo, o bien, cuando se ha cumplido el tiempo de la
trayectoria del Acompañamiento. Por ende, es necesario que los equipos ejecutores
tengan presente las siguientes consideraciones de cara a la desvinculación del Programa:

 Proceso de Desvinculación en el Marco de la Etapa de Consolidación y Egreso

La desvinculación es el proceso mediante el cual el equipo ejecutor prepara al NNA
para terminar su participación en el Programa. Es de suma relevancia que estas acciones
se establezcan de manera paulatina, incentivando la reflexión y el relevo de los logros y
aprendizajes adquiridos durante el proceso, respetando las características y ritmos
particulares de cada NNA. La desvinculación en este caso, está orientada a generar un
proceso reflexivo donde se logre una consolidación de la autonomía que permita a los
NNA un desarrollo evolutivo adecuado y acorde a sus características y rango etario.
 Evaluación del Proceso y Egreso
El egreso del programa se produce en el mes 24 del Proceso de Acompañamiento.
Por ende, se entenderá como un egreso satisfactorio, cuando al finalizar el
Acompañamiento Psicosocial, los NNA han mejorado sus condiciones de bienestar y se
han cumplido los indicadores y objetivos que sustentaron el proceso y el Plan de
Desarrollo. Es decir, cuando sus condiciones de Bienestar, en función de la situación
diagnosticada al momento del ingreso, han mejorado.
Con el fin de determinar si la situación de bienestar del NNA ha mejorado, además
de conocer su opinión respecto al Programa y el proceso, se han considerado tres formas
de evaluación. El Tutor(a) deberá implementar las tres formas dispuestas por el Programa,
a través de un proceso participativo, que propicie el diálogo y la reflexión que permita
explorar la situación final del niño(a) a través de las siguientes consideraciones:
a) Nivel de cumplimiento de los indicadores de la Matriz de Bienestar
b) Estado de Cumplimiento de los Indicadores Emergentes. Todo ello a través del
diseño de la Línea de Salida.

64
 c) Acceso y vinculación a servicios y prestaciones sociales entregadas por el
Subsistema Seguridades y Oportunidades.
d) Mejoramiento y desarrollo de capacidades y habilidades.
e) Resignificación de la Historia de vida, y en los casos que corresponda,
revinculación con la familia y las redes de apoyo.

8.4.1) Formas de Evaluación Etapa de Consolidación y Egreso

 Evaluación Individual: Realizada mediante un formato de registro escrito, busca

conocer la opinión del NNA respecto a su participación en el Programa, principales
logros, fortalezas y debilidades, incorporando las características particulares de su
proceso.

 Evaluación grupal: Se realiza en modalidad taller, con un grupo de tres o más NNA.

 Valoración del Proceso: Según cobertura asignada, deberá ser realizada por el
Equipo Ejecutor. Se materializa mediante un informe de evaluación, que incorpora
aspectos metodológicos, técnicos y presupuestarios y que busca levantar la
opinión del equipo ejecutor en función de la pertinencia de la estrategia
metodológica y de los recursos asignados.

 Hito de Egreso
Es una actividad cultural y/o recreativa, organizada por el equipo ejecutor, con
todos(as) los NNA asociados a su cobertura que busca dar un cierre simbólico a la
ejecución del Programa. Tiene por objetivo propiciar un espacio de encuentro y
participación. La idea es que a través de esta actividad, se potencien lazos de convivencia,
en el entendido que, durante el proceso de acompañamiento, se han dado diversas
instancias de interacción y esparcimiento entre los NNA, que van desde los talleres,
actividades comunitarias, culturales, paseos, entre otros.
El hito de cierre se podrá desarrollar en un espacio público o comunitario, algunas
sugerencias son:
- Sedes Comunitarias
- Plazas o parques
- Centros Culturales o deportivos
- Otras instancias tanto públicas como privadas que el equipo ejecutor pueda
articular.
Para cumplir con este objetivo, es importante que el equipo ejecutor, determine el
lugar y prepare con tiempo la actividad, pues deberá contemplar los recursos necesarios
para su correcta ejecución: traslados, colaciones, show artísticos, entre otros.

65
 Como recurso para el desarrollo de esta actividad, se valorará positivamente la
capacidad de autogestión del equipo y de vinculación con la oferta de servicios públicos y
privados que puedan aportar a la actividad, mediante la facilitación de entradas, insumos
materiales, y otros que se puedan requerir.

8.5) Modalidades de Encuentro Durante el Proceso de Acompañamiento

El “Encuentro” durante el proceso de acompañamiento será definido como “un
espacio de interacción en el cual el Tutor(a) y/o Gestor(a) de Red aborda junto con el
NNA los indicadores y compromisos acordados en el Plan de Desarrollo y que, por ende,
permiten alcanzar aquellos propósitos definidos en el marco del Proceso”.
Por ello, y considerando la diversidad de indicadores y compromisos que pueden
emerger durante el acompañamiento, es importante establecer que para efectos de la
estrategia metodológica, se considerarán distintos tipos de encuentros, los que podrán
variar según los contenidos a abordar y las características de los NNA. A través de los
encuentros, se espera dar respuestas más pertinentes a cada una de las necesidades
presentadas.
A modo de cumplir con este propósito, se considerará un sistema de encuentros a
través de las siguientes modalidades:
1-Tutorías Individuales
2-Tutorías Grupales
3-Sesiones de Trabajo
4-Gestiones Asistidas
5-Actividades de Integración Sociofamiliar
6-Actividades Sociocomunitarias
Todas ellas, tiene como fin dar curso, de manera participativa, a los objetivos propuestos
en el Plan de Desarrollo.

8.5.1) Consideraciones para los Encuentros en sus Diversas Modalidades

Para seleccionar el tipo de encuentro que se desarrollará con el NNA, se deben
considerar tres elementos fundamentales:
1- Tipo de Indicador: Si está contenido en la Matriz de Bienestar o es definido
como Emergente.
2- Características y contexto del NNA
3- Disponibilidad de un espacio físico adecuado para su desarrollo
Una vez ponderados estos elementos, se podrá determinar cuál es la modalidad de
encuentro más pertinente, por lo cual se entregará un detalle de cada una:

66
 a) Tutoría Individual
Realizadas directamente con los NNA, se basan en un proceso de conversación y
reflexión, de acuerdo a su etapa del ciclo vital, que buscan profundizar en aquellas
temáticas relacionadas con: desarrollo personal, proyecto de vida, fortalecimiento de
habilidades, necesidades y motivaciones, relación con el grupo de pares, familia y
comunidad, entre otras. Se espera que se desarrollen en espacios protegidos, dentro del
ámbito comunitario, que brinde la posibilidad de dialogar y profundizar en torno a las
temáticas propuestas.
De este modo, este espacio ha de ser entendido como una posibilidad desarrollo y
relevamiento de las capacidades, potencialidades y habilidades individuales y colectivas
de niñas, niños y adolescentes considerados como actores sociales, visibilizándolos como
protagonistas activos de su proceso. Son realizadas por el profesional denominado
Tutor(a) Psicosocial.
b) Tutoría Grupal
Las intervenciones grupales serán entendidas como espacios de encuentro entre
los participantes y los profesionales del equipo ejecutor, y buscan promover la
participación e integración de dos o más NNA en función del abordaje de una temática
específica.
Para que estas actividades convoquen e involucren a los NNA será necesario que
el/la profesional a cargo, despliegue habilidades y actitudes que permitan escuchar (se) y
acoger (se), cálida y respetuosamente, a los participantes, al mismo tiempo que
motivarlos(as) para el desarrollo de acciones conjuntas. Esto requiere, por tanto, que se
incluyan dinámicas que incorporen el conocimiento, la reflexión y el aprendizaje desde la
experiencia y vivencia compartida.
Por ello, el espacio físico y social, en el que se lleven a cabo los encuentros deberá
ser resguardado, de tal manera que se propicie un proceso de comunicación abierto y
sincero. Para el desarrollo de las tutorías grupales, se debe tener especial consideración
con el uso de elementos visuales y gráficos, que permitan a los NNA una mejor
comprensión de los temas abordados, facilitando los procesos de aprendizaje colectivo.
c) Sesiones de Trabajo
Herramienta de planificación que aborda distintas temáticas propuestas por el
Programa y que tiene la finalidad de profundizar en las condiciones y contextos de vida de
cada uno de los NNA. Se organizan a través de actividades, dinámicas, trabajos
individuales y grupales. Están organizadas en función de cada una de las etapas del
proceso de Acompañamiento Psicosocial, consideran un tiempo de ejecución y los
contenidos se abordan a través de estrategias metodológicas adecuadas según el proceso
de autonomía, características y contexto de cada NNA. Estas pueden ser obligatorias y/u
optativas.

67
 d) Gestión Asistida
Actividad o conjunto de actividades asociadas a la acción de acompañar a un NNA
en la realización de una gestión que permita el acceso a un servicio, prestación y/o
programa, que favorezca de manera complementaria al cumplimiento de los objetivos del
Plan de Desarrollo.
f) Actividades de Integración Sociofamiliar
Se definen como aquellas instancias donde se aborden temáticas asociadas con
procesos de revinculación del NNA y su familia (aplican solo en los casos en que el
diagnóstico, la voluntad del niño y su interés superior justifiquen su abordaje).
Serán espacios de encuentro individual o grupal, entre el NNA y uno o más integrantes de
su familia. Su finalidad radica en propiciar espacios de encuentro basados en la
resignificación conjunta de la situación y contexto que originaron la situación de calle.
g) Actividades Sociocomunitarias
Involucran a más de un NNA y propician la participación de personas no
beneficiarias del programa, pudiendo ser por ejemplo personas que pertenecen a la
comunidad de origen o actual del NNA. Serán entendidas por tanto, como espacios de
encuentro en donde se activarán recursos comunitarios para el trabajo con los NNA.
Asimismo, se podrá invitar a participar a otros actores de la comunidad que se consideren
significativos, con el objeto de compartir experiencias de aprendizaje u orientar en función
al acceso a la red de servicios y prestaciones sociales presentes en el entorno, desde una
perspectiva de colaboración mutua.

9) DESCRIPCIÓN DE LAS LÍNEAS DE INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO

PSICOSOCIAL

9.1) Línea de Intervención por Rango etario con NNA

Las acciones de acompañamiento desplegadas en los espacios de Tutoría
Psicosocial, se diferencian especialmente de acuerdo a la edad de los NNA. De esta forma,
se han organizado 3 rangos etarios que permitirán organizar la intervención según las
principales necesidades y características del desarrollo de los NNA. De este modo, esta
división por rango etario posibilita una mirada referencial respecto a los elementos vitales
y generativos de cada NNA. No obstante, la información recogida a través de diversos
estudios y la experiencia de trabajo con ellos(as) demuestra que la mayoría de las veces
sus formas de actuar, relacionarse y comunicar sus necesidades no dicen relación
necesariamente con la etapa del ciclo vital en la que se encuentran, sino que más bien se
asimilan a las experiencias relacionadas a un mundo adulto.

Por ello, la mirada al trabajo de esta línea de intervención debe tener un carácter
multidimensional que incorpore elementos propios de la “experiencia callejera”
haciéndose cargo desde esta perspectiva de las posibles complejidades que puedan surgir
en el trabajo con los NNA. De este modo, la línea de intervención por rango etario se
dividirá de la siguiente forma:

68
  Niños y niñas entre los 5 y 9 años de edad
 Niños y niñas entre los 10 y 13 años de edad
 Adolescentes entre 14 y 18 años de edad

Las necesidades e intereses que presentan los NNA son distintas según el tramo
etario en que se encuentran, así el proceso de intervención se organiza con el objetivo de
determinar un itinerario de acciones y actividades de acuerdo a la edad, a las
características del contexto social y comunitario, distinguiendo aspectos de la trayectoria
de vida y desarrollo infanto juvenil que se pueden ver afectados al no contar con
sustentos efectivos y oportunos y que, por ende, el equipo de acompañamiento deberá
tener en consideración al momento de planificar las acciones a desarrollar.

9.1.1) Niños y niñas entre 5 a 9 años de edad

Principales aspectos a considerar
Durante este período, los niños y niñas se encuentran generalmente en la etapa
escolar, cursando primer ciclo básico. De esta forma, la tarea o logro principal está situado
en la posibilidad de desarrollar o activar oportunidades para la inserción escolar
posibilitando con ello la interacción del niño(a) con su medio físico y social, lo que
permitiría generar alternativas para relacionarse con su entorno a partir de la progresiva
independencia de los adultos, la realización de actividades escolares y construcción de
nuevas relaciones sociales, especialmente con el grupo de pares. En este sentido, su
proceso de desarrollo está caracterizado por el progresivo incremento de la
independencia de los padres o adultos responsable.

De acuerdo a lo anterior, los niños y niñas deberán aprender a relacionarse con

personas fuera de su familia, como son los amigos y profesores, quienes se pueden
transformar en figuras significativas. En este sentido, los padres, madres o adultos
responsables ya no son la única fuente de aprendizaje y mediación entre el niño(a) y el
mundo. Para los niños(as) es enriquecedor acceder a otros espacios de relación, conocer
otros niños y niñas y a través de ello, otras experiencias de vida53.

Es así como uno de los desafíos durante esta etapa y a nivel escolar, es la
adquisición de la lectoescritura y la adaptación social a nuevos contextos. Muchos
niños(as) muestran entusiasmo por aprender a leer, escribir, resolver problemas. Por lo
que resulta de gran importancia, que los adultos que acompañan el proceso de los
niños(as) se encuentren atentos cuando aparecen sentimientos de inferioridad y
frustración que acompañan el inicio de la vida escolar.
El gran desafío para los niños(as) es llegar a sentirse capaces y en este sentido, la
descalificación a sus esfuerzos puede dañar su autoestima y sentido de competencia
(UNICEF, 2015).54

53
¿Te suena Familiar? Desarrollo y Derechos de Niños y Niñas (2015) UNICEF. Pág., 11
54
Ibid.

69
 Es importante considerar que durante esta etapa suelen diagnosticarse la mayoría
de las dificultades de aprendizaje donde la acción oportuna permitirá entregar la
orientación, apoyo y contención que los niños(as) requieren, contribuyendo a prevenir
situaciones de desafección con el espacio escolar que impacten negativamente la
trayectoria en la escuela. En este sentido, la identificación de figuras significativas en la
vida del niño(a) que estimulen y apoyen el proceso de aprendizaje y de vinculación con la
escuela u otras instancias, resulta esencial para propiciar un contexto de desarrollo y
protección.

Para lo anterior, es fundamental la presencia de referentes significativos y la

vinculación con instancias que contribuyan al cuidado integral, tanto en el área de la
salud, educación, recreación, desarrollo afectivo, mantención y alimentación, entre otros,
que proporcionen bienestar al niño(a) para desenvolverse en los distintos espacios de
interacción, favoreciendo el despliegue de experiencias que estimulen su creatividad en
un ambiente seguro y confiable.

Sin embargo, cuando los niños y niñas enfrentan contextos de alta vulneración y
trayectorias de vida de violencia, exclusión y desafección, contar con condiciones óptimas
para desenvolverse en un contexto seguro y de protección, se torna complejo y lejos de
los dispositivos efectivos que permitan dar respuesta oportuna a las necesidades del
desarrollo. De esta forma, estudios a nivel mundial respecto a los NNASC tienden a asociar
la situación de calle con estándares de vida que van en progresivo deterioro tanto en las
familias como en las comunidades que los niños habitan, como también a sistemas de
protección social que no se han desarrollado a la velocidad requerida para enfrentar el
contexto social y económico precario al que pertenecen niños(as) y sus familias55.

55
Pontifica Universidad Católica de Chile (2014). Concurso Políticas Públicas para Chile. Propuestas para Chile.

70
9.1.2) Orientaciones para la línea de intervención por Rango Etario
Esta línea de intervención es desarrollada por el Tutor(a) Psicosocial, siempre en
coordinación y complementariedad con el Gestor(a) de Red. Las actividades de esta línea se
despliegan principalmente en el lugar donde vive el niño(a) o lugares de concurrencia
habitual, ya sea en la escuela, espacio comunitario, calle, entre otros, según el objetivo de la
actividad. La frecuencia de las visitas para el desarrollo de las distintas actividades o sesiones
dependerá de la definición del equipo en base a las necesidades del proceso y trayectoria del
niño(a).

Considera las necesidades específicas que requieran ser trabajadas y abordadas con
el niño(a) y que sin atención, diagnóstico o tratamiento puedan significar un retroceso en su
desarrollo integral. Por tanto, el Tutor(a) deberá detectar e intervenir ante situaciones de
riesgo cuando exista la sospecha o indicios de abuso, maltrato, violencia, abandono o
negligencia, y que ameriten intervenciones con los adultos(a) a fin de fortalecer el cuidado y
protección del niño(a), y/o para detener la situación poniendo en conocimiento de
organismos pertinentes.

Los equipos profesionales deberán actuar frente a la detección de graves

vulneraciones e informar siempre a los Asistentes Técnicos del Programa (ATE) con el
objetivo de desarrollar un flujo de acción coordinado que permita realizar la denuncia
respectiva, activar el procedimiento de medida de protección y dar resguardo al NNA, en
paralelo a la continuidad de las prestaciones desarrolladas por el Programa.

De acuerdo a lo señalado es importante que el equipo ejecutor considere:

 Encuentros de tutorías individuales y/o grupales con niños y niñas en temáticas
como: reconocimiento de derechos, intereses, vínculo con la escuela, autocuidado y
salud, vínculos significativos, buen trato y vinculación afectiva, grupo de pares, entre
otras.

 La tutoría tanto individual como grupal, a través del desarrollo de sesiones u otras
temáticas deberá permitir diagnosticar y/o evaluar situaciones que requieran ser
profundizadas mediante la derivación oportuna a la red especializada, con el fin de
responder integral y responsablemente al proceso.

 Tutorías individuales y/o grupales con el adulto(a) responsable, además de otros

adultos significativos, en temáticas como: competencias parentales, proceso de
crianza, buen trato, autocuidado, vinculación con la red, el rol como garante de
derechos.
  La posibilidad de incorporar al adulto(a) responsable, otros adultos significativos o de
la red familiar potencia de manera importante el contexto de bienestar del niño(a).
Iniciar procesos como la reinserción escolar o mantención en la escuela, vinculación
con la red salud y autocuidado, vinculación afectiva, entre otros, implica fortalecer el
contexto de protección, lo que requiere de la participación de el o los adultos
presentes en la vida del niño(a).

 Gestionar las derivaciones pertinentes, las que pueden ser detectadas a través de las
sesiones o distintas actividades desarrolladas durante el proceso. Estas deberán ser
coordinadas y gestionadas con el Gestor(a) de Red.

9.1.3) Niños y niñas entre 10 a 13 años de edad

Principales aspectos a considerar
Corresponde a niños(as) que se encuentran en etapa escolar, generalmente segundo
ciclo básico y la podemos comprender como un período de importantes cambios a nivel
físico, mental y social, entendiéndola para estos efectos como el período donde se inicia y
vivencia la pubertad.

En este sentido, se producen cambios biológicos importantes en el niño y la niña, que

están acompañados de fuertes variaciones en sus estados de ánimo: pueden pasar de la
alegría máxima a la pena o la rabia sin que quienes lo rodean o acompañan sepan cómo o
por qué. En esta etapa los niños(as) se ponen más retraídos puesto que tienden a centrarse
en sí mismos, lo que hace más difícil la comunicación con ellos56.

Por lo anterior, los padres, madres o adultos(as) responsables deben conocer que las
oscilaciones de ánimo en los niños(as) son normales y responde a su desarrollo, donde la
orientación y comprensión es fundamental frente a los cambios que éstos van
experimentando tanto a nivel corporal, social y psicológico.
Es así como, la falta de información sobre los acontecimientos y cambios naturales
propios de la edad, genera que muchos niños y niñas sientan ansiedad y preocupación
cuando éstos van ocurriendo57.

De este modo, se requiere contar con un contexto de contención y seguridad para el

niño y niña que vive la presente etapa. Es fundamental la presencia de referentes
significativos que apoyen su proceso, proveyendo contención y orientación ante los cambios
y dudas que se van presentando. En consecuencia, recibir orientación y atención frente a los
cambios, dudas e inquietudes de la etapa, posibilita que niños(a) puedan vivir esta etapa con
mayor naturalidad como parte de un proceso de maduración progresiva y un desarrollo
sano.

56
UNICEF (2015) ¿Te suena Familiar? Guía para la Familia.
73 UNICEF (2015) ¿Te suena Familiar? Guía para la Familia

72
 Por otra parte, en esta etapa aumenta considerablemente la capacidad de
abstracción y análisis, lo que permite a los niños(as) profundizar en sus emociones e
interpretar lo que sucede en su entorno de forma más crítica. Esta mayor capacidad crítica,
por lo general, está dirigida a la sociedad y hacia los adultos cercanos, los que son
cuestionados en relación a sus actos.

Las consecuencias que se pueden producir en niños y niñas de esta edad al no contar
con condiciones favorables para su desarrollo, como no disponer de oportunidades para
participar en actividades que le permitan el despliegue de su iniciativa y fortalecimiento de
habilidades, junto con la presencia de factores de protección, están relacionadas con la
posibilidad de experimentar una reducción en su capacidad para incrementar capital social,
lo que se puede expresar en bajo rendimiento y desempeño escolar, deserción, ausentismo,
repitencia escolar, ingreso precoz al trabajo, maltrato, abandono o negligencias afectivas,
entre otras.

9.1.4) Orientaciones para la línea de Intervención

Se implementa a través del apoyo y acompañamiento realizado por el Tutor(a)
Psicosocial, en coordinación y complementariedad del Gestor(a) de Red. Esta tutoría
incorpora todas las acciones que desarrolla el profesional, tanto en intervenciones
individuales programadas con los niños y niñas, como en contactos espontáneos solicitados
por éstos. La principal estrategia que despliega el Tutor(a), se relaciona con el vínculo de
cercanía y confianza.

Dependiendo de la edad de los niños y niñas, las tutorías pueden realizarse tanto en
el lugar donde éstos viven o que frecuentan habitualmente, escuela o espacios comunitarios
del entorno más inmediato. Es fundamental que las tutorías respondan a las necesidades de
los niños y niñas, para lo cual los tutores(as) planificarán con flexibilidad el lugar de
realización de los encuentros.

La frecuencia de estos encuentros dependerá de las necesidades del proceso y/o

trayectoria del niño(a). En caso que las tutorías se realicen en un lugar distinto al lugar
donde vive el niño(a), los Tutores(as) deberán contar con la autorización expresa del
adulto(a) responsable y con el acuerdo del niño(a). Algunas de las acciones que se deben
considerar son:

 Intervenciones de tutorías individuales y/o grupales con niños y niñas en temáticas

como: reconocimiento de derechos, participación e intereses, vínculo con la escuela,
autocuidado y salud, buen trato y vinculación afectiva, grupo de pares, autoestima,
relaciones sociales y bullying, drogas y alcohol, prevención de conductas de riesgo,
proyecto de vida y cultura y recreación.

73
  La tutoría tanto individual como grupal, a través del desarrollo de sesiones u otras
temáticas, deberá permitir diagnosticar y/o evaluar situaciones que requieran ser
profundizadas mediante la derivación oportuna a la red especializada, con el fin de
responder integral y responsablemente al proceso, considerando siempre que el
niño(a) tiene derechos a la información, orientación y opinar respecto de las acciones
que se están desarrollando.

 Tutorías individuales y/o grupales con el adulto(a) responsable, además de otros

adultos significativos, en temáticas como: competencias parentales, proceso de
crianza, buen trato, autocuidado, vinculación con la red, entre otros.

 La posibilidad de incorporar al adulto(a) responsable, otros adultos significativos, un

representante de la escuela como profesor(a), orientador(a), directivo(a) o personas
de la red familiar potencia el contexto de bienestar de niños y niñas. Iniciar procesos
como la reinserción o mantención en la escuela, vinculación con la red salud y
autocuidado, vinculación afectiva y, especialmente, la comprensión respecto a los
cambios que viven los niños(as) en esta etapa, implica fortalecer el contexto de
protección, que requiere de la participación activa de el o los adultos en la vida del
niño(a).

 Gestionar las derivaciones pertinentes, las que pueden ser detectadas a través de las
sesiones o distintas actividades desarrolladas durante el proceso. Estas deberán ser
coordinadas y gestionadas con el Gestor(a) de Red.

 También es posible fortalecer la línea de intervención con talleres y/o encuentros,

además de actividades recreativas o deportivas que contribuyan al cumplimiento del
o los objetivos.

9.1.5) Niños y niñas entre 14 a 18 años de edad

Principales aspectos a considerar
En el presente rango etario, los niños y niñas se encuentran iniciando o viviendo el
período que entenderemos para estos efectos como adolescencia que comienza alrededor
de los 14 años, siendo poco precisa la edad en que finaliza.

La etapa se caracteriza por emociones en conflicto y la lucha entre polos extremos.

Los adolescentes experimentan un fuerte despertar del impulso sexual. A su vez, comienzan
a descubrir el amor y la compañía, junto con experimentar momentos de soledad y
aislamiento. Además, desarrollan ideales, al mismo tiempo que experimentan sentimientos
de desilusión y disgusto consigo mismos y con el mundo. En este sentido, cada adolescente
vive y supera estos conflictos de manera diferente58.

58
UNICEF (2015) ¿Te suena Familiar? Guía para la Familia. Pág., 12

74
 Es así, como el desarrollo de la adolescencia se vive de diversas maneras, ya sea por
factores socioculturales, biológicos y del crecimiento, donde la historia de vida y el contexto
inciden significativamente, por tanto, es importante para los y las adolescentes definir
quiénes son y desarrollar su sentido de identidad. Por ello se distancian de su familia o
adultos responsables o significativos, fortaleciendo y adquiriendo mayor cercanía con el
grupo de pares, volviéndose críticos de su entorno familiar o de los adultos(as) que lo
acompañan.

De acuerdo a lo anterior, concentra sus principales tareas en desarrollar el sentido de

identidad, que, en ocasiones, es el resultado de procesos de confusión, crisis y la prueba de
pautas propias de comportamiento que lo diferencien de lo conocido. En este sentido, la
búsqueda de identidad permite desenvolverse con mayor autonomía ante otros adultos,
pero de mayor sintonía y fidelidad con el grupo de pares.

Las condiciones del entorno en que se desenvuelven, deben permitir la búsqueda y

definición de expectativas futuras y vivir el período de la adolescencia con el apoyo,
orientación y contención de las figuras significativas. Si bien el desarrollo de autonomía y
distanciamiento de las figuras responsables, son características de esta etapa, el refuerzo y
afectividad son esenciales en el desarrollo de todos los niños, niñas y adolescentes.

Del mismo modo, debe contar con condiciones que le permitan desenvolverse en los
distintos espacios, opciones para la construcción de su proyecto de vida, identificando
habilidades, potencialidades, vocación profesional, oportunidades para la participación en
actividades colectivas, contar con información y acceso a programas ya sea en educación y
prevención en salud física, reproductiva y mental.

Por otra parte, es importante considerar la mantención de relaciones significativas y

positivas con su grupo de pares, pertenecer a agrupaciones juveniles, acceder al uso de
infraestructura comunitaria para desarrollar iniciativas propias.

Sin embargo, cuando los adolescentes no cuentan con condiciones favorables para su
desarrollo, cuando las redes y dispositivos no son efectivos en la protección y garantía de
derechos, vulnerando el bienestar y protección de éstos, resulta prioritario reparar y activar
los mecanismos necesarios para su atención y responder a la situación. En este sentido, los
NNSC tienen una definición de sí mismos deteriorada, baja autoestima y poca confianza en sí
mismos y de desconfianza hacia los otros59, lo que sin duda afecta especialmente los
cambios y etapa que viven.

59
Méndez, C., 2009. Un estudio exploratorio acerca de jóvenes que en su infancia habitaron en calle: ¿qué les ayudó a
encontrar alternativas a la vida de calle? Una mirada desde los sujetos. Tesis para optar al grado académico de Magíster en
Psicología, mención psicología social comunitaria. Pontificia Universidad Católica de Chile.

75
 También es relevante considerar que, a pesar de estas dificultades, también se trata
de niños(as) que logran una apresurada, aunque no consolidada madurez que les permite
desarrollar habilidades para sobrevivir en la calle60 y que a pesar de las carencias que
presentan en su salud física y psicológica, también cuentan con una elevada capacidad de
resiliencia que les permite sobreponerse a sus problemas61

9.1.6) Orientaciones para la línea de intervención

Es realizada por el Tutor(a) Psicosocial, en coordinación y complementariedad con el
Gestor(a) de Red. Esta tutoría incorpora todas las acciones que desarrolla el profesional
tanto en intervenciones individuales programadas como contactos que pueden ser
solicitados por los adolescentes, además de intervenciones grupales y comunitarias según
sea el objetivo.

La principal estrategia que despliega el Tutor(a) se centra en la construcción de un

vínculo de cercanía y confianza que posibilite el desarrollo del proceso y la participación. Las
tutorías pueden ser realizadas en el lugar donde éstos viven, la escuela, espacios
comunitarios del entorno más inmediato y/o más habituales. Es fundamental que las
tutorías respondan a las necesidades e intereses de los y las adolescentes, para lo cual los
tutores(as) planificarán con flexibilidad el lugar de realización de los encuentros, en base a
las temáticas que respondan a los objetivos y al proceso de participación.

La frecuencia de estos encuentros debe responder a las necesidades del proceso y

trayectoria de los participantes. El lugar donde se realicen las tutorías deberá ser acordada
con los/las adolescentes, donde se requiere de la planificación y organización pertinente,
propiciando el resguardo, cuidado y seguridad de los participantes.

Las acciones que se deben considerar son:

 Tutorías individuales o grupales en temáticas como: vínculo escolar, participación e

intereses, redes y figuras significativas, vinculación afectiva.

 También es fundamental abordar durante el proceso la identificación y

fortalecimiento de habilidades sociales, la vinculación con el grupo de pares y el
proyecto de vida.

 Autocuidado personal en temáticas relacionadas con sexualidad, consumo de alcohol

y drogas.

60
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, 2007; en Méndez, 2009
61
Méndez, C., 2009. Un estudio exploratorio acerca de jóvenes que en su infancia habitaron en calle: ¿qué les ayudó a
encontrar alternativas a la vida de calle? Una mirada desde los sujetos. Tesis para optar al grado académico de Magíster en
Psicología, mención psicología social comunitaria. Pontificia Universidad Católica de Chile.

76
  Es importante el trabajo grupal y comunitario, que el profesional pueda desarrollar
con los adolescentes, generando instancias de encuentro y de identidad con un otro,
con el cual puedan compartir intereses, experiencias y un espacio común, vinculando
estas actividades al trabajo con el grupo de pares, pareja, amigos(as), entre otros.

 También de acuerdo al proceso desarrollado, resulta primordial incorporar al adulto

significativo o red familiar significativa, con el objetivo de fortalecer y facilitar el
proceso de revinculación familiar. Esta debe ser una instancia que deberá evaluar y
abordar el equipo profesional, lo que además debe ser trabajado a través de las
tutorías y proyecto de vida.

 De acuerdo a lo anterior, identificar los intereses con el fin de trabajar el proyecto de

vida es fundamental para conocer y que sea parte del proyecto que los adolescentes
desean construir.

 Gestionar las derivaciones pertinentes, las que pueden ser detectadas a través de las
sesiones o distintas actividades desarrolladas durante el proceso. Estas deberán ser
coordinadas y gestionadas con el Gestor(a) de Red.

 También es posible fortalecer la línea de intervención con talleres y/o encuentros

que respondan al interés y expectativas de los participantes.

Es relevante que tanto la familia como el equipo de acompañamiento, incluso otras

instancias involucradas en el proceso, comprendan que la situación de calle del niño, niña o
adolescente tendrá una serie de consecuencias posibles de identificar en relación con su
medio social, comunitario y familiar. Por tanto, la situación debe abordarse con honestidad,
propiciando espacios donde la comunicación sea un factor fundamental, generando
instancias de conversación respecto a los sentimientos o miedos y buscando distintas
alternativas según la edad y etapa del ciclo vital para impactar de forma significativa en su
desarrollo.

Concretar una intervención que pretenda promover, apoyar y potenciar el desarrollo

y bienestar de los NNASC y trabajar en la promoción de sus derechos, implica reconocer que
en ellos hay una condición que los vulnera y excluye, donde los dispositivos de apoyo y
soportes para su protección no han sido oportunamente efectivos. Esta condición
transversal es vivenciada de diferentes maneras dada la historia de vida de los NNA, sus
redes o figuras significativas, la vinculación con las redes, comunidad y sus expectativas,
donde el reconocimiento de las particularidades de los NNA como actores protagónicos, es
un eje central del acompañamiento independiente de su rango etario.

77
9.2) Línea de Intervención para la Revinculación
La revinculación está concebida desde dos ámbitos de trabajo:
 Revinculación con red familiar nuclear o extensa
 Revinculación a residencia u hogar
El propósito de considerar ambos ámbitos se relaciona con el enfoque de derechos,
dado que es preciso diseñar y ejecutar acciones desde y con los niños, niñas y adolescentes,
promoviendo procesos de participación que releven su figura de actor social con derecho a
opinar e involucrarse en todos los asuntos que les afectan. Del mismo modo, el trabajo en
torno a esta línea facilitará la generación de un espacio adecuado para NNA planteen sus
dudas, inquietudes, sueños y proyecciones en torno a una posible revinculación a nivel
familiar y/o institucional.
En este sentido, se hace necesario un proceso de revinculación donde se consideren
estrategias metodológicas pertinentes a la edad y etapa del ciclo vital de cada NNA, y del
mismo modo, se efectúen los procedimientos necesarios para establecer la idoneidad de un
adulto, Programa o institución que podrá eventualmente hacerse cargo de su cuidado y
protección.
En virtud de lo anterior, a continuación se describen los dos ámbitos:

a) Revinculación con red familiar nuclear o extensa

La situación de calle en niños, niñas y adolescentes es multicausal y suscita
importantes daños a nivel biopsicosocial que unido al conjunto de vulneraciones que surgen
de la vida en calle, configuran un escenario complejo y con la necesidad de intervenciones
multidisciplinarias. En este sentido, la ruptura del núcleo familiar es una de las más
importantes causas de la situación de calle en NNA, siendo el vínculo filial, comprendido
como una relación estable, constante y permanente con el adulto o adultos significativos,
uno de los derechos más susceptibles a afectarse debido a las diversas complicaciones que
se presentan para su cumplimiento efectivo.
Por tanto, este ámbito tiene como objetivo que el NNA se revincule con figuras de la
red familiar nuclear o extensa, que son visualizadas por los niños, niñas y adolescentes como
protectoras y significativas y con quien o quienes se produjo una ruptura durante su historia
familiar que, además de otros factores, propició la situación de calle.
En consideración a lo anterior, en el proceso de revinculación familiar se requiere
considerar los siguientes elementos:
 Situación biopsicosocial del NNA. Es importante considerar la condición
biopsicosocial del NNA, la cual podrá ser determinada a partir de sus antecedentes
de salud física y mental, aspectos sociales, económicos, familiares, entre otros, que
permitirán determinar la pertinencia de iniciar un proceso de revinculación, toda vez
que éste requiere el abordaje de temas que en muchos casos pueden comprometer
su estabilidad emocional, poner en riesgo el vínculo con el equipo ejecutor o agravar
la situación de calle y con ello, las vulneraciones de derecho concomitantes.
  Identificar el interés del NNA en revincularse. Es factible que esta voluntad esté
presente al inicio del proceso de acompañamiento o bien, que vaya emergiendo en el
curso del mismo. Sin perjuicio del momento en que surja, lo que prima es la opinión y
el respeto por los tiempos y procesos internos de cada NNA.
 Si bien es factible que exista un familiar interesado(a) en iniciar un proceso de
revinculación siempre se deberá priorizar por lo que se estima es lo más adecuado
para el NNA según su interés superior.
 Determinar la o las personas con quien el NNA desea revincularse. En importante
en este sentido, determinar si la persona con quien el NNA manifiesta querer
revincularse pertenecen a su red familiar nuclear o extensa, siendo tarea del equipo
despejar si el adulto(a) identificado(a) por el NNA se constituiría efectivamente como
protector(a) o si, por el contrario, podría agravar su situación actual.

 Problematizar y resignificar la ruptura. Antes de iniciar el proceso de revinculación

es pertinente determinar:
- En qué contexto se presenta la separación del NNA y el adulto y la calidad de la
relación entre éstos.
- Existencia de posibles vulneraciones protagonizadas por el o los adultos
referidos por el NNA.
- Lapso de tiempo desde la ruptura.
- Tipo de comunicación.
- Existencia de historial de violencia en el núcleo familiar.
- Expectativas de un posible reencuentro.
- Principales temores y resistencias.
- Otros temas que el equipo ejecutor estime pertinentes.
En consideración de lo anterior, la revinculación debe desarrollarse como un proceso
paulatino, planificado y de largo alcance, toda vez que es importante no revictimizar al NNA
y sobre todo procurar su protección. Para ello, la articulación del trabajo en este ámbito
debe incorporar los siguientes elementos:
 En la Etapa de Profundización Diagnóstica
Luego de levantado el diagnóstico individual y considerando que la apreciación
diagnóstica del equipo determine que existen reales condiciones para producir un proceso
de revinculación, el Tutor(a) a través de estrategias basadas en la conversación y el análisis
reflexivo debe propiciar que los NNASC puedan identificar la necesidad de emprender este
proceso. El énfasis debe estar puesto en la pesquisa de información que aporte al equipo en
la comprensión del vínculo filial existente antes de la ruptura y visualizar cómo ello ha
incidido en la situación de calle del NNA. Asimismo, es pertinente profundizar en las
emociones y sentimientos asociados a la separación del adulto(a) y las expectativas y
temores relacionados a ello.

79
  Elaboración del Plan de Revinculación
En consideración a la perspectiva sistémica propuesta por el Programa, se debe
propiciar la elaboración de un Plan de Revinculación que en su diseño incluya actividades de
carácter familiar, es decir, que contemple a los NNA y el o los adulto(s) con quienes se
iniciará proceso de revinculación, de modo que todos los participantes estén en sintonía con
los objetivos y acciones a desarrollar.
La primera parte del Plan deberá ser elaborada en función de levantar un análisis
situacional de derechos, que debe ser realizado en conjunto con la familia. En éste se deben
contemplar los cinco principios de la Convención sobre los Derechos del Niño(a), enfocando
la planificación de actividades en el desarrollo de acciones que den cuenta de éstos. Para
guiar adecuadamente su elaboración, es necesario que el equipo ejecutor complemente esta
información con un análisis situacional técnico, que contemple una mirada global de la
situación de los niños, niñas y adolescentes. Esto facilitará la realización de una
caracterización más amplia, necesaria toda vez que se pretenda generar incidencia a nivel
macro y micro con los distintos garantes de derecho.
El Plan deberá contener, al menos, un objetivo a nivel familiar, acciones necesarias a
realizar para el cumplimiento de éste, plazos de ejecución y otros acuerdos que se
consideren pertinentes. Es relevante, además, que exista claridad respecto a las
responsabilidades que tiene cada persona que participará en el proceso. Los planes deberán
ser personalizados y específicos de acuerdo a la realidad de cada familia, relacionándose
directamente con la priorización de derechos a abordar y las acciones que la familia
reconozca como necesarias.
 Ejecución del Plan de Revinculación
En este ítem se enmarcan todas las acciones destinadas a dar cumplimiento a los
objetivos planteados, es decir, a propiciar un proceso de revinculación entre los NNA y los
adultos pertenecientes a su red familiar.
Algunas actividades sugeridas a considerar son:
 Sesiones de tutoría individual y grupal
 Actividades de Integración Sociofamiliar
 Talleres de vinculación para los adultos
La metodología de acción de las actividades realizadas debe contemplar elementos
lúdicos y participativos, centrándose en los niños, niñas y adolescentes y en su determinada
forma de ver y significar la realidad. Además, es importante instalar y mantener vigente un
proceso continuo de evaluación participativa, tanto de las actividades como de los procesos.
 Evaluación del Plan de Revinculación
Tiene como objetivo evaluar desde un enfoque participativo la ejecución de las
acciones, revisando el estado del cumplimiento del Plan de Revinculación. Es importante que
en esta fase se puedan realizar proyecciones y compromisos con la familia para que esta
continúe propiciando el vínculo entre los NNA y el/los adulto/s.

80
9.2.1) Revinculación con residencias u hogares
El objetivo de este ámbito de trabajo se refiere al proceso de revinculación del NNA
con el sistema de protección especializada, es decir, residencias y/o hogares.
Se habla de revinculación, puesto que puede darse la situación que el/la NNA tenga
experiencia previa en algún hogar, residencia, familia de acogida u otro y manifieste su
interés en incorporarse nuevamente a este sistema. Si se presenta la situación que el/la NNA
no cuente con experiencia previa se hablará de vinculación.
No obstante, lo relevante es que las alternativas residenciales o de acogida son
visualizados por el/la NNA como espacios que le posibilitarán interrumpir la situación de
calle, ante la ausencia de redes familiares, y en algunos casos será el paso inicial a una
posterior revinculación con un(a) adulto(a) significativo(a) o bien hacia la vida
independiente.
De esta manera, para iniciar el proceso de revinculación se estima conveniente tener
en cuenta las siguientes consideraciones:
 Identificar las razones por las que el NNA no presenta interés en revincularse con
algún miembro de su familia.
 Identificar la percepción de el/la NNA respecto del sistema de protección
especializado como una alternativa frente a la situación de calle.
 Indagar sobre lo que el/la NNA conoce respecto de instituciones u organizaciones
que implementan programas residenciales, de acogida y/o especializados.
 Indagar sobre la experiencia que el/la NNA ha tenido en programas residenciales, de
acogida y/o especializados.
 Evaluar la existencia de red familiar nuclear o extensa con la que el/la NNA podría
eventualmente revincularse en un momento posterior a su incorporación al sistema
de protección especializado.
Para ello y de forma similar que en el caso de la revinculación familiar, es preciso
considerar la revinculación al sistema de protección especializado como un proceso
paulatino, planificado y de largo alcance, en donde se sugieren los siguientes hitos
metodológicos:
 En la Etapa de Profundización Diagnóstica y Ejecución
Se pretende identificar las razones que motivan al NNA a querer revincularse a un
sistema de protección especializado y no a su red familiar nuclear o extensa. Asimismo, es
esencial que el/la Gestor(a) de Redes efectúe un catastro de los centros residenciales,
hogares, programas de acogida y especializados a los que el/la NNA podría eventualmente
ingresar y efectuar coordinaciones con los encargados con el fin de identificar el perfil de
ingreso, requisitos, cupos disponibles, entre otros.

81
  Elaboración del Plan de Revinculación
Es el producto de un proceso iniciado en la fase diagnóstica y a partir de ello, se
construye un itinerario en el que se deben tener en consideración los siguientes elementos:
 Tanto el/la Tutor(a) Psicosocial como el/la Gestor(a) de Redes, deben efectuar un
acercamiento previo a la residencia, hogar, programa de acogida u otro, al que el/la
NNA ingresará, con el fin de coordinar y planificar el proceso de incorporación del
participante al establecimiento o familia de acogida. En este sentido, se sugiere tener
en cuenta:
- Establecer cómo y cuándo NNA conocerán el establecimiento o familia de
acogida, y si corresponde a los/las profesionales a su cargo y los demás niños,
niñas y adolescentes que residen en el mismo.
- Determinar los tipos de apoyos que recibirá el/la participante una vez que
ingrese al sistema de protección especializado.
- Definir un plan de actividades en el recinto u hogar de acogida en las que el/la
NNA participe.
- Planificar acciones para el fortalecimiento del vínculo entre el/la NNA y las/los
profesionales a cargo o familia de acogida.
- Otras actividades.
 Por otra parte, es importante incorporar a la planificación, sesiones individuales con
el/la NNA, con el propósito de abordar los sentimientos, emociones, temores y
expectativas asociados a interrumpir la vida en la calle y su ingreso a un sistema de
protección especializado.
 Por último, se sugiere considerar sesiones con el/la NNA y el/la profesional a cargo
en el establecimiento residencial o representante de la familia de acogida, con el
propósito de trabajar en el fortalecimiento del vínculo entre ambas partes.
 Ejecución del Plan de Revinculación
En este ítem se enmarcan todas las acciones destinadas a dar logro al objetivo, es
decir, a propiciar un proceso de revinculación entre el/la NNA y la residencia, hogar,
programa de acogida u otro.
La metodología de acción de las actividades ejecutadas, debe ser lúdica y
participativa, centrándose en los niños, niñas y adolescentes y en su determinada forma de
ver y significar la realidad. Además, es importante instalar y mantener vigente un proceso
continuo de evaluación participativa, tanto de las actividades como de los procesos.

82
  Cierre y Evaluación del Proceso
Tiene como objetivo evaluar desde un enfoque participativo la ejecución de las
acciones, revisando el estado del cumplimiento del Plan de Revinculación.

9.3) Línea Gestión de Redes y Complementariedad Programática

Existen ámbitos y situaciones de la vida de los NNASC que no pueden ser abordadas
por el equipo ejecutor debido a que no son áreas de su especialidad y “experticia” y, por
tanto, deben ser intervenidas por programas especializados, servicios públicos u
organizaciones pertenecientes al territorio donde habita el/la NNA. Tal es el caso de niños,
niñas y adolescentes que han sido víctimas de abuso sexual infantil, explotación sexual
comercial infantil y trata con fines sexuales, maltrato grave, consumo abusivo de drogas y
alcohol, entre otros.

Por ello, esta línea de intervención consiste en conectar al participante con las redes
de protección social e intervención especializada, pero acompañándolo en su participación
en las mismas, toda vez que, se entiende que la intervención psicosocial no termina con la
derivación del NNA y que es preciso mantener un rol de coordinación, gestión, apoyo y
contención, permaneciendo junto al niño, niña o adolescente hasta que lo requieran,
mediante un sistema de encuentros permanentes.

Teniendo en consideración lo anterior, esta línea de trabajo tiene como principal

tarea identificar las necesidades de vinculación de los niños, niñas y adolescentes con las
redes locales de servicios y prestaciones, efectuando un trabajo coordinado y conjunto con
los diferentes actores involucrados y desarrollando un acompañamiento a la trayectoria que
realicen los participantes en estas instancias.

Se plantean los siguientes objetivos:

 Identificar las necesidades de vinculación del NNA con servicios y prestaciones

presentes en el territorio donde reside el/la NNA y conectarlo(a) con las mismas.
 Acompañar la trayectoria de los participantes, que por sus condiciones
biopsicosociales y/o vulneraciones a las que han estado expuestos requieren de
intervención especializada, siendo para ello preciso la coordinación con profesionales
que implementan dichos programas y la ejecución de acciones conjuntas en los casos
que corresponda.

Para el cumplimiento de estos objetivos, se sugieren las siguientes acciones:

 Registrar las necesidades que presente el NNA y determinar aquellas que debieran
ser abordadas por las redes de protección social e intervención especializada.

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 Efectuar un catastro de los servicios, prestaciones y programas especializados
disponibles en el territorio, conocer el objetivo de cada uno, mecanismos de acceso y
las áreas de intervención, con el fin de identificar la pertinencia según la situación de
el/la NNA. Se sugiere considerar catastros disponibles en SENAME y sus Oficinas de
Protección de Derechos (OPD), mapa de redes del Programa Chile Crece Contigo,
DIDECOS, entre otros.

 Coordinación con la red local a fin de acceder a servicios adicionales a la intervención

psicosocial o activar atenciones preferentes cuando corresponda.

 Generar acuerdos y protocolos formales, para el registro e intervención conjunta con

otros dispositivos, cuando la situación lo requiera. Participar en todas aquellas
instancias comunales que estén disponibles (Red Niñez y Buen Trato OPD, Red
Comunal Chile Crece Contigo, Red Psicosocial, entre otros).

 Verificar la existencia de una red o mesa especializada en la temática de situación de

calle a nivel local. En caso de no existir esta instancia, propiciar su creación.

 En el ámbito Salud, deben generarse coordinaciones con el servicio de salud, a fin de

dar atención para el tratamiento de trastornos psiquiátricos y/o neurológicos,
desintoxicación de drogas y alcohol, infecciones de transmisión sexual, embarazo
precoz y estado de salud general. Cabe recordar que todos los niños, niñas y
adolescentes deben estar inscritos en los centros de salud respectivos, ya sea en sus
comunas de origen o donde pernoctan.

 En el área educación, se debe gestionar el acceso al sistema escolar u otro dispositivo

de reinserción educativa, el acceso a la información, orientación y acceso a becas y
programas complementarios, de acuerdo a sus características. Una vez
incorporado(a) o reincorporado(a) al sistema escolar, deben coordinarse con las
duplas psicosociales u orientadores de los establecimientos educacionales (cuando
existan) y el departamento de educación de cada comuna. Si correspondiese a la
etapa de desarrollo del NNA, también gestionar su ingreso en entidades de
capacitación en habilidades y competencias laborales.

 En lo referido a la red de SENAME, cabe considerar la relevancia que tiene trabajar

desde la complementariedad, que debe existir entre OPDs, Programas de Reparación
en Maltrato Grave (PRM), Programas de Prevención Focalizada (PPF), Residencias en
sus distintas modalidades, proyectos de la Línea Diagnóstica (DAM), Centros de
Administración Directa (CREAD) del Área de Protección de Derecho y Programas de
Protección Integral Especializada (PIE).

 En el ámbito jurídico, se sugiere la articulación con Tribunales de Familia a partir de

causas judiciales que puedan estar en curso y que afecten la situación actual de el/la
NNA.
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