Manual Facilitador Virtual Completo

2018
Edición
Formación de facilitadores
Virtual Training
Créditos
FORMACIÓN DE FACILITADORES VIRTUAL TRAINING
Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional - SECAP
DIRECCIÓN EJECUTIVA
ELABORADO POR:
Lcda. Ileana Carolina Espinosa López M.Sc.
REVISIÓN:
Dirección de Diseño Pedagógico
Primera edición.
Noviembre 2018.
Cod. DC 3102,
Quito - Ecuador.
Reservados todos los derechos - SECAP 2018.

Presentación
El Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional – SECAP, tiene el

compromiso primordial de comprender los cambios sociales, económicos y
laborales del país, reconociendo la heterogeneidad de las personas que debe
atender, para ofrecer una formación profesional y capacitación que responda
a las necesidades de empresarios, trabajadores, directivos y funcionarios,
buscando e implementando metodologías que permitan determinar las
exigencias reales para la empleabilidad y el desempeño laboral exitoso.
El material didáctico (manual) “Formación de Facilitadores Virtual Training”

ha sido elaborado para apoyar al desarrollo de las diferentes capacidades de
los participantes intervinientes en cursos de especialización que ejecuta el
SECAP, mismo que, con base en los diseños curriculares con enfoque de
competencias, requeridos para la ejecución de los procesos de capacitación y
formación profesional, está orientados a satisfacer las demandas de técnicos
del área de “Educación y Capacitación” de diferentes de empresas o
instituciones.
El objetivo del autor es que este material didáctico técnico (manual) sea útil
para la comprensión y desarrollo de conocimientos, destrezas, habilidades y
actitudes, en forma positiva y eficiente. Si este objetivo se cumple se facilitará,
al participante, un óptimo desarrollo de competencias técnico metodológicas,
sociales y personales, lo cual lo promocionará en el campo profesional con
sólidas bases, tanto teóricas como prácticas de la especialidad y bases
fundamentales del buen comportamiento social y personal.
Recuerda: “No basta ser, hay que ser capaz”. ¡Capacítate!
Dirección de Diseño Pedagógico

Formación de Facilitadores
Virtual Training
OBJETIVO GENERAL:
Analizar los procedimientos, lineamientos de acción y uso de formatos

para la generación de procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
con enfoque de competencias laborales, de acuerdo a estrategias
metodológicas estandarizadas, promoviendo aplicaciones didácticas
significativas presenciales, E-Learning y B-Learning.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Caracterizar los elementos conceptuales y estrategias

metodológicas del enfoque de competencias con base al sustento
teórico de diversos autores, identificando las aplicaciones y
relaciones de los desempeños productivos con los procesos de
capacitación y certificación.
2. Distinguir los elementos conceptuales y procedimientos aplicados

en el desarrollo metodológico del proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación con enfoque de competencias, utilizando
los instrumentos y formatos propuestos.
3. Argumentar las consideraciones conceptuales y metodológicas

aplicadas en la implementación de procesos de enseñanza-
aprendizaje en ambientes virtuales, considerando los requerimientos
tecnológicos que sean necesarios para efectuar los procesos de
retroalimentación y tutoría.
Índice
Presentación...................................................................................................................................... 3
Objetivo General................................................................................................................................ 4
.
1.1 Teorización del enfoque de competencias ................................................................................. 7
1.1.1 Conceptos y perspectivas conceptuales de la competencia................................................ 7
1.1.2 Relación entre la competencia y competencia laboral....................................................... 11
1.1.3 Sistema de competencias: elementos y características.................................................... 13
1.1.4 Proceso de identificación de competencias....................................................................... 14
1.1.5 Evaluación en el enfoque de competencias: generalidades.............................................. 16
1.1.6 Certificación de competencias.......................................................................................... 17
1.2 Proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación con enfoque de competencias................... 18

1.2.1 Marco conceptual de enseñanza, aprendizaje y evaluación por competencias................ 18
1.2.2 Características del proceso de enseñanza - aprendizaje por Competencias.................... 22
1.2.3 Metodología y estrategias didácticas del proceso de enseñanza – aprendizaje por
competencias..................................................................................................................... 24
1.2.4 Metodología para la evaluación de competencias........................................................... 26
Comprobación de conocimientos..................................................................................................... 28
2.1 Planificación del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.......................................... 31

2.1.1 Diseño curricular: definición e incidencia en la planificación.............................................. 31
2.1.2 Integración del enfoque curricular por competencias a la estructura curricular................. 35
2.1.3 Estructura semántica y función de los elementos curriculares.......................................... 36
2.1.4 Planificación micro curricular (plan de clase): estructura y componentes.......................... 43
2.1.5 Procedimiento para la elaboración del plan de clase......................................................... 45
2.2 Ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje..................................................................... 48

2.2.1 Introducción a las estrategias y orientaciones metodológicas de apertura, desarrollo
y cierre de sesión de clase ............................................................................................... 48
2.2.2 Metodologías activas para el desarrollo de competencias ................................................ 52
2.2.3 Evaluación del proceso enseñanza- aprendizaje: características .................................... 53
2.2.4 Desarrollo del proceso de evaluación: técnicas- instrumentos......................................... 55
Comprobación de conocimientos..................................................................................................... 59
3.1 Enfoque por competencias del proceso de aprendizaje virtual.................................................. 63
3.1.1 Caracterìsticas del modelo pedagógico virtual................................................................... 63
3.1.2 Modalidades de educación virtual por competencias: e- learning,
b- learning y m- learning. .................................................................................................. 68
3.1.3 Ambientes virtuales de aprendizaje: aplicaciones y ventajas............................................ 73
3.1.4 Plataformas virtuales: tipos (libres y privativas), características y estructuras................. 75
3.1.5 Roles de los actores en el ambiente virtual: participante- facilitador-
plataforma- contenido- técnico de soporte........................................................................ 78
3.1.6 Competencias de gestión del participante: autonomía, colaboración,
Autoaprendizaje............................................................................................................... 82
3.1.7 Competencias de gestión del facilitador: manejo del cambio,
liderazgo, construcciones interpersonales y colaborativas.............................................. 84
3.1.8 Políticas de uso del aula virtual: descripción..................................................................... 88
3.2 Estrategias metodológicas y evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje en

plataforma moodle..................................................................................................................... 90
3.2.1 Características de creación y administración de contenidos en la plataforma
virtual moodle.................................................................................................................... 90
3.2.2 Aplicación de estrategias metodológicas en plataforma virtual:
Bloque introductorio y académico..................................................................................... 98
3.2.3 Aplicación de estrategias metodológicas en plataforma virtual:
Aplicación de medios de interacción: chat, correo interno. ........................................... 102
3.2.4 Evaluación retroalimentación y cierre en plataforma virtual. .......................................... 103
Comprobación de conocimientos................................................................................................... 107
Glosario de términos...................................................................................................................... 110

Bibliografía..................................................................................................................................... 117
Bibliografía Web............................................................................................................................. 119
MARCO INTRODUCTORIO DEL ENFOQUE DE

UNIDAD FORMATIVA 1
COMPETENCIAS
Actividades
Participa en el foro ingresando en la plataforma virtual:

Inicio / Presentemonos / Foro abierto
¿Qué le motivo a cumplir su desempeño ocupacional como facilitador?
Foro
1.1 Teorización del enfoque de competencias.
1.1.1 CONCEPTOS Y PERSPECTIVAS CONCEPTUALES DE LA COMPETENCIA.
Recorrido diacrónico del enfoque de competencias. - Previo al reconocimiento de conceptos básicos

y perspectivas conceptuales de la competencia es necesario realizar un breve recorrido diacrónico sobre
el proceso evolutivo del enfoque de competencias para ello los aspectos más importantes durante este
recorrido son:
7
CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.
RECORRIDO DIACRÓNICO
El enfoque de competencias, tiene Principales exponentes

su desarrollo y auge en los años 80 diacrónicos: Max Weber, Henry
caracterizando al sistema Gantt, Hemry Fayol, Taylor,
productivo y educativo. Merteins, Reis.
SIGLO XVIII SIGLO XIX SIGLO XX
Transición de sistemas cerrados a Evolución de la cualificación a la

Transformación productiva
sistemas abiertos de competencias. competencia.
Evoluciona el sistema productivo

Autonomía en la realización de y el contenido de los empleos con
tareas. la inserción de la cualificación.
Sinergia entre organización e
innovación. Cualificar, es atribuir a un
La complejidad de las nuevas
funciones modifican el contenido desempeño profesional en una
Impulsa la renovación de situación especifica con su valor
productos y procesos. del empleo.
propio asociando competencias
Impulsar cambios productivos y para su desarrollo.
Responde a un proceso
económico globalizado. educativos desarrollando
liderazgos, realidades y El enfoque de competencia
participación. finalmente integra distintos tipos
de capacidades para evaluar logros
de un determinado desempeño.
Figura 1. Contextualización de las competencias.
Como se destaca en la figura 1. a través de la historia, el acto de trabajar ha llamado la atención

de diferentes formas y ha sido interpretado de otras tantas maneras. En el siglo XIX, se asumió el
aporte humano como una aplicación subordinada de músculos y esfuerzos físicos rutinarios, totalmente
determinada por los tiempos necesarios para producir que nacían de la rapidez y demás características
propias de la tecnología en uso; esta condición contextual exigió crear un enfoque de la fuerza de trabajo
que potencie las habilidades de los trabajadores, que tome en cuenta sus capacidades y que finalmente
se oriente a la competencia de la persona para hacer algo de forma efectiva, eficiente y eficaz. A esos
intentos de posicionar el saber ser, hacer y conocer del ser humano como el eje de la transformación
productiva tecnológica se lo conoce como enfoque de competencias.
• Definiciones de competencia.
Acorde a los aportes de distintos autores, la construcción de la “Definición de competencia”,

se resume en las siguientes definiciones:
8
1982: Una competencia

laboral es una caracte-
rística subyacente de
un empleado (o sea, un 1997: Las competencias
motivo, rasgo, habilidad, son repertorios conduc-
autoimagen, papel so- tuales de las personas,
RICHARD
cial o conocimiento) que es decir conjuntos de
BOYATZIS
produce un rendimiento modelos de conducta
laboral efectivo y/o superior. PAUL R. relacionados con el ren-
SPARROW dimiento en el trabajo y
que distinguen a los tra-
bajadores excelentes de los que están en
la media.
2005: Son característi-

cas de la personalidad
devenidas en compor-
2000: Las competencias
tamientos, que generan
son el conjunto de mo-
un desempeño exitoso
delos de conducta que
MARTHA en el puesto de trabajo.
el titular debe aplicar
ALLES en un puesto de trabajo
CHARLES para ejecutar sus tareas
WOODRUFFE y funciones con compe-
tencia.
2000: Capacidad de un
individuo de realizar una
tarea profesional según
ciertos estándares de
rendimiento, definidos 2009: Son característi-
y evaluados en condi- cas observables cuan-
BELISLIE
ciones especificadas, a do adoptan la forma de
Y LINARD
partir de un método de conocimiento aplicado o
descomposición de las funciones y las ta- de conducta real y que
reas en niveles y unidades de comporta- contribuyen, de un modo
VAN
mientos observables, provistos de criterios u otro al desempeño con
BEIRENDONK
precisos de rendimiento. éxito de una función o
papel específico.
Figura 2. Definiciones de competencia.
9
• Perspectivas conceptuales de competencia.
La construcción de las distintas perspectivas de competencia a través del tiempo ha sido retroalimentada
por distintos actores desde sus planteamientos conceptuales, materializando normas o estándares de
distinto tipo como competencias duras, blandas o contextuales; que parten desde distintas escuelas
que se representan de la siguiente manera:
• Escuela funcional
• Escuela conductista
• Escuela constructivista
A continuación, se detalla las normas y tipos de competencia que han generado las distintas perspectivas
conceptuales:
NORMAS Y TIPOS DE COMPETENCIAS

FUNCIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA
Normas de rendimiento Grupos de competencia Competencias desarrolladas

desarrolladas y convenidas desarrollados por por procesos de aprendizaje
por la industria. investigación basada ante disfunciones y que
en excelentes ejecutores. incluye a la población
menos competente.
Normas basadas en Normas orientadas a Normas construidas a

resultados (referencia resultados (validadas partir de resultados de
a criterio). por criterios). aprendizaje.
Normas de competencia Proceso educacional Procesos de aprendizaje

ocupacional (rendimiento (desarrollo de competencias) por alternancia en planta.
real en el trabajo)
Fijación de rendimientos Especificaciones de Especificaciones definidas

competentes, convenida rendimiento superior por los alcances logrados
sectorialmente. definido por investigación en planta por los trabajadores.
educativo.
Producto: competencias Producto: competencias Producto: Competencias

duras. blandas. contextuales.
Figura 3. Normas y tipos de competencias.

Tomado de: CIDEC. Cuaderno de Trabajo: Enfoques y Modelos a Debate. Vasco- España.
1.1.2 RELACIÓN ENTRE LA COMPETENCIA Y COMPETENCIA LABORAL.
El término competencia desde su origen literario ha estado expuesto a una serie de discusiones e
interpretaciones variadas acorde a puntos de aristas diferentes en los que ha sobresalido la gestión
de recurso humano laboral y la institucionalización del mismo término, para el establecimiento de esta
relación semántica estrecha se resume los principales puntos en los que guardan relación:
10
CUADRO DESCRIPTIVO DE RELACIÓN ENTRE COMPETENCIA

Y COMPETENCIA LABORAL
COMPETENCIA
INDICADORES COMPETENCIA
LABORAL
Proviene del griego "agón", “En los asuntos comerciales e

ORIGEN que da origen a "agonía" y industriales, la competencia es el
"agonistes", persona que conjunto de los conocimientos,
competía en los juegos olímpicos cualidades, capacidades, y
con el fin de ganar. aptitudes que permiten discutir,
consultar y decidir sobre lo que
concierne al trabajo. Supone
conocimientos razonados, ya
que se considera que no hay
competencia completa si los
conocimientos teóricos no son
acompañados por las cualidades
y la capacidad que permitan
ejecutar las decisiones que dicha
competencia sugiere”. Diccionario
Larousse 1930.
El término competencia es Se relaciona con el desempeño en

INSTITUCIONALIZACIÓN abordado desde la lingüística por la gestión de recursos humanos,
Noam Chomsky (1957), quien lo al ser expuesto por el profesor de
introduce como “... la capacidad la Universidad de Harvard, David
y disposición para el desempeño C. McCleland, en la década de los
y para la interpretación”. Propuso 70, en sus investigaciones sobre
la competencia como el acervo la necesidad del logro y otras
cognoscitivo que, de una lengua, motivaciones primarias como la
posee el hablante -oyente ideal. afiliación al poder.
DESCRIPCIÓN DE LA El término competencia y competencia laboral radican de una

RELACIÓN misma arista lingüística referida a la capacidad y disposición para el
desempeño; son las necesidades productivas contextuales las que
llevan a especificar una terminología pertinente al entorno productivo,
a ello llamamos competencia laboral.
Tabla 1. Cuadro de relación competencia vs competencia laboral.
Finalmente, a manera de conclusión la competencia laboral (Cúmulo de capacidades, aptitudes y

conocimientos para el desempeño efectivo de una determinada ocupación) es vista como la manifestación
de varias competencias puestas en juego en el ejercicio del trabajo. Estas son: la competencia técnica,
la competencia metodológica, la competencia social y la competencia participativa, la cuales se detallan
a continuación:
11
COMPETENCIA LABORAL
Competencia técnica: Es el dominio experto de las tareas y contenidos del ámbito

de trabajo, así como los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Competencia metodológica: Implica reaccionar aplicando el procedimiento

adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten,
encontrar soluciones y transferir experiencias a las nuevas situaciones de
trabajo.
Competencia social: Colaborar con otras personas en forma comunicativa y

constructiva, mostrar un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento
interpersonal.
Competencia participativa: Participar en la organización de ambiente de trabajo,

tanto el inmediato como el del entorno capacidad de organizar y decidir, así
como de aceptar responsabilidades.
Figura 4. Tipos de competencias laborales 1
Actividades
Observa el video ingresando en la plataforma virtual:

Unidad Formativa Uno / Recursos Didácticos / Videos educativos
Video
1
Fuente: G. Bunk .1994. La transformación de la competencias en la formación y perfeccionamiento profesional de la RFA.
Tomado de: file:///C:/Users/SECAP/Downloads/Dialnet-LaTransmisionDeLasCompetenciasEnLaFormacionYPerfec-131116.pdf
12
TAREA DE REFUERZO 1: Martha mencionó una de las frases que se detalla a

continuación, subraya la frase que sustenta Martha en sus argumentos:
1. La condición para implementar los modelos de gestión y que no fallen es que

tienen que estar la máxima gerencia involucrada, el requisito es la dirección
comprometida.
2. La máxima conducción debe estar ausente y evitar involucrarse con las
acciones operativas.
3. Las empresas multinacionales prestigiosas son las que presentan modelos de
gestión más vigentes y exitosos.
“Si no conozco una cosa, la investigaré”. Louis Pasteur
Activemos nuestra actitud de investigación y búsqueda dando lectura a

la bibliografía anexa e indagando información relacionada a través de las
TIC’S.
1.1.3 SISTEMA DE COMPETENCIAS: ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS
La construcción de un sistema con enfoque de competencias hace alusión a la institucionalización

de la misma; partiendo de las necesidades productivas denotadas a finales del siglo XIX, nació el
planteamiento desde distintas aristas para acercar el mundo laboral a la educación y capacitación, para
adecuar el desempeño de los trabajadores con los cambios tecnológicos - productivos; ello evidenció
una imperante búsqueda por renovar las acciones formativas - metodológicas para el desarrollo de los
distintos saberes, calificación de instructores, certificación de personas, entre otros.
La institucionalización del sistema de competencias ha tomado en forma resumida dos vías de trabajo:
Desarrollo del
eje tecnológico.
Acercamiento de la Reconocimiento
formación al sistema de competencias
productivo. profesionales.
Flexibilidad de itinerarios Situar la praxis y

formativos. aptitud laboral.
Valoración de la
experiencia laboral
para la ocupación.
Sistemas formales de desarrollo Sistemas de evaluación y certificación de

de competencias. competencias para la educación no formal.
Figura 5. Institucionalización del sistema de competencias.
13
El sistema con enfoque de competencias desde la arista educativa centra sus preocupaciones en los
siguientes aspectos:
• Cognoscitivo.
Es necesario determinar los saberes necesarios para el desarrollo de la competencia en juego, el
entorno educativo deberá anclar las demandas del entorno productivo con los saberes que deben
ser solventados para el desempeño.
• Estrategias metodológicas.
La aplicación didáctica para el desarrollo de competencias debe estar en concordancia con
los saberes y la demanda de praxis requerida, el desarrollo de las destrezas y los procesos de
evaluación deben facilitar que los participantes desarrollen sus procesos cognitivos de forma
activa y significativa.
• Conocimiento previo.
Las motivaciones intrínsecas y extrínsecas del participante, sujeto del proceso de aprendizaje
son fundamentales para el desarrollo de competencias, esto responde a la base del aprendizaje
significativo.
• Integración teoría y práctica.

Esta preocupación surge de forma más relacionada con el diseño, trazado, ejecución y evaluación
curricular; el desarrollo de competencias implica el desempeño efectivo práctico de la salida
ocupacional a ejercer, por lo tanto, el rol activo del participante en el desarrollo de sus capacidades
deberá apuntar a logros de desempeño evidenciables en la ejecución.
1.1.4 PROCESO DE IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS.
Para iniciar el proceso de identificación de competencias es necesario partir de un criterio homologado

desde su definición para ello haremos referencia a la definición propuesta desde la Organización
Internacional del Trabajo OIT: “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada”.
Las definiciones de estas capacidades efectivas se determinan bajo un proceso de análisis cualitativo
del trabajo que se lleva a cabo con el propósito de establecer los conocimientos, habilidades, destrezas
y comprensión que el trabajador moviliza para desempeñar efectivamente una función laboral, a este
proceso se le denomina identificación de competencias. El insumo fundamental para este proceso
es contar con la información de los trabajadores, en los que se basa la acción diaria de la actividad
productiva.
Existen distintas metodologías para la identificación de competencias entre ellas análisis funcional o
el análisis ocupacional de tareas, en Ecuador acorde al contexto y condiciones de la productividad y
empleabilidad se aplica el método de análisis funcional mismo que cumple con los siguientes pasos:
14
Caracterización Identificación de Análisis Estructuración del

ocupacional expertos funcional perfil profesional
Identificar Método utilizado Agrupación de unidades
características, Seleccionar para identificar de competencia con sus
naturaleza, tendencia y trabajadores y competencias elementos constitutivos
límites de la ocupación / personal técnico, inherentes a una indispensables para el
profesión. lìder en el quehacer función desarrollo de una
ocupacional. productiva. determinada
profesión-
ocupación.
Figura 6. Fases del método análisis funcional.
Actividades

Video
TAREA DE REFUERZO 2: Caso práctico de EFI- INTECAP
Acorde a lo visualizado en el caso práctico de EFI- INTECAP, Ubica en el orden

correspondiente las distintas acciones que Juan realizó para reclutar nuevo
personal para la empresa en el área de electricidad y mecánica:
Desagregación Verificar Realizar

de elementos de estudios
competencias. competencia. y análisis
ocupacionales.
15
1.1.5 EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS: GENERALIDADES
La evaluación o detección de competencias se define como “el proceso que permite a una persona
demostrar si es competente o no, si domina o no una o más competencias y con qué nivel las domina.
Este proceso consiste en la acumulación de evidencias directas (observación de la realización del
trabajo), indirectas (todo tipo de test y pruebas) o complementarias (uso de referencias, currículums,
etc.)”. C. Samper. 2016. Gestión por Competencias INAP. España.
La competencia de una persona está determinada por la capacidad de aplicar sus saberes, aptitudes y
valores en un entorno laboral real durante un tiempo establecido, la demostración de las competencias
implica mucho más que rendir un examen de aptitud, las evidencias deberán respaldar la ejecución
efectiva de las actividades que componen la ocupación.
El factor que permite la concreción en el proceso de evaluación son la selección de técnicas y el diseño
de instrumentos de evaluación para lo cual estos “instrumentos deberán tener las siguientes
características”:
Validez.-
Relación entre el rendimiento de la
prueba y el rendimiento en el puesto
trabajo.
Fiabilidad.-
Consistencia en los resultados de una
misma persona posterior a aplicar la
herramienta varias veces.
Figura 7. Características técnicas de instrumentos de evaluación.
Finalmente, a continuación, se detallan algunos principios a tener en cuenta a la hora de evaluar

competencias:
1. Integralidad. Se debe procurar evaluar las competencias en su integralidad y no de modo

separado por cada uno de sus elementos constituyentes (valores, actitudes, conocimientos,
entre otros).
2. Evidenciar. El proceso de evaluación debe contar con técnicas- instrumentos que garanticen la
recogida de información y demostración de los elementos de competencia.
3. Referir niveles de dominio. La evaluación de competencias debe apuntar a niveles deseados y

criterios a considerar su idoneidad, no tiene un factor normativo por el contrario los niveles harán
alusión al desempeño en el marco del rendimiento.
16
4. Criterios de evaluación claros y explícitos. Cada elemento de competencia deberá guardar

coherencia entre los ítems formulados y para comprobar el nivel de rendimiento logrado, por lo
cual todo tipo de consigna deberá ser clara y explícita para el evaluado.
5. Participación activa. Es indispensable pensar en el sujeto a ser evaluado en sus perspectivas

en el empoderamiento de su propia medición de desempeño, por lo cual se debe incluir procesos
de autoevaluación y coevaluación que permitan el intercambio de criterios respecto a su proceso
de desarrollo de competencias.
6. Modificar roles en el espacio educativo. Definitivamente el rol de docente pensado como

un tutor deberá cambiar pues pasará de ser la persona que resuelve dudas a la persona que
conduce al participante a nuevas formas de resolverlos, la conducción hacia los aprendizajes
significativos confiere un rol activo del facilitador y del participante de modo que las nuevas
respuestas a los problemas comunes dados en el entorno productivo facilitarán el desempeño y
rendimiento deseado.
1.1.6 CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS.
Acorde a la publicación realizada

por Irigoin M. y Vargas F. en el
boletín Cinterford Nº152, definen
a la certificación de personas
como: “El reconocimiento público,
formal y temporal de la capacidad
laboral demostrada por un
trabajador, efectuado con base en
la evaluación de sus competencias
en relación con una norma y sin
estar necesariamente sujeto a
la culminación de un proceso
educativo”.
La certificación de personas
acorde a lo mencionado posiciona
el desarrollo de competencias en
el marco de la experiencia laboral
adquirida para el desarrollo de una
determinada salida ocupacional.
El proceso de reconocimiento público consta de una serie de evidencias que permiten declarar la
competencia o no de un trabajador para la salida ocupacional a la cual se dedica; considerando su
autoaprendizaje y los distintos mecanismos informales de los cuales obtuvo las capacidades para
realizar su trabajo.
A nivel internacional se ha considerado una norma, que direcciona los parámetros de calidad para
realizar el proceso de certificación de personas, esta norma es denominada ISO/IEC: 17024, bajo esta
directriz de calidad se rige los procedimientos y requisitos tanto para evaluadores como para evaluados
así también direcciona las condiciones para los organismos/ entidades que decidan ejecutar estos
procesos con la finalidad de que cumplan organizacional y estructuralmente con todos los lineamientos
de calidad para certificar los distintos tipos de ocupaciones que se demanden en el contexto productivo
emergente.
Independientemente de la normativa internacional cada país acorde a su organización legislativa y

ejecutora puede implementar el organismo nacional que adapte un sistema para el reconocimiento de
17
competencias laborales acorde a las condiciones productivas específicas de su territorio; en el caso

de Ecuador el organismo que lidera el proceso de certificación de personas es la Secretaría Técnica
del Sistema Nacional de Cualificaciones SETEC, la misma emite las directrices nacionales para los
distintos organismos orientados al reconocimiento de competencias laborales.
El certificado de competencia laboral incide en los espacios laborales puesto que este proceso es
posicionado bajo un sistema avalado y reconocido que faculta la certificación bajo las siguientes
características:
1. Tiene significado para las necesidades productivas vigentes.
2. Tiene validez, según la definición dada en la Norma ISO/IEC: 17024, es la evidencia de que la
evaluación mide lo que se intenta medir como se define en el esquema de certificación.
3. Debe situarse y desarrollarse en un sistema imparcial y transparente que contemple los factores
de inclusión y no inste a intereses particulares de por medio.
4. Tiene un tiempo de vigencia establecido, acorde a los cambios tecnológicos y productivos

emergentes se deberá cumplir con un proceso de renovación de la certificación de competencias.
“La ciencia se compone de errores, que a su vez son los pasos hacia la
verdad”. Jules Verne
La verdad está cerca, ¡No dejes de indagar!; cuestiona, pregunta, argumenta

que esa actitud es la base del conocer.
1.2 Proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación

con enfoque de competencias.
1.2.1 MARCO CONCEPTUAL DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS.
Situar el enfoque de
competencias al proceso
de enseñanza- aprendizaje
implica detallar las relaciones
que propone este enfoque
desde las distintas escuelas
dedicadas a analizar la relación
sujeto, objeto y metodología
curricular que se establece, a
continuación, Sergio Tobón,
2008 en su obra: Formación
basada en Competencias en la
Educación Superior, nos aporta
un resumen de la concepción
de las competencias desde los
distintos enfoques:
18
METODOLOGÍA
ENFOQUE DEFINICIÓN EPÍSTEMOLOGÍA
CURRICULAR
1. Enfoque Enfatiza en asumir las competencias Empírico - analítico - Entrevistas

conductual como: Neo - positivista - Observación y registro
comportamientos clave de las de conducta.
personas para la competitividad de - Análisis de casos.
las organizaciones.
2. Enfoque Enfatiza en asumir las competencias Funcionalismo Método del análisis
Funcionalista como: conjuntos funcional.
de atributos que deben tener
las personas para cumplir con
los propósitos de los procesos
laborales-profesionales, enmarcados
en funciones definidas.
3. Enfoque El término competencia y Constructivismo ETED (Empleo Tipo
constructivista competencia laboral radican de una Estudiado en su
misma arista lingüística referida a Dinámica)
la capacidad y disposición para el
desempeño; son las necesidades
productivas contextuales las que
llevan a especificar una terminología
pertinente al entorno productivo, a
ello llamamos competencia laboral.
4. Enfoque complejo Enfatiza en asumir las competencias Pensamiento - Análisis de procesos
como: procesos complejos de complejo - Investigación acción
desempeño ante actividades y pedagógica.
problemas con idoneidad y ética,
buscando la realización personal,
la calidad de vida y el desarrollo
social y económico sostenible y en
equilibrio con el ambiente.
Tabla2. Concepción de las competencias desde los distintos enfoques 2
El proceso de enseñanza- aprendizaje ha sido afectado principalmente por la insuficiente identificación

de los cuatro factores: qué, a quién, cómo y cuándo se enseña, sobre los que debe actuar el docente
para la consecución de un aprendizaje significativo.
Los procesos de enseñanza basados en aprendizaje tradicional poco aportan el desarrollo de

formación en competencias laborales, pues apuntala a procesos concebidos desde la oferta curricular
determinados por contenidos y la socialización de conocimientos.
Formar en competencias significa formar para un conocimiento, capacidades y comportamientos que

pueden ser implementados en un contexto de desempeño establecido.
No solo es la suma de saberes y habilidades de cada individuo sino la articulación, composición y

dosificación de diversos recursos. Para formar en competencias es necesario centrar el accionar
docente en el desarrollo de estrategias de aprendizaje colaborativas y contar con el aporte de uno o
varios facilitadores.
El proceso de enseñanza- aprendizaje por competencias, en relación con los distintos elementos del
accionar educativo estaría conformado por los siguientes factores:
2
Referencia: Tobón S. 2008. Formación Basada en Competencia en la Educación Superior. Recuperado el 4/09/2018 de: http://
cmapspublic3.ihmc.us/rid=1LVT9TXFX-1VKC0TM-16YT/Formaci%C3%B3n%20basada%20en%20competencias%20(Ser-
gio%20Tob%C3%B3n).pdf
19
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL

APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ACTITUDES APTITUDES CONTENIDOS
INTELECTUALES PROCEDIMENTALES
PENSAR HACER
SER SABER
COMPETENCIA
Figura 8. Factores que intervienen en el aprendizaje. 3
Situándonos en el marco conceptual de educación para la población adulta o también llamada

Andragogía, el enfoque más pertinente para el desarrollo de procesos de enseñanza- aprendizaje será
el constructivismo mismo que se define como:
Es la educación centrada en el aprendizaje, donde se reconoce la capacidad

del ser humano para ser consciente de sus procesos cognitivos, de la
búsqueda de información pertinente, del aprovechamiento de los saberes
adquiridos y de la construcción de estructuras internas para el nuevo
aprendizaje.
Actividades

Video
3
Referencia: Jiménez Montoya C. Ponencia Formación por Competencias una Estrategia Integral de Educación o un Paradigma
de la Globalización. Tomado el 7/09/2018 de: http://studylib.es/doc/7627893/la-formaci%C3%B3n-por-competencias-una-estrate-
gia-integral-de
20
TAREA DE REFUERZO 3: Incidencia de las competencias en el campo educativo
Pensemos en nuestros participantes ¿Qué saberes según el video visualizado

deberán cumplir para desempeñarse laboralmente?:
En este enfoque el participante es protagonista de su propio aprendizaje, en tanto es él o ella quien

construye sus conocimientos. El facilitador debe elaborar las estrategias necesarias y crear las
situaciones apropiadas para que los alumnos aprendan.
Se debe tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, toda vez que representan el bagaje
que han construido en el transcurso de sus experiencias previas.
De acuerdo al artículo de Serrano M. y Pons R.: El Constructivismo de hoy, enfoques constructivistas
en la educación; los principios que rigen a este enfoque son:
• La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los
saberes previamente establecidos.
• La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser
acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales
ya elaborados.
• La función del facilitador consiste en asegurar el ajuste más adecuado entre la capacidad mental
constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que reflejan y representan los
contenidos escolares”.
“Investigación es lo que hago cuando no sé lo que estoy haciendo”.

Wernher von Braun
Es de sabios reconocer cuando no sabemos lo que hacemos, revisa las

fuentes bibliográficas y los medios de consulta para enriquecer tu aprendizaje.
21
1.2.2 CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE POR

COMPETENCIAS.
Continuando la descripción del proceso de Enseñanza - Aprendizaje bajo el enfoque constructivista de

competencias detallaremos a continuación los elementos que lo caracterizan:
Actividades

Unidad Formativa 1 / Actividades / Foro
Foro
A manera de conclusión podemos destacar que dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje
constructivista por competencias aquello que difiere es la significación y participación activa en el
proceso de enseñanza aprendizaje por lo tanto los roles a desempeñar por cada uno de los actores
educativos tienen distinto protagonismo a continuación detallaremos los roles tanto del aprendiente
como del facilitador en el “Proceso de enseñanza – aprendizaje”:
22
El aprendiente se sitúa en la articulación de la información, el conocer y el saber, pero particular- mente

entre el conocer y el saber. El participante debe llevar a cabo un proceso de adaptación, ya que su
aprendizaje no depende de ninguna manera de su instructor, sino que se construye como resultado de
sus propias interacciones con otros sujetos, así como con los contenidos de aprendizaje.
Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de una información dada, a partir de la construcción de

conocimientos. Proceso en el cual intervienen inteligencia y deseo.
El término aprendiente suele ir relacionado con el de enseñante para el caso del profesor, docente,
facilitador.
EL enseñante o facilitador caracteriza su rol por dinamizar una construcción colectiva y ordenada de
conocimiento e ideas. También podemos mencionar que la facilitación describe el proceso de conducir
a un grupo a través del aprendizaje o del cambio de modo que se anime a todos los miembros del grupo
a participar.
Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de aprendizaje

cada más autónomo, para lo cual los facilitadores deben crear, o, en su caso, conocer, seleccionar,
utilizar y evaluar estrategias de intervención didáctica eficaces.
Dentro de las principales características andragógicas del facilitador se encuentran:
• Ser responsable en el ejercicio de sus funciones docentes, respetuoso de las opiniones y valores
de sus participantes.
• Cordial, humilde y tolerante en sus relaciones interpersonales, sensitivo a las necesidades de
los participantes.
• Identificarse con los principios, valores, misión y visión de la institución.
23
• Empático, capaz de identificarse con realidad imperante de los participantes.

• Innovador, promotor de cambio y capaz de mejorar permanentemente su acción docente,
actualizado en el área de conocimiento que enseña.
• Dominar la asignatura que orienta.
• Cuidadoso de su imagen personal y profesional.
• Capaz de manejar conflictos.
1.2.3 METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

– APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS.
Partiendo de la necesidad productiva imperante de personas competentes, realizadas en sus desempeños

ocupacionales, el accionar formativo que rodea al desarrollo formal de las diversas competencias deberá
contemplar una diversidad de métodos, técnicas e instrumentos que dinamicen el desarrollo y logro de
las competencias planteadas.
Fernández A. en su artículo “Metodologías activas para el desarrollo de competencias”

cita la siguiente definición de metodología activa: “Toda enseñanza pretende crear un proceso de
aprendizaje en un contexto dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.) y en
un momento determinado en función de los objetivos fijados tanto al nivel de una asignatura concreta
como al nivel del proyecto formativo global. Para ello se requiere una metodología, que se puede definir
como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de
manera sistemática e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta
probabilidad de que esto ocurra”. (De Miguel, 2005).
Actividades
Realiza la siguiente tarea accediendo a la plataforma virtual:

Unidad Formativa 1 / Actividades / Tarea 1
Tarea
La formación basada en competencias, a través de las actividades de aprendizaje, promueve:
• La búsqueda de información.
• Realización de prácticas que fortalezcan el aprendizaje.
• La elaboración de imágenes o ejemplos, que contribuyan a clarificar los conceptos y facilitar su
comprensión.
• El desarrollo de auto evaluaciones parciales que permitan al estudiante conocer el estado real
de su proceso de aprendizaje.
Para la promoción de actividades de aprendizaje significativos, los métodos detallados a continuación

serán aplicados considerando las necesidades individuales y colectivas de aprendizaje:
24
Método Expositivo/Lección Magistral: Transmitir conocimientos y activar

procesos cognitivos en el estudiante.
Análisis de situaciones: Adquisición de aprendizajes mediante el análisis

de casos reales o simulados.
Resolución de Ejercicios y Problemas: Ejercitar, ensayar y poner en

práctica los conocimientos previos.
Aprendizaje Basado en Problemas: Desarrollar aprendizajes activos a

través de la resolución de problemas.
Aprendizaje orientado a Proyectos: Realización de un proyecto para la

resolución de un problema, aplicando habilidades y conocimientos
adquiridos.
Aprendizaje Cooperativo: Estrategias de enseñanza en las que los

estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en actividades de
aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo.
Contrato de Aprendizaje: Desarrollar el aprendizaje autónomo. Promueve

el trabajo autónomo y responsable del estudiante.
Estudios de caso: Analizar situaciones presentadas por el facilitador, con

el fin de llegar a una conceptualización experimiental del caso
proporcionando soluciones mediante hipótesis.
Figura 9. Métodos aplicables al proceso de enseñanza- aprendizaje.
Los métodos descritos se plasman en la planeación y acción didáctica mediante técnicas e instrumentos
o también conocidas como “estrategias didácticas” mismas que en el contexto y momento que
rodee al proceso de enseñanza- aprendizaje permitirá el desarrollo de diversas competencias.
TAREA DE REFUERZO 4: Juego Interactivo
Participa del juego interactivo:
cuyo objetivo es el desarrollo de competencias sociales- emocionales que aportan

al saber ser. Este juego interactivo proporciona un claro ejemplo de la aplicación de
las estrategias de aprendizaje activas para aprendizajes más significativos.
25
1.2.4 METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS.
El factor metodológico para la evaluación de competencias parte de la definición de este proceso que
como habíamos mencionado permite a una persona demostrar si es competente o no, si domina o
no una o más competencias y con qué nivel las domina. El quehacer evaluativo se caracteriza según
el tipo y momento de evaluación en el que se encuentre el proceso de enseñanza- aprendizaje, a
continuación, se detalla los “tipos de evaluación según su función”:
Evaluación formativa
• Se considera el proceso evaluativo que

acompaña el proceso didáctico y formativo,
este tipo de evaluación posibilita medir y
evidenciar los logros y avances generados
durante el proceso formativo.
• La evaluación formativa evidencia el nivel de
logro en el las capacidades son desarrolladas
demostrando paulatinamente que los desempeños
le permiten ser competentes, las estrategias
didácticas para este proceso se centra en
recabar evidencias (técnicas e instrumentos
para alcanzar el logro.
Evaluación sumativa
• Este proceso evaluativo tiene por objetivo promover o evidenciar

que una o un grupo de competencias han sido de forma satisfactoria
avalando el desempeño del participante ante un determinado saber.
• La evaluaciòn sumativa se la realiza con base al proceso, puesto que

evidencia de forma final mediante la medición los logros obtenidos.
• Este proceso evaluativo no tiene simplemente una finalidad cuantitativa

por el contrario el declarar que sumativamente se ha logrado una
competencia implica que cualitativa y cuantitativamente las capacidades
han sido logradas.
Figura 10. Tipos de evaluación según su función
Una vez determinados los tipos de evaluación según la función, el marco metodológico de aplicación de
estos tipos de evaluación se evidenciará en los saberes o dominios que evalúa:
26
Evaluación de hechos
Cognoscitivo
Evaluación de conceptos
Evaluación de Prodecimientos,
Producciones o Realizaciones de
Dominios los participantes
a Evaluar Procedimental
Ejecución de Procedimientos
Evaluación del componente

afectivo y conductual para el
desempeño
Actitudinal
Manifestaciones y compromisos
verbales y actitudinales.
Figura 11. Dominios a evaluar en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La evaluación de los dominios descritos se la realiza mediante el “diseño de instrumentos de

evaluación”
Las técnicas e instrumentos de evaluación son los medios a través de los cuales se plasma el factor
evaluativo algunas de ellas son:
• Pruebas o exámenes
• Tareas de ejecución
• Técnicas de Observación
“En algún lugar, algo increíble está esperando ser conocido”.

Carl Sagan
No te pierdas de conocer lo increíble, refuerza tus hábitos de lectura e

investigación haciendo uso de las herramientas tecnológicas que estén a tu
alcance.
Actividades
Realiza la siguiente tarea ingresando en la plataforma virtual:

Tarea
27
COMPROBACIÓN
DE CONOCIMIENTOS
• Acorde a los temas revisados durante el desarrollo de esta unidad, realiza las
siguientes actividades de evaluación, constatando los logros alcanzados en
este proceso de enseñanza - aprendizaje.
a. Determinar los elementos conceptuales que caracterizan al enfoque de

competencias, con base a referencias teóricas vigente.
• Empareja con una línea el término y la definición que le corresponda de acuerdo a la

teorización del enfoque de competencias.
Atribuir a un desempeño profesional en

Competencia una situación específica con su valor propio
laboral OIT asociando competencias para su desarrollo.
Proceso que permite a una persona

demostrar si es competente o no, si
Fiabilidad domina o no una o más competencias
y con qué nivel las domina.
Colaborar con otras personas en forma

Evaluación de comunicativa y constructiva, mostrar un
competencias comportamiento orientado al grupo y un
entendimiento interpersonal.
Consistencia en los resultados de una

Análisis funcional misma persona posterior a aplicar la
herramienta varias veces.
Capacidad efectiva para llevar a cabo

Cualificación exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada.
Método utilizado para identificar

Competencia Social competencias inherentes a una
función productiva.
28
• Encierra las imágenes que corresponden a las etapas del proceso de identificación de
competencias.
Validez y Levantamiento
Caracterización del perfil
ocupacional confiabilidad
profesional
Identificación de Certificación de
expertos personas
b. . Determinar los elementos conceptuales que caracterizan al enfoque de competencias,

con base a referencias teóricas vigente.
• Pesca a rio revuelto, colocando una x en los peces que mencionen los cuatro factores
que debe identificar el docente en la enseñanza para un aprendizaje significativo.
29
• Encuentre en la sopa de letras acorde a las claves otorgadas los términos que hacen
referencia al proceso de enseñanza- aprendizaje por competencias.
F E N S U E I A R E E
E A I M P S E Z A X V
E P C D E T U A R L A
N N E I O U N B Y A L
A I E L L D I N A M U
L F S E G I R I A E A
P R U E B A T R O N C
S C M E T N D A L N I
T R P E L T G R D T O
B A L M A E E N A O N
A N D R A G O G I A R
CLAVES VERTICALES
1.- Protagonista de su propio aprendizaje

2.- Demostración de los logros alcanzados por una persona.
CLAVES HORIZONTALES
1.- Técnicas de enseñanza orientadas a personas adultas.

2.- Elabora estrategias didácticas para la enseñanza.
3.- Instrumento de evaluación.
Actividades
Realiza el siguiente juego para la comprobación y refuerzo del manejo de la terminología de esta
unidad, accediendo a la plataforma virtual:
Unidad Formativa Uno / Recursos Didácticos / Desafía tus conocimientos.
Juego
30
DESARROLLO METODOLÓGICO DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN CON
UNIDAD FORMATIVA 2
ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Actividades
Previo al desarrollo formativo de esta unidad formativa, es importante distinguir tus saberes previos,
experiencias y competencias logradas, en el marco del curso formador de facilitadores virtual training,
para ello solicito realices la evaluación diagnóstica.
Unidad Formativa 2 / Evaluación Diagnóstica
2.1 Planificación del proceso de enseñanza, aprendizaje y

evaluación.
2.1.1 DISEÑO CURRICULAR: DEFINICIÓN E INCIDENCIA EN LA PLANIFICACIÓN.
La educación por competencias ha sido caracterizada por los aportes de distintos autores describiendo
los distintos elementos intervinientes, a continuación, se visualiza los principales aportes desde los
planteamientos para el diseño curricular por competencias:
31
Gerhard (1970)
Informe SCANS "Lo

que el trabajo
Inserta el término
requiere de las
competencia en el
Escuelas" (1992)
ámbito educativo.
Realizan en el informe la
Percepciones del currículo en
identificación de
el enfoque de competencias
competencias mínimas
escolares para el
desempeño laboral.
McClelland (1973)
Educación superior
Desarrolla pruebas de
integrada en Europa
aptitud e inteligencias
(1990-2000)
tradicionales bajo el
enfoque de
desempeños.
Creación y planteamiento del
proyecto Tuning, se introduce el
concepto de resultados de
aprendizaje y competencias en
la educación superior.
Figura 12. Percepciones del currículo en el enfoque por competencias
Partiendo de las distintas concepciones y aportes teóricos planteados, las “definiciones de diseño
curricular”, alinean sus criterios y convergen en concebirlo como el instrumento orientador del
quehacer formativo.
CINTERFORD/ OIT (2004) expresa que más allá de una definición deberemos concebir al diseño
curricular como una herramienta que faculta la toma de decisiones formativas, tal como se detalla:
“El camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien el fruto de una serie
de decisiones sucesivas, que el resultado de la aplicación de principios firmemente establecidos y
unánimemente aceptados. Lo que importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la solidez de las
decisiones que vayamos tomando y sobre todo velar por la coherencia del conjunto”.
En la obra desarrollada por María Ruth Vargas Leiva (2008), “Diseño curricular por competencias”;
se delimita el amplio contexto lingüístico del término diseño curricular al enfoque de competencias; la
autora menciona al diseño curricular por competencias como un instrumento elaborado a partir de la
descripción del perfil profesional.
Ello implica la vinculación del proceso de identificación de competencias con la concreción curricular
orientada al desarrollo de los desempeños para una determinada salida ocupacional.
32
El Instituto Ecuatoriano de Capacitación Profesional SECAP define al diseño curricular como “Instrumento
didáctico que contiene la descripción de la oferta formativa, o sea, el conjunto de destrezas, habilidades,
conocimientos, valores y actitudes que son aplicados al desempeño de una función productiva y que,
al ser verificadas, permiten determinar si la persona ha logrado la competencia establecida en la
correspondiente estructuración ocupacional, perfil, norma o estándar de competencia”.
El diseño curricular como instrumento deberá articular las características técnica- productivas y logros
del desempeño profesional con el proceso de enseñanza- aprendizaje.
A continuación, se describe algunas características del diseño curricular por competencias propuestas
por María Ruth Vargas (2008):
a. Adoptar una estructura modular.

b. Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integración
de capacidades, contenidos, teoría y práctica, actividades y evaluación.
c. Estructurarse entorno a logros complejos y completos que deben poseer los estudiantes.
d. Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales según las demandas prove-
nientes de las mismas competencias.
e. Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudiante las oportunidades para
alcanzarlo.
La planificación curricular considerada una etapa previa a la ejecución del proceso formativo, refiere
su incidencia en la dimensión en la que consideramos un enfoque integral del desarrollo de logros en
el participante, la propuesta curricular por competencias implica considerar todos los elementos en su
conjunto de modo que el sujeto que aprende experimente la significación de los nuevos aprendizajes. A
medida de ejemplo Rosa Serrano (2003) en su obra El enfoque de competencias y su utilización en la
planificación educativa, detalla el “Iceberg de competencias a desarrollar en el proceso de planeación
curricular por competencias:
Competencias genéricas o
específicas particulares de un
campo
Conocimientos
habilidades
capacidades
Competencias
* Habilidades básicas
transversales
básicas y valores * Capacidades Generales de un
campo de acción.
* Comportamientos
*Clases de actitudes y valores
* Rasgos
* Características personales
4
Figura 13. Iceberg de las competencias
4
Referencia: Serrano C. El enfoque de competencias y su utilización en la planificación educativa.
Asociación Panamericana de la Salud, 2003.
33
El gráfico visualizado nos permite identificar aquellos aspectos observables y factibles de evaluar en el
desarrollo integral de competencias, sin embargo, aquello que no es observable debe ser considerado
en la planeación didáctica, puesto que componen el factor social- afectivo y organizativo, mismo que es
necesario en su conjunto para el desempeño requerido en el espacio laboral emergente.
Actividades
Veamos la clase demostrativa de la serie Chavo del Ocho, dando clic en el siguiente video:
Unidad Formativa Dos / Recursos Didácticos / Videos educativos
Video
TAREA DE REFUERZO 1: Elementos observables.
Enlista en los siguientes Block de Notas los elementos observables que se

evidencio en la clase demostrativa de Don Ramón tomando como referencia el
Iceberg de Competencias:
Detallar acorde al video los Detallar acorde al video los

elementos de la clase de Don elementos de la clase de Don
Ramón que corresponden a Ramón que corresponden
competencias transversales y a competencias genéricas y
valores. específicas.
34
“Tenemos un plan estratégico. Se llama hacer las cosas bien”.

Herb kelleher
Toda actividad por mínima que sea requiere ser planificada y basada en normas y
procedimientos, organiza tu tiempo para el cumplimiento efectivo de tus tareas.
2.1.2 INTEGRACIÓN DEL ENFOQUE CURRICULAR POR COMPETENCIAS A LA

ESTRUCTURA CURRICULAR.
Los lineamientos del enfoque de competencias analizados inciden en estructura curricular puesto que
delimitan y caracterizan la manera de planificar y desarrollar el quehacer educativo a continuación
denotaremos acorde a la investigación realizada por “María Núñez (2003)” los principios básicos
para el desarrollo de programas con enfoque por competencias:
• Todo diseño se inicia por la consideración de una problemática en la cual el educando propondrá
una serie de mecanismos de respuesta o solución. Los elementos definidos en el perfil profesional
son el punto medular a considerar en la estructura curricular, la estrategia de planificación consiste
plantear las diversas formas en las que los desempeños plantados en el perfil pueden ser logrados
y demostrados.
• Para el logro de un perfil de competencias, las unidades que lo constituyen deberán guardar un
trasfondo problemático, es decir el desarrollo de los conocimientos, capacidades y criterios de
desempeño deben ser trabajados, mas no solo revisados, implica un involucramiento mayor del
quehacer, pensar y ser.
• La articulación de los elementos curriculares en el proceso de planificación se deberá tomar
en cuenta la sucesión de las fases de dominio y la ejecución de tareas frente a problemas
socioprofesionales específicos.
Los principios detallados anteriormente son aplicables a los distintos niveles de concreción curricular
mismos que se detallan:
Plan Nacional de
Detección de Dirección de
Necesidades Investigación
de Capacitación y Estudios
Nivel
Macrocurriculo
1 Oferta de
capacitación anual
Dirección de Estudios
y Diseño Pedagógico
Niveles de
concreción Nivel Diseño Curricular/ Plan
Analistas pedagógicos
Mesocurriculo de Curso con enfoque
curricular 2 de competencias
y expertos del área
SECAP
Nivel
Microcurriculo Plan de Clase Facilitador
3
Figura 14. Niveles de concreción curricular contexto de enseñanza- aprendizaje SECAP
35
El esquema mostrado nos permite visualizar el sistema en forma de cascada en el que se concreta
la planificación curricular, se evidencia bajo este sistema el crecimiento de la intención curricular en
amplitud y profundidad, enfocándose a la vez en la adaptación del instrumento de planificación a un
entorno y respuestas concretas.
Nivel 1.- Este nivel responde a los lineamientos macros para la planificación curricular, en el caso
de SECAP, la directriz nacional que figura como el referente o estándar del quehacer formativo es
la oferta de capacitación nacional, misma que es levantada a nivel nacional contemplando todas las
necesidades, acorde a los contextos productivos existentes.
Nivel 2.- En este nivel las directrices de planeación se desarrollan en un lugar intermedio situando aquello
que ha sido planteado a nivel nacional con lo que se desea desarrollar en el centro de aprendizaje, en el
caso de SECAP se parte de la oferta de capacitación levantada para plasmar en un documento directriz
denominado diseño curricular por competencia, los cursos que han sido detectados como priorizados,
mismos que son desarrollados por analistas pedagógicos y expertos en el área.
Nivel 3.- El tercer nivel de concreción curricular responde al último y el más concreto nivel de
planificación, pues es el que efectuará el facilitador para articular las necesidades levantadas en el
contexto productivo con cada acción que se desarrolle en el aula.
2.1.3 ESTRUCTURA SEMÁNTICA Y FUNCIÓN DE LOS ELEMENTOS CURRICULARES.
36
Previo al presente desarrollo temático es necesario definir algunos términos:
Ambiente de aprendizaje. - Es el espacio en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza, aprendizaje

y evaluación (trabajo formativo) que cuenta con todos los recursos técnicos y didácticos para el logro de
las competencias por parte de los estudiantes.
Área y especialidad. - Se pondrá el nombre correspondiente al área del diseño curricular en cuestión,
de acuerdo a la clasificación de áreas ocupacionales SETEC.
Capacidades. - Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se desarrollarán a

lo largo del proceso de formación para promover en los/las egresados/as un desempeño efectivo del
rol. Dichas capacidades se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de los resultados de
aprendizaje.
Competencia General. - Es lo fundamental a ser ejecutado por el trabajador o los trabajadores

competentes. Expresa las funciones de orden superior que caracterizan la cualificación profesional/
ocupacional y las capacidades que permiten desempeñarse, de modo eficaz, en el ámbito laboral.
Conocimientos. - Son las teorías, fundamentos, principios, conceptos e información relevante que se
aplican en el desempeño laboral competente.
Criterios de evaluación. – Los criterios de evaluación derivan del análisis de las competencias, sus
condiciones son explícitas y de conocimientos público. Los criterios de evaluación se realizan sobre la
base de los criterios de desempeño planteados en el perfil profesional, y son precisiones que indican
el grado de concreción aceptable para cada capacidad terminal. La evaluación se orienta a determinar
las capacidades y las competencias profesionales logradas.
Duración del producto curricular. - Tiempo que se asigna para el desarrollo de un proceso formativo,
se encuentra establecida en hora reloj.
Elemento de competencia. - Función específica o individual que debe ser lograda por una persona en
el ámbito de su ocupación y se refiere a una acción, un resultado que el trabajador debe hacer y lograr,
siendo este observable, medible y susceptible de demostración.
Estrategias de enseñanza- aprendizaje. - Se establecen las estrategias a ser utilizadas en el

desarrollo de cada una de las capacidades que constituyen la Situación de Aprendizaje, enunciando,
como referentes, las técnicas que deberá utilizar el facilitador en el desarrollo de las actividades de
enseñanza aprendizaje.
Nivel de cualificación. – El nivel de cualificación está determinado por el grado de complejidad del
diseño curricular, considerando los niveles de cualificación emitidos por SETEC, mismo que por lo
general se encuentra inmerso en el referente profesional- ocupacional.
Propósito clave. – Razón de ser de la actividad productiva del sector, organización u ocupación. Es el
punto de partida del cual se desarrolla el mapa de funciones, del cual se desprenden sucesivamente las
funciones productivas con la lógica “¿qué hay que hacer para que esto se logre?”.
Resultado de Aprendizaje. - Son enunciados que un aprendiente debe saber, comprender y / o ser
capaz de demostrar después de haber completado un proceso de aprendizaje. La taxonomía de Bloom
se utiliza frecuentemente para redactar los resultados de aprendizaje dado que provee una estructura
previamente creada y una lista de verbos. Estos verbos juegan un rol clave para redactar resultados
de aprendizaje.
Saberes de prerrequisito. - Se redactarán teniendo en cuenta los conocimientos y procedimientos que

se requieren y sirven de base para el desarrollo de los contenidos del módulo. Con estos saberes, el
37
facilitador desarrollará un cuestionario (evaluación diagnóstica) para comprobar los mismos y, si fuese
del caso, se nivelará, en conocimientos, al grupo.
Situación propuesta. – La situación propuesta describe una situación problematizadora, desafiadora,

contextualizada, que contengan todas las especificaciones técnicas necesarias para generar un
resultado final, un producto; la situación propuesta deberá ser detallada en la secuencia didáctica o
plan de clase planificado para el desarrollo del módulo.
Técnicas e instrumentos de evaluación. - Se establecen las técnicas y los instrumentos de evaluación,

considerando las características y las complejidades de lo que va a ser evaluado, para lo cual, en el
programa curricular o en el mismo instrumento del plan de curso existen las sugerencias relacionadas
a técnicas e instrumentos de evaluación. Además, dentro de este acápite se considerará las evidencias
de conocimiento, de producto y de desempeño.
Tipo de programa. - Los tipos de programas que adopta el SECAP son: Administrativo y Técnico; y;
para determinar a cuál corresponde se tomará del documento de clasificación de los mismos elaborado
por la Dirección de Diseño Pedagógico.
Unidad formativa. – Se define como el segundo nivel de concreción en la estructura modular, cada
módulo mínimamente deberá contener dos Unidades Formativas.
Unidades de competencia. - Función con significación y entidad propia en el proceso laboral;

observable, medible, evaluable y certificable, que representa un objetivo productivo (bienes o prestación
de servicios) a ser logrado por uno o varios trabajadores.
• Estructura semántica del producto curricular.
En un contexto formativo, el diseño de los instrumentos de planificación adapta su estructuración y

detalle semántico acorde a las características contextuales del entorno de aprendizaje requerido, la
unidad mínima de compresión será el Módulo.
Una estructura modular en un diseño curricular por competencias se considera la expresión mínima
para el logro de unos determinados desempeños, encaminados a una actuación laboral integral,
esta estructura modular está conformada por una o varias unidades de competencia; a continuación,
visualizaremos bajo ejemplificación el desagrego de una estructura curricular modular:
Estructura Referente de Caracterización de

curricular modular cualificación la estructrura
curricular modular
Requisitos del
Facilitador
Área-
especialidad
Tipo de curso
Unidad de
competencia
Duración
Nivel
Prerrequisitos
del Participante
Figura 15. Datos de Identificación de la estructura curricular modular.

38
Acorde al “manual metodología para la elaboración del diseño curricular” elaborada en

el año 2009 por la Red de Institutos de Formación Profesional para Centroamérica, menciona las
siguientes características de la estructura curricular modular por competencias:
• Un módulo basado en competencias se desarrolla a partir de una estructura que posibilita

organizar didácticamente las informaciones que contiene la Unidad de Competencia y sus
elementos.
• Un módulo, generalmente está compuesto de tantas Unidades Formativas como Elementos de
Competencia que posee la Unidad de Competencia. En otras palabras, se tiende a establecer un
paralelismo entre el elemento de competencia y la unidad formativa. Esto es así cuando existe
correspondencia entre la Unidad de Competencia y un Módulo.
• En cambio, puede ocurrir, de acuerdo a la naturaleza de los elementos de competencias y a las
informaciones que sean necesarias desarrollar en un material de aprendizaje, que un elemento
de competencia se vincule con dos unidades formativas.
En otras palabras, un elemento de competencia, conforma una unidad formativa en el módulo; sin
embargo, dependiendo de la complejidad de la competencia; podría considerarse que un elemento
estaría desarrollado en dos unidades formativas.
Para establecer la estructura semántica en el proceso de elaboración de diseño curricular debemos

tomar como base la metodología de investigación que permite la reconstrucción de las competencias
misma que debe reunir el trabajador/a denominada análisis funcional o el referente profesional-
ocupacional del caso.
Para la redacción de Competencias y Unidades de competencia, se requiere una forma de construcción

gramatical, su elaboración sigue ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad en los criterios.
La redacción del propósito principal, propósito clave, o función clave de la empresa, se elabora la de la
siguiente forma:
Verbo en Infinitivo + Objeto + Condición
Figura 16. Redacción del competencias y unidades de competencia.
El verbo describe la acción que la función efectúa sobre el objeto, describiendo luego la condición bajo
la cual tal acción ocurre.
Ejemplo:
gestionando y coordinando
las actividades del equipo de
Organizar la fuerza de venta vendedores, de acuerdo a las
políticas y procedimientos
establecidos por la
empresa.
Verbo en infinitivo Objeto Condición
39
“Hoy en día hay que correr más rápido para mantenerse en el mismo lugar”.
Ph. Kotler
Corramos con nuestros aprendizajes con la prevención adecuada cumpliendo con

los procedimientos que se requieran para el desarrollo de tu gestión.
A continuación, diferenciaremos el traslado de los elementos proporcionados por el perfil profesional a

la estructura curricular:
PERFIL PROFESIONAL DISEÑO CURRICULAR
Competencia General
Competencia General (transcribirla en el caso de que se
traten de más de un módulo)
Unidad de Competencia ( transcribirla

Unidad de Competencia en la estructura curricular módular
deberá haber una por cada módulo)
Unidad Formativa ( trasladar en

esta sección los elementos de
Elemento de Competencia competencia, cada estructura
curricular modular minimamente
deberá tener 2 unidades formativas).
Resultados de Aprendizaje ( trasladar

Criterios desempeño en esta sección los criterios de
desempeño, cada Unidad Formativa
minimamente deberá tener 2
resultados de aprendizaje)
Figura 17. Matriz de relación perfil profesional vs diseño curricular.
Una vez analizados y trasladados a la estructura del diseño curricular todos los elementos desarrollados
bajo metodología de análisis funcional o desde el perfil profesional, caracterizamos de forma pedagógica
cada uno de los resultados de aprendizaje asociando conocimientos y capacidades mismas que se
visualizarán de la siguiente manera:
40
Unidad formativa (UF). – Nombre sintetizado

extraído de los elementos de competencia del Resultado de aprendizaje (RA). -
perfil, mínimo 2 por estructura curricular Corresponden a los criterios de desempeño
modular. establecidos en el perfil profesional, mínimo 2
por cada unidad formativa.
UNIDAD
FORMATIVA 1:
Conocimientos y Compresiones
Resultados de aprendizaje (Ra)/ Capacidades (Ca)
Esenciales (Co)
Conocimientos (Co). - Conjunto de
Ra1.1: Co1.1: fundamentaciones teóricas, agrupadas en
Ca1.1.1: temas y subtemas para el desarrollo de las
capacidades, mínimo 2 por resultado de
Ca1.1.2:
aprendizaje.
Ca1.1.3:
Ca1.1.4:
Ca1.1.5: Co1.2:
Ca1.1.6:
Ca1.1.7:
Ca1.1.8: Capacidades (Ca). - Conjunto de recursos,
aptitudes, habilidades para desempeñar una
determinada tarea, tomará en cuenta los
Ra1.2: distintos saberes cognitivos, procedimentales,
Ca1.2.1: afectivos, sociales/ convivencia.
Ca1.2.2:
Ca1.2.3:
Los logros deberán ser evaluados a través de criterios de desempeño, los logros a evaluar serán
los resultados de aprendizaje en indicativo, pues cuenta como una acción ya efectuada, también
denominada desempeño; finalmente posterior a todas las unidades formativas del módulo se deberá
transferir la bibliografía utilizada para el desarrollo de la estructura curricular modular, utilizando las
normas APA.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD FORMATIVA 4 (UF4)
Ce4.1:
Ce4.2:
Ce4.3:
Ce4.4:
Ce4.5:
Ce4.6:
BIBLIOGRAFÍA
Referencias WEB:
41
Para el desarrollo de las capacidades y conocimientos requeridos en el logro del resultado de

aprendizaje, se deberá contar con los recursos físicos y estructurales para el desarrollo del módulo,
estos deben estar contemplados en el diseño curricular, pues permiten la estandarización en todos los
cursos que se briden respecto a este diseño, a continuación, su estructura:
RECURSOS PARA EL DESARROLLO DEL MÓDULO

Código: UC. M
MÓDULO M Materiales para el Aula: Son aquellos que
No. de Participantes: 20
utilizará el facilitador para desarrollar el
DESCRIPCIÓN Año: proceso de enseñanza, aprendizaje y
UNIIDAD DE evaluación.
MATERIALES FUNGIBLES CANTIDAD OBSERVACIONES
MEDIDA
Materiales para el aula
Marcadores de tiza líquida 4 Unidad Negro, rojo, azul, verde
Borrador de tiza líquida 1 Unidad Materiales para el Desarrollo del Módulo: Son
aquellos materiales que utilizará el facilitador
Hojas de papel bond 500 Unidad
para realizar la demostración y los materiales
Materiales para el desarrollo del módulo
que utilizarán los participantes para realizar las
actividades de aprendizaje. La cantidad
descrita en el programa curricular será la
UNIDAD DE mínima indispensable, que garantice el
MÁQUINAS CANTIDAD OBSERVACIONES
MEDIDA desarrollo de las competencias descritas en el
módulo. Siempre será necesario colocar la
unidad de medida.
UNIDAD DE
EQUIPOS CANTIDAD OBSERVACIONES
MEDIDA
Máquinas, equipos y herramientas. - Se

detallará todas las máquinas, equipos y
UNIDAD DE herramientas que se requieren para desarrollar
HERRAMIENTAS CANTIDAD OBSERVACIONES
MEDIDA todas las actividades de enseñanza –
aprendizaje componentes del resultado de
aprendizaje respectivo.
“Al no prepararse, se está preparando para fracasar”.

John c. maxwell
Evita el fracaso, cumple tus actividades alineándolas a los objetivos planteados.
Actividades
Con los aportes revisados hasta el momento esboza tu propio diseño curricular
Realiza tu tarea ingresando en la plataforma virtual:
Tarea
42
2.1.4 PLANIFICACIÓN MICRO CURRICULAR (PLAN DE CLASE): ESTRUCTURA Y

COMPONENTES.
En el documento “El currículo organizado en competencias” desarrollado por el Ministerio de

Educación de Guatemala caracteriza al plan de clase como la idea pedagógico- didáctica preconcebida
para el proceso formativo en el que, seguramente pensará el tema que planificará, cómo lo hará, con qué
recursos, cuándo, dónde y quiénes serán los actores.
El plan de clase tal como se detalla en el aporte

de varios autores será el instrumento que permitirá
prever el desarrollo de un determinado proceso de
enseñanza- aprendizaje, considerando los distintos
momentos didácticos (apertura, desarrollo y cierre);
este instrumento en correspondencia con nuestro
enfoque de competencias laborales se orientará
al desarrollo de logros y desempeños para una
determinada ocupación o profesión en el marco de
las nuevas necesidades y exigencias productivas.
En el quehacer docente, el plan y su respectiva

planificación son importantes porque contribuyen
a reducir imprevistos durante el desarrollo de la
clase y prever cuáles competencias, resultados
de aprendizaje, capacidades y contenidos se
desarrollarán a lo largo de un período determinado.
De igual forma, permiten prever las actividades,
los recursos y las técnicas de evaluación que se
utilizarán para asegurar el alcance de los elementos
curriculares.
Para elaborar un plan de clase basado en

competencias, de manera obligatoria, tendrá como
base el diseño curricular del curso, elaborado y aprobado por la Dirección de Diseño Pedagógico
del SECAP a través de reuniones técnicas con facilitadores especialistas; y, entre otros documentos
deberá disponer de:
• Formato del plan de clase.

• Diseño curricular aprobado.
• Niveles de cualificación
adoptados por el SECAP.
• Listado de equipos, máquinas
y herramientas relacionados al
curso.
• Formato de validación de
planes de clase.
• Bibliografía relacionada.
Análisis del referente del plan de

clase. - El método propuesto para
la elaboración de planes de clase
tiene una relación directa con los
campos que componen el diseño
curricular por competencias, lo que
facilita la traducción de uno al otro.
43
Se trata de comprender las bases sobre las cuales se asentará el proceso de enseñanza, aprendizaje
y evaluación; para lo cual, es necesario que el facilitador, conozca la metodología utilizada para la
elaboración del plan de clase con enfoque de competencias, puesto que eso le permitirá reconocer la
importancia, el significado y el valor de cada información contenido en el mismo.
Capacitación al facilitador. - Previo a la impartición del programa o curso se debe realizar las
capacitaciones para la planeación de las actividades y la metodología a utilizar en el desarrollo del plan
de clase. A la vez recibir de la persona encargada, el diseño curricular del curso y los documentos de
apoyo que se constituyen en la directriz fundamental para llevar a cabo la elaboración de los planes de
clase por competencias (secuencias didácticas).
La planificación de la enseñanza- aprendizaje se estructura de una serie de actores y componentes

que rodean al ambiente formativo mismos que deberán ser tomados en cuenta para este proceso,
a continuación de detalla los componentes que inciden y estructuran los ambientes de enseñanza-
aprendizaje:
El centro operativo de capacitación:

lo componen: la infraestructura y
la cultura organizativa.
La comunidad: lo componen la
cultura, el idioma predominante,
factores económicos, sociales y
productivos. 5
El participante: lo componen la
situación socioeconómica, familiar,
estilos de aprendizaje, necesidades,
heterogeneidad.
El docente: manejo del diseño curricular de curso,

manejo de metodologías didácticas activas, aplicación
de estrategias y técnicas para la elaboración de
instrumentos de evaluación.
Figura 18. Componentes que estructuran el proceso de enseñanza- aprendizaje.
5
Tomado de: http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4465 Todos conformamos comunidades educativas.
44
2.1.5 PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE CLASE.
Considerando todos los elementos contextuales que caracterizan el ambiente de aprendizaje, a

continuación, se describirá acorde al formato estandarizado SECAP, lo elementos y procedimiento para
la elaboración del instrumento plan de clase.
Información general. – Esta información será

extraída del diseño curricular del curso.
Información específica del

A. INFORMACIÓN GENERAL DEL CURSO
curso. – Esta información será
ÁREA extraída del diseño curricular
del curso, la duración del
ESPECIALIDAD
resultado de aprendizaje
NOMBRE DEL deberá ser asignada por el
DURACIÓN xxx hr
CURSO facilitador considerando el
UNIDAD DE número de unidades formativas
COMPETENCIA y el desarrollo de capacidades
para el logro esperado.
B. INFORMACIÓN ESPECÍFICA DEL PLAN DE CLASE
Nota: Siempre se realizará un
UNIDAD
DURACIÓN xx hr
plan de clase por cada
Conocimientos y FORMATIVA Uf1 resultado de aprendizaje, sin
Capacidades: Esta RESULTADO DE importar el tiempo que dure el
información será extraída APRENDIZAJE DURACIÓN x hr mismo.
del diseño curricular del Ra1.1
curso, de acuerdo al
CONOCIMIENTOS CAPACIDADES (COMPETENCIAS ESPECIFICAS Y DE GESTIÓN)
resultado de aprendizaje
al que nos encontramos
haciendo referencia.
C. ACTIVIDADES CON EL FACILITADOR Y DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Actividades de apertura: Criterios de evaluación- evidencias. –

de acuerdo al resultado de
Actividades con el facilitador Actividades de desarrollo: aprendizaje, enunciaremos las
para el aprendizaje evidencias con las que se desarrolla-
autónomo. - el facilitador ron las capacidades para este logro.
Actividades de Cierre:
propondrá las actividades
que realizará el participante
en los distintos momentos D. CRITERIOS DE
de aprendizaje en la EVALUACIÓN - EVIDENCIAS Metacognición. - Se crea un diálogo
apertura considerando los metódico mayéutico en el que se le
E. METACOGNICIÓN
conocimientos previos, plantea preguntas al participante:
continuando con el F. RECURSOS ¿Qué aprendió?, ¿Cómo aprendió y
desarrollo de capacidades para qué aprendió?
respecto a los resultados de
aprendizaje planteados, G. NORMAS DE TRABAJO
finalmente las actividades Recursos. - Esta información será
de cierre que retroalimenta- extraída del diseño curricular del
rán las capacidades curso, solo los que correspondan al
desarrolladas. Resultado de Aprendizaje en
Al finalizar la planificación didáctica de cada resultado de aprendizaje por
cuestión.
cada unidad formativa, se detallará los protocolos o lineamiento de
actuación y conducta a mantener durante el desarrollo del módulo. Desde la
construcción de normas de convivencia hasta el detalle de los lineamientos
para el uso de infraestructura, talleres y equipamiento.
El procedimiento de planificación microcurricular centra su importancia en las orientaciones

metodológicas utilizadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En la unidad formativa 1 se ha
desglosado algunos métodos, técnicas e instrumentos para el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
45
Actividades
Una vez analizado el ejemplo de plan de clase anexo, desarrolla en el formato de plan de clase, de
acuerdo al ejemplo, la planificación de la primera unidad formativa del diseño curricular formador de
facilitadores virtual training.
Realiza tu tarea ingresando en la plataforma virtual:
Tarea
Recuerda
En la unidad formativa 1 se te proporciono algunos
enlaces con estrategias metodológicas por
competencias para que puedan ser utilizadas en la
planificación de tu clase la misma puedes revisar a
continuación:
• “Manual de estrategias didácticas” Revisa

• P. Frola, J. Velásquez. “Estrategias didácticas cada link
por competencias”
• S. Tobón, J. Pimienta, J. García.
“Secuencias didácticas”
“El hombre que se prepara, tiene media batalla ganada”.

Benjamìn franklin
Nuestro éxito está 50% garantizado con el simple acto de planificar nuestras
actividades acordes a las normas y procedimientos que se establezcan.
En el proceso de planificación del proceso de enseñanza aprendizaje es importante realizarnos una

autoevaluación que nos permite analizar el cumplimiento o no de los requerimientos de planificación
contemplados para el óptimo desarrollo de logros a continuación el proceso de autoevaluación:
46
TAREA DE REFUERZO 2: Marque la respuesta correcta.
Lea, cuidadosamente, la serie de preguntas que se presentan a continuación,

relacionadas con algunas de las actividades que usted realiza como Facilitador y
marque con una “X” la opción de la respuesta que corresponda a su desempeño.
Consulte, previamente, la tabla de descripción de las calificaciones que se
encuentra a continuación.
CALIFICACIÓN SÍMBOLO DESCRIPCIÓN
NO APLICA NA No se observan las actividades que se presentan en la afirmación.

DEFICIENTE DE Se determinan deficiencias en las actividades que se presentan en la afirmación.
REGULAR RE Las actividades que se presentan en la afirmación no son aplicadas en su totalidad.
Presenta un dominio respecto a las actividades que se presentan en la
BUENO BU
afirmación, pero es factible a mejorar.
EXCELENTE EX
La aplicación es óptima respecto a las actividades que se presentan en la
afirmación.
Tabla3. Formato para autoevaluación de las actividades de planificación didáctica.

Referencia: Dirección Diseño Pedagógico SECAP. Matriz de autoevaluación para planificación didáctica. Quito. 2017.
l l l
l
l l l l
l l l
l
l
l
l
l
l
I l
l
l ll
l
l
l l
l
l
l
47
2.2 Ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje
2.2.1 INTRODUCCIÓN A LAS ESTRATEGIAS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

DE APERTURA, DESARROLLO Y CIERRE DE SESIÓN DE CLASE.
En la ejecución del proceso de enseñanza- aprendizaje por competencias laborales es esencial situar
de forma contextual las estrategias y orientaciones metodológicas para el desarrollo formativo, si bien
es cierto la planificación microcurricular data de un plan que prevé un ambiente ideal para el proceso
de enseñanza- aprendizaje, sin embargo, la ejecución del instrumento planificado requiere situar las
condiciones reales de todos los actores del proceso de enseñanza aprendizaje, para el desarrollo de
actividades formativas.
Acorde al documento realizado por la Dra. Esther Prieto “El papel del profesorado en la actualidad,
su función docente y social”, menciona los factores que condicionan la práctica docente, acorde a
su detalle estos serán:
Factores que
condicionan la
práctica docente
Condiciones Formación
personales Actitud
Figura 19. Factores que condicionan la práctica docente.

Referencia: Prieto E. (2008). El papel del profesorado en la actualidad, su función docente y social.
• Condiciones personales. – El contexto y situaciones propias de la vida del docente repercuten

en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Las condiciones personales hacen referencia a aquellas
características de la personalidad de un individuo y las experiencias o situaciones contextuales que
enfrenta, todos estos aspectos en conjunto configuran el perfil del docente, con sus condiciones
temperamentales, carácter, edad, situación sentimental, participación social, contexto familiar,
entre otros aspectos propios de su desenvolvimiento como ser sujeto de un entorno social.
• Formación. - El factor que garantiza la competencia profesional para ejercer la ocupación de

docente basa su importancia cognitiva en las ciencias sociales primordialmente la Pedagogía
y Psicología. El cúmulo de conocimientos respecto a una determinada profesión no faculta
ejercer la docencia por lo cual es esencial un dinamismo y validez de las capacidades, valores,
conocimientos, destrezas y demás componentes competenciales para efectuar la cátedra.
48
• Actitud. - Este factor denota aquellos aspectos conductuales que pueden ser controlados
y manejados voluntariamente para facilitar el desarrollo de competencias, considerando el rol
central que tiene el estudiante en la construcción de sus aprendizajes significativos.
Actividades
Visualiza el siguiente video de Hernán Aldana, Sobrevivir el aula y argumenta con tus pares.
Foro
La ejecución del proceso de enseñanza- aprendizaje está caracterizada por estrategias metodológicas de
apertura, desarrollo y cierre, las mismas hemos planificado y contemplado en el proceso de elaboración
de plan de clase, sin embargo, la ejecución requiere de estrategias metodológicas dirigidas a la práctica
docente que cuenten con pautas didácticas para la realización de nuestro plan de clase, a continuación,
Marciana Pegalajar en su artículo “Actuaciones del profesor para la construcción del conocimiento
durante los procesos de enseñanza- aprendizaje en el aula”. Menciona algunas estrategias didácticas
para el quehacer docente en los distintos momentos del proceso de enseñanza- aprendizaje:
ACTUACIONES DEL PROFESOR EN EL AULA
Categorías Rasgos que definen las categorías
1. Comprueba individualmente qué alumno/a necesita ayuda

A. Atención individual
Momento didáctico de desarrollo: considerar del profesor al alumno 2. Clarifica errores y malentendidos.
estrategias metodológicas que medien el proceso mientras se realiza una 3. Comprueba si los alumnos están preparados para realizar la tarea
de enseñanza- aprendizaje, el desarrollo de las tarea.
4. Da más tiempo para resolver la tarea.
capacidades, valores, conocimientos, destrezas
en sí para alcanzar logros y desempeños nuevos.
5. Conexiona los conocimientos nuevos con los que ya posee.
Algunas de las actuaciones que debemos como B. El profesor actúa
docentes mantener se detallan a continuación: como mediador y 6. Hace un resumen de lo expuesto.
facilitador del 7. Proporciona información.
aprendizaje de los
alumnos. 8. Da indicaciones de cómo realizar la tarea.
9. Hace preguntas para que los alumnos piensen
Momento didáctico de cierre: considerar 10. Pone ejemplos concretos sobre lo que están trabajando
estrategias metodológicas que retroalimentan el
proceso de enseñanza- aprendizaje, valorando su C. El profesor valora su 11. Decide cuando cambiar a la actividad siguiente.
actuación y participación en la construcción del actuación y la de sus 12. Se ve obligado a cambiar de actividad por necesidades situacionales
logro y desempeño de los participantes. Algunas alumnos
de las actuaciones que debemos como docentes 13. Aprovecha alguna situación para introducir conceptos que no tenía
mantener se detallan a continuación: previstos en los objetivos.
D. El profesor con su 14. Elogia públicamente a los alumnos que participan.

actuación favorece el 15. Fomenta la participación de los alumnos.
Momento didáctico de apertura: considerar desarrollo de la
motivación y la 16. Pide colaboración para algún trabajo.
estrategias metodológicas que den lugar a
autoestima en el alumno. 17. Pide a los alumnos que expongan sus vivencias.
desarrollar la motivación externa y autoestima en el
participante para iniciar su proceso de aprendizaje.
Algunas de las actuaciones que debemos como
docentes mantener se detallan a continuación:
Figura 20. Actuaciones del profesor en el aula.

Referencia: Pegalajar M. Actuaciones del profesor para la construcción del conocimiento durante los procesos de
enseñanza- aprendizaje en el aula. Recuperado el 12/09/2018 de: https://docplayer.es/17439614-Actuaciones-del-profesor-
para-la-construccion-del-conocimiento-durante-los-procesos-de-ensenanza-aprendizaje-en-el-aula.html
49
La ejecución del proceso de enseñanza- aprendizaje alcanza sus mejores resultados de acuerdo a la
calidad del proceso de mediación que esté en condición de propiciar el facilitador, por lo tanto, es necesario
considerar algunos parámetros para autoevaluar nuestra didáctica como facilitador considerando el
siguiente instrumento:
TAREA DE REFUERZO 3: Marque la respuesta correcta.

NO APLICA NA No se observan las actividades que se presentan en la afirmación, debido a que no

eran oportunas por la dinámica que se llevó a cabo en el desarrollo de la clase.
BUENO BU
EXCELENTE EX
afirmación.
CALIFICACIÓN
DESCRIPCIÓN NA DE RE BU EX
Presento a las/los participantes el encuadre,

1 que contiene las reglas de desarrollo del curso,
al inicio del mismo.
Presento el plan de trabajo diseñado,

2 explicando su finalidad, antes de cada
Resultado de Aprendizaje establecido.
Desarrollo situaciones introductorias reales,

3 previas al tema que se va a tratar (trabajos,
EJECUCIÓN DEL PROCESO FORMATIVO
diálogos, lecturas ).
Concientizo, a las/los participantes, sobre la

4 finalidad de los aprendizajes, su importancia,
su funcionalidad y aplicación real.
Genero ambientes participativos y motivadores,

5 entre las/los participantes, para construir
aprendizajes significativos.
Aplico estrategias, técnicas y dinámicas

6 didácticas grupales para fomentar el trabajo en
equipo.
Relaciono los contenidos y actividades de

7 aprendizaje con los intereses y conocimientos
previos de las/los participantes.
Guío la construcción de nuevos conocimientos,

con base a los conocimientos previos y a través
8 de procesos necesarios, intercalando
preguntas aclaratorias, sintetizando,
ejemplificando.
Aplico actividades de aprendizaje que aseguran

el logro de los objetivos didácticos previstos y
9
las habilidades y técnicas instrumentales
establecidas.
50
CALIFICACIÓN
DESCRIPCIÓN NA DE RE BU EX
Utilizo un lenguaje acorde a los/las participantes

10 para lograr un mayor entendimiento, sin dejar a
un lado el lenguaje técnico que corresponde a
la especialidad.
Formulo, a las/los participantes, actividades

11 variadas (de diagnóstico, de introducción, de
motivación, de desarrollo, de síntesis, de
consolidación, de recuperación, de evaluación).
Demuestro, mediante la explicación y técnicas

12 establecidas, el desarrollo de prácticas, para
que las/los participantes puedan realizar las mismas.
Mantengo el interés de las/los participantes,

13 partiendo de sus experiencias, con un lenguaje
claro y adaptado.
Fomento en las/los participantes, durante su

14 formación, los buenos hábitos, valores y
actitudes positivas.
Distribuyo el tiempo de acuerdo a lo planificado

15 en mi plan de clase: (apertura, desarrollo y
cierre).
EJECUCIÓN DEL PROCESO FORMATIVO
Conformo grupos en función del momento, de

16 la tarea, de los recursos y otros, controlando el
clima de trabajo.
Utilizo ayudas didácticas variadas

(audiovisuales, informáticos, técnicas de
17 aprender a aprender...), tanto para la
presentación de los contenidos como para la
práctica de las/los participantes.
Guío el aprendizaje de las/los participantes

mediante el uso de ejemplos reales, para
18
generar un aprendizaje significativo.
Evidencio, de diferentes maneras, que las/los

participantes han comprendido la actividad de
19 aprendizaje que tienen que realizar. (Haciendo
preguntas, haciendo que verbalicen el proceso)
Informo, a las/los participantes, los progresos

conseguidos en el aprendizaje, así como de las
20 dificultades encontradas.
Asigno trabajos de investigación, a las/los

participantes, con la finalidad de reforzar sus
21
conocimientos y desarrollar habilidades
investigativas.
Controlo, frecuentemente, el trabajo de las/los

22 participantes: (dando explicaciones, pistas,
retro-alimentación,…)
Guío la elaboración de normas de convivencia

23 con la aportación de todos y reacciona de
forma ecuánime ante situaciones conflictivas.
Fomento el respeto y la colaboración entre

24 las/los participantes y acepto sugerencias y
aportaciones.
Estimulo, a los/las participantes, el desarrollo

25 de la afectividad, como parte de su formación
Integral.
Ejecuto el resumen de la clase, como último

26 momento, para verificar la comprensión de la
temática y para resolver las dudas que surjan.
En el caso de que los objetivos no se hayan

27 alcanzado, propongo nuevas actividades que
faciliten su logro.
Tabla4.7 Formato para autoevaluación del desarrollo y ejecución

Relaciono los contenidos y actividades de
aprendizaje con los intereses y conocimientos
metodológica en clase.
Referencia: Dirección Diseño Pedagógico SECAP. Matriz de autoevaluación para el
desarrollo metodológico en el aula. Quito. 2017.
51
“He puesto mi corazón y mi alma en mi trabajo, y he perdido mi mente en el

proceso”. Vicent van gogh
Al realizar nuestras actividades hagámosla con pasión, pero

perfeccionémosla con la razón.
2.2.2 METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS:
Generalidades. En el desarrollo de competencias la especificidad del término metodologías activas surge

de la necesidad de “activar” la participación del estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Estas técnicas son parte de las estrategias didácticas de enseñanza, sin embargo, estas tienen su
especificación y pertinencia con la ejecución y desarrollo de situaciones en clase en contextos reales, las
metodologías activas consideran bases biológicas, fisiológicas, ambientales, situacionales; entre otros
factores que incidan en el aprendizaje.
En el año 2005 con el objetivo de generar un proceso de aprendizaje activo C. Berckley, C. Major &
F. Cross en su obra “Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty” ,
proponen una serie de técnicas puntuales para sobrellevar un espacio de aprendizaje activo en el aula,
mismas que se detallan a continuación:
Pensar- emparejarse -
compartir Apuntes colaborativos.
Preguntas en dupla Preguntas en pares.

Técnicas para Técnicas de
fomentar la enseñanza
discusión en recíproca
clase Entrevista en tres etapas. Pecera.
Cabildo abierto Rompecabezas.
Agrupamiento por
afinidad. Apuntes colaborativos.
Tabla grupal. Preguntas en pares.

Técnicas que Técnicas de
utilizan enseñanza
organizadores recíproca
gráficos Mapas conceptuales. Pecera.
Redes de palabras. Rompecabezas.
Figura 21. Actuaciones del profesor en el aula.
52
Las técnicas mencionadas al igual que las estrategias de enseñanza- aprendizaje con sus respectivos
métodos dinamizan el entorno de aprendizaje abordando las distintas formas de aprender y las diversas
necesidades que rodean al sujeto que aprende.
2.2.3 EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE: CARACTERÍSTICAS.
En capítulos anteriores se había desarrollado el tema “Metodología para la evaluación de competencias”,

en el cual se había referido a la evaluación como el proceso complejo de indagación y evidencia de
desempeños- logros obtenidos ante un determinado proceso de enseñanza- aprendizaje.
Este proceso rodeado por una serie de principios centrados en ayudar a evidenciar al sujeto que aprende
sus logros, se desarrolla bajo la influencia de dos factores:
1. El dominio que demuestre el docente para el desarrollo de competencias genéricas, específicas

y transversales relacionadas la disciplina de su ejercicio docente.
2. El diseño y aplicación de los instrumentos de valoración para evidenciar los logros obtenidos en
el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Considerar los dos factores en la ejecución y desarrollo del proceso formativo es de suma importancia,
pues no solo data de una evidencia cuantitativa de los desempeños, sino a la vez un detalle cualitativo
de los mismos; a ello Labruffe (2008 p. 43- 44) les denomina grados de dominio, estos son:
• Grado 1: Dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar prácticas.
• Grado 2: Conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil.
• Grado 3: Conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez.
• Grado 4: Dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.
La evaluación por competencias como acabamos de detallar apunta a la valoración de logros, se

percibe a la evaluación como un proceso cíclico, continuo y dinámico, siempre presente con la intención
de aportar al sujeto de aprendizaje a que alcance sus competencias esperadas desde sus propios
esfuerzos, capacidades, tiempos, oportunidades y limitaciones.
Cano (2008, p. 9) denomina a este proceso encrucijada didáctica, la encrucijada surge al concebir a la
evaluación como el efecto de un proceso de enseñanza- aprendizaje realizado, pero a la vez también
entender la evaluación como la causa de nuevos aprendizaje y resultados por desarrollar.
Como una estrategia metodológica, la evaluación rodea todos los momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje (la apertura, desarrollo y cierre); puesto que todo el tiempo nos encontramos valorando
las distintas experiencias y transformaciones que genera el aprender en las capacidades, habilidades,
aptitudes y conocimientos del sujeto que aprende; a continuación, se caracteriza el curso que sigue la
evaluación desde su planteamiento hasta su puesta en marcha:
53
1 Definir o identificar del perfil profesional los criterios de evaluación que

definen cada competencia.
2 Elaborar estrategia y técnicas de evaluación para obtener

evidencias objetivas del logro.
3 Aplicar los instrumentos para la recogida de evidencias en los distintos

saberes que componen la competencia.
4
Analizar la información proporcionada para establecer el nivel
de logro alcanzado y compararlos con los estándares de
desempeño esperados.
5 Con el resultado obtenido se procederá a calificar la competencias

asignandole la ponderación según la escala numérica o cuantitativa
desarrollada.
6
Por último encontramos la etapa de retroalimentación, en la
que comunicaremos al participante el resultado de su proceso
de aprendizaje identificando las capacidades desarrolladas así
como sus puntos de mejora y conjuntamente establecerán
estrategias en caso de no haber alcanzado el nivel de dominio
requerido.
Figura 22. Secuencia para la puesta en marcha de la evaluación didáctica.
“El genio es 1% inspiración y 99% transpiración”

Thomas Edison
El esfuerzo que realizamos en nuestras actividades debe estar caracterizado

por el cumplimiento de normas y procedimientos, que faculten la calidad en el
desarrollo.
54
2.2.4 DESARROLLO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN: TÉCNICAS- INSTRUMENTOS.
Uno de los pasos indispensables para el planteamiento del proceso de evaluación habíamos mencionado
que es la definición de estrategias/ técnicas e instrumentos; esta fase metodológica tiene su esencia en el
diseño de los mismos considerando las distintas técnicas posibles acorde a las condiciones del resultado
de aprendizaje a evaluar o aquello que en el perfil profesional llamamos criterios de evaluación.
Al igual que en las estrategias metodológicas las propuestas para el diseño de instrumentos son varias
y diversas, por lo tanto, es necesario definir a donde apunta cada una de ellas:
TÉCNICAS DE
EVALUACIÓN
Observación:
Obtener información
útil sobre un hecho y
sobre como se produce.
Registros anecdóticos Registros narrativos Registros descriptivos
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CORRESPONDIENTES A LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN
Expedientes o Inventarios de
Listas de Listas de Escalas de Escalas de Matrices de
registros actitudes y
cotejo control comportamiento calificación valoración
acumulativos valores
Figura 23. Técnica observación para la evaluación didáctica.
TÉCNICAS DE
EVALUACIÓN
Encuesta:
Evidenciar los logros
mediante la respuesta a
distintas preguntas.
Entrevista Cuestionario
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CORRESPONDIENTRES

A LA TÉCNICA DE ENCUESTA
Guión de entrevista Cuadernos de prácticas,

estructurada, no dosier de clases,
estructurada o mixta cuadernos de investigación
Figura 24. Técnica encuesta para la evaluación didáctica.
55
TÉCNICAS DE
EVALUACIÓN
Análisis de documentos:
Producción de uno o varios
documentos para retroalimentar
el aprendizaje .
Material escrito Proyectos de

producido investigación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CORRESPONDIENTRES

A LA TÉCNICA ANÁLISIS DE DOCUMENTOS
Pruebas o
Portafolios Ensayos
exámenes
Figura 25. Técnica análisis de documentos para la evaluación didáctica.
Recuerda
El desarrollo y ejemplificación de cada uno de los
instrumentos que se mencionó en este apartado los
puedes encontrar en las referencias adjuntas:
• SENA. Técnicas e instrumentos de evaluación.

• OIT/ CINTERFORD. Enseñar y evaluar en
formación por competencias laborales
Revisa
• AULA VIRTUAL CAFI. Manual descriptivo de
cada link
instrumentos de evaluación bajo el modelo de
competencias.
• A. Villa, Poblete M. Aprendizaje basado en
competencias.
56
El diseño de los distintos instrumentos toma como insumo en su estructura el desarrollo de ítems que
se definen como cada uno de los apartados que estructuran un determinado reactivo. Los ítems están
constituidos de la siguiente manera:
Instrucciones
Instrucción: Marque con una equis (x) en los
paréntesis de la izquierda la alternativa que usted Enunciado
considere es la respuesta corecta.
Preguntas
En una situación en que el elemento A es mayor que
B y B es mayor que C, la relación entre A y C es: Estructura
1. A es igual que C de un ítem
2. A es menor que C
3. A es mayor que C Complemento Respuestas
4. No se puede saber
Nuestros instrumentos de evaluación pueden considerar el desarrollo de distintos tipos de ítems entre
los más comunes encontramos:
• Ítem de opción múltiple.

• Ítem de correspondencia o relación de columnas.
• Ítem de ordenamiento o jerarquización.
• Ítem de falso-verdadero.
• Ítem de respuesta abierta.
Recuerda
El desarrollo y ejemplificación de cada uno de
los ítems que se mencionó en este apartado los
• SENA. Diseño y desarrollo de clases de ítems.

• SENA. Diseño y desarrollo de diferentes clases
de ítems. Revisa
• CENEVAL. Técnicas de elaboración de cada link
reactivos.
• CENEVAL. Ítems de correspondencia.
• CENEVAL. Ítems de verdadero y falso.
57
TAREA DE REFUERZO 4: Autoevaluación.
A continuación, encontraremos a disposición un instrumento de autoevaluación

en el que, mediante una escala de valoración, realicemos una introspección
respecto a nuestras prácticas y acciones al momento de evaluar.
Instrucción:
NO APLICA NA No se observan las actividades que se presentan en la afirmación, debido a que no

eran oportunas por la dinámica que se llevó a cabo en el desarrollo de la clase.
BUENO BU
EXCELENTE EX
afirmación.
Tengo en cuenta lo que concreté en el Plan de Clase,

para la evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con
el Programa Curricular institucional.
Aplico criterios y evidencia para la evaluación, en cada
uno de los Resultados de Aprendizaje, de acuerdo con
el Plan de Clase
Realizo una evaluación inicial (diagnóstica) a inicios
del curso, para ajustar la programación, si fuese el
caso.
Realizo evaluaciones formativas o de proceso con la

finalidad de corregir fallas o acentuar conocimientos
y procedimientos en los/las participantes.
Utilizo, sistemáticamente, procedimientos e instrumen-

tos pre-elaborados de registro de información (registro
de observaciones, carpeta del participante, ficha de
seguimiento, diario de clase)
CIERRE/ RETROALIMENTACIÓN
Corrijo y explico -habitual y sistemáticamente- los

trabajos y actividades de las/los participantes y, doy
pautas para la mejora de sus aprendizajes.
Mido, continuamente, el desarrollo de las competencias
mediante instrumentos de evaluación para el saber,
saber hacer y saber ser.
Utilizo estrategias y procedimientos de autoevaluación
y coevaluación en grupos, que favorezcan la participa-
ción de las/los participantes en la evaluación.
Aplico diferentes técnicas de evaluación en función de
la diversidad de las/los participantes, áreas, contenidos.
Utilizo diferentes medios para informar los resultados
de la evaluación.
Evalúo la satisfacción de las/los participantes sobre el
curso de capacitación o formación y mi desempeño
como Facilitador.
Recomiendo a las/los participantes del curso, las
opciones de formación o capacitación que pueden
seguir para continuar con sus estudios.
Evalúo, junto con las/los participantes, el cumplimiento

13 de las reglas establecidas para el curso ejecutado.
Ejecuto la evaluación final o sumativa, considerando
14 los criterios y evidencias conforme a lo planificado en
el plan de clase.
Tabla5. Formato para autoevaluación de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Referencia: Dirección Diseño Pedagógico SECAP. Matriz de autoevaluación para el desarrollo
metodológico en el aula. Quito. 2017.
58
COMPROBACIÓN
DE CONOCIMIENTOS
este proceso de enseñanza- aprendizaje.
A. Organizar el proceso de enseñanza aprendizaje, con base a los documentos

estandarizados de planificación meso y macrocurricular. .
• Coloca el número según el orden que corresponda a las partes de una estructura
curricular modular:
Resultados de
aprendizaje.
Unidad Formativa.
Nombre del
módulo.
Unidad de
competencia.
Conocimientos.
Competencia
General.
59
• Encuentra en el escenario de aula innovadora los requisitos necesarios para elaborar

un plan de clase, encerrándolos en un círculo:
APLICACIÓN KINE
CHROMA KEY TIC HEAD
TIL
A TÁC TRAC
TALL KING
PAN
AS PIZA
AM RRA
GR PROYECCIÓN DIG
LO ITA
HO HOLOGRÁFICA L
FORMATO DEL PLAN RE

ENTORNO 3D AL
AL ID
TU A
AU
V IR
D M
EN
DA PLANOS TA
LI FO
RM JUEGOS D
EA TRIDIMENSIONALES AT EDUCATIVOS
OD
A
R
ESTEREOSCÓPICOS
EV
AL
IDA
ÓN CIÓ
CI N
ICA
LIF
C UA
E
LD
VE
NI
BIBLIOGRAFÍA
DISEÑO CURRICULAR
LISTADO DE EQUIPAMIENTO
B. Proceso de enseñanza- aprendizaje con enfoque de competencias.
• Empareja con una línea el instrumento que corresponde a cada una de las técnicas
para el aprendizaje activo en el aula argumentado por C. Berckley, C. Major & F.
Cross en su obra “Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty
Técnica de discusión
Cabildo abierto en clase
Técnica de enseñanza
Mapa conceptual recíproca
Técnica de
Rompecabezas organizadores gráficos
Técnica centrada en la
Bitácora colaborativa escritura
60
• En el siguiente enunciado, escoja (V) si es verdadero, o (F) si es falso.
Sustenta los grados de

dominio, como el detalle
cuantitativo y cualitativo
de la ejecución del pro-
ceso formativo, el grado
3 de estos dominios es:
V F
Labruffe
• Grado 3: Conocimientos y prácticas

adquiridos se demuestran con co-
modidad y fluidez.
Actividades
A continuación, encontrarás el juego “Ahorcado”, cuyo objetivo es la comprobación y refuerzo del
manejo de la terminología de esta Unidad.
¡Vamos a Jugar!
Unidad Formativa Dos / Recursos Didácticos / Desafía tus conocimientos.
Juego
61
62
UNIDAD FORMATIVA 3
VIRTUAL TRAINERS: TUTORÍAS
3.1 Enfoque por competencias del proceso de
aprendizaje virtual.
Actividades
Previo al desarrollo formativo de esta unidad formativa, es importante distinguir tus saberes previos,
experiencias y competencias logradas, en el marco del curso formador de facilitadores virtual training,
para ello solicito realices la evaluación diagnóstica dando clic:
Unidad Formativa Tres / Evaluación Diagnóstica
3.1.1 CARACTERÌSTICAS DEL MODELO PEDAGÓGICO VIRTUAL
El contexto global acorde a la acelerada movilidad de la población, encuentra en la educación virtual

una posibilidad de comunicación mediada por redes electrónicas y software especializados, a la vez
este tipo de interacción contrae desacuerdos entre su gestores y usuarios, mismos que buscan ser
solventados a través de protocolos de uso, recursos tecnológicos y pedagógicos.
63
Acorde al estudio de Ángel Rubio en su artículo Internet y Enseñanza: la Educación virtual, “Internet,
y en general las telecomunicaciones, constituyen el fenómeno sociológico y tecnológico de finales de
siglo XX y principios del XXI. Internet ha pasado de ser un medio de comunicación utilizado casi de
modo exclusivo en ambientes académicos a ser un fenómeno de enorme y creciente popularidad con
más de 5 millones de nuevos usuarios diarios en todo el mundo, la mayoría de ellos jóvenes, lo que
asegura el futuro de la red.”
Las necesidades entorno a este tipo de educación buscan evitar el concepto erróneo de pensar que
solamente consiste en el uso de ambientes tecnológicos para el aprendizaje; la educación virtual más
allá de un conjunto de medios informáticos, centra su atención en la interacción del facilitador, los
educandos y los contenidos, estos últimos que son considerados objetos de aprendizaje.
Educar en la sociedad del conocimiento y de la información implica enfrentar varios retos para garantizar
su eficacia (Tedesco, 2009: 71):
1 Asegurar el acceso a la información misma, dicho de otro modo, posibilitar

a las personas la oportunidad de acceder a la Red.
2 Comprender que el conocimiento y las informaciones se han

convertido en la base de los procesos productivos.
3 Concluir que la formación en los espacios educativos actual debe apuntar

a la formación de profesionales productivos y ciudadanos competentes.
Figura 27. Retos para garantizar la eficacia de la educación virtual.
Situar este hecho social de una nueva forma de interacción educativa hace necesario entender las
condiciones sociales que la rodean. En la unidad formativa 1 de este módulo: marco introductorio del
enfoque de competencias, realizamos un recorrido diacrónico sobre las bases para el origen de este
enfoque y nos situábamos en un momento histórico caracterizado por un proceso de industrialización
que pretendía potenciar los desempeños para un determinado trabajo, es así como el enfoque de
competencias, se dinamiza, institucionaliza y ahora en el siglo XXI es acompañado del famoso
término sociedad del conocimiento , más allá de una simple denominación Dominique Foray
en su participación como consejero editorial para la revista número 171 de la UNESCO: Sociedad del
Conocimiento; destaca como las economías industrializadas y los entornos sociales centran su atención
en el conocimiento, fundamentando su inversión en: educación, formación, desarrollo, programas
informáticos y sistemas de información; toda esta dinámica rodeada por un contexto globalizado en
el que las privatizaciones corresponden a formas de regular los espacios de acceso a quienes tienen
posibilidades de alcanzar más visibilidad y liderazgo en estos nuevos entornos. Los nuevos retos
que implican desenvolverse en espacios digitalizados requieren el desarrollo de competencias que
acompañen estos nuevos entornos que de acuerdo a Foray “más allá de las competencias específicas
de la utilización y el dominio de las tecnologías de la información, de hecho, se requieren algunas
que no han variado: la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de comunicación, la aptitud para
aprender”.
64
Actividades
Veamos el video ilustrativo de los paradigmas del e- learning, dando clic en el siguiente video:
Unidad Formativa Tres / Recursos Didácticos / Videos educativos
Video
TAREA DE REFUERZO 1: Encuentra la respuesta.
Una vez visualizado el video ilustrativo de los paradigmas E-learning

encontremos la respuesta a cada paradigma para la implementación de la
educación virtual:
¿Se necesita saber mucho de tecnología?
¿Los estudiantes están preparados

para la metodología modalidad
E-learning?
¿Los recursos tienen la misma calidad que

aquellos de ambientes presenciales?
¿Obtener un título e- learning es más

sencillo y rápido?
65
TENDENCIAS ACTUALES E INNOVACIONES EN LA EDUCACIÓN Y CAPACITACIÓN.
“La aldea global mundializó todo, las relaciones entre los países, el comercio, las comunicaciones y el
conocimiento. La aldea global es una aldea sin fronteras. Ella significa el cambio del concepto tradicional
de la geografía, (se acabó la Geografía) pues rompió los límites territoriales, dejándolos solamente como
simples fronteras de soberanía. El mundo se comunica hoy en día y hace negocios sin necesidad de
viajes, ni pasaportes. Las telecomunicaciones lo han cambiado todo”. (Cardona, G. 2014). El impetuoso,
contínuo y progresivo avance de la tecnología, está incidiendo y transformando profundamente a la
mayoría de los sectores de las sociedades mundiales, causando distintos impactos, según sea el nivel de
desarrollo de cada sociedad. En el caso de la educación y capacitación, los extraordinarios y continuos
avances de la computación y las telecomunicaciones, están cambiando radicalmente la naturaleza de
las mismas, y el cómo, cuándo, dónde y para quién es utilizada.
En el mundo actual, cada cinco años o menos, se duplica el total de la información existente y, por
consiguiente, el reto educativo se refiere principalmente a compartir con los estudiantes estrategias de
cómo adquirirla, analizarla y sintetizarla. (Silvio, J. 1998).
La educación como herramienta primordial de toda cultura, para el desarrollo de la misma, debe llegar
a todos los niveles, con este concepto, cada día debemos buscar alternativas útiles, que produzcan
un efecto positivo en el desarrollo de una comunidad. Así la modalidad virtual aporta elementos
tecnológicos que suplen la necesidad de una educación netamente presencial. Con estos conceptos, la
democratización de la capacitación en nuestro país deja de ser un sueño para enfocarse a una realidad,
que nos la brindan las nuevas herramientas de la tecnología moderna.
Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educación de calidad a un mayor segmento de
personas, educación que la institución debe estar preparada a ofrecer, con un equipo humano, físico,
técnico y tecnológico capaz de afrontar los retos del nuevo milenio.
66
Shank (1997) en su obra “Virtual Learning” examina la forma como los niños y adultos aprenden, y llega
a la conclusión de que la regla de oro desde el concepto medieval de “Maestro -Aprendiz”, sigue siendo
“Aprender Haciendo”, pero con la masificación de la educación, ese desiderátum resultaría muy costoso
y utópico; por otra parte, ya hemos visto que intentar aprender, sólo oyendo, leyendo, o memorizando
las palabras del profesor y del libro, no resulta de gran efectividad. Es aquí donde el aprendizaje virtual,
apoyándose en el computador, los hipermedios globales y sistemas, redes y bases de datos, permiten
aprender haciendo, pero sin los peligros de aplicarlo a una realidad que resultaría costosa.
Dentro de la modalidad virtual de capacitación están:
Fruto del
impacto
de las influencias
cMOOC del conectivismo,
pedagogía
y aprendizaje
en red.
MOOC (Massive
Online Open
Courses) Guiado y
consecuencia
xMOOC del empuje de
instituciones
educativas.
Figura 28. Modalidad virtual de capacitación MOOC.
Podemos entender la apuesta por ofrecer una amplia gama de MOOC como un factor importante para
medir el dinamismo de las instituciones en un contexto en el que la educación y capacitación ya no
pueden entenderse si no es dentro de un contexto globalizado e interconectado. Si entramos en detalle
y analizamos cuáles son las instituciones más “activas” podemos observar que no solo destacan las
estadounidenses, sino que algunas universidades europeas comienzan a despuntar en esta modalidad.
30 Coursera
25
EdX
Miríada X
20
Udacity
15
10
0
U y
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Po
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M
er
e
ol
iv
Éc
Un
Figura 29. Modalidad virtual de capacitación MOOC.

Fuente: Ruiz y Tejada, 2013 67
Coursera se destaca como proveedor de magnitud dentro de la oferta global de MOOC, junto con
las dos universidades principales de EdX, Harvard y el MIT, también está la UNED y la Universidad
Politécnica de Valencia en Miríada X.
“El éxito no es ni mágico ni misterioso. El éxito es la consecuencia

natural de que se apliquen los fundamentos.”
Jim Rohn
El desempeño en los entornos virtuales implica la capacidad de auto

responsabilizarse de nuestro desarrollo formativo, el éxito depende de
nuestra dedicación.
3.1.2 MODALIDADES DE EDUCACIÓN VIRTUAL POR COMPETENCIAS: E- LEARNING,

B- LEARNING Y M- LEARNING.
Continuando con el contexto de la sociedad de la información descrito en la parte introductoria,

centramos las aplicaciones de la tecnología de la información y comunicación en el espacio del
aprendizaje continuo, así encontramos este espacio desde las TIC`S está caracterizado de la siguiente
manera:
Diseño y montaje de aulas E- learning, B- Learn-

virtuales ing, M- Learning.
APRENDIZAJE
CONTINUO
Creación de recursos Diseños multimedia
Herramientas web
educativos didácticas
Figura 30. Aplicaciones de las TICS en el aprendizaje continuo.
El diseño y montaje de aulas virtuales está caracterizado por el acceso al proceso de enseñanza-
aprendizaje mediante el uso de las TICS, flexibilizando la interacción entre los actores facultando
formas de comunicación síncrona y asíncrona que permiten en tiempo real cumplir con las metas
planteadas para el desarrollo de una determinada competencia.
Las modalidades de desarrollo de competencias a través del espacio virtual más comunes se detallan
a continuación:
• Modalidad de educación virtual E- Learning:
68
MODALIDAD E- LEARNING
REQUERIMIENTOS HABILIDADES QUE SE

DEFINICIÓN CARACTERÍSTICAS
TÉCNICOS DESARROLLAN
Educación a distancia
1. Elimina las distancias Requerimientos de La motivación, independencia,
soportada por el uso del
físicas. software y hardware, autosuficiencia y el aprendizaje
internet y demás TICS,
caracterizado por la 2. Se tiene un aprendizaje computadora, activo.
autogestión del aprendizaje flexible apoyado en tutorías. conexión a Internet,
por parte del estudiante 3. Favorece la interacción. acceso a plataformas, Evaluar, discriminar, organizar
y la mediación didáctica 4. Permite la flexibilidad de programas de office, y comunicar información.
continua. horarios, ya que se tiene etc.
acceso a los contenidos las Fomentar que el alumno
24 horas. sea autodidacta al
5. Facilita el aprendizaje responsabilizarse de su ritmo
permanente durante toda de aprendizaje.
la vida.
6. Comunicación síncrona El participante debe saber
y/o asíncrona de manera identificar, valorar y discernir
que se establezca información de calidad,
retroalimentación entre además de saber trabajar
profesor y alumno. con diferentes fuentes y
7. El alumno es el centro de sistemas simbólicos, dominar
los procesos de enseñanza- la sobrecarga de información,
aprendizaje. organizarla, tener habilidad
8. Facilidad en la actualización para la exposición de ideas, y
de contenidos mediante la comunicación de éstas a sus
los recursos tecnológicos compañeros.
existentes.
9. El e-learning se centra
más en el proceso de
aprendizaje que en el de
enseñanza, de ahí que
ahora se necesite un
nuevo perfil de alumnado,
más maduro, autónomo,
motivado y con una gran
capacidad para gestionar su
tiempo.
10. El alumnado adopta un rol
activo en el aprendizaje:
debe, con la orientación del
docente y la interacción con
sus compañeros, organizar
su tiempo, investigar los
contenidos y construir sus
nuevos conocimientos.
Tabla6. Caracterización del aprendizaje virtual E- Learning.

Referencia: Gomez N., Pulido K. Importancia de los modelos de aprendizaje E- Learning,
B- Learning y M- Learning en los sistemas educativos. Guadalajara, Mèxico. Tomado el
10/10/2018 de: http://congresos.cio.mx/memorias_congreso_mujer/archivos/extensos/
sesion5/S5-CS18.pdf
69
• Modalidad de educación virtual B- Learning:
MODALIDAD B- LEARNING

El b-learning referido a la
1. La formación en ambientes Computadora, Internet y Buscar y encontrar
“formación combinada”,
virtuales permite un plataformas virtuales. información relevante en
hace alusión a un proceso
docente semipresencial; es aprendizaje a la medida de la red.
decir, un curso donde se cada estudiante a través de Herramientas
combinan tanto clases pre- herramientas tecnológicas comunicativas (chat, Reelaboración de nueva
senciales como actividades que potencian su capacidad correos, foros de información.
de e-learning, flexibilizando de investigación y de discusión, weblogs,
las actividades tanto del do- construcción de conocimiento sistema de mensajería Trabajar en equipo.
cente como del alumno. colectivo y autónomo. instantánea).
2. Propone una modalidad Tomar decisiones en base
de saber que proviene a información contrastada.
de su propia estructura y
construye interlocutores con El tutor tiene posibilidad
competencias específicas: de conocer el contexto en
saber ver, escuchar, leer, el que vive el alumno y de
vincular. apoyar el medio en el que
3. No consiste en colocar más se estudia.
materiales en Internet sino en
aprovechar los materiales que Socialización.
ya existen.
4. Reduce los costos de El facilitador individual
transacción, no sólo brinda contención al
monetarios sino también en alumno, lo estimula y lo
tiempo y calidad de vida. conduce respetando su
5. Dinamiza la actividad proceso de maduración.
presencial y virtual de acuerdo
con el contenido específico,
en este tipo de formación
se presentan contenidos y
actividades de aprendizaje
presencial y virtual.
6. El actor principal es el alumno
el cual requiere de la tutoría
del profesor.
7. Separación (física) profesor-
alumno.
Tabla7. Caracterización del aprendizaje virtual B- Learning.

Referencia: Gómez N., Pulido K. Importancia de los modelos de aprendizaje E- Learning,
B- Learning y M- Learning en los sistemas educativos. Guadalajara, México. Tomado el
10/10/2018 de: http://congresos.cio.mx/memorias_congreso_mujer/archivos/extensos/
sesion5/S5-CS18.pdf
70
• Modalidad de educación virtual M- Learning:
MODALIDAD M- LEARNING

Se denomina aprendiza-
1. Los alumnos tienen total Contar con dispositivos Ayuda a los estudiantes a
je electrónico móvil, a una
flexibilidad. móviles, podemos citar mejorar sus capacidades
modalidad de enseñanza y
aprendizaje valiéndose del 2. Independencia tecnológica de desde las computadoras para leer, escribir y
uso de pequeños y manio- los contenidos personales como las calcular.
brables dispositivos móviles, 3. “Just in time, just for me”: lo lap-top y tablet pc, hasta
tales como teléfonos móvi- que el alumno quiere, cuando las agendas personales Incentiva experiencias de
les, celulares, agendas elec- lo quiere. digitales, teléfonos aprendizaje independiente
trónicas, tablets PC, pocket 4. Todas las actividades online celulares, ipods, o grupal.
pc, i-pods y todo dispositivo del espacio de formación sistemas de posición
de mano que tenga alguna
(miles) están disponibles para georeferenciada (GPS) Ayuda a combatir la
forma de conectividad ina-
dispositivos móviles. y otras. resistencia al uso de las
lámbrica.
5. Navegación sencilla y TIC y pueden ayudar
adaptación de contenidos a tender un puente
teniendo en cuenta la sobre la brecha entre la
navegabilidad, procesador alfabetización a través
y velocidad de conexión de del teléfono móvil y la
estos dispositivos. realizada a través de las
6. La principal característica es TIC.
la distancia y la separación
entre profesor-alumnos. Ayuda a eliminar algo
7. Mediante el acceso a Internet, de la formalidad de la
es posible el procesamiento experiencia de aprendizaje
de datos a baja escala y e involucra a estudiantes
mantención de objetos de renuentes quienes están
aprendizaje. familiarizados desde la
niñez con máquinas de
juegos como Play Stations
o Game Boys, por lo tanto,
esta familiaridad con la
tecnología mantiene sus
niveles de interés.
Portabilidad, interactividad
social, sensibilidad al
contexto, conectividad e
individualidad.
Tabla8. Caracterización del aprendizaje virtual B- Learning.

Referencia: Gomez N., Pulido K. Importancia de los modelos de aprendizaje E- Learning,
B- Learning y M- Learning en los sistemas educativos. Guadalajara, Mèxico. Tomado el
10/10/2018 de:
71
TAREA DE REFUERZO 2: Práctica de aplicaciones
A continuación, realizaremos una práctica con el manejo de una aplicación

M- learning, para ello cumple con las siguientes actividades:
1. Desde tu unidad móvil ingresa al icono a la aplicación

PLAY STORE y en la pantalla principal realiza la
búsqueda de la siguiente APP: Khan Academy.
2. Khan academy es una App que dispone de más

de 10,000 vídeos y explicaciones sobre ciencia,
matemáticas, economía, historia, informática, etc.
Además, permite realizar ejercicios para dominar las
lecciones que se van mostrando. El aprendizaje se
sincroniza, es decir, se puede continuar la lección
donde el estudiante lo dejó la última vez, sin necesidad
de conexión a Internet.
3. Realiza la búsqueda respectiva e instálala en tu unidad

móvil.
4. Ve a la página principal de tu unidad móvil y haz clic

sobre la app.
5. En la página principal de la app, ingresa al área de

microeconomía al tema Ley de Demanda.
6. Escucha el video y lee el artículo anexo.
7. Finalmente argumenta los siguientes cuestionamientos:

¿Qué utilidades pueden proporcionar este tipo de
aplicaciones al proceso de enseñanza- aprendizaje?
¿Quién y cómo efectúa el rol de facilitador en estos
procesos de enseñanza- aprendizaje?
Respuesta:
72
3.1.3 AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: APLICACIONES Y VENTAJAS
Los ambientes virtuales de aprendizaje tambien conocidos como EVA (Espacios virtuales de aprendizaje)
tiene su origen y apogeo desde que las nuevas tecnologías han irrumpido en el ámbito educativo, estas
propuestas educativas han surgido, de forma progresiva, apoyando el rol didáctico y mediador de los
docentes tanto en el aula como fuera de ellas.
“En concreto, uno de los usos que la web 2.0 nos propone en ámbito educativo, son los entornos
virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Enviroment). Desde hace años se están usando las TIC para
crear entornos virtuales de aprendizaje que fomenten y faciliten el aprendizaje colaborativo” (Tirado
Morueta & Martínez Garrido, 2010).
Los entornos virtuales de aprendizaje contemplan una serie de aplicaciones tecnológicas que dinamizan
la interacción entre los distintos actores del proceso de enseñanza- aprendizaje mediado por el uso de
una plataforma en internet privada o libre que sin necesidad de un espacio fìsico faculta el desarrollo
de competencias.
Estos espacios están caracterizados por las oportunidades que proporcionan las tecnologías de la
información TIC´S, para Webster y Hackley (1997) “la mediación tecnológica es una opción importante
en el aprendizaje a distancia porque hace posible el compartir: costos, información, expertos de
diferentes lugares, al dar la oportunidad educativa adicional a los lugares en desventaja y distantes”.
Si bien es cierto una de las condiciones es contar con una mediación tecnológica que posibilite la
interación en línea, sin embargo, algo que caracteriza prioritariamente a estos espacios es la capacidad
de autoaprendizaje que tenga desarrollada el participante, el aprender por cuenta propia implica las
siguientes formas de aprendizaje:
autónomo
autorregulado
Autodirigido
Figura 31. Características del aprendizaje por cuenta propia
73
Actividades
Con los aportes revisados hasta el momento sustenta los fundamentos pedagógicos para educar a
través de comunidades de aprendizaje, caracterizadas por entornos de aprendizaje abiertos:
Unidad Formativa Tres / Actividades / Tarea 1
Tarea
Los entornos de aprendizaje virtuales implican una serie beneficios o ventajas tales como:
El acceso al contenido Posibilidad de acceder

es más flexible y no se a la información desde
restringe a las paredes cualquier lugar que
de un aula. posea conexión a
internet.
Facilitan el aprendizaje Las aportaciones mejoran

colaborativo y en cuanto a calidad
cooperativo. se refiere, gracias a la
flexibilidad temporal de
la que nos dota el uso de
estos sistemas.
Existe retroalimentación, no Los sujetos son

sólo con el profesor, sino conscientes y
con el resto decompañeros. partícipes de su propio
- Aumenta la motivación y aprendizaje.
participación de los sujetos.
Figura 32. Beneficios de los entornos virtuales de aprendizaje

Referencia: Segura A., Gallardo M. Entornos virtuales de aprendizaje:
nuevos retos educativos. Gramada. España. Tomado el 12/10/2018 de: http://www.
eticanet.org/revista/index.php/eticanet/article/view/34
74
“Toda actividad creadora es actividad libre”.

Muhammad Iqbal
Los entornos de aprendizaje virtuales nos permiten poner en juego

nuestras habilidades creativas siendo cuidados y prolijos con el objetivo
de aprendizaje a seguir.
3.1.4 PLATAFORMAS VIRTUALES: TIPOS (LIBRES Y PRIVATIVAS), CARACTERÍSTICAS

Y ESTRUCTURAS.
Las plataformas virtuales de aprendizaje como lo define Rosenberg (2002) son el medio que nos provee
de unas características mínimas para el aprendizaje virtual estas características son:
• Que sea en red.

• Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador utilizando estándares tecnológicos
de Internet.
• Que se amplíe la perspectiva del aprendizaje de modo que avance un paso más allá de los
paradigmas tradicionales de la formación.
Si un sistema cumple con estas tres características esenciales según Rosenberg podríamos denominarlo
Sistema E- Learning o lo que otros autores han denominado LMS (Learning Management System) o
sistema de gestión de aprendizaje, que se define como un software comercial o libre que permite
diseñar, ejecutar, administrar, almacenar, distribuir y gestionar las actividades de formación virtual.
De acuerdo al grupo de investigación académica producida en el marco del Congreso Virtual Mundial
de e-Learning 2013, en su obra “Analizamos plataformas e learning” , las plataformas virtuales
desde su estructuración cumplen con 7 características para su funcionalidad estas características a
breves rasgos son:
75
Comunicación
bidireccional
entre receptor y
emisor
INTERACTIVIDAD
Condición de
adaptarse a los
cambios.
FLEXIBILIDAD
Propiedad de
aumentar la
capacidad de
trabajo de un
sistema Método
aceptado,
ESCALABILIDAD establecido y
seguido para
ejecutar
actividades
ESTANDARIZACIÓN
Rapidez y
facilidad para el
uso del
producto.
Relación entre
USABILIDAD la necesidad y
el nivel de
satisfacción.
FUNCIONALIDAD
Vinculado con
la onmipresen-
cia debera estar
en todas
partes.
UBICUIDAD
Figura 33. Características de las plataformas virtuales.
Dentro de los tipos de plataformas que podemos encontrar acorde al grupo de investigación académica
producida en el marco del Congreso Virtual Mundial de e-Learning 2013, en su obra “Analizamos
plataformas e learning” encontramos varios tipos de plataforma acorde a los accesos; los mismos se
clasifican en:
76
Son plataformas cuyo uso Las màs conocidas son:

es licenciado, ya que son - blackboard -Saba
Comerciales desarrolladas bajo la autoría
- Web- CT - eCollege
de alguna empresa
- OSMedia - Fronter
Son plataformas
que sugen como una
alternativa económica Las màs conocidas son:
para proyectos de formación - Atutor - Moodle
Software libre en línea. Educadores y - Dokeos - Ganesha
colaboradores las diseñan -Claroline -ILIAS
de tipo Open Source (
código abierto).
Son consideradas
plataformas LMS
propiamente dichas
Las màs conocidas son:
porque su utilidad es ser un
- Udacity - edX
En nube apoyo a la clase presencial así
- Coursera - Ecaths
como al desarrollo de
cursos MOOC ( Cursos - Udemy - Edmodo
online abiertos y
masivos).
Figura 34. Tipos de plataformas virtuales.

A continuación, acorde a la publicación de Robles A, Gallardo G. “Entornos virtuales de aprendizaje
nuevos retos educativos” publicado en la revista científica electrónica de educación y comunicación en
la sociedad del conocimiento ETICA NET, argumenta algunas características principales de los EVA
más utilizados, mismos que se describen a continuación:
Público al
Etapa de Versión Versión
Nombre Objetivo que va Ventajas Desventajas Estadísticas
educativa de pago gratuita
dirigido
No permite un
Facilitar la gestión de Desde primaria a la Gran abarico de Si ( soporte Si ( sin 69,138 Gigas
Moodle Educadores aprendizaje
cursos online universidad posibilidades técnico) soporte) registradas
individualizado
Gestión de cursos online Demasiadas

Empresas Desde primaria a la Se integra en dispositivos
Dokeos para empresas y opciones de SI SI Desconocidas
Educadores universidad móviles
educadores configuración
Pocos módulos
Creación de cursos
Desde primaria a la de 302,839
Claroline online y fomento del Educadores Uso sencillo NO SI
universidad configuración Descargas
aprendizaje colaborativo.
extra
Creación de cursos
Claroline online y fomento del Desde primaria a la Permite integración redes
Educadores Fase beta NO SI Desconocidas
Connect aprendizaje colaborativo universidad sociales.
integrado con las RRSS..
Aislamiento de
BlackBorad Primaria, Educación
Sistema de gestión de Instituciones Soporte técnico los cursos
Leam superior y formación SI NO Desconocidas
cursos. educativas profesional entre distintos
(WEBCT) complementaria.
WEBCT
Sistema de gestión del

Educadores Ofrece diseños didácticos No es ,muy 194,428
ILIAS aprendizaje y fomento del Educación superior NO SI
y Empresas listos para usar intuitivo Descargas
aprendizaje colaborativo.
Tabla 9. Características principales de los EVA más utilizados.

Referencia: Robles A, Gallardo G. (2013) “Entornos virtuales de aprendizaje nuevos retos
educativos”. Granada- España. Tomado de: http://congresos.cio.mx/memorias_congreso_
mujer/archivos/extensos/sesion5/S5-CS18.pdf
77
Actividades
Ingresa como invitado a la plataforma libre Moodle de la Universidad de Antioquía analiza en el semi-
nario “Docencia y Tecnologías” y argumenta si el seminario propuesto cumple con las 7 características
para la funcionalidad de la plataforma.
Foro
3.1.5 ROLES DE LOS ACTORES EN EL AMBIENTE VIRTUAL: PARTICIPANTE-

FACILITADOR- PLATAFORMA- CONTENIDO- TÉCNICO DE SOPORTE
A diferencia del proceso de educación presencial en el espacio virtual los actores para la mediación
de los aprendizajes autónomos, autorregulados y autodirigidos guardan características específicas de
manera que se acorten distancias y se logre las metas de aprendizaje propuestas, partiendo desde esta
premisa algunos actores y roles que interactúan en el aprendizaje virtual son:
Productores del material

didáctico digital a implementar en el
espacio virtual, se considera la fase
en la que se construye los soportes
que dan fundamento al contenido del
curso. Entre los productos que se
generan está:
• Manual o guía de estudios.

• Evaluaciones.
• Tareas.
• Foros.
• Enlaces web, videos, referencias
EXPERTO- FACILITADOR REDACTOR en línea.
DEL CONTENIDO
78
Este actor será el encargado de mediar entre el

contenido en línea y el estudiante, de manera
que se puedan cumplir las metas de aprendizaje
planteadas por el estudiante en línea, su manejo
de la plataforma es uno de los aspectos esenciales
para que pueda guiar a los estudiantes tanto con
las actividades de aprendizaje propuestas como
con las dudas bàsicas de carga y respaldo de las
diversas actividades.
TUTOR.
Se define como el actor cuya automotivación

al aprendizaje faculta la búsqueda de
procesos de capacitación o formación
autodirigidos, autoregulados y autónomos
en los que pueda ser orientado con los
soportes pedagógicos y técnicos para
poder cumplir con la meta de aprendizaje ESTUDIANTE- PARTICIPANTE
establecida. VIRTUAL.
Son uno o varios actores cuyo conocimiento

técnico sobre estructura e implementación de
la plataforma les permite solventar aquellos
problemas que se suciten con el participante
virtual o facilitador en el uso de la plataforma, le
guiará para el uso correcto de la misma así como
intervendrá en caso de encontrar algún prblema
técnico. A la vez emitirán reportes de alerta sobre
la frecuencia de ingreso de los participantes y sus
EQUIPO DE SOPORTE Y avances en línea.
SEGUIMIENTO
Figura 35. Actores que interactúan en el aprendizaje virtual.
En estos espacios la interacción de los sujetos enunciados es integral, dada de forma síncrona o
asíncrona los actores en todo momento y desde cualquier parte intercambian todo tipo de información
y experiencia para el logro de la meta de aprendizaje. Para que la interacción entre los actores sea
efectiva es esencial el desenvolvimiento a través de roles característicos por parte de los actores, e
incluso roles de los objetos existentes en estos espacios; a continuación, acorde al estudio de los
colaboradores del proyecto para los cursos de EaD en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Politécnica de Madrid ( Dans, Marta Isabel, Gómez Ana María, González María Ester) se
detallan los distintos roles que estructuran la dinámica en la plataforma virtual:
79
Definir información Definir escalas para calificar
Redactor de Subir archivos para actividades

contenidos Editar información
prácticas
y tutores
Crear actividades para Acceder a los registros de
ROLES DE plataforma accesos y participación
REDACTORES,
TUTORES Y
EQUIPO
DE SOPORTE
Restaurar - Reiniciar
Configurar curso cursos
Equipo de Importar cursos

Asignar roles
soporte
Realizar copias de Emitir reportes de
seguridad seguimiento
Figura 36. Rol en plataforma de redactores, tutores y equipo

de soporte virtual
Creación de curso sin necesidad de administrador.
Creadores de curso
Asignar accesos de facilitador y administrador o
estudiante.
ROLES DE Gestionar el sitio Moodle.

CREADORES,
ADMINISTRADORES Administrador
E INVITADOS. Gestionar todas las partes del sitio.
Acceder a través de dos formas con clave de

acceso o sin ellos.
Invitados
Acceder solo para lectura.
Figura 37. Rol en plataforma de creadores, administradores

e invitados del curso virtual.
Ingresar y autenticarse Recibir mensajes Moodle.
Realizar los foros de

ROL DE LOS Actualizar el perfil intervención.
ESTUDIANTES O
PARTICIPANTES Acceder a los cursos.
Definir el formato de e-mail.
EN LÍNEA.
Definir los modos de Acceder y monitorear sus

suscripción a los foros. calificaciones.
Figura 38. Rol en plataforma de los participantes en

plataforma virtual.
80
Actividades
Visualiza el siguiente video sobre el rol de tutor:

Video
TAREA DE REFUERZO 3: Señala la respuesta correcta.
Una vez visualizado el video ilustrativo del rol del tutor o facilitador, ubica una x
en las características que correspondan al desempeño de un tutor:
DESEMPEÑOS DEL FACILITADOR O

APLICA NO APLICA
TUTOR VIRTUAL
Realiza el acompañamiento al estudiante en la
búsqueda del conocimiento.
Transferir todo el conocimiento teórico posible a
través del internet.
Mantiene los paradigmas de la educación
presencial.
Posee una alta capacidad investigativa, un
constante motivador y hábil comunicador.
Realiza el seguimiento a sus estudiantes de
manera esporádica.
Fomenta el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Retroalimentar las actividades cuando le sea
posible.
Notificar cada avance y logro de las actividades
realizadas por parte de los estudiantes.
Evitar el feedback o retroalimentación siendo
siempre reactivo.
81
3.1.6 COMPETENCIAS DE GESTIÓN DEL PARTICIPANTE: AUTONOMÍA, COLABORACIÓN,

AUTOAPRENDIZAJE.
En el marco conceptual de las competencias se hizo referencia a las competencias de gestión o también
denominadas transversales como capacidad para responder a una demanda de manera adecuada,
como la convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño,
una actividad o una tarea (Argudin, 2001; Zabalza, 2006; Rodríguez, 2007).
Los nuevos entornos virtuales de aprendizaje acorde a la dinámica y exigencias de autonomía,

requieren el desarrollo de competencias transversales o de gestión para el desenvolvimiento efectivo
en estos espacios, acorde a ello el participante virtual contemplará en esta nueva forma de aprender
los conocimientos, habilidades, valores para actuar, tomar decisiones y desempeñarse en el espacio
de aprendizaje virtual; César Augusto Sierra Varón en su obra “Educación virtual aprendizaje
autónomo y construcción de conocimiento” menciona algunas competencias transversales
tales como:
Competencias
de gestión
individuales en
entorno EVA
Responsabilidad Iniciativa
Motivación Decisión Liderazgo
Figura 39. Competencias de gestión individuales en

ambientes virtuales
Espíritu de equipo
y colaboración.
Competencias Comunicación y
relacionales en relaciones
entorno EVA interpersonales
Transmisión y
difusión de la
información
Figura 40. Competencias relacionales en entornos virtuales.
82
Actividades
Visualiza el video ilustrativo de las competencias del estudiante virtual elaborado por Claudia Calderón
Ingresando en la plataforma virtual:
Video
TAREA DE REFUERZO 4: Ordenar en orden descendente.
Una vez visualizado el video ilustrativo de las competencias del estudiante virtual
ubica en orden descendente, de acuerdo a la importancia, las competencias que
debe reunir un estudiante en el entorno virtual de aprendizaje.
Destrezas
comunicativas
Habilidades
tecnológicas
Auto gestor del

conocimiento.
“En un verdadero enfoque de cero defectos, no existen

cosas sin importancia”.
PHIL CROSBY
El factor de autonomía que nos permiten los entornos abiertos de apren-

dizaje implica garantizar la calidad en la generación de las actividades
formativas.
83
3.1.7 COMPETENCIAS DE GESTIÓN DEL FACILITADOR: MANEJO DEL CAMBIO,

LIDERAZGO, CONSTRUCCIONES INTERPERSONALES Y COLABORATIVAS.
Una vez que ha sido detallado el rol y funciones del facilitador en los entornos virtuales de aprendizaje,
es pertinente para fines de desenvolvimiento en plataforma puntualizar algunas competencias de
gestión requeridas para el desarrollo del proceso de tutoría virtual.
De acuerdo al trabajo investigativo “Competencias del docente de educación superior en línea”

realizado por: Campos J, Brenes O, Solano A. compilan el trabajo desarrollado por (Castaño, 2003;
Solari y Monge, 2004; Cabero y Román, 2006), se mencionan algunas competencias de gestión de un
facilitador mismas que parten de su rol y en resumen son las siguientes:
COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS

TECNOLÓGICAS INVESTIGATIVAS SOCIALES
Dominio De Conjunto de Las competencias

Herramientas habilidades, sociales
Tecnológicas conocimientos comprenden el
Y y actitudes conjunto de
Habilidades que el dominios
Asociadas personal cognitivos y
Al Uso De docente socioafectivos
Tecnología. debe poseer que favorecen
para la convivencia
problematizar armoniosa y el
la realidad desarrollo
Implica poseer integral y
dominio de educativa.
constante.
teorías de
El y la docente
enseñanza,
en línea
de aprendizaje
constituirse
y de gestión
como un líder
curricular
académico y
que le permitan
ejercer un
el planteamiento,
liderazgo
el desarrollo
con sus
y la evaluación
estudiantes,
de propuestas
en la organización
pedagógicas
educativa.
efectivas.
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
DE LIDERAZGO
PEDAGÓGICAS
ACADÉMICO
Figura 41. Competencias de gestión de un facilitador virtual.
A continuación, acorde a el artículo de investigación “Competencias del docente de educación superior

en línea” se detallan algunas características y dominios para el cumplimiento de las mencionadas
características:
84
COMPETENCIAS EL TUTOR Y LA TUTORA EN LÍNEA DEBE

MOSTRAR…
Tecnológicas Referidas a las Dominio básico de herramientas
habilidades para la tecnológicas orientadas a procesos
aplicación de educativos.
herramientas Dominio básico de herramientas que
permiten la comunicación para apoyar
tecnológicas asociadas
procesos de aprendizaje.
con el proceso
educativo. Versatilidad para adoptar los cambios
tecnológicos y adecuarlos a las
necesidades de su contexto educativo.
Diseño de materiales didácticos para
apoyar el proceso de aprendizaje
utilizando tecnologías.
Desarrollo de procesos educativos utilizando
aplicaciones tecnológicas existentes.
Investigativas Comprende el conjunto Problematización de su práctica
de habilidades, pedagógica para derivar lecciones
conocimientos y aprendidas que le permitan el
actitudes que le mejoramiento continuo.
permiten la Aplicación de los resultados de la
problematización de la investigación en el mejoramiento de
realidad educativa y la su práctica pedagógica.
búsqueda sistemática Gestión de la información para apoyar
de respuestas. los procesos de aprendizaje.
Desarrollo de procesos de
sistematización y socialización de
resultados.
Pedagógicas Implica el dominio de Promover en el estudiantado la
teorías de enseñanza interiorización de su responsabilidad sobre
y aprendizaje y de su proceso de aprendizaje.
diseño instruccional, Aplicación los conceptos básicos de
que permiten el la educación a distancia en los
planteamiento, procesos educativos.
desarrollo y evaluación Capacidad para favorecer el desarrollo de
de propuestas procesos de autorregulación y de
pedagógicas metacognición en el estudiantado.
efectivas. Diseño de propuestas pedagógicas pertinen-
tes,apoyadas con tecnología, enfatizando los
procesos de planificación.
Aplicar diversos modelos de evaluación
de los aprendizajes congruentes con las
estrategias pedagógicas desarrolladas.
Privilegiar el desarrollo de procesos de
gestión de conocimiento de forma
colaborativa.
Formar el espíritu investigativo como
elemento base del pensamiento crítico y
de la gestión de conocimiento.
Dominio de las teorías pedagógicas que
permitan hacer selección idónea de las
herramientas tecnológicas para apoyar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Propiciar la participación activa y la
interacción de los y las estudiantes en las
diferentes actividades en línea planificadas.
85
COMPETENCIAS EL TUTOR Y LA TUTORA EN LÍNEA DEBE

MOSTRAR…
Liderazgo Saberes, actitudes y Gestión de recursos (humano, físico,
académico prácticas orientadas tecnológico y financiero) para apoyar los
hacia la búsqueda procesos pedagógicos.
permanente de Influir en los procesos de aprendizaje del
la excelencia académica estudiantado y de la organización
de sí mismo, de sus para mejorar los procesos educativos.
estudiantes y de la
organización. Favorecer que los procesos de toma de
decisiones sobre gestión académica se
basen en conocimientos científicamente
construidos.
Sociales Conjunto de dominios Capacidad para desarrolla trabajo colaborativo
cognitivos y socioafectivos en equipos
que favorecen la
convivencia armoniosa Desarrollar empatía con el estudiantado
y el desarrollo integral y demás colaboradores.
y constante.
Propiciar procesos de comunicación
asertiva entre los actores educativos.
Anticipar potenciales situaciones conflictivas

en el entorno de aprendizaje e intervenir
oportunamente en su atención.
Desarrollar sentido de pertenencia con

la organización.
Manifestar respeto por la diversidad de los
actores educativos para propiciar ambientes
de aprendizaje armoniosos.
Asumir, responsablemente, el respeto a la
propiedad intelectual de todas personas
físicas y jurídicas.
Promover en sus estudiantes y colaboradores
la adopción del aprendizaje a lo largo de la
vida como necesidad vital.
Favorecer el desarrollo de comunidades
de aprendizaje.
Tabla 10. Competencias de gestión de los tutores virtuales.

Referencia: Revista electrónica “actualidades investigativas en educación”, artículo
“Competencias del docente de educación superior en línea”. Costa Rica. Tomado de:
http://www.redalyc.org/pdf/447/44717980010.pdf
86
Actividades
Visualiza la ponencia de Ruth Mujica sobre “Las Competencias del Docentes 2.0”
Ingresando en la plataforma virtual:
Video
TAREA DE REFUERZO 5: Encuentra el tesoro.
Una vez visualizado el video de ponencia sobre “Las Competencias del Docentes
2.0”, encuentra el tesoro de las competencias resolviendo las siguientes pistas:
Estas a punto de lograrlo, resuelve

la última pista; el aprendizaje para
el docente 2.0 deberá ser durante
………………………………
Una de las competencias del

docente web 2.0 relativas al saber
ser es
……………………………………
Una de las competencias del docente

web 2.0 relativas al saber hacer es
…………………………………………
…….…………………………………
Una de las competencias del docente

web 2.0 relativas al saber conocer es
Formular ……………………………
87
3.1.8 POLÍTICAS DE USO DEL AULA VIRTUAL: DESCRIPCIÓN.
Una política acorde a la definición propuesta por la Real Academia de la Lengua se describe como:
“Orientaciones o directrices que rigen la actuación de una persona o entidad en un asunto o campo
determinado”, para el efecto en el entorno virtual algunas políticas a manera de ejemplificación
consideradas por SECAP para los tutores virtuales son:
• Revisar los recursos y actividades del programa o curso virtual asignado.

• Participar y retroalimentar en los foros planificados en el programa o curso virtual asignado.
• Participar y retroalimentar en el chat del programa o curso virtual asignado.
• Calificar los foros de los participantes del programa o curso virtual asignado.
• Calificar las tareas enviadas por los participantes del programa o curso virtual asignado.
• Velar por el cumplimiento de las actividades por parte de los participantes del programa o curso
virtual asignado.
• Generar reportes de calificaciones del programa o curso virtual asignado.
• Descargar y revisar el manual de usuario de la plataforma virtual.
• Solicitar soporte técnico vía correo electrónico o telefónico a la Dirección de Tecnologías de
Información en el caso que sea necesario.
• Usar los medios de interacción para comunicarse con los participantes, tales como: correo
interno, mensajería interna, foros y comunicaciones del tutor.
• Realizar el Plan de Clase que contenga la microplanificación por cada unidad formativa.
• Gestionar la solución de cualquier inconveniente académico en el desarrollo del curso virtual de
los participantes.
• El tutor virtual estará a cargo de 20 estudiantes como mínimo y 100 como máximo, en uno o
varios cursos virtuales.
• El tutor debe dedicar de 2 a 3 horas diarias en la revisión de recursos y motivar cumplimiento de
actividades del programa o curso virtual asignado.
• En los cursos b-learning, el tutor virtual debe cargar la calificación final correspondiente a las
actividades presenciales en cada unidad, tomando en cuenta la asistencia según el reglamento.
Además, debe entregar a la dirección correspondiente los respectivos registros de asistencia.
• En los cursos virtuales el tutor virtual tiene hasta dos días después de terminada la unidad
formativa para ingresar las calificaciones finales.
De igual forma se considerarán algunas políticas u orientaciones a manera de ejemplificación utilizadas

por SECAP para la actuación de los participantes en línea, dentro de las más importantes están:
88
• Solicitar al SECAP o a la institución a la que pertenece según sea el caso, los datos de acceso
(usuario y Clave) para la plataforma virtual.
• Cambiar la clave asignada por una personal, en el primer ingreso a la plataforma virtual.
• Descargar y revisar el manual de usuario de la plataforma virtual.
• Solicitar soporte técnico vía correo electrónico, foro o telefónico a la Dirección de Tecnología de
Información y Comunicación, en el caso que sea necesario.
• Revisar y descargar los recursos y actividades del programa o curso virtual en el cual se ha
matriculado.
• Cumplir a cabalidad con las actividades (encuestas, evaluaciones, tareas), según el cronograma
del programa o curso virtual en el cual se ha matriculado.
• Participar activamente en los foros y chats disponibles en el programa o curso virtual en el cual
se ha matriculado.
• Revisar el sistema de calificaciones que se encuentra dentro del programa de estudios del
programa o curso virtual en el cual se ha matriculado.
• Revisar permanentemente el libro de calificaciones durante y después de la ejecución del
programa o curso virtual en el cual se ha matriculado.
• Usar el correo interno del curso virtual para comunicarse con sus compañeros y/o tutor.
• Solicitar la gestión de la solución de los inconvenientes académicos al tutor del curso virtual.
“Un sueño se vuelve realidad como resultado de tus acciones y tus

acciones están controladas, en gran medida, por tus hábitos.”
JOHN MAXWELL
Pongámos a prueba nuestros hábitos de estudio, tanto tutores como es-

tudiantes podremos aprovechar todas las oportunidades que nos ofrece
la educación en línea si nuestras acciones buscan la excelencia.
89
3.2 Estrategias metodológicas y evaluación del

proceso de enseñanza- aprendizaje en
plataforma moodle.
3.2.1 CARACTERÍSTICAS DE CREACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE CONTENIDOS EN

LA PLATAFORMA VIRTUAL MOODLE.
El entorno de aprendizaje virtual Moodle desde su estructura faculta libertades en el diseño de las
mismas; los momentos, bloques o ambientes que estructuren la propuesta pedagógica en plataforma
corresponderán a las necesidades y características educativas requeridas para el desarrollo del proceso
de aprendizaje.
Uno de los bloques desarrollados de forma genérica en cualquier diseño y condición educativa en
Moodle es el bloque de desarrollo, en el cual contempla la creación y administración de contenidos.
Los contenidos desarrollados para el bloque académico deberán contemplar algunas características:
90
Uso de lenguaje
Normas de
redacción de
textos Extensión
Capítulos
Estructura de Subcapítulos
la documentación
Apartados
Normas para Uso de plantillas o formatos

el diseño y Presentación estandarizados
redacción de textual e
iconográfica Tablas, organizadores
manuales de gráficos, diagramas
estudio.
Ubicación de imágenes y
Inclusión de videos
elementos
audiovisuales Ubicación de ficheros de
audio y desarrollo de enlaces
Desarrollo de referencias
Normas de bibliográficas bajo normativa
citación vigente.
Figura 42. Características del contenido desarrollado para ambientes virtuales

Fuente: Junta de Andalucía. Aula virtual de formación para el profesorado “Creación de materiales
educativos con Moodle. España. Tomado el 16/11/2018 de: https://educacionadistancia.
juntadeandalucia.es/profesorado/autoformacion/mod/imscp/view.php?id=3470
Una vez que el contenido ha sido creado acorde a las consideraciones metodológicas que se
establezcan, se procederá a distribuirlos en plataforma Moodle considerando los bloques y el soporte
que faculta esta plataforma libre. A continuación, se detalla algunas opciones para ubicar el contenido
acorde a la capacidad y opciones de Moodle:
Inclusión de documentos de tipo texto, presentación electrónica, hojas

de cálculo, base de datos, etc: Si el formato de fichero que elegimos no es
utilizable directamente en un navegador (como puede ser el formato pdf),
debemos asegurarnos que los estudiantes disponen del software necesario
para trabajar con ese tipo de fichero.
Galerías de imágenes y fotografía digital: Se trata de

incluir en Moodle un conjunto de imágenes relacionadas
con alguna temática que se esté desarrollando en el
curso. Para esto se pueden utilizar servicios web que
enlacemos desde Moodle o bien utilizar un recurso de
tipo página crear una galería.
91
Explicaciones a través de vídeo/audio: Si grabamos una explicación dada

en clase (sólo audio, o bien audio y vídeo), podemos hacer que dicha
grabación esté disponible en la plataforma como un recurso más de desarrollo
de contenidos.
Tutoriales digitales (screencast): Si queremos realizar una

explicación gráfica sobre el funcionamiento de determinado
software, que incluya capturas de pantalla, movimientos de ratón,
textos explicativos resaltados, a la vez que se escucha una
narración de todo el proceso podemos utilizar un software de
creación de screencast (como Wink).
Animaciones flash con o sin interactividad: Si disponemos de materiales

de desarrollo de contenidos realizados con una herramienta de producción
en formato Flash, se pueden utilizar en Moodle tanto si los ficheros flash se
ubican en el propio servidor Moodle como si están disponibles en un servidor
remoto en una dirección web.
Mapas conceptuales: Los mapas conceptuales son

representaciones gráficas que incluyen los principales conceptos
sobre un área temática, así como la relación existente entre los
mismos. En cursos de formación en un entorno virtual se suelen
utilizar para presentar un esquema de los temas y apartados de un
curso, o bien como introducción a principio de un tema o bloque de
contenidos.
Visualización de una videoconferencia: Algunos sistemas de videoconferencia

permiten grabar las sesiones y reproducirlas posteriormente. Esta puede ser una
muy buena forma de desplegar contenidos en un entorno virtual.
Simuladores multimedia: Utilizados normalmente en el ámbito de la

formación profesional o las enseñanzas técnicas, se trata de
simulaciones interactivas que plantean casos reales a los que se pueda
enfrentar el alumnado en su futura vida laboral.
Interacción en un mundo virtual Sloodle: Sloodle es una integración entre el

entorno de mundo virtual 3D Second Life y el sistema gestor de aprendizaje
Moodle. De este modo podemos utilizar las ventajas educativas del uso de
mundos virtuales en nuestro entorno Moodle.
Figura 43. Opciones de contenido para Moodle

Fuente: Junta de Andalucía. Aula virtual de formación para el profesorado “Creación de materiales
educativos con Moodle. España. Tomado el 16/11/2018 de: https://educacionadistancia.
juntadeandalucia.es/profesorado/autoformacion/mod/imscp/view.php?id=3470
92
“Las cosas buenas suceden solamente si se planean, las cosas

malas suceden solas.”
PHIL CROSBY
Estamos cerca de alcanzar nuestro objetivo de aprendizaje, no dejemos

que nuestro descuido genere resultados negativos.
TAREA DE REFUERZO 4: Simulador SECAP
Ingrese al simulador del curso SECAP, siguiendo los pasos a continuación

detallados:
• Paso 1.- Ingrese al link de la plataforma educativa Moodle:

https://virtualtraining2018.milaulas.com/
• Paso 2.- Una vez en la plataforma acceda al simulador ingresando la

siguiente usuario y contraseña:
Usuario: facilitador
Contraseña: Secap2018.
virtualtraining2018.milaulas.com
Nombre de usuario ¿Olvido su nombre de usuario o

contrasena?
Contraseña Las “Cookies” deben estar

habilitadas en su navegador ?
Recordar nombre de usuario
Algunos cursos permiten el acceso
de invitados
Acceder
Entrar como invitado
• Paso 3.- Haga clic en el curso “Desarrollo Personal”, diríjase a la Unidad

Formativa 1 y descargue en la opción RECURSOS DIDÁCTICOS el manual
de estudios.
Unidad Formativa 1
Introducción ... Módulos
1 2
Desarrollo
El programa de capacitación de “Desarrollo personal” se elaboró con la finalidad de brindar a l sector
público - privado del área de “Administración y legislación” la posibilidad de incorporar personal con altas
Personal
calidades laborales y profesionales a fin de contribuir al desarrollo económico, social y tecnológico de su
región y en general del País; de igual forma ofrecer a los participantes una capacitación en las tecnologías
propias y orientadas a la ejecución del proceso del “teletrabajo”.
Módulo 1
Recursos didácticos
Unidad Formativa UNO

Competencias Blandas para
el Trabajo
Actividades
Sala de Chat
93
• Paso 4.- Analice el documento de estudio descargado y acorde a los

parámetros evaluados verifique en la ficha de cotejo adjunta el cumplimiento
de los elementos de contenido, pedagógicos y de forma de este material.
Finalmente, argumente: ¿Qué elementos se dejaron de lado en el desarrollo
del manual y cómo impacta este factor al proceso de aprendizaje?
I. Ficha de identificación del material didáctico (Manual)
1 TÍTULO: Desarrollo Personal
2 AUTOR/A: Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional SECAP.
3 INSTITUCIÓN EDITORA: SECAP
4 NÚMERO DE EDISIÓN: Primera Edición
5 LUGAR Y FECHA DE PUBLICACIÓN: Marzo 2014
6 TIPO DE MATERIAL:
Material didáctico Técnico (manual) X

Guía de Autoinstrucción
Guía Metodológica
Libro de Texto
Otros:
7 TIPO DE USUARIO:
Facilitador X
Participante
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS:
1/6
94
II. Resultados de la Evaluación
1. Contenido: (ponderado al 30%)
SOBRE LA DEFINICIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL

3 2 1 0 N/A
CONTENIDO TEMÁTICO
1.1 El título del material didáctico corresponde al contenido
La información y procedimientos que presenta son
1.2
actualizados
La información y procedimientos se encuentran acordes
1.3
con innovaciones tecnológicas recientes
1.4 Los contenidos son de profundidad pertinente al usuario
Los contenido son suficientes para la comprensión del
1.5
tema
Los contenidos se sustentan en criterios y
1.6
procedimientos verificables
Los contenidos hacen referencia a diversas fuentes
1.7
donde el usuario puede ampliar el contenido
Los contenidos se presentan en unidades temáticas
1.8
respetando la lógica del tema
SOBRE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES
Fomenta la utilización sostenible de los recursos
1.9
naturales
Fomenta el ejercicio de deberes y derechos sociales y
1.10
políticos
Contribuye a afianzar la identidad cultural y el respeto a
1.11
la diversidad
1.12 Promueve la equidad de género
Promueve el desarrollo de actitudes de seguridad y salud
1.13
ocupacional
PROMEDIO (sumatoria de puntos/número de ítems)

COMENTARIO:
2/6
95
2. Pedagógico (Ponderado al 50%)
SOBRE LOS OBJETIVOS 3 2 1 0 N/A

2.1 Se encuentra explícita la población a la que va dirigido
2.2 Se encuentran explícitos los objetivos
2.3 Los objetivos guardan relación entre sí
Los objetivos proponen el logro de conceptos,
2.4
procedimientos y actitudes
SOBRE EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS

2.5 Los contenidos se relacionan con los objetivos
2.6 Los contenidos se presentan de lo simple a lo complejo
Se presentan contenidos conceptuales, actitudinales y
2.7
procedimentales
SOBRE LAS ACTIVIDADES
Las unidades o secciones cuentan con actividades de
2.8 aprendizaje
Las actividades presentan pautas de trabajo en forma
2.9 clara y secuencial
2.10 Las actividades se orientan hacia el logro de los objetivos
Las actividades permiten articular lo conocido con lo
2.11 nuevo
Las actividades guardan relación con el entorno de los
2.12 usuarios
Las actividades recogen los saberes previos de los
2.13 usuarios
Las actividades plantean retos para aplicar lo aprendido
2.14 a nivel individual y grupal
Las actividades hacen uso oportuno de preguntas que
2.15 problematicen al usuario
Las actividades presentan casos y estadísticas que
2.16 fomentan la toma de decisiones
2.17 Presentan síntesis que refuerzan los contenidos
SOBRE LA EVALUACIÓN
Las unidades o secciones cuentan con actividades de
2.18 evaluación
Las unidades o secciones presenta instrumentos para la
2.19 autoevaluación
Se evalúa el aprendizaje de conceptos, procedimientos y
2.20 actitudes
PROMEDIO (sumatoria de puntos/número de ítems)
COMENTARIO:
3/6
96
3. Forma (Ponderado al 20%)
SOBRE LA ESTRUCTURA 3 2 1 0 N/A

Evidencia las partes básicas de un texto: presentación,
3.1
índice, cuerpo del texto y bibliografía
3.2 El tamaño de los párrafos no excede las cinco líneas
SOBRE EL ESTILO
3.3 Presenta una redacción clara con frases cortas y directas
Utiliza las formas habituales de comunicación del usuario
3.4
al que va dirigido
3.5 El lenguaje utilizado es incluyente
SOBRE LA PRESENTACIÓN
Propone recursos visuales que facilitan la comprensión
3.6 lectora: viñetas, recuadros, subrayados o textos en
negrita, titulaciones
3.7 El tamaño y tipo de letra garantizan una buena legibilidad
La organización es pertinente al tipo de material y
3.9
usuario
SOBRE EL LENGUAGE ICONOGRÁFICO
Las ilustraciones y diagramas refuerzan y complementan
3.10
el contenido
Las ilustraciones y diagramas guardan relación con el
3.11
texto
Las ilustraciones y diagramas evitan estereotipos y
3.12
discriminaciones
Las ilustraciones y diagramas acercan el texto a la
3.13
realidad de la población usuaria
PROMEDIO (sumatoria de puntos / número de ítems)

COMENTARIO:
4/6
III Resumen de la Evaluación

" Prom x
CARACTERÍSTICAS Promedio Peso
peso
DE CONTENIDO 0
PEDAGÓGICAS 0
DE FORMA 0
PROMEDIO FINAL 0
INTERPRETACIÓN DEL PROMEDIO
El material tiene características
A: > 2,5 - 3,0 didácticas que lo hacen de excelente
calidad. Es apto para su difusión
El material escrito tiene características
B: > 2.0 - 2,5 didácticas que lo hacen de buena
calidad. Es apto para su difusión.
El material escrito no cumple con las
características básicas que
C: 0,0 - 2,0 sustenten su calidad. No se encuentra
apto para su difusión
97
3.2.2 APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN PLATAFORMA VIRTUAL:

BLOQUE INTRODUCTORIO Y ACADÉMICO.
Una vez que se cuenta

con el contenido
y demás recursos
desarrollados listos
Analizar la Audiencia para la implementación
se ha de considerar
que todo proceso
Establecer lo objetivos - State objectives educativo está basado
en la comunicación, su
efectividad depende
en gran medida, de la
Seleccionar métodos, tecnologías y materiales
percepción del usuario de
los espacios formativos.
Usar métodos, tecnologías y materiales
En ese sentido para efec-
tos de implementación de
Requerir la participación de los estudiantes los objetos de aprendiza-
je en plataforma existen
varias formas metodo-
Evaluary Revisar lógicas de realizarlo, sin
embargo, aquella que
contempla la vanguardia
en educación tutorial se la
conoce como ASSURE. Las siglas de ASSURE responden al Análisis de la audiencia, el establecimien-
to de los Objetivos, la Selección de los materiales y recursos, la Utilización de los materiales, el Reque-
rir la participación del alumno y la Evaluación. La idea consiste en utilizar esta metodología, basada en
buenas prácticas, como un instrumento de planificación de la secuencia a seguir para la elaboración
de un plan que contenga; semanas de trabajo, ejes temáticos, objetivos de aprendizaje, actividades,
recursos y evaluaciones. La misma que permite diseñar un entorno virtual de aprendizaje que garantiza
el desarrollo de competencias mediante la distribución pedagógica de recursos, actividades y medios
de interacción.
Las formas de organizar los objetos de aprendizaje como se ha mencionado varían de acuerdo a las
necesidades y exigencias de los requerimientos educativos, sin embargo, el Servicio Ecuatoriano de
Capacitación Profesional SECAP, ha diseñado su plataforma Moodle bajo el enfoque de tres bloques:
Cierre
Desarrollo
Introducción
Figura 44. Bloques de desarrollo de la plataforma Moodle SECAP.
A continuación, detallaremos los elementos del bloque introductorio y académico:
• Bloque de introducción del curso virtual.

Es el bloque introductorio con que inician todos los cursos de SECAP virtual, es un espacio
virtual donde se visualiza la información general del curso, se describe el nombre del curso y su
competencia general.
98
Este bloque está conformado de la siguiente manera:
• Menú empecemos:
»» Botón Manual de usuario: consta de un documento descargable con información detallada para
la correcta operación de la plataforma virtual.
»» Botón Video tutorial de uso de la plataforma: video explicativo de uso de la plataforma virtual.
»» Botón Políticas del curso: políticas generales y específicas en el uso de programas y cursos
virtuales para facilitadores virtuales y participantes.
»» Botón Requisitos mínimos para el curso: se describe los parámetros mínimos para terminar con
éxito un curso, como el sistema de calificaciones con los porcentajes para cada actividad de las
unidades formativas.
»» Botón Soporte técnico: permite comunicarse con la asistencia técnica de SECAP Virtual para
resolver problemas del participante con respecto al uso de la plataforma virtual.
»» Botón Presentémonos: foro abierto, es un espacio virtual donde los participantes y el facilitador
pueden interactuar libremente.
• Menú información académica
»» Botón bienvenida al curso: video de presentación del curso con un breve resumen de los temas
a tratarse.
»» Botón Resumen del curso: contiene el diseño curricular donde se describe las competencias,
unidades formativas, capacidades, conocimientos y criterios de evaluación.
»» Botón Calendario: cronograma general de ejecución del curso para cada unidad formativa.
»» Botón Micro planificación: es un instrumento desarrollado por el facilitador/a que permite a los
participantes conocer las fechas y horarios limites que disponen para el cumplimento de las
actividades dentro de cada unidad formativa del curso virtual.
• Menú material del curso
»» Botón Plantilla de presentación de tarea: documento descargable y editable donde los participantes
presentarán su tarea.
»» Botón Glosario de términos: contiene conceptos y definiciones con respecto al curso.
»» Botón Biblioteca del curso: es un espacio virtual donde el participante encontrará recursos
digitales relacionados con el curso, también se encuentra el manual de estudios del curso.
Introducción
Inicio
Desarrollo Personal
El p rograma de c apacitación d e “Desarrollo
personal” se e laboró c on l a finalidad de 1 Empecemos
brindar al sector público - privado del área de

“Administración y l egislación” la posibilidad
Elementos
2
de i ncorporar p ersonal c on a ltas c alidades
laborales y profesionales a fin de contribuir al Información académica
del bloque
desarrollo económico, social y tecnológico de
su región y en general del País; de igual forma introductorio.
ofrecer a los participantes una capacitación en
3
las tecnologías p ropias y o rientadas a l a
ejecución del proceso del “teletrabajo”. Materiales del curso
Figura 45. Elementos del bloque introductorio.
99
“Si seguimos haciendo lo que estamos haciendo, seguiremos con-

siguiendo lo que estamos consiguiendo.”
STEPHEN R. COVEY
No te desanimes, sigue intentándolo si algo sale mal cambia la estrate-

gia, pero no desmayes en tu intención de lograr la meta de aprendizaje
planteada.
Actividades
Ingresa al simulador del curso “Desarrollo Personal” en la plataforma de capacitación Moodle SECAP,
analiza la micro planificación adjunta en el curso y en base al ejemplo planteado, escoge el tema del
área de tu experticia esboza una micro planificación para un curso de 30 horas de dos unidades forma-
tivas en el ambiente virtual.
Ingresa a la plataforma virtual:
Tarea
• Bloque académico del curso virtual
En esta sección se encuentran desarrollados íntegramente los contenidos de la unidad formativa,
en este bloque se encuentra el nombre del curso y su competencia, el módulo, el nombre y
número de unidad formativa.
Está conformado de la siguiente manera:
◊ Botón Sala de chat: ventana externa en el cual se podrán comunicar el facilitador y los partici-
pantes del curso.
◊ Botón Evaluación Diagnóstica: contiene un instrumento para medir los conocimientos previos
de los participantes sobre los temas a tratar de la unidad. Este botón es opcional y depende del
curso.
◊ Menú Recursos Didácticos:
»» Botón Manual de estudio: documento interactivo descargable que contiene el desarrollo de

los contenidos de las unidades formativas.
»» Botón Contenido Interactivo: resumen multimedia de los principales temas del curso. Este
botón es opcional y depende del curso.
»» Botón Video educativo/ experto: resumen de apoyo con información que permite la
100
profundización del tema.

»» Botón Recursos complementarios: contiene recursos complementarios y enlaces externos
a páginas web.
»» Botón Desafía tus conocimientos: contiene técnicas de juegos aplicados al aprendizaje.
◊ Menú Actividades:
»» Botón Foro: espacio virtual para el aprendizaje colaborativo, sobre un tema específico,
esta actividad tiene calificación.
»» Botón Tarea/s: actividades a realizar orientados a conseguir un producto, esta actividad
tiene calificación.
»» Botón Evaluación: contiene el instrumento de la evaluación sumativa, esta actividad tiene
calificación.
Unidad Formativa 1
Introducción ... Módulos
1 2
Desarrollo
El p rograma de c apacitación de “ Desarrollo p ersonal” se e laboró con la f inalidad d e brindar a l sector
público - privado del área de “Administración y legislación” la posibilidad de incorporar personal con altas
Personal
calidades laborales y profesionales a fin de contribuir al desarrollo económico, social y tecnológico de su
región y en general del País; de igual forma ofrecer a los participantes una capacitación en las tecnologías
propias y orientadas a la ejecución del proceso del “teletrabajo”.
Módulo 1
Recursos didácticos Elementos
Unidad Formativa UNO
Competencias Blandas para
del bloque
el Trabajo
académico.
Actividades
Sala de Chat
Figura 46. Bloque Académico o de Desarrollo
Actividades
Ingresa al simulador del curso “Desarrollo Personal” en la plataforma de capacitación Moodle SECAP,
analiza el video de experto adjunto y crea tu propio recurso metodológico activo.
Ingresa a la plataforma virtual:
Tarea
101
3.2.3 APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN PLATAFORMA VIRTUAL:

APLICACIÓN DE MEDIOS DE INTERACCIÓN: CHAT, CORREO INTERNO.
El factor comunicacional en entornos virtuales de aprendizaje se caracteriza esencialmente a las

acciones tutoriales a llevarse a cabo en estos espacios; no todas las propuestas educativas a través de
plataforma contemplan la tutoría, sin embargo, el desarrollo de competencias mediante estos entornos
exige y centra su esencia en las acciones académicas, pedagógicas, tecnológicas, motivacionales,
administrativas y organizativas que desarrolle el tutor.
La acción tutorial implica explícita e implícitamente un diálogo didáctico continuo, este diálogo conlleva
pensar la interacción con todos los actores existentes en plataforma en especial pensar la interacción
con el estudiante y con los materiales de aprendizaje.
El nivel de interacción, así como la frecuencia depende de las acciones didácticas que requiera el
proceso educativo y de la libertad de cátedra del tutor.
García Aretio (1999) establece una propuesta teórica integradora con respecto al diálogo
didáctico mediado entre la institución y los estudiantes, en la mismo se producen:
• El diálogo simulado: a través de los materiales. Este propicia el autoestudio y el aprendizaje

flexible. Es siempre asincrónico pues no pueden coincidir en el tiempo la producción o emisión
del mensaje, con la respuesta del receptor.
• El diálogo real: a través de las vías de comunicación. Este propicia el refuerzo de los objetivos de
aprendizaje a través de la enseñanza tutelada y el aprendizaje guiado.
Este último dialogo, el real, puede ser sincrónico: un curso dictado en modalidad presencial; teléfono,
chat, pizarra electrónica, videoconferencia, etc. Y puede ser asincrónico: foro, correo electrónico o
mensajería, cartelera de novedades, etc.
El Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional SECAP desde el diseño e intención de capacitación

y formación ha desarrollado el foro, chat, mensajería para facultar las estrategias metodológicas que
requiere el dialogo didáctico en plataforma.
A continuación, se describen cada una de ellas:
Chat
Es un anglicismo que describe la conversación electrónica
en tiempo real (instantáneamente) entre dos o más
personas a través de Internet. Lo normal en una sesión de
chat es que un usuario escriba mensajes con el teclado y
que el mensaje se muestre en la pantalla de otro usuario
(u otros usuarios), aunque la conversación también puede
realizarse con audio y con video. Se llaman chat rooms o
channels (en español salas de charla o canales) a lugares
virtuales en Internet, normalmente organizados por temas,
donde la gente se reúne para conversar.
102
Mensajería o correo electrónico

Permite una interacción individualizada entre el tutor y su alumno.
La mensajería puede ser interna si estamos dentro de un EVEA
(Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje) o puede ser externa
si se recurre al correo electrónico universal de empresas privadas.
En ambas situaciones, la comunicación es personalizada y el
tutor puede atender de una manera totalmente focalizada a la
problemática en particular del alumno y poder así solucionar o
comunicar algo puntual.
Foro
Es uno de los recursos más utilizados y de mayor
riqueza didáctica. Permiten una interacción colectiva,
por un lado vertical del tutor con sus alumnos y a la
inversa y por otro lado horizontal de los alumnos entre
sí. Posibilita el trabajo colaborativo, Driscoll y Vergara
(1997 citado en Zañartu Correa, 2003) explicitan: “para
que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no
sólo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro
de una meta que no se puede lograr individualmente”.
Figura 47. Estrategias metodológicas en Moodle.
3.2.4 EVALUACIÓN RETROALIMENTACIÓN Y CIERRE EN PLATAFORMA VIRTUAL.
Un último bloque que permite de forma integral el desarrollo de competencias en entornos virtuales es
el bloque de cierre, caracterizado por la retroalimentación previa de los aprendizajes desarrollados en
estos espacios. Las posibilidades metodológicas para retroalimentar procesos de capacitación virtual
son diversas y dinámicas, algunas estrategias de retroalimentación se detallan a continuación:
• Actividades y Tareas. Los entornos virtuales de aprendizaje, caracterizados por la autonomía

y liderazgo del participante en el desarrollo de sus capacidades, brinda opciones guiadas de
reforzar los aprendizajes, en este caso acorde a Cabero y Román (2016) las actividades y tareas
se conciben como “aquellas propuestas de trabajo dirigidas a los estudiantes que le ayudan a
comprender, analizar, sintetizar y valorar los contenidos propuestos en los diferentes materiales y
convertir la información librada en bruto en un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
relativas a la materia trabajada”.
Las actividades formativas pueden tener diversas funciones en el proceso de aprendizaje, dependiendo
de los objetivos de la acción formativa. Cabero y Román (2006), distinguen diversos tipos de funciones:
• Clarificación de los contenidos presentados.

• Transferencia de la información a contextos y escenarios diferentes en los cuales fueron
presentados.
103
• Profundización en la materia.
• Adquisición de vocabulario específico.
• Socialización.
• Aplicación de los contenidos a su actividad profesional.
De acuerdo a los aportes desarrollados por Belloch Consuelo en su obra “Las actividades en los EVA”,
el diseño de las actividades según la autora en entornos virtuales debe contemplar algunas guías
mismas que se enuncian:
Plantear el objetivo de la actividad y los resultados

que se esperan obtener de la misma.
Explicitar el contexto en el que se realizará la actividad.
Describir la modalidad de participación

(individual, grupal, colaborativa,...) y como se
realizará la gestión de la misma.
Especificar con claridad el proceso a seguir para la

realización de la actividad.
Indicar los diferentes recursos que pueden utilizar

los estudiantes en el desarrollo de la actividad.
Informar sobre los límites temporales en los que

se debe llevar a cabo la actividad
Especificar la forma de envio de la actividad al

profesor y el formato en que debe presentarse, así
como el sistema de evaluación a tener en cuenta.
Figura 48. Diseño de actividades y tareas para entornos

virtuales.
104
Cabero y Gisbert (2002) nos presentan los tipos de actividades más utilizados en la formación online:
1. Proyectos de trabajo.
2. Visitas a sitios web.
3. Análisis y reflexión de la información presentada.
4. Realización de ejemplos presentados.
5. Análisis de imágenes.
6. Estudios de casos.
7. Resolución de problemas.
8. Lectura de documentos.
9. La caza del tesoro
10. La webquest
11. Sistemas wikis para la enseñanza
Las actividades de refuerzo y tareas desarrolladas se cuantifican y cualifican de acuerdo a la intención

formativa del proceso de capacitación o formación implementado en plataforma.
• Evaluaciones. El proceso evaluativo forma parte de las actividades de refuerzo y control de los
avances en desarrollo de capacidades en el proceso de capacitación y formación, las técnicas e
instrumentos aplicados permiten evidenciar como tal los logros que se adquieran.
Recuerda
El desarrollo y ejemplificación de cada uno de
los instrumentos de evaluación que se mencionó
durante el desarrollo de la Unidad Formativa 2 los
• SENA. Técnicas e instrumentos de evaluación.

• OIT/ CINTERFORD. Enseñar y evaluar en Revisa
formación por competencias laborales cada link
• AULA VIRTUAL CAFI. Manual descriptivo de
instrumentos de evaluación bajo el modelo de
competencias.
• A. Villa, Poblete M. Aprendizaje basado en
competencias.
Cuadro de calificaciones. - El reporte del calificador recolecta ítems que han sido calificados desde
las diferentes partes de Moodle que son evaluadas, y le permite al tutor verlas y cambiarlas, al igual que
ordenarlas en categorías y calcular totales de varias formas.
Cuando el tutor añade un ítem evaluado en un curso Moodle, el libro de calificaciones automáticamente
crea espacio para las calificaciones que producirá y también añade las propias calificaciones en cuanto
sean generadas.
Esta herramienta Moodle faculta el acceso a un reporte de calificaciones y cuadro de seguimiento que
permite ir realizando el control continuo de los estudiantes con la intención de evidenciar el tiempo
dedicado en plataforma, así como los avances en los logros de desempeño.
105
Profesor revisor
Vista Configuración Exportar
Informe del Calificador Historial de calificación Informe de resultados Informe general Usuario
Seleccionar todos o un usuario Elegir...
Ver informe como Usuario
Peso Aporta al total

Ítem de calificación calculado Calificación Rango Porcentaje Retroalimentación del curso
Desarrollo personal
UNIDAD FORMATIVA 1
Contenido Interactivo UF1 0-1
Foro de Aprendizaje U1 0-1
Tarea 1-Uf1 0-100
Tarea 2-Uf1 0-100
Evaluación Uf1 0-100
Total UNIDAD FORMATVA 1 0-100

Media ponderada de calificaciones.
Incluye calificaciones vacías.
UNIDAD FORMATVA 2
Contenido Interactivo UF2 0-1
Figura 49. Reporte de calificación en el entorno virtual.
Finalmente, para el cese de los procesos de retroalimentación de doble vía la plataforma contempla
un bloque de cierre en el que se le pide al estudiante realizar una encuesta de satisfacción respecto al
producto de capacitación o formación recibido el mismo se detalla a continuación:
• Bloque de cierre del curso virtual
Se brinda al facilitador y a los participantes la oportunidad de solucionar inconvenientes académicos

que hayan tenido en el transcurso del curso, además los participantes deben realizar la encuesta de
satisfacción.
»» Botón encuesta de satisfacción: evalúa la satisfacción y expectativa del participante respecto al

curso y al facilitador.
106
COMPROBACIÓN
DE CONOCIMIENTOS
este proceso de enseñanza- aprendizaje.
A. I nferir las bases pedagógicas del proceso de enseñanza- aprendizaje virtual, tomando
en cuenta el rol activo del participante y el facilitador.
• Empareja con una línea el término y la característica que le corresponda de acuerdo

a la teorización del enfoque de competencias.
Portabilidad, interactividad social,

E- Learning sensibilidad al contexto, conectividad e
individualidad.
Dinamiza la actividad presencial y virtual

de acuerdo con el contenido específico,
B- Learning en este tipo de formación se presentan
contenidos y actividades de aprendizaje
presencial y virtual.
El alumnado adopta un rol activo en el

aprendizaje: debe, con la orientación
M- Learning del docente y la interacción con sus
compañeros, organizar su tiempo,
investigar los contenidos y construir sus
nuevos conocimientos.
B. I mplementar estrategias metodológicas y de evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje virtual, considerando las condiciones de uso de la plataforma Moodle.
• Arma el rompecabezas detallado a continuación considerando las normas para el

diseño y elaboración de manuales de estudios.
ión
tac
6.- Normas
de
r e sen l
P a
citación 3.- textu
107
4.- Presentación
ntos
leme iconográfica.
5.- E isuales
v
audio
2.-
E
doc struct
ume ura
ntac de la
1.- ión.
red Norm
acc as
ión de
de
tex
tos.
• Coloca tus piezas aquí:
Normas para el diseño y elaboración de manuales de estudio en ambientes virtuales:
3.- Presentación
1.- Normas de textual
redacción de textos.
2.- Estructura de la
documentación.
4.- Presentación
iconográfica. 5.- Elementos 6.- Normas de
audiovisuales citación
108
• Encuentre en la sopa de letras acorde a las claves otorgadas los términos que hacen
referencia a la aplicación de estrategias metodológicas en plataforma virtual del bloque
introductorio, desarrollo y cierre.
F E N S U E I A R E E
E A I M P S E Z A X V
E P C D F T U A R L A
N N E I A O N B Y A L
I A O R R D R N A M U
L M E E R I R O A E A
S A L A C H A T C N C
S N M E T N D A L N I
T U P E L T G R D T O
C A L E N D A R I O N
A L D R A G O G I A R
CLAVES VERTICALES
1.- espacio virtual para el aprendizaje colaborativo, sobre un tema específico,

esta actividad tiene calificación.
2.- actividades a realizar orientados a conseguir un producto, esta actividad
tiene calificación.
3.- documento interactivo descargable que contiene el desarrollo de los
contenidos de las unidades formativas.
CLAVES HORIZONTALES
1.- cronograma general de ejecución del curso para cada unidad formativa.
2.- ventana externa en el cual se podrán comunicar el facilitador y los
participantes del curso.
3.- Instrumento desarrollado por el facilitador/a que permite a los participantes
conocer las fechas y horarios limites para el cumplimento de las actividades.
Actividades
Ingresa en la plataforma y participa del juego ¿Quien quiere ser millonario?
Unidad Formativa Tres / Recursos Didácticos / Desafía tus conocimientos.
Juego
109
Glosario de términos
Actitud: Manera de estar alguien dispuesto a comportarse u obrar.
Adaptar: Cambiar una cosa, modificarla o ajustarla para que sea válida, sirva, funcione, etc.,
en una situación nueva y con características distintas.
Andragogía: Conjunto de técnicas de enseñanza orientadas a educar personas adultas, en

contraposición de la pedagogía, que es la enseñanza orientada a los niños.
Aprendizaje: Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el ejercicio o la
experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para aprender algún arte u oficio
Calidad: Conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite caracterizarla y

valorarla con respecto a las restantes de su especie.
Certificar: Declarar que cierta cosa es de determinada manera, [especialmente una persona
con autoridad o un documento oficial].
Competencia: Son el conjunto de modelos de conducta que el titular debe aplicar en un

puesto de trabajo para ejecutar sus tareas y funciones con competencia.
Conocimiento: Conjunto de datos o noticias relacionados con algo, especialmente conjunto

de saberes que se tienen de una materia o ciencia concreta.
Descomposición: Separación de una cosa en las diferentes partes o elementos que la

forman.
Desempeño: Realizar [una persona] las labores o las funciones que corresponden a su
cargo, profesión, papel o empleo.
Destreza: Habilidad y experiencia en la realización de una actividad determinada,

generalmente automática o inconsciente.
Diacrónico: De la diacronía o que tiene relación con la evolución de un hecho, fenómeno o

circunstancia a través del tiempo
Didáctica: Parte de la pedagogía que estudia las técnicas y métodos de enseñanza.
Estándares: Que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia por ser corriente, de
serie.
110
Estrategia: Serie de acciones muy meditadas, encaminadas hacia un fin determinado.
Evaluar: Valorar conocimientos, actitud o rendimiento de una persona o de un servicio.
Evidencia: Constancia clara y patente que no puede ser puesto en duda o negado.
Formación: Nivel de conocimientos que una persona posee sobre una determinada materia.
Gestión: Acción o trámite que, junto con otros, se lleva a cabo para conseguir o resolver una
cosa.
Habilidades: Capacidad de una persona para hacer una cosa correctamente y con facilidad.
Homologar: Registrar o comprobar de manera oficial que las características de categoría y

calidad de una cosa se adaptan a la legislación que existe sobre ella.
Laboral: Del trabajo, de los trabajadores o relacionado con ellos.
Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica, un estudio

o una exposición doctrinal.
Modelos: Cosa que sirve como pauta para ser imitada, reproducida o copiada.
Ocupacional: De la ocupación laboral o relacionado con ella.
Repertorio: Conjunto de dichos o de noticias que una persona tiene memorizados.
Significativo: Que tiene un significado relevante o peculiar.
Sinergia: Acción conjunta de varios órganos en la realización de una función.
Transformación: Hacer que algo o alguien cambie de forma o aspecto.
Transición: Paso o cambio de un estado, modo de ser, etc., a otro.
UF2
Ambiente de aprendizaje: Es el espacio en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación (trabajo formativo) que cuenta con todos los recursos técnicos y
didácticos para el logro de las competencias por parte de los estudiantes.
111
Área y especialidad: Se pondrá el nombre correspondiente al área del diseño

curricular en cuestión, de acuerdo a la clasificación de áreas ocupacionales SETEC.
Capacidades: Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades

que se desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en los/las
egresados/as un desempeño efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirán del
análisis de cada una de las unidades y de los resultados de aprendizaje.
Competencia General: Es lo fundamental a ser ejecutado por el trabajador

o los trabajadores competentes. Expresa las funciones de orden superior que
caracterizan la cualificación profesional/ ocupacional y las capacidades que permiten
desempeñarse, de modo eficaz, en el ámbito laboral.
Conocimientos: Son las teorías, fundamentos, principios, conceptos e información

relevante que se aplican en el desempeño laboral competente.
Criterios de evaluación: Los criterios de evaluación derivan del análisis de las

competencias, sus condiciones son explícitas y de conocimientos público. Los
criterios de evaluación se realizan sobre la base de los criterios de desempeño
planteados en el perfil profesional, y son precisiones que indican el grado de
concreción aceptable para cada capacidad terminal. La evaluación se orienta a
determinar las capacidades y las competencias profesionales logradas.
Duración del producto curricular: Tiempo que se asigna para el desarrollo de un

proceso formativo, se encuentra establecida en hora reloj.
Elemento de competencia: Función específica o individual que debe ser lograda

por una persona en el ámbito de su ocupación y se refiere a una acción, un resultado
que el trabajador debe hacer y lograr, siendo este observable, medible y susceptible
de demostración.
Estrategias de enseñanza: aprendizaje: Se establecen las estrategias a ser

utilizadas en el desarrollo de cada una de las capacidades que constituyen la
Situación de Aprendizaje, enunciando, como referentes, las técnicas que deberá
utilizar el facilitador en el desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje.
Nivel de cualificación: El nivel de cualificación está determinado por el grado

de complejidad del diseño curricular, considerando los niveles de cualificación
emitidos por SETEC, mismo que por lo general se encuentra inmerso en el referente
profesional- ocupacional.
Propósito clave: Razón de ser de la actividad productiva del sector, organización

u ocupación. Es el punto de partida del cual se desarrolla el mapa de funciones, del
cual se desprenden sucesivamente las funciones productivas con la lógica “¿qué
hay que hacer para que esto se logre?”.
112
Resultado de Aprendizaje: Son enunciados que un aprendiente debe saber, comprender

y / o ser capaz de demostrar después de haber completado un proceso de aprendizaje.
La taxonomía de Bloom se utiliza frecuentemente para redactar los resultados de
aprendizaje dado que provee una estructura previamente creada y una lista de verbos.
Estos verbos juegan un rol clave para redactar resultados de aprendizaje.
Saberes de prerrequisito: Se redactarán teniendo en cuenta los conocimientos y

procedimientos que se requieren y sirven de base para el desarrollo de los contenidos
del módulo. Con estos saberes, el facilitador desarrollará un cuestionario (evaluación
diagnóstica) para comprobar los mismos y, si fuese del caso, se nivelará, en conocimientos,
al grupo.
Situación propuesta: La situación propuesta describe una situación problematizadora,

desafiadora, contextualizada, que contengan todas las especificaciones técnicas
necesarias para generar un resultado final, un producto; la situación propuesta deberá
ser detallada en la secuencia didáctica o plan de clase planificado para el desarrollo del
módulo.
Técnicas e instrumentos de evaluación: Se establecen las técnicas y los instrumentos

de evaluación, considerando las características y las complejidades de lo que va a ser
evaluado, para lo cual, en el programa curricular o en el mismo instrumento del plan de
curso existen las sugerencias relacionadas a técnicas e instrumentos de evaluación.
Además, dentro de este acápite se considerará las evidencias de conocimiento, de
producto y de desempeño.
Tipo de programa: Los tipos de programas que adopta el SECAP son: Administrativo y
Técnico; y; para determinar a cuál corresponde se tomará del documento de clasificación
de los mismos elaborado por la Dirección de Diseño Pedagógico.
Unidad formativa: Se define como el segundo nivel de concreción en la estructura

modular, cada módulo mínimamente deberá contener dos Unidades Formativas.
Unidades de competencia: Función con significación y entidad propia en el proceso

laboral; observable, medible, evaluable y certificable, que representa un objetivo
productivo (bienes o prestación de servicios) a ser logrado por uno o varios trabajadores.
UF3
Accesibilidad. - Funciones de las tecnologías que permiten a personas con
discapacidades poder utilizarlas. Por ejemplo, la capacidad del navegador de agrandar
la fuente para una lectura más cómoda por parte de personas con discapacidad visual
parcial, o la de un plug-in que sintetiza en voz el texto de una página web para usuarios
invidentes
113
Actividad de aprendizaje. - Constituyen situaciones reales o simuladas

seleccionadas para que el estudiante estructure nuevos comportamientos o
consolide los ya existentes, de acuerdo a los objetivos de aprendizaje propuestos en
una situación de formación. Son críticas en el diseño pedagógico de una actividad
ya que su calidad y pertinencia influirán en los resultados esperados en el proceso
de aprendizaje.
Actividades de estudio. - Acciones a realizar por los estudiantes, generalmente

incluidas en las guías de estudio, con el propósito de inducir a un cuidadoso desarrollo
de tareas o actividades. Se refieren, en general, a las lecturas, sesiones de apoyo,
cuestionarios, intercambios, asesorías, tareas y trabajos escritos que el estudiante
realiza y que están indicados en la guía de estudio para el logro de objetivos de
aprendizaje.
Adecuación. - Acción de acomodar un texto escrito a un texto determinado para la

web. Presenta connotaciones diferentes en cuanto a corrección de estilo, manejo del
lenguaje estilístico y funcionalidad del texto en términos de aprendizaje.
Ambiente de aprendizaje. - Entorno educativo creado para dictar un curso, donde

los alumnos tienen acceso a diferentes recursos didácticos y materiales de referencia
y pueden interactuar con sus tutores y compañeros.
Ambiente educativo virtual. - Es un espacio integral de información y gestión

del aprendizaje, que crea ambientes de aprendizajes a través de las nuevas
tecnologías de la informática, la computación, las comunicaciones y la multimedia.
Entorno conformado y sostenido por las nuevas tecnologías de la informática y
las telecomunicaciones. Con él se pretende fortalecer procesos de aprendizaje
individuales y colectivos, facilitando la comunicación, el intercambio y e1 diálogo
en la construcción del proceso educativo. Es además una herramienta básica para
ampliar la cobertura y atender el proceso de aprendizaje en todo tiempo y lugar.
Aplicación. - Programa informático que le permite realizar al usuario diversas tareas,

proporcionándole soluciones generales o específicas para resolver problemas
complejos y de acuerdo con sus necesidades. Los procesadores de textos, las bases
de datos y las hojas de cálculos son aplicaciones que, a través de la automatización
de las tareas, facilitan, por ejemplo, la redacción de documentos, la gestión de datos
y trabajos relacionados con la contabilidad.
Aprendizaje Activo. - Este tipo de aprendizaje implica una participación dinámica

del alumno en el proceso de adquisición de conocimientos como así también la
interacción con otros alumnos en un entorno virtual.
114
Aprendizaje Colaborativo. - Este tipo de aprendizaje implica la colaboración,

discusión y el intercambio de ideas entre los alumnos. En este contexto, el docente-
tutor adopta el rol de "facilitador" y ayuda a los alumnos a alcanzar el objetivo de
formación.
Asincrónico. - Se refiere al tipo de comunicación o proceso de aprendizaje que

se produce de manera diferida, es decir, en distintos tiempos. En proyectos de e-
learning, este tipo de interacción permite el intercambio de información en cualquier
momento y le ofrece al usuario la posibilidad de reflexionar, pensar, consultar el
material de referencia y estudiar los contenidos a su propio ritmo. Las herramientas de
comunicación asincrónica como los foros son recursos muy útiles en las plataformas
educativas.
Aula Virtual. - Entorno educativo virtual en el que se desarrolla un curso en línea y

donde pueden encontrarse herramientas de comunicación, materiales de referencias
y recursos didácticos.
Blogs. - Del inglés "web" (=red) y "log" (=diario). Es un sitio web que recopila
información (artículos y/o textos) de diferentes usuarios. Cada post se encuentra
en orden cronológico inverso y generalmente es accesible para cualquier usuario
de Internet. El objetivo de un blog es compartir opiniones y experiencias con otros
usuarios.
Chat. - Comunicación sincrónica entre dos o más personas a través de Internet. Se

trata principalmente de una comunicación escrita, aunque también es posible utilizar
audio e imágenes.
Conectividad. - El nivel físico de red define la metodología y tecnología necesaria

para enviar información a través de ella. Es la capa de más bajo nivel y la que tiene
más contacto con el hardware de la máquina. Es en este nivel donde se decide cómo
codificar y enviar la información a través de la red.
Correo electrónico. - Comúnmente se utiliza el término inglés e-mail. Aplicación

mediante la cual se pueden intercambiar mensajes con grupos de usuarios a través
de la red.
E-learning. - Del inglés electronic learning. El elearning, en su más amplio sentido,
puede definirse como todo proceso formativo que implique el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (Davies G. & Hewer S., 2008; Gavin
Dudeney & Nicky HocKly, 2007). Así, este tipo de aprendizaje "electrónico" implica
la distribución de conocimientos a través de Internet, intranets, entornos virtuales,
actividades pedagógicas con asistencia computacional, software educativo y
tecnologías móviles, entre otros medios. El aprendizaje a distancia (online learning)
115
y la teleformacion (e-training) son dos términos asociados con el elearning, puesto

que son tecnologías orientadas a la creación de conocimiento transferible y al
desarrollo de habilidades relacionadas con aspectos individuales u organizativos.
Educación Virtual. - Hecho de enseñar a una persona los conocimientos necesarios

desde contenido hasta medios de interacción que se hace mediante recursos
informáticos y de internet.
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). - O VLE (del inglés, Virtual Learning

Environment). Es un paquete basado en la Web diseñado para crear cursos en
línea y brindar un contexto donde docentes y estudiantes pueden interactuar y
trabajar, utilizando los diversos recursos disponibles allí. Un ejemplo de este tipo de
programas interactivos de carácter pedagógico es Moodle que ofrece recursos de
comunicación y sistemas para gestionar el material didáctico entre otras funcionales.
Foro. - Es un espacio virtual creado en un sitio web que funciona de manera

asincrónica y permite a los usuarios contribuir con sus mensajes para que otros
usuarios puedan leerlos y responder. Los foros son un medio ideal para generar una
comunidad virtual.
Interfaz. - La interfaz es lo que "media", lo que facilita la comunicación, la interacción,

entre dos sistemas de diferente naturaleza, típicamente el ser humano y una
máquina como el computador. En experiencias de e-learning, la interfaz es el puente
de comunicación entre lo que se quiere enseñar y el estudiante, ya que es la puerta
de entrada y la estructura donde se apoya el contenido del curso.
Internet. - Es la red de redes, red mundial y abierta de comunicaciones que conecta

a los computadores entre sí alrededor de todo el mundo, haciendo posible el acceso
y el intercambio permanente de una gran cantidad de información sobre los temas
más diversos desde cualquier punto del planeta. En efecto, se trata de una vasta red
de computadores capaces de "conversar" unos con otros, gracias a que comparten
protocolos de comunicación, y a pesar del hecho de estar separados por largas
distancias y de funcionar mediante diferentes tipos de sistemas operativos.
116
Bibliografía
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php/educacion/article/view/1532/1477
• Universidad Politécnica de Madrid. Gabinete de Tele- educación. Manual

Moodle 3.0 para el profesor. Tomado el 11/01/2019 de http://serviciosgate.
upm.es/docs/moodle/manual_moodle_3.0.pdf
120
Dirección Administración Central
José Arízaga E3-24 y Coronel Conor Teléfono: 593-2 394-4000
Quito - Ecuador

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Dirección de Diseño Pedagógico

Reservados todos los derechos - SECAP 2018.

El Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional – SECAP, tiene el

El material didáctico (manual) “Formación de Facilitadores Virtual Training”

Recuerda: “No basta ser, hay que ser capaz”. ¡Capacítate!

Dirección de Diseño Pedagógico

Analizar los procedimientos, lineamientos de acción y uso de formatos

1. Caracterizar los elementos conceptuales y estrategias

2. Distinguir los elementos conceptuales y procedimientos aplicados

3. Argumentar las consideraciones conceptuales y metodológicas

1.2 Proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación con enfoque de competencias................... 18

2.1 Planificación del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.......................................... 31

2.2 Ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje..................................................................... 48

3.2 Estrategias metodológicas y evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje en

Glosario de términos...................................................................................................................... 110

MARCO INTRODUCTORIO DEL ENFOQUE DE

Participa en el foro ingresando en la plataforma virtual:

1.1 Teorización del enfoque de competencias.

1.1.1 CONCEPTOS Y PERSPECTIVAS CONCEPTUALES DE LA COMPETENCIA.

Recorrido diacrónico del enfoque de competencias. - Previo al reconocimiento de conceptos básicos

CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.

El enfoque de competencias, tiene Principales exponentes

SIGLO XVIII SIGLO XIX SIGLO XX

Transición de sistemas cerrados a Evolución de la cualificación a la

Evoluciona el sistema productivo

Figura 1. Contextualización de las competencias.

Como se destaca en la figura 1. a través de la historia, el acto de trabajar ha llamado la atención

Acorde a los aportes de distintos autores, la construcción de la “Definición de competencia”,

1982: Una competencia

2005: Son característi-

Figura 2. Definiciones de competencia.

• Perspectivas conceptuales de competencia.

NORMAS Y TIPOS DE COMPETENCIAS

Normas de rendimiento Grupos de competencia Competencias desarrolladas

Normas basadas en Normas orientadas a Normas construidas a

Normas de competencia Proceso educacional Procesos de aprendizaje

Fijación de rendimientos Especificaciones de Especificaciones definidas

Producto: competencias Producto: competencias Producto: Competencias

Figura 3. Normas y tipos de competencias.

1.1.2 RELACIÓN ENTRE LA COMPETENCIA Y COMPETENCIA LABORAL.

CUADRO DESCRIPTIVO DE RELACIÓN ENTRE COMPETENCIA

Proviene del griego "agón", “En los asuntos comerciales e

El término competencia es Se relaciona con el desempeño en

DESCRIPCIÓN DE LA El término competencia y competencia laboral radican de una

Tabla 1. Cuadro de relación competencia vs competencia laboral.

Finalmente, a manera de conclusión la competencia laboral (Cúmulo de capacidades, aptitudes y

Competencia técnica: Es el dominio experto de las tareas y contenidos del ámbito

Competencia metodológica: Implica reaccionar aplicando el procedimiento

Competencia social: Colaborar con otras personas en forma comunicativa y

Competencia participativa: Participar en la organización de ambiente de trabajo,

Figura 4. Tipos de competencias laborales 1

Observa el video ingresando en la plataforma virtual:

TAREA DE REFUERZO 1: Martha mencionó una de las frases que se detalla a

1. La condición para implementar los modelos de gestión y que no fallen es que

“Si no conozco una cosa, la investigaré”. Louis Pasteur

Activemos nuestra actitud de investigación y búsqueda dando lectura a

1.1.3 SISTEMA DE COMPETENCIAS: ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS

La construcción de un sistema con enfoque de competencias hace alusión a la institucionalización

Flexibilidad de itinerarios Situar la praxis y