BLAKE, OSCAR – LA CAPACITACIÓN, UN RECURSO DINAMIZADOR DE LAS ORG

PONER EN CONDICION DE LAS PERSONAS PARA PODER HACER LO QUE TIENEN QUE HACER.
Aportes de la capacitación a la gestión empresarial. La responsabilidad de la capacitación en
una ORG es la de poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que hacer.
¿Cuándo es necesario resolver un problema de capacitación? Cuando se necesita que alguien
haga algo que no sabe hacer. La existencia de un proyecto indica la voluntad de la ORG de
hacer algo diferente de lo que se está haciendo. Habrá alguien que deberá hacer algo distinto
también. Si saben hacerlo, sólo se necesitará manifestar la necesidad y eventualmente el
ejercicio de poder. Si no saben, es un espacio para cubrir con capacitación. La capacitación no
garantizará que las personas hagan lo que se necesita que hagan, pero deberá asegurar que
están en condiciones de hacerlo.
Permanentemente la realidad da señales de cambio, y por eso las ORG necesitan cambios.
Pero se necesita quien conozca, interprete y decodifique esas señales en función de las
amenazas y oportunidades que esos cambios plantean en la ORG. se percibirá la necesidad de
modificación. A esta visión, que define la diferencia entre lo que es y lo que se necesita que sea
la ORG la llamamos Utopía Necesaria, y es el marco de referencia que legitimará los proyectos
que concretarán los cambios.
La relación entre lo que se necesita y lo que se enseña. La capacitación es un medio para el
logro de otros objetivos que si le son propios. Siempre es un proceso intermedio que apunta a
lograr que quienes trabajan lo hagan con la excelencia que el sistema requiere. No nos
conformamos con detectar la necesidad: también es necesario analizarla. Este análisis procura
identificar todo el conjunto de ellas, para que no caigamos en el error de capacitar a la gente
para algo que no se podrá llevar a cabo por no haber resuelto otras necesidades que lo
acompañan. El análisis de la necesidad detectada tampoco es suficiente, es necesario un
trabajo de evaluación. Esta deberá determinar si el costo de capacitar guarda relación con el
beneficio que se busca (este beneficio no siempre tiene expresión económica. ¿Vale la pena
capacitar?).
Una necesidad debe poder expresarse indicando:
1. Qué situación justifica que se haga una capacitación
2. Qué es lo que se quiere lograr
3. Qué cosas que hoy no podrían hacer harán las personas con lo que aprenderán
(indicando el valor)
4. Qué cosas deberán ser aprendidas para que las personas realicen las acciones que
cambian el rumbo
¡Tenemos que asegurar que lo que se enseña sea adecuado a la necesidad! Sino caemos en el
error de enseñar contenidos incompatibles con la cultura de la ORG o contradictorios.
La relación entre lo que se enseña y lo que se aprende : no todas las personas aprenden igual ni
en igual tiempo. Sin embargo, deberán aprender todo y muchas veces, para un momento
preciso. La variedad de recursos y modalidades de capacitación es muy amplia. Hay que
asegurar que lo que se enseña sea aprendido, y para eso el sistema de capacitación deberá
seleccionar los recursos que le permitan diseñar situaciones educativas que satisfagan en
tiempo y efectividad de aprendizaje los requerimientos de la necesidad afectada.
Aparece entonces un nuevo rol: el diseñador educativo, que es un técnico preparado para
crear a partir de la selección de las técnicas apropiadas y sus combinaciones, las situaciones de
aprendizaje más adecuadas según la situación.
El traslado del aprendizaje a la tarea : es la etapa más difícil de la capacitación. El aprendizaje
en cuestión requiere el abandono de un hábito ya consolidado. Si el participante no percibe las
ventajas de modificar ese hábito y ello no le es exigido, no habrá éxito: pero aún
percibiéndolas el éxito no está asegurado. Será necesario que se creen las condiciones de
estímulo necesarias (fundamental acá el grado de compromiso del supervisor del empleado).
Toda capacitación implica una modificación en el campo de las relaciones, incluyendo la
estructura de poder. Quien sabe algo que otros no saben está en una posición distinta
respecto de éstos. Acá aparecen una lista de Ihnibidores del uso del aprendizaje: desde el
temor a lo desconocido, celos, envidias, amenazas al prestigio, etc que crean una madeja que
debe ser desatada para que puedan ser transferidos a la tarea aquellos aprendizajes que se
lograron. Será imposible desarrollar un plan adecuado de transferencia sin compromiso e
involucración de toda la línea de autoridad.
Para asegurar que lo aprendido sea trasladado a la tarea deberán desarrollarse estrategias de
transferencia que tengan en cuenta los elementos favorecedores e inhibidores que contiene la
situación.

El sostenimiento en el tiempo: debemos tener en cuenta la frecuencia de uso de lo aprendido.

Si son de uso cotidiano o permanente, el sistema no existirá, si es esporádico o periódico la
dificultad será inversamente proporcional a la frecuencia de uso. Ciertos aprendizajes se
efectúan sabiendo que su uso será infrecuente (auxilios para accidentes): en estos casos se
acompaña la estrategia educativa con acciones de mantenimiento programadas, de forma que
la disponibilidad del conocimiento esté vigente. Sino entran en la curva del olvido. Otro
problema es la distorsión que se produce al incorporarse vicios o “ahorros del esfuerzo”
La capacitación como manifestación particular del fenómeno educativo. Aceptar que se
necesita aprender algo nuevo es como una confesión de ignorancia. Hoy el adulto pasó a ser
un sujeto activo de la educación, no sólo por la renovación en las formas de hacer lo que ya
hacía sino por la aparición de nuevas actividades profesionales, funciones y conceptos frente al
trabajo. Educación permanente es una respuesta a las nuevas situaciones que provee el
cambio como elemento omnipresente en la vida de trabajo. Se diluye la seguridad que
ofrecían las ORG. La educación de adultos trajo nuevos desafíos a los educadores; aparecen
nuevos métodos, nuevas formas y nuevos espacios. En nuestro siglo hemos presenciado una
expansión de la educación.
Particularidades de la capacitación. La actividad de capacitación comenzó reproduciendo en el
contexto de las ORG las formas y modalidades de la educación formal
La misión: es la de poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que hacer... la
capacitación es una condición necesaria, pero no suficiente para que las personas hagan lo que
tienen que hacer. ¡Es un medio y no un fin! En un mundo organizacional en casi todos los casos
se privilegia el hacer y el saber está en función de aquel.
La utilidad: El adulto sabe que su capacidad de aprender está limitada por una serie de factores
que van desde el tiempo de que se dispone para aprender hasta sus propias limitaciones como
sujeto de aprendizaje. No siempre resulta fácil percibir el mundo de las consecuencias del
aprendizaje o del no aprendizaje. Una de las particularidades de la capacitación es el alto grado
de exigencia que tienen su utilidad y sus consecuencias, y lo claro que esto resulta para los
involucrados.
La decisión. Hay que salvar la inevitable brecha entre los conocimientos que posee el
empleado y los que demanda su puesto de trabajo, que va adquiriendo mayores dimensiones y
alcanzando cada vez más puestos de trabajo a medida que la tecnología avanza y las ORG
hacen esfuerzos por distinguirse una de otras. La decisión de hacer los esfuerzos educativos no
es una decisión personal y pasa a ser un requisito del puesto, el cual no podrá ser
desempeñado sin esos conocimientos. Los procesos de selección de personal ya no reclaman
personas que estén en condiciones de desempeñar un cierto puesto, sino personas
potencialmente en condiciones de hacerlo. La ORG se compromete en el esfuerzo que debe
hacer la persona para adecuarse a la tarea. La decisión de modificar el contenido y forma de
los puestos no es un capricho de las ORG sino un requerimiento de sus esfuerzos de
desarrollo/supervivencia. ¿Si se capacita se resuelve la necesidad?
El tiempo y la oportunidad: el tiempo destinado al aprendizaje es un tiempo restado a las
operaciones directas, y significa costos, tanto por el tiempo destinado en términos de salario
como por la productividad caída. Las restricciones de tiempo son una constante en
capacitación, y los capacitadores deberán esforzarse para encontrar los métodos más efectivos
para producir los aprendizajes requeridos usando el tiempo de forma que reduzca al mínimo
posible el impacto en las operaciones. Otro problema es la distribución geográfica de los
empleados.
El compromiso con el resultado: ninguna ORG le pagará a un docente por los conocimientos
que tiene sino para que los tengan quienes no los tienen y los deben tener. Sólo en ese
momento el educador habrá concluido su trabajo. El proceso está centrado en el aprendizaje
más que en la enseñanza. Las tendencias metodológicas cada vez se vuelcan más a usar al
supervisor como educador.
El valor de la informalidad: es la “Universidad de la Calle”. Es lo que se aprende en el
desempeño día a día de las tareas. Proviene de los hechos, se puede asociar con situaciones de
éxito o fracaso, es propia, no somete a estructuras desconocidas (no hay que ir a una clase). A
lo largo del tiempo, serán los procesos informales los que prevalecen sobre los formales.
Requerimientos a la capacitación: debe saber manejar la difícil tensión en la frontera donde se
producen los cambios. Debe ser capaz de ofrecer innovaciones, mejoras, cambios, propuestas
que la mejoren y actualicen permanentemente, pero siempre desde adentro de la cultura de la
ORG. No hay que exagerar con los recursos (a veces son más vacaciones que cursos). Estamos
buscando reducir cualquier cosa que haga sentir la capacitación como un estado de excepción.
Toda capacitación debe guardar una adecuada relación costo-beneficio y su justificación debe
estar clara para que quepa en los términos del negocio.
Requerimientos de la Educación de Adultos/particularidades adultas:
 La percepción de la utilidad del aprendizaje: mayor motivación, el aprendizaje que
sucede a partir de un sano proceso motivador tiene características liberadoras de
las potencialidades del que aprende, quien resulta ser el centro del proceso y
percibe que la cosa pasa por él, que lo importante son sus nuevas posibilidades.
 La participación: el que aprende es el centro del proceso. La pasividad no es
tolerada por el adulto. Cuando el coordinador establece relaciones competitivas
en vez de colaborativas, destruye la participación. Condición de igual entre el
coordinador y participante y entre los distintos participantes también.
 El compromiso con el proceso de aprendizaje: el compromiso está vinculado con la
claridad con la que la ORG comunica sus metas.
 El compromiso del coordinador: el participante quiere sentir que el capacitador
conoce su situación, qué le pasa, por qué está ahí, etc. Importa la calidad
profesional, la intensidad con que se entrega a su tarea, el control que muestra, el
clima de trabajo que genera y la seguridad con que conduce.
 El uso de la experiencia de los participantes: se debe dar lugar para que los
participantes procesen la inevitable confrontación entre la experiencia y el nuevo
aprendizaje. No se debe descalificar el pasado; si se debe encontrar en la
experiencia puntos de apoyo donde construir aprendizaje.
 La evaluación permanente: el adulto necesita controlar qué está sucediendo con
su proceso de aprendizaje. Se deben buscar formas de verificación.
 La conexión del aprendizaje con la realidad del participante

Las tecnologías: podemos aprovechar los medios audiovisuales, la dinámica de los grupos, las
experiencias estructuradas, juegos de empresa, simulaciones, etc. Incluso hay formas no
presenciales de enseñanza
La capacitación como herramienta de la gestión organizacional La capacitación se transforma
en un modificador de la calidad de la gestión. Ésta se vincula directamente con la capacidad de
quienes la llevan adelante. El caudal de conocimientos con que se encare el ejercicio de una
habilidad determinará la riqueza y calidad de ésta, pero la adquisición de los conocimientos no
garantiza el desarrollo de una actividad. Las actitudes son condicionantes importantes de la
forma en que la acción se desarrolla, y por lo tanto de su calidad. Son materia de la
capacitación por el elevado grado de interrelación que existe entre los 3 elementos; pero no
son enseñables en idéntico grado.
Un servicio interno. La capacitación es un servicio interno de la ORG: es un sistema que no es
propietario de los conocimientos de la ORG pero actúa como un comunicador de éstos.
Podemos ver estos aportes en el incremento de productividad, aumentos de calidad, mejora
de la moral y las relaciones, el uso correcto de los recursos, etc.
Los 4 requerimientos que se le hacen al servicio de capacitación son:
1. Que lo que se enseñe responda a una necesidad de la
ORG
2. Que lo que se enseñe sea aprendido
3. Que lo aprendido se traslade a la tarea
4. Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo

3 niveles de necesidad de aprendizaje:

a) Funcional: detectar lo que debe ser enseñado como requerimiento de la función que
cumple
b) Situacional: sobre la realidad que deberá vivir en su lugar de trabajo y en el mercado
c) Personal: aprendizajes que provienen de las características individuales del empleado.
Estamos frente a una Necesidad de Capacitación cuando una función no se desempeña o no
se podría desempeñar con la calidad necesaria por carecer quienes deben efectuarla de los
conocimientos, habilidades y/o actitudes requeridas.
3 tipos de necesidades de capacitación:
 Necesidades por DISCREPANCIA: cuando una tarea o función se realiza
insatisfactoriamente. Es decir, lo que se está obteniendo discrepa con lo que
se quiere obtener. (déficit de conocimiento y habilidades)
 Necesidades por CAMBIO: cuando una tarea o función se modifica en su forma
de realización, se cambia el cómo. El resultado que se obtiene es el mismo. Los
conocimientos y habilidades en uso para la actual modalidad no habilitan para
la nueva ejecución.
 Necesidades por INCORPORACIÓN: cuando se agrega una tarea o función
desconocida. Cambia el producto final.

El trabajo con la necesidad de capacitación. La simple detección es insuficiente, debemos al

menos proceder a analizar y evaluar los datos obtenidos antes de tomar una determinación. Al
analizar discernimos si la necesidad detectada es una situación que exhibe carencia de
conocimientos, habilidades o actitudes o si estamos frente a otro tipo de demanda. Tenemos
que también ver qué tipo de necesidad es, para ver qué se está demandando, y las
circunstancias dentro de las que ocurre. Básicamente es ver qué está detrás del problema para
saber qué porción del problema será resuelto con el aprendizaje y evaluar el valor de lo que se
obtendrá contra el costo de lograrlo.
Descripción de la conducta final/ 4 tipos de objetivos: es la respuesta educativa adecuada.
Debe anticipar con la mayor claridad posible las características del resultado esperado del
proceso de aprendizaje. Estará compuesta por 4 grupos de datos:
 La justificación institucional. Por qué se decide hacer una actividad de capacitación,
razones, justificación. Es útil para orientar la actividad del diseñador. Debe indicar los
términos económicos de la situación.
 Los objetivos generales (o finalidad). Para qué la capacitación, lo que se espera
obtener. Si se puede, expresar en términos económicos. Lo que se espera que se
produzca en la org. Después de haber pasado por el proceso de capacitación.
  Los objetivos operacionales. Qué operaciones, tareas deberá estar en condiciones de
efectuar el participante al final de la capacitación. Acciones concretas, específicas que
se llevan a cabo en el puesto de trabajo.
 Los objetivos de aprendizaje. Demostrar que se ha logrado el aprendizaje indicado en
los objetivos operacionales. Lo que se aprendió durante la capacitación.

La política de capacitación.
Es una política de beneficio cuando no está demasiado determinada ni por el desempeño de
una tarea ni por las expectativas de desarrollo de la persona (adquiere conocimiento, pero no
lo utiliza para su desempeño. Pocas personas, poco desempeño).
Es una política operativa cuando el énfasis está en el desempeño de la tarea (algo puntual,
resolver problema concreto, resuelve problemas del día a día. Mucho desempeño, pocas
personas).
Es una política de desarrollo cuando la política de capacitación privilegia el desarrollo de las
personas por sobre los requerimientos de la tarea.
Es una política integrada cuando se enfatizan ambos desarrollos (es la sumatoria de políticas
de desarrollo y operativa). Cabe aclarar que pueden coexistir más de una forma política.
Los roles del servicio de capacitación:
 Roles funcionales: están en el ejercicio directo de la actividad, aparecen en el
momento.
o El administrador de la capacitación: gerencia la capacitación. Se encarga de las
políticas de capacitación, la asignación de prioridades, la obtención y
administración de recursos, el control de resultados, etc.
o El diseñador de programas: genera la respuesta educativa con la que
atenderán. Es el libretista de la clase de aprendizaje. Sabe de técnicas y
didácticas.
o El coordinador /facilitador de situaciones de aprendizaje: crea condiciones
para que los adultos aprendan. Debe manejar los fenómenos psicológicos del
aprendizaje, controla los tiempos y el ritmo.
o El consultor en cuestiones de capacitación
 Roles auxiliares: no operan directamente en la actividad de capacitación.
o El experto en contenidos: domina los conocimientos que se deben
administrar.
o El modelo interno: sirve para demostrar que lograr la conducta propuesta es
posible y deseable. Es al que todos intentarán imitar.
o El validador: define la magnitud de las prácticas con los conocimientos del
experto.
o El agente de cambio: son personas bien informadas, que generan ideas para
resolver temas.

La profesionalidad: tiene que ver con tener definido el ámbito temático de interés, de
establecer pasos y etapas lógicas, no proponer objetivos inalcanzables, participar en la
elaboración de objetivos laborales, reconocer las áreas de debilidad profesional, usar los
recursos indicados en cada caso, usar bien el tiempo, etc.

BLAKE/ARTUS – TENGO UN PROYECTO, Y AHORA ¿QUÉ HAGO CON LA GENTE?

Es necesario utilizar un procedimiento o secuencia de trabajo que será diferente según se trate
de actuar ante una necesidad por discrepancia o si se trata de identificar las necesidades que
devengan de una situación de cambio o incorporación.
Existen dos procedimientos diferentes:
 Secuencia para la detección, análisis y evaluación de una necesidad por discrepancia.
 Secuencia para la detección, análisis y evaluación de necesidades pro cambio o por
incorporación.

Secuencial para la detección, análisis y evaluación de necesidades de capacitación por

discrepancia

El primer paso para detección de la necesidad de capacitación es identificar si este problema

es causado por un desajuste en el desempeño de las personas involucradas y si este desajuste
es significativo, es decir, si merece el esfuerzo de solucionarlo.

1. ¿Cómo se sabe que existe un problema? (cómo se manifiesta)

Se debe obtener una descripción de los efectos del problema.

Se deberá obtener expresiones como “ha habido un aumento en el número de piezas
rechazadas”, “se han incrementado los conflictos en el sector”, “han caído las ventas en el
producto x”

2. ¿Lo que la gente hace o deja de hacer es una de las causas del problema?

El primer paso, una vez identificado un problema es preguntarse si una de sus causas es el
comportamiento de las personas involucradas.
Si la respuesta resulta negativa, no estamos frente a una necesidad de capacitación y debe
atacarse el problema en otro sentido.
Si fuera positiva, deberá establecerse qué aspecto del comportamiento de los involucrados
puede ocasionar el problema. Entonces se recurre a la identificación del desempeño que se
espera para esta tarea.

3. ¿Cuál es el desempeño deseable? ¿cuáles son los estándares de trabajo? ¿son

conocidos?

Debe lograrse una visión clara y compartida del desempeño ideal antes de compararlo con el
desempeño actual.
Actuar sin clarificar este aspecto implica definir un puesto por “ensayo y error”, con
consecuencias desastrosas para el prestigio del supervisor y la consiguiente manipulación del
trabajador.
Una vez definido el desempeño esperado debe ser comunicado a las personas involucradas en
la tarea.
Si por el contrario, el desempeño deseado es conocido por el personal y no existen dudas
acerca del mismo, deben revisarse las condiciones en que se realiza el trabajo o bien, el sistema
de consecuencias que acarrea no hacer el trabajo como corresponde.

¿Alguien cumple los estándares, o trabaja satisfactoriamente?

Si no existe ninguna persona que cumpla las tareas según el desempeño esperado, debe
preguntarse si cabe esperar ese desempeño, con ese personal y en esas circunstancias.
Deberán revisarse las condiciones en que se lleva a cabo la tarea, y las consecuencias positivas
o negativas de no cumplir de acuerdo a lo esperado.

4. ¿Cuál es la diferencia entre el desempeño actual y el deseado? (discrepancia)

Una vez que se tiene claro cuál es el desempeño deseado se lo debe comparar con el que se da
en la realidad.
Debe observarse qué acciones u operaciones no se realizan o se llevan a cabo de manera
diferente, y qué cosas se hacen y no están contempladas en el desempeño establecido.

¿es importante? ¿qué pasa si no se hace nada?

Si se concluye que el desajuste no es significativo y no traerá mayores problemas en el futuro,

debe desestimarse que la causa del problema sea una necesidad de capacitación y buscar otras
causas probables.

5. ¿Existe una carencia de conocimientos o habilidades?

Si se ha determinado que la discrepancia es importante, debemos preguntarnos ¿obedece a

una carencia de conocimientos o habilidades? Ante una situación límite (si sus vidas
dependieran de ello), ¿podrían estas personas realizar la tarea en la forma esperada?, ¿la
causa que motiva la diferencia en el desempeño es que no se tiene suficiente información sobre
la tarea o la forma de llevarla a cabo, o se debe a que esta información no resulta clara?

Si no se está ante una situación de carencia de conocimientos y/o habilidades, debe analizarse
el sistema de consecuencias, o las condiciones en que se realiza la tarea. Si existe una carencia
de habilidades y/o conocimientos, debe indagarse la existencia de otras causas de manera que
una vez resuelto el problema de capacitación no aparezcan nuevos que impidan cumplir la
tarea como se espera.

6. ¿Qué otras causas reconoce este problema?

Una necesidad de capacitación rara vez aparece como única causa de un problema, algunas de
las más comunes son:

 Las condiciones en que se realiza el trabajo: la calidad de los materiales

con los que se opera, la ingeniería de trabajo, la pertinencia de los
procesos, los cambios de criterios de control de calidad, las condiciones de
trabajo de los equipos utilizados.

 El sistema de supervisión: el último en reconocer que existe una

discrepancia es el propio supervisor, porque él no tiene claro el desempeño
buscado o porque no tiene la habilidad para identificar la diferencia. En
este caso también estamos frente a una necesidad de capacitación en el
supervisor.

 El sistema de premios y castigos * Las consecuencias: los sistemas de

consecuencias premian muchas veces al ineficiente (directamente o a
través de la ausencia de castigo) resultando una motivación para no hacer
bien el trabajo, y desmotivando a quien pretenda cumplir los
requerimientos.

 Causas propias de loas personas: debe identificarse la existencia de

características de las personas que inhiban el cumplimiento del trabajo. Se
debe indagar su aptitud para el desempeño de la tarea en cuestión y la
posibilidad de adquirir los conocimientos y habilidades necesarios.
 Debe estudiarse la motivación existente ante el trabajo y la existencia de
actitudes acorde a las requeridas para la función. Si después de la
capacitación no se obtuvo los resultados deseados o se pretendió enseñar
a alguien cosas que ya sabía .

Etapa de análisis

Se estableció que existe un problema y que una de sus causas es una discrepancia entre el
desempeño esperado de una o varias personas para una tarea y el desempeño que se obtiene
de esas personas para esa tarea, motivada por la carencia de conocimientos o habilidades, se
puede proceder a su análisis mediante la siguiente secuencia:

7. ¿Se realizó alguna vez la tarea en la forma esperada?

Si nunca se llevó a cabo la tarea en los niveles requeridos, se pudo haber tratado de una
necesidad por cambio o incorporación en su momento, pero ahora es tratada como
discrepancia. Se debe determinar si se han producido modificaciones en las funciones y tareas
del puesto y administrar la capacitación que corresponda.
Deben analizarse las necesidades de la supervisión para asegurar que esta disponga los
conocimientos y habilidades necesarios para organizar y controlar el trabajo.

¿se ejecuta con frecuencia?

Si una tarea se realiza en forma esporádica, por la falta de práctica se cometen errores. Por ej.
En las personas sometidas a rotación entre distintos puestos, o casos en que se realizan
aprendizajes de habilidades que se utilizarán en situaciones extremas, por ej. el procedimiento
para la extinción de incendios.
Si la última práctica es muy lejana en el tiempo, pueden haberse extinguido los efectos del
aprendizaje y será necesario enseñar la habilidad nuevamente, pero siempre teniendo en
cuenta la experiencia previa.
Debe revisarse el sistema de consecuencias

8 ¿Cuáles son los límites de la discrepancia? ¿es generalizada?

Si se trata de casos aislados se debe comprobar si la persona en cuestión posee la aptitud

necesaria para desarrollar la tarea, o para aprenderla, así como debe evaluarse el grado de
motivación respecto del trabajo.
Si es un caso generalizado y todas las personas lo hacen de un modo diferente al esperado,
deben evaluarse otros componentes del problema.
Debe analizarse la tarea y las condiciones en que se realiza, para determinar el correcto
desempeño o si deben efectuarse modificaciones para mejorarlo.
También la actuación del supervisor debe analizarse para determinar si existe en él un
adecuado conocimiento en que la forma que debe realizarse la tarea y si ha cumplido su
función. debe revisarse el sistema de consecuencias (premios y castigos, y su forma de
administración).

Etapa de evaluación

Evaluar si el valor de solucionar el problema es superior al costo de las acciones requeridas

 9. ¿Cuánto cuesta el problema? ¿cuál es el beneficio de resolverlo?

En procesos productivos estructurados y con resultados medibles, se puede establecer el costo

de la materia prima desperdiciada, o de la energía consumida en producir piezas defectuosas.
Pero ¿cuánto cuesta un cliente que cierra su cuenta en el banco? ¿cuánto cuesta para la
imagen de la compañía un error o una tardanza en la entrega de los productos a un cliente?
Quizás sea difícil calcular esto, pero a medida que el mercado se achica y crece la competencia,
¿quién se anima a decir a priori que estos costos no son significativos, o que no vale la pena
intentar cuantificarlos?

¿cuál será el costo de esta discrepancia en el futuro si hoy no se encara ninguna acción
correctiva?. Lo que hoy no resulta significativo, lo sea en el futuro y posiblemente en ese
entonces sea demasiado tarde.

1. ¿Qué otras causas reconoce este problema?

Las causas pudieron ser identificadas durante el análisis de la necesidad, como por ej.
Inadecuadas condiciones de trabajo, problemas atribuibles a fallas en la supervisión o a un
inadecuado sistema de recompensas o consecuencias.

11. ¿Qué acciones de capacitación son necesarias para resolver el problema?

Deben establecerse cuáles son las acciones que desarrollando los conocimientos o habilidades
necesario o proveyendo oportunidades de práctica permitirían resolver la situación o al menos
mejorarla.

12. ¿Las acciones de capacitación permiten por sí solas mejorar o resolver el problema?

Una vez que se han definido todas las causas del problema –las atribuibles a necesidades de
capacitación y otras concurrentes- y por ende se han definido cuáles son las acciones de
capacitación que se requieren, cabe preguntarse si estas acciones darán resultado por sí solas
o si es necesario una solución integral o comenzar por el tratamiento de otra causa.

13. ¿Cuánto cuesta la solución?

Se trate de una o varias acciones de capacitación o de un plan de acción que integra acciones
de capacitación con otras, debe establecerse el costo de la solución, teniendo en cuenta el
costo directo de desarrollar la solución e implementarla, como los costos indirectos
constituídos por las horas no trabajadas, los reemplazos necesarios, las horas extras
insumidas, etc.

14. ¿El costo de la solución es menor que el costo del problema?

Para determinar si se justifica o no su tratamiento. Si el costo que genera el problema es menor

al costo de resolverlo, lo mejor será no hacer nada en lo inmediato, y será necesario hacer un
seguimiento de su evolución, ya que es posible que con el tiempo derive en situaciones más
complejas.
Es posible que a lo largo del tiempo se modifique la relación costo-beneficio y sea conveniente
actuar a un menor costo o que permitan reducir sus efectos.

Secuencia para la detección, análisis y evaluación de necesidades de capacitación por

cambio e incorporación

De una necesidad por cambio: cuando se modifica la forma de hacer una tarea existente, y hay
una necesidad por incorporación: cuando se deban realizar tareas que hasta hoy no se hacían.

Esta secuencia de tratamiento tendrá por objeto determinar: cuáles de estos, cambio o
incorporación provocan necesidades de capacitación; cuál es la naturaleza de estas
necesidades y cuál es el provecho de satisfacerlas.
Esta secuencia deberá aplicarse al tratamiento de cada tarea que sea modificada.

I. Describa el cambio o incorporación ¿en qué consiste?

Será diferente el tipo de necesidad que se puede generar si se trata de una modificación en el
procedimiento o si se trata de un cambio en las herramientas o en las que se hace el trabajo.

¿Es importante?

Además se debe determinar su importancia respecto de la totalidad de la tarea.

Si se trata de una situación de incorporación de una nueva tarea, se debe obtener una
descripción de la tarea y se la debe descomponer en operaciones que permitan el análisis de
los requerimientos educativos.

II. ¿Qué conocimientos y habilidades requiere la nueva forma de hacer la tarea?

Una vez que se ha definido con claridad en qué consiste la modificación a la tarea, o la tarea
que se incorpora, debe indagarse cuáles son los requerimientos que ésta presenta en términos
de conocimientos y habilidades.

III. ¿Son suficientes los conocimientos y habilidades existentes?

IV. ¿Qué aprendizajes deben incorporarse?

Es posible que si el cambio no es grande, no se requieran nuevos aprendizajes. En este caso

quizás sea necesario proveer práctica, a fin de adecuar las conductas existentes a la nueva
situación.
Si por el contrario, se requiere de conocimientos o habilidades nuevas, se deberá definir con
precisión cuáles son éstos.
Como no es sencilla la tarea de identificar los aprendizajes necesario, y requiere un análisis
detallado de cada operación a realizar, en cada caso debe preguntarse ¿qué se necesita saber
para hacer esto? * ¿cuáles son los requerimientos que presenta el propio aprendizaje? ¿qué
necesita saber para poder aprender esto?

¿Lo pueden aprender?

Si las personas que desempeñan la tarea están en condiciones de aprender lo requerido. Si se

debe hacer una resignación de funciones, es mejor hacerla antes de comenzar el
entrenamiento, para evita situaciones de frustración innecesarias.
 V. ¿A cuántas personas involucra el cambio/incorporación? ¿están todas en igualdad
de condiciones?

Debe estudiarse con detenimiento la situación de cada una de ellas ya que pueden requerir un
aprestamiento diferente.

VI. Determine los tiempos de implementación

Se deben determinar los tiempos de implementación de los cambios/incorporaciones

proyectados para asegurar que se cuenta con el tiempo suficiente para desarrollar las acciones
educativas necesarias.

Determine el grado de necesidad

Se debe determinar la importancia de estos aprendizajes para la implementación de los

cambios/incorporaciones, cuáles de ellos son de carácter imprescindible y cuáles se consideran
accesorios.
Tener claro lo que se necesita permite solicitar una solución al problema que se tiene con
ciertas posibilidades de obtener una respuesta acertada.

BLAKE, OSCAR. LA MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

A veces cuando encaramos un esfuerzo de capacitación lo hacemos con algunas restricciones,

como falta de tiempo, falta de recursos, falta de oportunidades adecuadas, aunque nos
proponemos igualmente lograr los objetivos. Hay un factor que compensa estas restricciones :
LA MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE.
Este factor no siempre aparece como un aporte espontáneo en los participantes, pero
podemos hacer algo para desarrollarlo. Al capacitador le facilita mucho la tarea con una
elevada motivación para el aprendizaje.

El interés por aprender está en crisis, la voluntad de hacer esfuerzos por aprender es escaso,
se duda de la posibilidad de usar en la realidad lo que se aprende, se espera que
“mágicamente” el capacitador “facilite” el aprendizaje al punto de llegar a aprender sin mucho
esfuerzo. Todo esto pasa porque hay una variedad de causas personales y organizacionales
que favorecen estas actitudes. La calidad de la relación que las personas establecen con su
trabajo es otra de las variables que inciden. La dificultad para percibir los beneficios del
aprendizaje son obstáculos muy frecuentes.
Se debe explorar los factores personales, organizacionales y educativos que debilitan la
motivación para el aprendizaje, así como también desarrollar líneas para trabajar con el
problema.

El capacitador se beneficiará al conseguir una alta motivación en crear un mejor clima de la

clase, autocontrol del aprendizaje, involucración y participación, colaboración y tolerancia ante
el error, reducción de la barrera entre el participante y el capacitador, mejor ritmo del
aprendizaje, feed-back más claro sobre lo que está sucediendo, mayor relación con la realidad.

La motivación: es una modificación positiva de la voluntad que sucede cuando se encuentra

un conjunto de razones que justifiquen hacer un esfuerzo para modificar una situación.
La motivación para el aprendizaje: es una modificación planteada sobre la propia realidad y
busca poner a la persona en mejores condiciones frente a algo que le interesa o necesita.

En capacitación, la decisión de aprender casi nunca es una decisión libre. ¿Qué

posibilidades tiene un vendedor de rechazar la formación sobre un producto nuevo que

tendrá que vender?

Muchísimas persona asisten a las actividades de capacitación sin saber de qué se trata y menos

aún que se espera que hagan con lo que supuestamente deberán aprender

Algunas reflexiones desde la visión del capacitador

Pensar en la motivación para el aprendizaje presupone que consideramos el aprendizaje como

una construcción que necesita de un participante que aprenderá si está dispuesto a conseguir
algo nuevo.

El participante está motivado para aprender cuando a conciencia de que “alguien espera algo
de él... y no se lo puede dar.”
Muchas veces es “alguien” es él mismo. Otras veces, ese “alguien” es un tercero: la
organización, el gerente, el jefe y el capacitador.
Aquí radica uno de los problemas para la motivación en aprendizaje.
El capacitador espera que el participante aprenda. El aprendizaje del participante es “su fin”,
su responsabilidad. Pero para la organización o para el participante, el aprendizaje es un
“medio” para mejorar su negocio o su trabajo ,o su “fin” es que realice mejor o de diferentes
formas lo que hace hoy.

Para que exista una motivación debe estar en claro qué espera del participante la organización
que lo contiene y que hoy no le puede dar.
Además debe haber un deseo por parte del participante de “dar” y una convicción de que
estoy en este encuentro porque “podré dar lo que antes no podía”.
Debe haber una necesidad, también debe haber un deseo.

Peter Senge, plantea que una de las aptitudes que caracterizan la organización inteligente es la

aspiración o “la capacidad de los individuos, equipos y organizaciones de mayor envergadura

para orientarse hacia sus auténticos intereses y de cambiar porque lo desean, no sólo porque

lo necesitan”.
Algunas cosas que se pueden hacer

 Antes de la actividad de capacitación

 En los primero momentos de la actividad
 Durante la actividad
 Después de la actividad para promover una actitud general positiva hacia el
aprendizaje.

ANTES
Hagamos que se perciba con claridad la utilidad o valor de lo que se aprende y qué es lo que
justifica que se esté haciendo este esfuerzo.
 Descubrir en que nos beneficiaremos por hacer un esfuerzo. Ya que los adultos
solemos ser egoístas y especulativos.
 Son numerosos los casos en los cuales las personas asisten a las actividades de
capacitación sin saber de qué se trata, por qué están allí y mucho menos qué se espera
que hagan con lo que deberían aprender.
 Hagamos todo lo posible para que esto no suceda
 Pero si sucede, habrá que destinar tiempo de la propia actividad a ponerlo en claro
 Hagamos que se asocie el aprendizaje propuesto a los proyectos organizaciones que lo
justifican y hagamos que se muestren los beneficios personales de hacer lo que el
aprendizaje les permita hacer.

COMENZAR.
Hagamos un pacto sobre lo que deberá suceder para que el aprendizaje acontezca.

 Hagamos el trabajo de reconocer “cómo viene el participante”. cuál es su actitud,

cuáles son sus prejuicios, qué representación mental tiene de lo que significa un
proceso de aprendizaje.
 Abramos un momento de consultas acerca de por qué creen que están en este
encuentro.
 Que es lo que esta actividad aportará y también lo que no aportará.
 De que manera trabajaremos para lograrlo.
 Demostremos de que todos tenemos algo para decir sobre este asunto y es bueno que
lo hagamos invitando a la participación y al diálogo.
 Pactemos los roles que jugaremos, definiendo cuál es el espacio que cada uno deberá
llenar para alcanzar el éxito.

Respetemos los “puntos de partida” y la realidad de los participantes

 Queremos que todos lleguen al mismo objetivo.

 Será útil indagar sobre lo que la teoría cognitiva llama “saberes previos” (Nickerson,
Perkins, Smith) concibiendo a estos no sólo, conocimientos enciclopédicos sino
también como conocimientos, experiencias, habilidades y actitudes. Desde este punto
de vista todos pueden aprender.
 Hay que rescatar lo cotidiano y el uso de metáforas, o comparaciones que pueden
ayudar no sólo a recuperar información que los participantes conocen, sino a tener
una visión más clara de lo que se aprenderá.

Pongamos en claro la vinculación de lo que se aprende con su proyecto personal.

Los capacitadores hábiles, saben detectar los espacio de coincidencia y aprovecharlos para
mostrar como estos avances en el saber tienen valor para el proyecto personal.
Posiblemente aprenda, pero, si no lo desea, lo considero impuesto por la organización, ese
aprendizaje no es significativo y pierde la perdurabilidad.

La motivación para el aprendizaje no es independiente de la motivación general en el trabajo y

la tarea. Hay motivación cuando se logra cierta armonización entre los intereses de las
personas y los de la organización.

Para querer aprender hay que establecer un PACTO : el participante debe ser consciente de
una carencia y el formador debe tener instrumentos para cubrirla.
La motivación aparece cuando el pacto es un “acceso para...” un compromiso de abrir, una
responsabilidad, de pasar al otro lado y una ventaja de atreverme a lo nuevo. Decidir aprender
es un acto de humildad, por lo tanto, un acto de grandeza.

Los requisitos básicos para la motivación son:

 Tener conciencia de que algo me falta y estar insatisfecho por no poseerlo.
 Creer que las cosas pueden cambiar, tener capacidad para generar esperanza.
 Creer que debe haber algo para que las cosas cambien, por lo tanto, el cambio
deseado se ubica en un proyecto mínimo de cambio personal.

Los participantes suelen venir con ciertos supuestos o representaciones mentales, a veces en
forma consciente y otras no, que dificultan el desarrollo de una sana motivación por el
aprendizaje.

 Uno de ellos es el que considera a la capacitación como un acto mágico

Muchas veces utilizamos fórmulas, juegos que entretienen y divierten y hasta sorprenden,
pero el participante no logra entender cómo podrá realizar lo mismo ante un caso concreto en
su trabajo. Por lo tanto, lo “pasa bien” pero no puede hacer algo con eso que vio y por lo tanto
no aprendió.
Con la capacitación mágica tenemos ganado el interés del otro, pero no hay decisión ni
compromiso y casi seguro no habrá aprendizaje.

 Otro supuesto es el “lo sé todo, qué me van a enseñar”

La posibilidad de establecer una relación competitiva y no de colaboración entre el instructor y

el participante es muy alta y la motivación, si se estable, está dirigida al resultado de la

competencia y no al aprendizaje.

 Otro supuesto es el “esto no es para mi”

Autoexclusión, ya sea por creer que el aprendizaje está fuera de su alcance o porque no lo
necesita

 Otro supuesto posible es “hacémela fácil”

Negación “ a priori” al esfuerzo es un bloqueo muy común para la motivación. Implica no
reconocer que aprender es un trabajo y como tal exige esfuerzos, lo que no quiere decir que el
capacitador no sea responsable por crear situaciones estimulantes y atractivas para sostener la
motivación.
 Algunas cosas que se pueden hacer

La inseguridad laboral es muy fuerte, los factores de preocupación por quedar fuera del
sistema son altos y cuando un aprendizaje demuestra capacidad de desarrollar a la persona
haciéndola más “empleable” aparece una sana motivación.
Las empresas no capacitan a aquellas personas que no les interesan, sentirse realmente
incluido es un factor de sana motivación.
Descubrirse involucrado en una posibilidad de desarrollo real, contiene el sano desafío de la
oportunidad que se ofrece acompañada de la ayuda para tomarla.

Hay cosas que podemos hacer durante la actividad de aprendizaje

Un diseño cuidadoso es muy motivador y mantiene la motivación.

 Trasladar la sensación de una actividad pensada, trabajada, preparada con
cariño y respeto por los participantes.
 Demostrar que no hay ni improvisación, ni “guitarra”
 Usar con discreción y oportunidad los juegos y situaciones lúdicas.
 Utilizar consignas claras y estructuras ordenadas para los trabajos grupales.
 Distribuir los tiempos adecuadamente abriendo abundantes espacio para la
participación y el diálogo.
 Mostrar creatividad y alta relación con lo que les pasa cotidianamente.

Facilitemos la percepción de logros durante todo el proceso de aprendizaje

 Comprobar que se está aprendiendo. Cuando se lo logra, estamos frente a uno de los más
poderosos factores de motivación.
 Hacer un esfuerzo sin ver los resultados es muy desmotivante.
 Podemos imaginar diseños que contengan frecuentes evidencias de que el participante está
ignorando algo en dirección a lo buscado y que lo acerca a la meta.
 Permitamos la comprobación y demos lugar a disfrutar de los logros parciales.

Podemos hacer cosas después de la actividad para promover una actitud general positiva
hacia el aprendizaje.

Tengamos un pan de ayuda para trasladar lo aprendido a la tarea

 Todos sabemos que siempre hay un momento en que aflora la duda sobre si será posible aplicar
lo aprendido. Esta duda no carece de justificación
 La mayoría de los programas de capacitación carecen de propuestas claras sobre lo que se hará
para trasladar lo aprendido a la tarea de todos los días
 Cuando estos existen y se muestran con claridad lo que se hará para ayudarles en esta parte del
esfuerzo, la motivación se refuerza.

Visualización de cambios en el contexto gracias a lo aprendido

Llevarlo al participante a que haga algo con lo aprendido y que perciba su valor, es muy

motivador ver como cambian las cosas. Incorporar al supervisor directo en el reconocimiento y

el señalamiento de los logros, son cosas que tienen una gran capacidad motivadora.
El proceso de enseñanza – aprendizaje en la capacitación laboral. Artús
Definir el rol del capacitador como facilitador de aprendizajes nos exigirá una tarea
previa: Conocer cómo se produce el aprendizaje en las personas y, específicamente el
aprendizaje significativo y funcional.
¿Qué significa aprender significativamente?
Supone la posibilidad de las personas de atribuir significado a lo que deben aprender,
estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias con lo que ya conocen. Implica siempre
revisión, modificación y enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la asimilación de lo
nuevo. Para que se produzca este tipo de aprendizaje es necesario que se cumplan tres
condiciones básicas: 1. Que el nuevo material a aprender sea potencialmente significativo,
desde el punto de vista de su estructura interna. 2. Que las personas en situación de aprender,
dispongan de los conocimientos previos pertinentes. 3. Que exista una actitud favorable para
aprender significativamente.

La funcionalidad del aprendizaje

El aprendizaje significativo se encuentra muy directamente vinculado con su
funcionalidad. Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto
mayor será su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas
situaciones y de nuevos conocimientos.
La cuestión calve para la tarea del capacitador, será la de generar condiciones para que
los aprendizajes que realicen los participantes durante todo el proceso de capacitación, sean lo
más significativos posibles.
¿Por qué es importante favoreces un aprendizaje significativo?
-porque el material o contenido aprendido es menos sensible a las interferencias y mucho más
resistente al olvido.
-porque favorece de manera importante la transferencia del nuevo conocimiento a múltiples
situaciones concretas
-porque posibilita la autonomía de las personas para afrontar nuevos problemas
-porque fundamentalmente puede ayudarnos en gran medida a satisfacer los requerimientos
organizacionales de: A. Que lo que se enseñe sea aprendido; B. Que lo aprendido se traslade a
la tarea. C. Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

¿Qué herramientas dispone el capacitador para lograr un aprendizaje significativo y funcional?

La primera herramienta de trabajo que nos facilitará la tarea es la planificación o
diseño. Cada diseño es único, “ a medida” de la necesidad de capacitación detectada por la
organización. Y no hay recetas acerca de cómo diseñar una actividad. Lo importante es
encontrar el propio estilo. Otro aspecto importante es que el nivel de detalle con el que se
realice el diseño, dependerá de quién es la persona que va a estar a cargo de la coordinación
de la actividad.
Los componentes de un diseño didáctico son:
 Los objetivos de aprendizaje: Representan los logros que se espera que alcancen los
participantes a lo largo del proceso de capacitación. Se definen a partir de los objetivos
operacionales( una vez que determinamos qué tareas deben realizar las personas en su
trabajo, que antes no realizaban o realizaban de manera inadecuada, definiremos que
necesitan aprender para estar en condiciones de hacerlo).
 Los contenidos de aprendizaje: Constituyen aquello que se quiere enseñar. Pueden
ser conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. El trabajo con los
contenidos de la capacitación involucra:
1. La selección de contenidos: existen limitaciones que hacen que no se pueda
enseñar todo respecto de un tema. A la hora de llevar a cabo la selección de contenidos
sugerimos tener en cuenta lo siguiente: A. Su adecuación a los objetivos de la actividad. B. Su
adecuación al tiempo disponible. C. Su significatividad, en cuento a que guarden relación con
los conocimientos previos al participante. D. Su representatividad.
2. La organización de los contenidos: una vez seleccionados, resulta
imprescindible realizar un ordenamiento adecuado de los contenidos a transmitir. Los criterios
de secuenciación más usuales son: de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de
lo cercano a lo lejano, basado en el procedimiento
 Las técnicas: Constituyen las formas instrumentales para abordar los
temas, de modo de facilitar el aprendizaje significativo. Las técnicas son muchas y variadas y
cada una de ellas tiene un potencial definido para oriental los esfuerzos individuales y grupales
hacia determinadas metas; de ahí la importancia que reviste su selección adecuada. Es
importante tener presente los siguientes aspectos básicos: a. ¿cuál es el objetivo que se
pretende alcanzar?¿ Cuál es la estructura del contenido que se aborda?¿cuáles son las
características del grupo? Y la disponibilidad del tiempo y espacio físico
 Los recursos auxiliares: todos aquellos materiales que nos facilitan el
desarrollo de las técnicas de enseñanza- aprendizaje.(pizarrón, retroproyector, televisor, etc)
una excesiva parafernalia de recursos satura y confunde a los participantes. Pero tampoco es
saludable la “chatura” en la selección de recursos. El abuso de un mismo recurso aburre y por
lo tanto se pierde efectividad.
 La evaluación: proceso de obtención de información sobre los
aprendizajes realizados, que permite, una vez analizados, formular juicios y tomar decisiones.
Es una instancia fundamental antes, durante y después del proceso de capacitación.
o Antes: evaluación diagnóstica: Apunta a obtener
información sobre los saberes previos de los participantes en relación con el nuevo tema. Sirve
para formular juicios acerca de aquellos que necesitarán aprender y tomar la decisión acerca
de cuál va ser el “punto de arranque”.
o Durante. Evaluación parcial o formativa: Su objetivo
apunta a obtener información sobre cómo son recibidos y asimilados los nuevos
conocimientos. Sirve para realizar “ajustes sobre la marcha.
o Después. Evaluación final: Nos permite conocer en
qué medida se aprendió lo que se enseñó durante el o los encuentros de capacitación.
Toda acción de formación al interior de las organizaciones debe plantear siempre
objetivos de aprendizaje comunes a todo el grupo de participantes y evaluar cuánto de lo que
se enseña se aprende. De lo contrario, estaremos haciendo cualquier cosa menos formar
personas.

Estructura y dinámica de la fase de capacitación

Definiremos en el proceso de capacitación cuatro momentos. Cada uno de los cuales
persigue sus propios objetivos:
 Introducción-preparación del participante para el aprendizaje:
reviste una importancia crucial para la creación de un clima grupal favorable a los nuevos
aprendizajes y para la conformación del grupo como tal. Durante este primer momento hay
cuatro instancias claves que el capacitador debería contemplar:
 Presentación del coordinador y del curso: bastará con
mencionar brevemente, se debe mencionar quien es, de qué sector de la empresa proviene,
cuál es su formación, su experiencias laboral.
 Encuadre de trabajo: para su buen funcionamiento, todo
grupo requiere del establecimiento de un conjunto de normas que pauten el comportamiento
permitido y prohibido durante la fase de capacitación.
 Presentación de los participantes
  Diagnóstico de conocimientos previos: esta instancia es clave
para favorecer el aprendizaje significativo y, lo deseable es que se hayan podido preverlas en el
diseño.
 Desarrollo-presentación de los contenidos de la
capacitación: instancias claves a contemplar:
 Introducción del tema: anuncio de los
contenidos a desarrollar.
 Secuenciación del desarrollo temático.
 Acentuación de puntos clave: esta tarea es de
suma importancia para dirigir el aprendizaje hacia lo realmente relevante.
 Utilización de ejemplos
 Implementación de técnicas adecuadas y
variadas: análisis de casos, lectura comentada, discusión en pequeños grupos, juego de roles,
etc.
Si hemos de promover un aprendizaje significativo, resultará imprescindible que los
participantes elaboren la información, trabajen sobre ella, es decir, que den un paso más allá
de la simple comprensión. En definitiva, volver significativa la información sobre la que se
trabaja.
 Evaluación de aprendizajes:
concebimos este momento como el de recuperación de los aprendizajes y al mismo tiempo,
como un momento más de aprendizaje, tanto para el capacitador como para cada participante
involucrado en el proceso de capacitación. Instancias claves a contemplar:
 Generación de espacios para
la puesta en práctica de lo aprendido.
 Evaluación parcial o
formativa: Se realiza durante el proceso de capacitación, en los momentos que juzgue
necesario
 Devolución de resultados:
Devuelva información a los participantes en forma permanente sobre los logros y las
dificultades. De este modo, les transmitirá seguridad y confianza para continuar progresando
en la construcción de nuevos conocimientos.
 Evaluación final: Busca
verificar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados al comienzo de la actividad.

Técnicas grupales
Son un conjunto de instrumentos o herramientas que, aplicados en una situación de
grupo, cumplen la doble finalidad de lograr productividad y gratificación grupal. Alguna de las
técnicas son:
1.Técnicas de iniciación grupal: Son aquellas que tienen por objetivos propiciar el
conocimiento mutuo, la integración y desinhibición del grupo. Pueden ser: primeras
asociaciones, cinco sentidos( se trata de compartir experiencias placenteras dentro del
contexto de un diálogo informal), cinco características(cada miembro deberá expresar de tres
a cinco características personales propias que considere que mejor lo identifican) y
presentación por parejas( cada persona debe buscar en el grupo una pareja que, en lo posible
no conozca. Se estipula un tiempo de 10 a 15 minutos durante los cuales van a conversar.
Luego se realizan las presentaciones en forma cruzada.
2.Técnicas de producción grupal: Son aquellas que tienen por objetivo ayudar a
organizar el trabajo grupal de la forma más eficaz para sus miembros.
Las técnicas de capacitación más utilizadas son:
 Método de casos: es una técnica de simulación que se utiliza para evaluar y
desarrollar la capacidad de transferencia de conocimientos teóricos a la “práctica”. Cuando es
aplicada individualmente, es una técnica para la resolución de problemas y de la toma de
decisiones personales. Cuando es aplicada en grupos, se vuelve una técnica eminentemente
social que requiere, además de una adecuada comprensión del problema planteado,
determinadas condiciones para operar con “los otros”. Se basa en el proceso de toma de
decisiones. Parte del principio de que existe más de una solución para el problema planteado.
Es un método inferencial. Sigue las siguientes etapas:
 Leer el caso cuidadosamente
 Reunir los datos
 Evaluar los datos
 Definir el problema
 Establecer alternativas de solución
 Establecer la alternativa de solución más adecuada
 Elaborar un plan de acción
 Confeccionar un informe final por escrito

 Mapa conceptual: consiste en la elaboración de un gráfico que refleja

la organización conceptual jerárquica de uno o varios temas de aprendizaje. Posee tres
características:
 Jerarquización: los conceptos están dispuestos pro orden de
jerarquía o de “inclusión”. Los conceptos más generales e inclusivos ocupan los lugares
superiores de la estructura gráfica.
 Selección: resumen que contiene lo más importante o
significativo de un mensaje, tema o texto.
 Impacto visual: un buen mapa es conciso y muestras las
relaciones entre las ideas de un modo simple y vistoso.
 Desarrollo: el instructor puede presentar conceptos ya
trabajados y solicitar a los participantes que, individual o grupalmente construyan un mapa
conceptual con ellos. Es recomendable realizarlo en forma grupal ya que favorece el
intercambio y negociación de significados.

TEXTO DE SZVARC – DISEÑO EDUCATIVO: UN CAMINO PARA RESPONDER A LAS

NECESIDADES DE INFORMACIÓN-

Diseño didáctico técnico  cuando un diseñador didáctico es convocado para ayudar a un

especialista en algún tema a pensar y elaborar una actividad de capacitación a partir de una
demanda específica, que puede tener su origen en un cambio en la forma de trabajar, la
incorporación de nuevas tecnologías, un nuevo proceso o de nuevas personas en la
organización, o de la necesidad de proveer a las personas de herramientas de las que no
disponen.

¿Por qué es una actividad artesanal?  1º) porque cada situación es única y diferente; 2º) el
conjunto de variables a considerar es complejo y distinto en cada situación; 3º) si bien
contamos con un “repertorio” de soluciones, la interacción con la situación nos va llevando a
tomar cada vez, caminos diferentes; 4º) cada diseño supone “conversar” con la situación para
poder entender: qué se necesita, seleccionar la info más adecuada, organizarla con algún
sentido coherente, imaginar cómo facilitar los aprendizajes y cómo éstos serán transferidos a
la tarea diaria.
-Ambas partes (diseñador y experto) tienen que apropiarse de un conocimiento que no
disponen pero que tiene que usar, al servicio de la tarea que los convoca: el diseñador
didáctico del tema, y el experto de la forma de transformar su conocimiento en enseñable y
aprendible.
¿Quiénes participan en esta tarea?  además del experto en contenidos y el diseñador
didáctico, hay otros “participantes” en el diseño:
 el tema en sí y su significado o peso en la organización.
 El motivo por el cual se ha decidido hacer la capacitación.
 El objetivo (explícito o implícito) que la organización persigue con la actividad de
capacitación.
 El marco más amplio dentro del cual se sitúa el curso.
 Las características de los participantes.
 Las condiciones del lugar.
 El tiempo disponible.
 Los recursos y las tecnologías.

Las etapas del diseño didáctico:

1º - la anterior al diseño:

A) momento del “contrato” el diseñador didáctico es convocado generalmente por el área

de capacitación de una empresa, con el pedido de ayudar a diseñar un programa o un curso de
capacitación sobre algún tema propio de la organización. La característica de la convocatoria
es que el conocimiento (know how) que se desea transmitir está en la organización. Lo que
falta es la habilidad para convertir ese conocimiento para que pueda ser aprendido y luego
aplicado. Tenemos que asegurarnos de entender: a) para qué se hace el curso; b) por qué se
hace; c) qué se espera que los participantes hagan con el conocimiento adquirido; d) cual es el
marco más amplio en el que se encuadra ete proyecto. Debemos comprender la importancia
de la actividad y cuáles son las restricciones y posibilidades que marcan el punto de partida. En
esta etapa se da a veces una reformulación de la demanda a partir de la toma de conciencia de
cuáles son las necesidades reales.
B) momento de la indagación y el encuadre es cuando nos encontramos con el experto en
contenidos, ponemos en común las expectativas y aclaramos los roles. A través de nuestras
preguntas tratamos de darle un marco al tema a diseñar para hacernos una composición de la
situación. Señalamos cuál será la mecánica de trabajo entre él y nosotros, cuanto tiempo
estimamos para su realización, cuales son los pasos a seguir. En este primer encuentro
tratamos de elaborar un primer temario (o índice de contenidos), que posteriormente podrá ir
modificándose.
C) El momento de la explicitación de los supuestos sobre el aprendizaje  si bien esta etapa
no es imprescindible, puede resultar clarificadora y ayudar a trabajar mejor en el equipo
conformado entre diseñador y experto, especialmente en los casos en que el experto será
luego el instructor del curso. Cada uno cree que existe una mejor forma de aprender, que se
contraponen muchas veces, ya para el experto en contenidos su teoría es la de la propia
experiencia, y para el diseñador didáctico, tiene incorporado un “deber ser” acerca de la
actividad formativa. Explicitar nuestros criterios y explicarle al experto cuáles son sus
fundamentos, puede ayudar a reducir su resistencia a incluir otras actividades que van más
allá de la exposición del tema.

2º - La etapa de la construcción del diseño:

A) El momento de abordar el contenido el experto en contenidos los conoce y sabe
perfectamente a qué se refiere cada uno de ellos, en cambio para el diseñador e el momento
captar sus elementos esenciales y poder darle una forma de contenido que pueda ser
aprendido. Hay que preguntarse: a) de que se trata el tema; b) cual es la lógica que plantea o
la posible; c) como podemos abordarlo; d) como ayudar a los destinatarios finales a apropiarse
de él; e) cómo podemos darle coherencia a partir de ciertos ejes que nos sirvan para
organizarlo.
B) El momento de la negociación de los contenidos  la búsqueda de un conocimiento
“didactizado”, muchas veces se contrapone con la lógica del experto en contenidos: el experto
considera que hay que dar, “todo” el contenido de una norma o procedimiento, porque para
él es la única forma de asegurarse de que la gente entiende su importancia. En cambio el
diseñador didáctico hace una elección basándose en un criterio, que pueda ser la aplicabilidad
de la norma a situaciones concretas; tomando en cuenta este criterio, establecerá aspectos
fundamentales y otros que aparecerán como anexos del contenido principal. El conflicto
radicará porque cada una de las partes trata de hacer prevalecer su posición, por lo cual el
diseñador debe hacer el esfuerzo de entender el razonamiento del experto de contenidos,
hacer que trate de entender la necesidad de realizar la selección de los temas sin que sienta
que pierde autoridad en el tema y pensar como hará el destinatario final de la actividad para
apropiarse del tema y utilizarlo para modificar su practica laboral. El producto de este acuerdo
es el desarrollo de los contenidos que se van plasmando en lo que serán los diferentes
materiales o productos del diseño (manuales, instructivos, videos, etc.). El diseño gráfico del
material servirá de apoyo para la visualización de esta lógica.
C) El momento de la elaboración de las actividades de aprendizaje  ya sabemos de què se
trata el curso o programa. Ahora hay que pensar cómo lograr que los destinatarios realicen
una experiencia de aprendizaje apropiada. Diseñar las actividades implica tomar decisiones
acerca de la dinámica que se le quiere imprimir al curso, las posibilidades de coordinación de
quien será responsable de su dictado, etc. hay que preguntarse: a) que tipo de actividades se
relacionan con los objetivos que se pretenden alcanzar en esta formación; b) que tipo de
actividades pueden ayudar a la comprensión del tema, a su mejor explicación, a la adquisición
de una nueva habilidad; c) que tipo de actividades pueden ayudar a desarrollar una mejor
dinámica del proceso grupal; d) que recursos necesitaremos para llevarlas a cabo.

D) el momento de la validación del diseño  ya tenemos los temas elegidos y ordenados, las
actividades y los tiempos que nos llevarán y los recursos que necesitamos. Ahora debemos
comprobar su nuestro mapa es claro, suficiente, aplicable y si contempla todo aquello que
imaginó quien pensó que debía hacerse. Asegurarse de que se hayan integrado todas las
variables que la organización y nosotros imaginamos para el desarrollo de esta actividad, en
línea con los resultados que se espera alcanzar. --- La validación implica: a) que no falta nada;
b) que las actividades son adecuadas; c) que los participantes no tendrán inconvenientes en
hacerlas; d) que la secuencia lógica elegida es la correcta; e) que los tiempos asignados a cada
tema son balanceados; f) quien validará el diseño.
- La validación puede dar por resultado 2 posibilidades: o bien que el diseño sea aceptado o
que haya cosas que cambiar, con lo cuál habrá que realizar las modificaciones o ajustes al
diseño general. A esta altura es difícil que los cambios sean estructurales, ya que si es así,
habrá que pensar que en alguna instancia de la organización no se lograron acuerdos previos.
Como alternativa, está la posibilidad de “testear” el diseño con algunos destinatarios de la
actividad de capacitación.

3º- La etapa de la implementación del diseño:

Pueden darse 2 situaciones: 1) que el mismo experto en contenidos sea el instructor del curso;
2) que otra persona asuma ese rol. En ambos casos es conveniente trabajar con quien será el
instructor en la bajada del diseño, para que pueda apropiarse de él.

A) El momento de facilitar el diseño al instructor  compartirlo con quien será responsable de

su puesta en marcha. En caso de que el instructor sea el experto en contenidos, este momento
ya habrá sido llevado durante la validación. Si el instructor es un nuevo interviniente (o más de
uno también), se lleva una conversación en la que se le explica el sentido del diseño, cómo fue
pensado, cuales son sus ejes, cómo se desarrolla cada uno de los temas, como se coordinan
cada una de las actividades. Es el momento de entregar nuestro “know how”, y debemos ser
suficientemente claros y explícitos.
B) El momento de la puesta en práctica  comprobar la eficacia del diseño en la práctica, la
reflexión se vuelve acción y es al mismo tiempo, la base para una nueva reflexión. Observar si:
a) funciona bien el diseño; b) si hay algo que modificar; c) algo que el instructor no logró captar
de nuestras intenciones plasmadas en el diseño; d) cual es la recepción por parte de los
participantes.

A la hora de las recomendaciones:

* muchas veces el experto no sabe bien para qué nos necesita exactamente y cómo lo
podemos ayudar. En este sentido es importante explicarle en qué consiste nuestra tarea, qué
valor podemos agregar a lo que él sabe y puede aportar para el éxito de la capacitación. Dejar
en claro que: no vamos a hacer nada con lo que él no esté de acuerdo; que la idea es construir
con él un equipo de trabajo, los dos conocimientos son complementarios en función de los
objetivos que nos convocan.
*pidámosle todos los datos contextuales que nos permitan entender el marco general del
curso a diseñar.
* nuestra tarea más importante durante el primer contacto con el experto es la de preguntar,
ya que hacer preguntas adecuadas nos permitirá ir comprendiendo el tema y sus diferentes
posibilidades de abordarlo.
*hacer que el instructor se sienta en condiciones de coordinar ciertas actividades que van más
allá de la exposición de contenidos.
* buscar cuáles son los temas más potentes o relevantes de todo el temario, aquellos que
pueden funcionar como ejes sobre los cuales pueden girar otros temas Es posible encontrar
diferentes lógicas que organicen un contenido: una secuencia temporal (por ej, cuando hay
que enseñar un procedimiento), una lógica basada en los niveles de complejidad del contenido
(partir de lo simple para luego abordar los temas más complejos), de la realidad más cercana y
conocida a una concepción o mirada nueva. La lógica nos ayuda a ordenarnos y además nos va
dando algunas pautas tempranas sobre la secuencia de las actividades que podremos ir
proponiendo a lo largo del curso.
* tomar en cuenta el abanico de posibilidades de que disponemos a la hora de plantear
actividades. Buscar las que mejor se adecuan a cada uno de los temas y a los objetivos
planteados.
* no olvidar el contexto: a veces nos limita y otras no ofrece posibilidades inexploradas (el
lugar donde se realiza la actividad, el espacio del aula, los recursos, la historia previa de los
principiantes, el momento organizacional, etc.)
* si la empresa lo permite, observemos al instructor y ayudémoslo con nuestro feedback a que
se sienta seguro, confiado y que mejore lo que sea necesario. Ver el diseño en la práctica, le
permite al diseñador didáctico ver en qué medida sus ideas y propuestas funcionan en la
realidad.
Cómo entrenar un grupo eficiente. Leigh
Es función de la evaluación verificar si los objetivos de aprendizaje originalmente
identificados se han satisfecho y se ha rectificado cualquier deficiencia.
Diferencia entre evaluación y medición
Medición es el proceso de asignar un valor numérico a los diferentes aspectos de un
entrenamiento. Tiene que ver con la recolección de datos sobre el curso. Por el contrario, hay
evaluación cuando se hace alguna forma de juicio sobre el curso.
¿Por qué evaluar?
Hay cuatro entidades que comparten un interés común de evaluar los resultados de
cualquier entrenamiento:
 El aprendiz: el interés en cualquier evaluación es egocéntrico. Él desea confirmar que
el curso ha satisfechos sus expectativas y aspiraciones personales.
 El instructor: su principal preocupación es garantizar que el entrenamiento impartido
sea el más efectivo posible en tales circunstancias.
 El departamento de capacitación y desarrollo: necesitará determinar si el curso ha
aprovechado al máximo los recursos disponibles.
 El cliente/ gerente: el gerente de línea para el aprendiz tratará de asegurarse de que
el tiempo que éste gastó asistiendo el entrenamiento fue de considerable valor y que donde
había una deficiencia de habilidad o conocimiento. Ya ha habido corrección( objetivos
satisfacción).

Pleno uso de recursos

Todo el mundo deseará una confirmación de que el tiempo y dinero no se han
despilfarrado en un entrenamiento improductivo. El mejor medio de suponer que esto no ha
sido así es determinando la razón costo/valor del programa de entrenamiento.
Entrenamiento óptico
Es igualmente importante que se aproveche al máximo la oportunidad del
entrenamiento y se obtenga el máximo aprendizaje. Esto significará examinar el curso
detalladamente e identificar cualquier fortaleza o debilidad detectada.
Beneficio personal
Independientemente de la contribución hecha para el entrenamiento todas las partes
desearán tener algún elemento de beneficio personal.
Porque la gente no evalúa
Algunas de las razones dadas son:
 Costos: los altos costos sean inevitables y ciertamente no es una razón válida para no
hacer evaluación.
 Dificultad
 Falta de interés
 Falta de credibilidad: a la gente se le dificulta tener confianza en la evaluación. Esto
tiene más que ver con el instrumento o método seleccionado que con el mismo proceso de
evaluación.
 Falta de compromiso

Proceso de evaluación
La evaluación de un programa de capacitación no es una ciencia exacta y hay tantos
métodos para verificar el éxito como rutas para alcanzarlo. Esto se puede simplificar
clasificando los cursos en tres categorías diferentes que depende de su propósito principal.
Estas son: A. Adquisición de habilidades. B. Cambio de actitudes comportamiento. C.
Adquisición de conocimientos
Pautas para la evaluación: Si queremos juzgar el entrenamiento con cierto grado de
exactitud es importante que la evaluación se base en información que cumpla ciertas
condiciones previas.
Criterios pertinentes: Los criterios escogidos para la evaluación deben dar una idea de la
efectividad del entrenamiento.
Confiables: Evidentemente no tiene mucho sentido evaluar información en la cual no se pueda
confiar, pero con frecuencia esta falta de confiabilidad es la consecuencia de una mala
planeación más que una intención deliberada de desviar.
Validez: válido en este contexto significa que cuando la evaluación se base en algún sistema de
medida, ésta debe establecer una relación de causa y efecto.
Sentido práctico: el tiempo y las energías que se requieren para administrar cualquier método
tienen que ser proporcionales al valor de los datos que suministra.
Qué evaluar: El propósito de cualquier evaluación del entrenamiento es examinar la
capacitación dada y determinar que tan efectivo ha sido aquél.

Evaluación por reacción

 Descripción: La evaluación de las reacciones ofrece un análisis de las actitudes del
aprendiz hacia un programa específico de entrenamiento.
 Aplicación: La evaluación puede ser un medio bastante útil de apreciar como piensan
los aprendices, especialmente acerca de factores de higiene y mantenimiento.
 Fortaleza: Es importante tener una medida que dé alguna idea de la disposición de los
aprendices. El placer aumenta la motivación para aprender.
 Debilidades: Solamente porque un curso de entrenamiento sea agradable no quiere
decir que se haya aprendido algo. Los aprendices podrían responder con la impresión que
creen que tienen que manifiesta y no con sus propios puntos de vista. Es difícil hacer
comparaciones con base de una respuesta emocional.

Evaluación del aprendizaje

 Descripción: Es un medio de confirmar que ciertos hechos, habilidades o principios se
comunican a los aprendices y que se logró un nivel mínimo de destreza.
 Aplicación: Con el fin de establecer que ha habido aprendizaje, es necesario verificar la
calidad y cantidad de aprendizaje derivado del curso de entrenamiento. El mejor método para
evaluar el progreso de los participantes es revisando los objetivos originales de aprendizaje del
curso y luego incorporándolos en alguna forma al proceso de evaluación para los aprendices.
Sea cual fuere la forma usada, someter a prueba a los aprendices es complejo, lo cual requiere
planeación cuidadosa, estructuración y medición estadística.
 Fortalezas: La evaluación del aprendizaje proporciona un medio efectivo para vigilar el
progreso de un aprendiz.
 Debilidades: la gente aprende con sus errores y la prueba puede desanimar a los
aprendices para que ensayen métodos nuevos, debido al estigma inherente al fracaso. Cuando
se utilizan pruebas se utilizan pruebas, hay una gran presión de la gerencia para hacer públicos
los resultados o para emplearlos como base de salario y promoción. La evaluación del
aprendizaje no es ninguna indicación de que estos conocimientos se transmitan al ambiente de
trabajo.

Evaluación comportamental
 Descripción: El propósito es verificar que lo que se ha aprendido en el entrenamiento
no solamente lo ha asimilado el aprendiz sino que se refleja en el cambio de su
comportamiento.
 Aplicación: La información obtenida en una evaluación del comportamiento puede ser
indispensable. Solamente emprendiendo un análisis de éste es posible establecer con alguna
certeza que lo que se ha aprendido en el entrenamiento ha llevado a un cambio en las
prácticas del trabajo. El único medio de conformar que el método correcto se extiende hasta el
ambiente de trabajo es vigilando el comportamiento en el mismo sitio e trabajo.
Infortunadamente, esta no es una tarea fácil de cumplir. Una de las razones de esto es la
dificultad para medir la práctica normal cuando el mismo acto de estar en observación hace
que la gente se comporte en forma diferente.
 Fortalezas: Asegura que el entrenamiento se puede transferir al sitio de trabajo y
desestimula el entrenamiento como simple entrenamiento. Facilita una evaluación del
rendimiento del aprendiz por parte de los gerentes y personal no instructor.
 Debilidades: Dificultad para desarrollar métodos apropiados de registro y medida del
cambio comportamental. La evaluación necesita no ser importuna o el proceso de observación
distorsionará los resultados.

Evaluación por resultado

 Descripción: Es una verificación basada en un factor que todo gerente reconoce:
efectividad de costo.
 Aplicación: Quines hacen el entrenamiento deben demostrar que hay una relación
evidente entre los objetivos del curso y la rentabilidad de la compañía. Las mejores habilidades
deben aumentar rendimiento, reducir desperdicios y bajar costos. Cualquiera que sea la
naturaleza del curso debe ser posible justificar su propósito en términos de costo/ beneficios.
 Fortalezas: Expresa el entrenamiento en términos que la alta gerencia puede
entender y relacionar con ella. Los datos financieros escuetos tienen mayor influencia en la
estrategia que la apreciación de aquellos aprendices que asisten al curso.
 Debilidades: Verificar exactamente el costo beneficio del entrenamiento no es
siempre fácil. No todas las empresas se motivan sólo con las utilidades.

Cuándo evaluar
En general la evaluación se efectuará en cualquier de las siguientes etapas:
1. Evaluación precurso: las evaluaciones basadas en medidas tomadas antes de comenzar
el curso pueden ser un medio útil para averiguar el nivel de conocimiento del aprendiz antes
del curso. De esta forma es posible diseñar el curso teniendo en cuenta estos conocimientos y
cerciorarse de que cuando se desarrollen los objetivos del aprendizaje realmente reflejen lo
alcanzable.
2. Evaluación poscurso: En la práctica buscar una respuesta de evaluación en los últimos
minutos de un curso de entrenamiento puede conducir a retroinformación distorsionada
puesto que los aprendices, ansiosos por regresar a casa, responden apresuradamente con
comentarios mal pensado o con un punto de vista basado en un recurso limitado.
3. Evaluación después de la de poscurso: para lograr una imagen más exacta del éxito de
un programa de entrenamiento puede ser útil enviar un segundo cuestionario, 4 a 6 semanas
después de terminar el curso, tratando de averiguar el valor del entrenamiento. El destinatario
del cuestionario puede ser el aprendiz o el gerente del aprendiz, dependiendo de la
información buscada.

PAIN, ABRAHAM - CAPACITACIÓN LABORAL

Ve la capacitación desde 2 puntos de vista: desde la ORG y desde la Educación. Distingue 3
puntos:
1. La noción de educación permanente. Hay una necesidad de actualización de
los adultos, que requiere otra metodología, otro contenido y otros métodos de
enseñanza. Paul Legran propone esta idea de educación permanente. Es interesante
ver como un concepto que pretendía ser un enfoque nuevo en la educación se
 transformó al ser convertido en un elemento operacional y limitado a ser considerado
como un medio. Considerar a la educación permanente como un enfoque implica
integrar al presente dentro de la educación. El sistema formal tal como lo hemos
heredado se ocupa del pasado y piensa en el futuro. Tomar en cuenta el presente
significa considerar la vida social y económica, la evolución de la familia, de la
sociedad, de las necesidades individuales y colectivas de aquellos que ya han cumplido
con la obligación escolar. La noción de educación permanente es la de una educación
situada en las circunstancias propias de la vida individual y social. Ya no es sólo la
educación ofrecida sino que es la educación demandada; ya no es la oferta la que
lanza el proceso sino que es la demanda la que lo inicia y guía. El concepto de
educación permanente es revolucionario (aunque las críticas hablan de la “escuela a
perpetuidad”). Lo innovador de esta propuesta es que abre el camino a la
introducción de la actualidad y a la participación de los actores individuales y
colectivos. 2 elementos básicos: la vida social y económica en lo inmediato, y la
participación de actores individuales y sociales que puedan asumir sus necesidades,
luchar por sus reivindicaciones y que en esa medida puedan superar la reproducción
clásica ofrecida por los sistemas formales para poder plantear una transformación.
Este es el desafío de la complejidad, la inserción de la educación en la vida cotidiana,
extrayéndola de ese invernadero que la aísla de la actualidad social, política y
económica. Los actores se vuelven activos! La diferencia con el enfoque tradicional es
que ya no sólo el Ministerio es el que guía la oferta sino que aparecen actores
demandantes de educación. Lo hacen por diferentes razones: el empresario para
lograr hacer funcionar mejor su empresa y obtener la rentabilidad esperada; el
operario para defender su puesto, obtener mejor salario, etc. Habrá así un nuevo
público, graduado en cualquier nivel, que se da cuenta de la importancia de la
actualización y perfeccionamiento. La aparición del adulto como demandante de
educación permite cuestionar a este conjunto e interrogarlo sobre sus objetivos. La
noción de educación permanente nos permite concebir a la acción educativa no como
un proceso finito, sino como un proceso abierto.
2. La capacitación en la empresa, una interpelación al sistema formal . la
capacitación en la ORG interviene en un contexto económico, organizacional y de
relaciones socialmente complejo. Los actores son múltiples. La capacitación no es algo
natural, consensual, se da en un contexto turbulento, en el que hay conflictos entre
actores y donde a lo sumo puede haber períodos de calma, pero el conflicto es latente.
Se capacita en la ORG en un momento preciso, bajo la presión del mercado. Es un
instrumento de cambio. Puede promover, reclutar, modificar sueldos, despedir, etc
para resolver sus problemas. Es un elemento conflictivo, pero útil. Se trata de
responder a la demanda de resultados visibles a corto plazo. A los docentes del
sistema formal no se les pide resultados inmediatos: la aprobación del examen por el
alumno es suficiente. La empresa demanda que haya modificaciones al día siguiente
del curso, cuando la gente vuelva al trabajo.
a. La demanda: viene de la acción. En el sistema formal, es social.
b. El tiempo: en el caso de la capacitación es un tiempo corto, es tomado
sobre el tiempo del trabajo.
c. Situación del público: ningún participante en un curso desconoce el
tema
d. Los objetivos: en la capacitación son negociados. La empresa de
capacitación negocia con la dirección de la ORG, el capacitador con los
participantes, etc.
e. El tipo de participación: en la capacitación es voluntaria, muchas veces
habría que ponerle comillas a la voluntariedad, “a usted le haría bien
un curso”, poca gente puede negarse.
 f. El programa: es negociado. Si el capacitador se aparece con un
programa prefabricado lo van a aceptar pero no va a servir de gran
cosa. Ser capaz de escuchar, de proponer, de jugar el ida y vuelta entre
necesidades y propuestas permite adecuarse a la demanda y
modificarla.
g. Los contenidos: están vinculados a la acción. En el sistema formal son
propios de la discliplina.
h. La evaluación: lo decisivo es aplicar en el puesto de trabajo. En el
sistema formal es externa, es el profesor que evalúa a los alumnos; en
la capacitación los participantes evalúan al capacitador.
i. El rol docente: en el sistema formal hay que ser un profesional; el
capacitador no necesita diploma. El proceso de capacitación ya no es
sólo de arriba para abajo, puede ser un proceso de circulación entre
pares. (VER CUADRO COMPARATIVO)
3. Elementos para un enfoque global de la Educación : La hipótesis de la
globalidad de la acción educativa propone que la acción de las diferentes
modalidades sea concebida no como una suma simple sino como una suma
compleja en donde las interacciones también intervienen. Los receptores,
jóvenes y adultos, viven en el mismo marco histórico-social, coexisten en el
tiempo, interactúan y se influyen, pero resulta que a sus necesidades c/u de
las modalidades en acción responde a su manera. La modalidad informal va
paralela a otros tipos de actividades: los individuos, sin querer aprender y sin
querer enseñar, aprenden. El control del contenido y del proceso es total en el
sistema formal! parcial en el no-formal y en el informal no hay control. La
definición de roles es estricta en lo formal, flexible en la no-formal y en lo
informal no hay definición de roles prefijada. Los objetivos son impuestos en el
formal, son negociados en el no-formal e individuales en el informal. La
hipótesis de la globalidad habla de valorizar los distintos actores según los
diferentes campos, según los objetivos, los públicos y las acciones.

La situación de la capacitación en la empresa.

Los roles de los actores dentro de la ORG en relación con la capacitación. Para la dirección, la
capacitación forma parte de las relaciones sociales con los asalariados, cuando hay
modificación de tecnología, de ORG, se negocia y la dirección de la empresa puede ceder en
materia de capacitación. Los mandos medios consideran a la capacitación como un elemento
del funcionamiento y de la administración del personal. Además queda bien decir que la
empresa es competente, que su personal es de buena calidad. Uno de los conflictos centrales
en materia de capacitación es la aceptación de las modificaciones de comportamiento que la
capacitación supone y propone. Resulta muy difícil obligar a capacitarse a la gente que tiene
experiencia. Entonces, habitualmente se usan técnicas de desestabilización por abajo o por
arriba, y el supervisor de línea se ve forzado a formarse. Los supervisores llegan a aceptar que
sus subordinados vayan a capacitarse, pero rara vez aceptan que lo aprendido se aplique. Para
la jerarquía, las competencias en capacitación no forman parte de las habilidades requeridas
para ascender. Si una ORG Sindical con influencia se opone a una acción de formación esa
formación quedará bloqueada! El asalariado está en una situación contradictoria. Se lo supone
beneficiario de la capacitación pues es un derecho individual reconocido. Pero hay un doble
mensaje, por una parte una estimulación (hay que perfeccionarse), pero al mismo tiempo no
trabaja si se ausenta para perfeccionarse. Puede haber la oposición directa del mando medio
que no lo deja ir, aun cuando lo inscribió, o los llaman por urgencias que hay que resolver.
El profesional de la capacitación. Hay un doble proceso de elaboración de la identidad social
del capacitador. Uno es la atribución de identidad por las instituciones y los interlocutores en
interacción con ellos, es la identidad para el otro, cómo ve el otro al capacitador. Hay otro
proceso que es el de la interiorización. La posición de estos profesionales no está todavía
asentada, formalizada con respecto al campo. La sospecha de los capacitados es generalizada,
en cuanto a que el capacitador después del curso va a hacer un informe sobre su
comportamiento al jefe. Obvio que hay situaciones intermedias, en las que se puede informar
al responsable sobre cómo el grupo ha reaccionado a la tarea, cómo el grupo ha reaccionado a
los estímulos. Cuando un capacitador trabaja con varias empresas al mismo tiempo no hay que
transmitirle la info de una empresa a un competidor! Es importante que el capacitador sea
capaz de mantenerse dentro de ciertos límites, con respecto a sus intereses y vida privada así
como de sus opciones ideológicas. Los capacitados se sienten en situación dependiente y hay
riesgo de influencia y de manipulación de los capacitados. Aparece un prejuicio contra los
capacitadores: “no conocen nuestra realidad, son maestros ciruela”, etc. Esto aumenta a
medida que el profesional se encierra en su oficina. Importa que la gente pueda verlos como
personas que se interesan en lo que hacen, en vez de estar encerrados en los conceptos, en su
oficina, el capacitador debe dar un salto y poner su capacidad de escucha, ese interés que el
profesional puede mostrar con su comportamiento para ayudar a obtener legitimidad basada
en el interés y en la integración en la ORG.
La ingeniería de la capacitación. Propuesta para la acción.
La hipótesis del injerto: la capacitación es un cuerpo extraño en la ORG, no es un fenómeno
natural. El problema con que se enfrentaron los cirujanos no es el órgano injertado, sino el
rechazo del organismo. Si suponemos que la capacitación es un cuerpo extraño, un injerto en
la ORG, podemos entender mejor las resistencias. Algunas son propias a la acción de la
capacitación (por ejemplo, el lugar, la gente tiene que desplazarse de su puesto de trabajo),
pero también hay elementos previos: el grado de adhesión del individuo y de su jefe inmediato
a esa acción de capacitación es importante. Rechazar la capacitación es una manera de
enfrentarse a la dirección en función de conflictos existentes. Otro elemento de rechazo se
funda en el grado de info de los colegas del que se capacita. Cuando un hombre parte a
capacitarse su trabajo debe ser realizado por los colegas y por eso la reacción de aquellos será
negativa. Compromiso entre jefe y trabajador, tener en cuenta q realmente haya aprendido.
Organizar el proceso de elaboración de una capacitación: La ingeniería de la capacitación
apunta a la toma de conciencia, a la explicitación de todos los aspectos de la situación
contextual como un elemento previo al diseño de la capacitación. La ingeniería apunta a
establecer una metodología de trabajo que permita llegar a la puesta en obra de la acción de
capacitación con el máximo de anticipaciones posibles como resultado de la exploración previa
de los diferentes aspectos contextuales. La anticipación prevee y resuelve problemas!
Se propone entonces una metodología de trabajo que permita anticipar una serie de aspectos
pedagógicos y contextuales en los cuales se produzca la demanda de capacitación. Los efectos
de esa capacitación van a actuar sobre los otros, y conviene preverlo porque si la reacción es
demasiado violenta fracasan las nuevas prácticas.
1. Etapa de exploración de la demanda: a partir del tratamiento de esa demanda es
posible descubrir todo lo que está detrás. Al analizar la demanda estoy intentando
describir y comprender la situación en el terreno donde esa demanda se origina. Es
necesario acercarse por medio de entrevistas, observaciones, lectura de documentos,
etc para obtener una representación lo más completa posible. No es ser exhaustivo
sino pertinente, que la info sirva para preparar la entrevista con el cliente, para
superar esa actitud de decirnos “usted es el capacitador, dicte el curso”. Es decisivo
que haya un acuerdo entre los actores sobre cuál es el problema a resolver. Hay que
decidir si hay que hacer o no capacitación, si hay que hacer mucho, poco o nada. Luego
a partir del diagnóstico podemos negociar los objetivos de la capacitación. Una vez
conocidos éstos, se obtiene info de calidad para decidir el dispositivo a construir y así
se irán creando las condiciones políticas, en el contexto para que el injerto sea más
fácilmente aceptado (limitamos los riesgos del rechazo). Conviene también interesarse
en la cultura de la ORG, ya que chocar con ésta es un riesgo que puede terminar en el
 rechazo de la propuesta. Recomiendan redactar las observaciones a cada paso de la
exploración y comunicarlas al interlocutor. La función de la síntesis es demostrar el
grado de avance en la comprensión del problema, creando un vínculo de
comunicación. El interlocutor que valida se está implicando!
2. Etapa de elaboración del proyecto: se decide el curso, se establecen las cantidades y
los diseños en todos los aspectos, y se verifican las condiciones de éxito. Enuncio lo
que hace falta prever, anticipar, etc. Definir lo más detalladamente posible la acción
que se quiere emprender.
3. Etapa de puesta en acción: es la puesta en obra, el sistema de seguimiento y ajuste. No
se deja nada librado al azar.
4. Etapa de evaluación: ver si todo salió bien.

TEXTO DE PAIN - CAPACITACIÓN LABORAL –

2. Dos miradas sobre la capacitación: desde la educación y desde la organización.

1.1 La noción de Educación Permanente (EP):

La noción de educación permanente adquiere visibilidad en los años 60`, en Europa y
especialmente en Francia, donde este concepto nace. Se trata de una necesidad de
actualización de los adultos y constata la imposibilidad del sistema formal de responder a esta
necesidad. Los movimientos de educación popular en Francia apuntaron a esa dirección, Paul
Legrand es el primero que propone la idea de educación permanente.
Las 2 primeras características son visibilidad reciente y posicionamiento difícil en un contexto
social turbulento: en ciertos países fue utilizado como un elemento para difundir y mejorar la
escuela para los niños, en otros fue usado para los problemas de la actualización de la mano de
obra y en otros fue utilizado para la difusión de conocimientos. Todo bajo la etiqueta de
“educación permanente”. En el caso francés, la educación permanente quedo limitada a la
educación de adultos. Este concepto que pretendía ser un enfoque nuevo en la educación ha
sido transformado y desvirtuado, al ser convertido en un elemento operacional y limitado a ser
considerado como un medio. Para sus creadores la noción de EP implicaba ubicar la educación
a lo largo de todo el proceso vital, por una parte y en función de un modelo de sociedad
decidido a partir de las tendencias y en función de las decisiones de la sociedad sobre su
futuro. Esta ubicación de la educación a lo largo de toda la vida significaba que había que
ocuparse de todos los momentos de la actividad educativa con un enfoque común.
¿La EP es un campo de acción o un enfoque?
-Los que lo consideraron como un campo de acción se consagraron a la organización de
acciones: educación de adultos, capacitación para el trabajo, escolarización, educación de la
mujer, etc., pero en ningún momento cuestionaron las estructuras básicas del sistema formal
tal como estaba funcionando.
-Los que lo consideraron un enfoque cuestionaron el monopolio de facto del sistema formal
sobre la educación, para integrarlo a un proceso global y para entenderlo como uno de los
vectores posibles de la actividad educativa. Con lo cual se cuestiona la estructura actual de los
sistemas educativos, principalmente escolares en todos los países del mundo.
El sistema formal tal como lo hemos heredado se ocupa del pasado y piensa en el futuro;
transmite la herencia cultural de la sociedad y prepara a sus alumnos para ser ciudadanos más
tarde, el presente casi no existe. Con el concepto de EP, el presente aparece como un factor,
no solo como una situación objetiva con la que hay que convivir porque existe, sino como un
elemento reconocido y activo. Es aquí donde encontramos algunas relaciones de lo que
podemos llamar globalmente “educación de adultos”, y específicamente “capacitación
laboral”. Tomar en cuenta el presente significa considerar la vida social y económica, la
evolución de la familia, de la sociedad, de las necesidades individuales y colectivas de aquellos
que ya han cumplido con la obligación escolar. Aquí ya no se trata de un alumno, sino de un
adulto que frente a situaciones nuevas, a dificultades, a proyectos se convierte en
demandante. El concepto de EP no hace referencia a las ciencias, a aquello aceptado y
reconocido, sino que se sitúa con respecto a la acción en la vida cotidiana. Ya no es la oferta la
que lanza el proceso sino la demanda la que lo inicia y lo guía. Los docentes han sido formados
para enseñar ciertas cosas y allí logran cierto nivel de calidad, pero la demanda actual es que el
educador se manifieste como tal no sólo a través del contenido preexistente que transmite,
sino a través de un método de trabajo. Los docentes todavía aparecen como repetidores de las
metodologías, no han sido preparados para tomar una demanda en bruto. La EP cuestiona a
las estructuras que dirigen los sistemas educativos, lo que explicaría en buena parte su
rechazo. La educación no es un proceso neutro ni natural, ocurre en situaciones sociales
generalmente conflictivas, en medio de cambios políticos, económicos y sociales. En estas
condiciones los conceptos tienden a ser utilizados por las distintas fuerzas para darle el
contenido que sirva a sus intereses, necesidades y objetivos, y en esas condiciones puede ser
desvirtuado en su esencia (esto es lo que pasó en el caso francés).
Lo innovador de esta propuesta de la EP es que abre el camino a la introducción de la
actualidad, y a la participación de los actores individuales y colectivos, y la complejidad radica
en que la educación asuma la contradicciones que en la vida social ocurren alrededor y dentro
de la educación, y entonces sí se puede llegar a pensar que los actores interesados en ella
puedan llegar a producir transformaciones en la misma. Los actores se vuelven activos,
aparecen actores demandantes de educación, y lo hacen por diferentes razones: el empresario
para lograr hacer funcionar mejor su empresa y obtener la rentabilidad esperada, el operario
para defender su puesto, obtener mejor salario, etc.
Pain habla de la obligatoriedad escolar, que hace que no se sienta la escuela como propia, lo
que aclara es que no se trata de eliminar la obligación escolar, pero hay que replantearse el
problema de cómo la oferta de educación puede ser percibida de manera diferente por
actores pasivos o activos: cuando un adulto no tiene interés no va, o “pone la cara” pero no
aprende. Esto que en adultos es algo radical cuestiona la existencia misma de la actividad
educativa, en los chicos, en los jóvenes pareciera como si no existiese. Que hasta cierta edad
los chicos vayan obligados a la escuela, se comprende, pero es posible lograr que una vez que
estén en ella se interesen y sean demandantes. Hay muchos docentes que logran un diálogo
con sus alumnos y evidentemente modifican formas y contenidos y logran éxito. La noción de
EP pone en evidencia un nuevo público para la educación, que antes no figuraba en
presupuesto: la educación permanente nos permite concebir entonces el proceso educativo no
como la acumulación de niveles (primaria, secundaria, universidad, etc.), la aparición del
adulto como demandante de ecuación permite cuestionar a este conjunto e interrogarlo sobre
sus objetivos. Tanto en educación para adultos como en capacitación laboral, en los dos casos,
el adulto es el centro del sistema. La EP es un proceso abierto, con todas las dificultades que
eso implica. Si hay un programa elaborado, su realización es algo fácil y corriente; si hay que
inventarlo adaptándolo a una demanda, plantea un problema que hay que resolver superando
diversas dificultades. La competencia necesaria al profesional de la educación ya no es sólo
exponer como docente, sino escuchar la demanda para elaborar una repuesta, se trata de una
tarea previa a la acción docente, de percepción, de escucha, de negociación y de elaboración
para que la acción pueda cumplirse.

1.2 La capacitación en la empresa, una interpelación al sistema formal:

Se capacita en la organización en un momento preciso, bajo la presión del mercado. Las

organizaciones son sistemas inestables, permanentemente sometidas a la presión de la
competencia (con la introducción de un cambio tecnológico, desarrollando un producto nuevo,
etc.). El mercado competitivo genera situaciones de riesgo vital para la empresa, y esos riesgos
generan necesidades, entre ellas: la capacitación. La situación inestable implica la obligación
de una transformación de valores y comportamientos llamado “cambio cultural”. Frente a la
variedad de situaciones, la capacitación es un instrumento de cambio, un recurso entre otros,
para resolver problemas. Todo esto ubica a la capacitación como un elemento altamente
conflictivo, útil pero riesgoso: en toda transformación tecnológica, comercial o estratégica en
cualquier organización, hay actores que pierden poder o influencia. El reconocimiento de la
capacidad de los operarios de elaborar propuestas aceptables cuestiona los hábitos y
conocimientos de los técnicos de nivel medio y superior educados en la idea de que esos que
“son operarios es porque no saben, son incapaces”. El tema es: “si ellos aprenden, yo ¿cómo
quedo parado?”.
Se pide a la capacitación que provea comportamientos y conocimientos para que la empresa
aplique exitosamente una nueva tecnología, y/u organización de la producción. Aquí aparece
el problema al cual los docentes no están habituados, se trata de responder a la demanda de
resultados visibles a corto plazo. A los docentes del sistema formal no se les pide resultados
inmediatos en la acción: la aprobación del examen por el alumno es suficiente. La empresa
demanda que haya modificaciones al día siguiente del curso, cuando la gente vuelva al trabajo.

Comparemos
CAPACITACIÓN SISTEMA FORMAL
Origen de la demanda la acción La sociedad
Tiempo Corto, durante el trabajo Largo
Situación del público “sabe algo” “tabula rasa”
Objetivos Negociados, vinculados a la acción Impuestos
Tipo de participación Voluntaria Obligatoria
Programa Negociado Impuesto
Contenidos Vinculados a la acción Propios a la disciplina
Evaluación Interna, inmediata Exterior
Rol docente Sin requerimiento de diploma profesional

La demanda en capacitación la demanda viene de la acción (por ej, el jefe directo dice
“necesito que la gentes sea más productiva”); en el sistema formal la demanda es social, la
sociedad decidió la edad de la obligatoriedad escolar.
El tiempo en la capacitación, es un tiempo corto, en muchos casos tomados sobre el tiempo
del trabajo; en el sistema formal, es largo, sin un horizonte temporal definido para observar los
resultados.
Situación del público en capacitación, saben algo porque hicieron, porque tienen
experiencia, porque son adultos que han vivido; en el sistema formal, se piensa que los
alumnos son ignorantes (aunque no es así).
Los objetivos en capacitación son negociados, pero con dos particularidades que están
vinculados a la acción y en varios niveles: la empresa de capacitación negocia con la dirección
de la organización, el capacitador negocia con los participantes, etc. En la negociación con
diferentes actores pueden aparecer contradicciones, lo cual crea dificultades suplementarias:
la facilidad de aplicación de la capacitación aparece como un factor decisivo para su
aceptación. Si lo que se enseña o aprende no sirve para la acción, la gente lo va a rechazar,
porque es la acción es lo que motiva.
Tipo de participación en la capacitación es voluntaria, aunque debe ponérsele comillas ya
que poca gente puede negarse. La voluntariedad es conferida ante una pregunta o un
interrogante, no aprenderán si no sienten la necesidad de algo que responda a una
preocupación. De ahí que buena parte del trabajo en materia de adultos es justamente llegar a
entender cuál es la pregunta, el interrogante motivador. Nosotros tenemos respuestas
diversas, pero en la medida en que no sabemos cuál es la pregunta, corremos el riesgo de que
nuestra respuesta sea inadaptada. Por eso es necesario en la función de educador ser
previamente oidores, descubrir lo que interesa, la situación en que lo aprendido va a ser
utilizado.
El programa el programa es negociado y eso mejora su calidad, porque permite integrar
aquello que está en la acción cotidiana, en las preocupaciones de la gente. Si se pretende
enseñarle un método, actitud habitual de un educador que quiere lograr la autonomía del
sujeto se choca con incomprensiones. Para proponer un método es necesario responder
previamente a la demanda inicial.
La evaluación la evaluación en capacitación plantea problemas: se reaccionó primero frente
al poder cuasi absoluto del docente en la escuela y no se quiso la evaluación del participante.
Actualmente bajo la presión de los recursos escasos, la evaluación está de moda. Para encarar
la evaluación en su complejidad conviene tener en cuenta el juego de actores individuales y
colectivos para modificar el enfoque; en capacitación no basta con haber aprendido, lo
decisivo es aplicar en el puesto de trabajo. La evaluación en el sistema formal es externa, es el
profesor que evalúa los alumnos. Debido a la posición, en el mercado de capacitación, se
invierte la situación, los participantes evalúan el curso y principalmente al capacitador; la
evaluación es interna con la particularidad de orientarse hacia la acción. Se repite a la inversa
la dificultad de los capacitadotes para evaluar a los participantes con los criterios habituales.
El rol docente en el sistema formal hay que ser un profesional, incluso con cierto tipo
específico de diploma. En la capacitación el diploma no interesa tanto como la competencia,
uno de cuyos indicadores es el conocimiento del lenguaje y de las condiciones de trabajo del
capacitado. Por eso para los docentes es tan difícil este campo, porque no las conocen, su
lenguaje es pedagógico, psicológico, pero el lenguaje del cliente lo desconocen. La
capacitación plantea un fenómeno interesante de comunicación entre pares: el proceso de
capacitación ya no es solo de arriba para abajo, puede ser un proceso de circulación entre
iguales. Deja de haber maestro y alumno en posiciones cristalizadas; aparece una posición
circunstancial, el que sabe algo y lo transmite al que sabe menos. Pero el que “sabe menos”
conoce algo que el otro no sabe porque en la acción siempre hay algo que alguien sabe y que
el otro no. La educación no como un fenómeno exterior al proceso de acción, sino como un
fenómeno integrado a la acción. El docente deja de ser el “hablador” que transmite contenidos
(como en el sistema formal), para ubicarse en la posición de “organizador”, creando
dispositivos y situaciones de aprendizaje en respuesta de las demandas. Deja de ser un
proceso cuasi impersonal, se llega a establecer un contacto directo con el grupo con el que
trabaja, en función del contenido del aprendizaje, y ejercer una acción efectiva en una
situación concreta. La acción educativa la consideramos como una construcción a partir de una
situación concreta y de la participación/compromiso activo de los actores. En el sistema formal
puede haber dificultades con los alumnos, pero la estructura seguirá funcionado, hay una
división del conocimiento y de la acción. No es así en capacitación, donde para realizar una
acción es imprescindible entender el proceso educativo como un proceso
demandado/estimulado desde adentro.

1.3 Elementos para un enfoque global de la educación:

El sistema formal tiene que empezar a considerar al chico y al adolescente como un adulto en
potencia. En el caso francés, el sistema formal y la formación continua fueron dos mundos
separados, despreciándose mutuamente. El sistema formal considera que la capacitación es
comercial, en consecuencia poco seria, la capacitación considera que los docentes del sistema
formal son teóricos alejados de la realidad. Este enfrentamiento se origina en principio, en la
oposición entre el interés general y el privado. La hipótesis de la globalidad de la acción
educativa propone que la acción de las diferentes modalidades (sistema formal, no formal,
etc.) sea concebida, no como una suma aditiva simple, sino como una suma compleja donde
las interacciones también intervienen. Las razones que justifican esta hipótesis del enfoque
global son múltiples: los receptores, jóvenes y adultos, coexisten en el tiempo, interactúan y se
influyen. La posibilidad de considerar al rol educativo como algo entero y no como roles
fragmentados: rol docente, rol capacitador. Se constata un continuo que va de lo formal, de lo
estructurado a lo menos estructurado. Actualmente cada una de las modalidades juega contra
la otra, desconociéndose recíprocamente. La hipótesis de la globalidad apunta a decirse: cómo
podemos hacer actuar a los distintos vectores posibles de la acción educativa, no como
competidores sino como colaboradores.
FORMAL NO FORMAL INFORMAL
Control del Total Parcial (porque se negocia) Ninguno (no viene de ninguna insti
contenido y es el individuo que en deter
del proceso momento percibe algo útil para
un problema)
Definición de Estricta Flexible (se puede ser instructor en Ninguna (porque el proce
roles (maestros, cierto aspecto y alumno en otro) aprendizaje se hace al nivel del ind
alumnos, etc.)
Objetivos Impuestos Negociados Individuales
Poder de Central Local (hay microdecisiones a nivel de Individual
decisión sobre cada organización y a nivel de cada
la operación sector de la organización)
Medios de Formalizados Abiertos ( flexibles) Abiertos ( toda situación pue
acción ocasión de aprendizaje)
Criterios de Externos Externos / internos (porque pueden Individuales (en función de los o
evaluación intervenir diferentes actores que el interesado se fijó)
estableciendo ciertos parámetros o
pueden ser internos del grupo)
Relaciones con Débiles (funciona Fuertes ( se alimenta y sirve al entorno) Fuertes ( idem no formal)
el entorno con una lógica
interna, se
autoabastece)
Relaciones con De conducción De escucha (para que pueda haber una De escucha
el público (los alumnos son actividad tiene que haber una escucha)
propio guiados por sus
docentes)
Tres modalidades de la educación

2. La situación de la capacitación en la empresa

2.1 Algunas características de la formación continua en Francia Se estableció una ley (ley
de julio de 1971) que fijó una obligación de gasto anual del 1% de la masa salarial de cada
empresa, en la capacitación de su personal. La intención de esta ley fue triple: actualización de
la mano de obra, ofrecer una segunda oportunidad a aquellos trabajadores que no habían
logrado hacer estudios prolongados, oportunidad de promoción social e intento de revertir
sobre el sistema formal de educación los resultados de la ecuación de los adultos. Una
interpretación de la Ley hizo que la función de responsable de formación fuese considerada
originalmente como una función social de promoción de los trabajadores, y no en función de la
empresa. Este enfoque llevó a que las empresas consideren a la capacitación como un gasto
social, para satisfacer a los asalariados. Hasta los 80` era una especie de espacio fuera del
trabajo. La crisis obligó a ver en la capacitación un instrumento de conducción, que permitía
responder a ciertas necesidades de la empresa. Entonces aparece, paralelamente al recorte de
presupuesto, una toma de conciencia de las direcciones empresarias, de las posibilidades que
ofrecía la capacitación para responder a sus necesidades. En este momento los valores se han
invertido, la capacitación individual, la promoción social está dejada de lado, la capacitación
esta ahora orientada al negocio, a las necesidades de la empresa.
(las características)
1- Descentralización de la decisión: con la ley la capacitación era un presupuesto centralizado,
una especie de regalo de la Dirección general. La descentralización de las decisiones hace que
la posibilidad de intervención aumente, acercamiento a la acción. En la medida en que los
presupuestos se han descentralizado y se han integrado en la operatoria de los diferentes
niveles de la empresa, el responsable operacional, el responsable de rentabilidad, incluye la
capacitación como uno de los elementos de su presupuesto, con derecho a gastar, o no. Con el
achatamiento de la pirámide, se observa un nexo directo entre la demanda y la decisión sobre
la capacitación.
2- Aparición de nuevos actores: la capacitación es considerada como instrumento de la política
empresarial, porque la paga, pero tiene que ser negociada con otros actores para que pueda
funcionar sobre el terreno.
3- La capacitación un producto en un mercado: tiene que ver con una lógica comercial, un
curso tiene que producir rentabilidad, obtener un cierto número de participantes, tiene que
renovarse pues los cursos son de vida corta, etc. Se comporta como cualquier producto en el
mercado, la ventaja es la obligación de adaptarse al terreno, la perversión es la manipulación y
el consumismo.
4- Objetivos orientados hacia la acción: los cursos tienen que ser operacionales, lograr que a
la salida la gente sea capaz de aplicar nuevos conocimientos o habilidades.
5- Participación voluntaria de los adultos: aquí aparece la noción de cliente múltiple, el 1ero
es la empresa que paga el curso, el 2do es el participante, y a veces puede haber un 3ero, el
jefe del participante, quien tiene que formar la autorización. Puede haber en algunos casos
real interés en capacitarse, y en otros es porque la jerarquía los envía. La situación es
totalmente diferente para el capacitador en lo inmediato y para los resultados de la
capacitación en lo mediato, entre aquellos que vienen a buscar cosas y aquellos que vienen
porque los mandan.
6- Falta de reconocimiento del aprendizaje: en la práctica francesa, el hecho de participar en
cursos no da derecho ni aumento de sueldos ni promoción, los cursos no son diplomantes, lo
que disminuye el interés de la gente por hacerlos.
7- El capacitador, un no-docente: el reclutamiento de la gente en capacitación es muy variado
porque la base del reclutamiento es el conocimiento de la técnica, no de la pedagogía.
Ingresaron a este campo personas con la voluntad de aplicar métodos pedagógicos modernos,
con experiencia en la animación socio-cultural, inspirados en los desarrollos de la psico-
sociología y corrientes no directivas de la psicología.
8- La capacitación, segunda oportunidad para el adulto: hubo gente que la utilizo como
instrumento de promoción social y otros se fueron convirtiendo en responsables de
capacitación. Ahora se observa una evolución: antes la posición de responsable de
capacitación era una especie de cargo “de por vida” y ahora es una función por la cual la gente
pasa y en muchos casos es gente que viene de línea, empieza a ser parte de una carrera
profesional.

2.2 Los roles de los actores dentro de la empresa en relación con la capacitación Para la
dirección, la capacitación forma parte de las relaciones sociales con los asalariados, cuando
hay modificación de tecnología, de organización, se negocia y la dirección de la empresa que
generalmente está en una posición dura, en materia de salarios, puede ceder en materia de
capacitación. Otro es el juego con la línea jerárquica en la medida en que los mandos medios,
consideran a la capacitación como un elemento del funcionamiento y de la administración del
personal. El 3er elemento es la imagen externa. Queda bien decir que la empresa es
competente, que su personal es de buena calidad. Hay un estímulo concreto, la necesidad de
la empresa de adaptarse a las situaciones nuevas y a las situaciones de crisis que obligan a
transformaciones permanentes y la percepción de disfuncionamientos, que se piensa que la
capacitación puede resolver. En esto hay en muchos casos un enfoque algo mágico, creer que
la capacitación puede resolver todos los problemas, como algo más curativo que anticipatorio.
Un actor relevante es la dirección de personal, que tiene que enfrentar todos los conflictos, y
quiere utilizar la formación como una estrategia para estabilizarlos. Uno de los conflictos
centrales en materia de capacitación es la aceptación de las modificaciones de
comportamiento que la capacitación supone y propone. Eso explica en buena medida las
dificultades que hay para que los resultados de la capacitación se apliquen en el puesto de
trabajo. Los supervisores consideran que ya saben, que para lo que hacen no necesitan mucho
más, resulta muy difícil obligar a capacitarse a gente que tiene experiencia. Los supervisores
llegan a aceptar que sus subordinados vayan a capacitarse pero rara vez aceptan que lo
aprendido se aplique. El responsable de formación tiene un problema de legitimidad en la
empresa: antes (con la ley) era una especie de administrativo-comprador, administraba el
presupuesto y compraba la capacitación al exterior; ahora empieza a ser aquel que se
preocupa de analizar el problema, estudiar la situación para que su pedido de compra sea de
mejor calidad.
Para la jerarquía, las competencias en capacitación no forman parte, por ahora, de las
habilidades requeridas para ascender, pero algunos jerarcas empiezan a ser clientes
específicos de la formación. La capacitación manejada por la jerarquía es a veces una manera
de marcar desacuerdos con la dirección, siendo ella la que finalmente controla los resultados,
la aplicación de lo aprendido. El representante del personal actúa en función del estado de las
relaciones sociales, tiene derecho a opinar sobre el plan de capacitación pero no tiene poder
de decisión formal.
El asalariado está en una situación contradictoria. Se lo supone beneficiario de la capacitación
pues (con la ley) es un derecho individual reconocido. Pero hay un doble mensaje, por una
parte una estimulación, “hay que perfeccionarse”, pero por otro lado se le hace comprender
“usted embroma a su servicio si se ausenta para perfeccionarse”. Es una situación paradojal
que pone en evidencia el valor asignado en la empresa a la capacitación. En los últimos años,
con los cambios tecnológicos y los cambios de organización, la necesidad de capacitar a masas
de asalariados se ha divulgado de cierto modo, pero todavía (todo esto en el caso francés) la
capacitación no es un instrumento de uso generalizado e integrado en todos los procesos.

2.3 El profesional de la capacitación Con respecto al capacitador, la identidad no está

completamente definida en la medida en que la tarea misma no ha sido integrada, no está
todavía integrada en la operatoria de las organizaciones; La posición de estos profesionales no
está todavía asentada, formalizada con respecto al campo. En muchos casos los empresarios
pretenden que los capacitadores den información sobre el comportamiento y las capacidades
de los participantes en el curso : la sospecha de los capacitados es generalizada, en cuanto a
que el capacitador después del curso va a hacer un informe personal sobre su comportamiento
al jefe, por lo cual hay una desconfianza respecto al capacitador. Por lo cual se da un problema
entre el secreto profesional con respecto a las personas, que entra en contradicción con las
necesidades válidas de la empresa de conocer a su gente. Es importante que el grupo y/o
individuo sepa de antemano que sus reacciones serán transmitidas a la empresa. También
existe un problema de confidencialidad respecto de la empresa, porque el capacitador accede
en muchos casos a la información estratégica o reservada de la empresa. Cuando un
capacitador trabaja con varias empresas al mismo tiempo se plantea el problema de la
utilización de la información sin transmitirla a un competidor. El otro problema respecto a su
rol, es que en la capacitación, el hombre que está frente a nosotros es alguien que ya ha
trabajado, ha vivido, sabe algo, por lo cual el rol de capacitador tiene un fundamento
ideológico, que es el de respeto y reconocimiento del individuo, de la experiencia del
capacitado. Otro elemento es la transparencia en el funcionamiento de la capacitación, es
decir, dar información anticipada sobre el proceso mismo de capacitación. L a evaluación es
otro aspecto: no se dispone actualmente de instrumentos fiables que permitan juzgar en
pocos días, a un participante en cuanto a su calidad, competencia, conocimientos, etc. Eso
tiene que ver también con el enfoque del participante por el capacitador, en qué medida se
ubica en juez o en colaborador. Hay otro aspecto en materia deontológica, la reserva de los
formadores sobre sus compromisos ideológicos, vida privada, etc.: es importante que el
capacitador sea capaz de mantenerse dentro de ciertos límites con respecto a sus intereses y
vida privada así como de sus opciones ideológicas. Tener en cuenta también la influencia que
puedan tener sobre los capacitados (por prestigio, por la notoriedad, etc.) porque cuando los
ven enfrente, los ven en profesor en experto y de alguna manera depositan en los
capacitadores una expectativa, por lo cual hay que analizar en qué medida la influencia de los
mismos deja de ser justificada o aceptable, y en qué medida sus aportes se presentan como la
única forma de hacer las cosas o la solución. También aparece en algún momento un conflicto
de valores entre el formador y la empresa, a veces se plantea un dilema grave, cuando se trata
de trabajar con personas que nos quieren utilizar para reforzar un poder autoritario sobre sus
subordinados: este fenómeno aparece porque la capacitación no está suficientemente
normada y reglada. No es tan necesario el acuerdo ideológico absoluto como la conciencia de
las diferencias y de hasta dónde se pueden aceptar determinadas reglas y condiciones
contextuales. En la posición de empleado de la organización, esto es más difícil, porque de
alguna manera están obligados a negociar.
Un prejuicio que se suma a la figura del capacitador es que se ven como personas ajenas a los
destinatarios de la capacitación, que no conocen lo que pasa a nivel de taller, por lo cual es
necesario que el responsable de capacitación interactúe con los participantes en sus lugares de
trabajo, los conozca, y de esa forma ser visto como personas que se interesan en lo que
hacen, se transformen en interlocutores, en alguien con quien el diálogo sobre las
preocupaciones cotidianas es posible, y de esta forma se puede obtener una legitimidad
basada en el interés y en la integración en la organización. Esto da la base para ofrecer
respuestas operacionales, realizables en términos concretos en una situación precisa, es decir,
que se tiene que tener en cuenta los marcos de acción posible dentro de la organización. Con
el posicionamiento se puede entender mejor ciertas resistencias, ciertas dificultades.

3. la ingeniería de la capacitación. Propuesta para la acción.

3.1 La hipótesis del injerto tiene que ver con el contexto de la acción de capacitación: ver la
capacitación como un cuerpo extraño en la organización. Si suponemos que la capacitación es
un cuerpo extraño, un injerto en la empresa, podemos entender mejor todas las resistencias a
la acción de capacitación. La idea viene de pensar que cuando propongo una acción de
capacitación, donde fuere, voy a encontrar resistencias de diferente tipo. Algunas son propias
de la acción de capacitación, por ejemplo, el lugar: la gente tiene que desplazarse del puesto
de trabajo y hay gente que no le gusta eso, se siente mal en un lugar nuevo. Hay un segundo
elemento de rechazo que es el lenguaje empleado en el curso, pues el capacitador rara vez usa
el lenguaje del capacitado, utiliza un lenguaje mas abstracto, conceptual. El capacitador es a
veces visto como un desconocido diferente, con el que hay una diferencia social, cultural o
profesional. Otro inconveniente es el esfuerzo requerido por el participante, ya que hay poca
ergonomía del trabajo intelectual de los adultos, que nos indique cuál es el ritmo y el tiempo
tolerable de una clase. Pero también hay elementos previos: el grado de adhesión del
individuo y su jefe inmediato a esa acción de capacitación es importante, pero, en qué medida
fueron consultados para decidir la acción de capacitación. Aquí se observa una contradicción:
la decisión sobre capacitación la toma la gerencia, la jerarquía, el responsable de capacitación,
pero la responsabilidad por la aplicación corresponde al capacitado y al supervisor, que no
participan en la decisión, nadie los consultó. Otra razón puede ser rechazar la capacitación
como una manera de enfrentarse a la dirección en función de conflictos existentes. Otra se
funda en el grado de información de los colegas del que se capacita: cuando un hombre va a
capacitarse, su trabajo debe ser realizado por sus colegas y la reacción de los mismos es
negativa, en muchos casos, porque la gente no sabe porqué el primero se va o cuándo vuelve.
Además la imagen de la capacitación vinculada a los recuerdos de la vida escolar rara vez
placenteros, es otro elemento que puede funcionar como resistencia.
Tomando en cuenta lo dicho, cuando se propone un curso de capacitación es conveniente
reducir las posibles resistencias, no se podrá todas, pero una buena parte se pueden
disminuir. Se trata de asegurar la viabilidad del proceso de capacitación cuya finalidad es la
aplicación de lo aprendido en el puesto de trabajo. Acá interviene también la evaluación: la
indagación sobre las razones de la falta de aplicación muestra, por un lado que el curso no era
adecuado, no era suficientemente operacional, pero por sobre todo muestra, que el contexto
no lo ha aceptado. Esto ocurre por ejemplo, cuando el mando medio no h sido implicado en el
proceso de elaboración y decisión. Cuando han sido consensuados, hay compromiso y esto no
ocurre.

3.2 Organizar el proceso de elaboración de un proyecto de capacitación: un proceso

recurrente de 4 etapas:

Es aquí donde aparece la noción de ingeniería de la capacitación: unión entre dos nociones
la capacitación es, por definición, algo “blando” porque se trata de hombres, que se modifican,
cambian evolucionan en procesos no controlados, y por otro lado hablamos de la ingeniería
que contiene conceptos rígidos, de todo aquellos que aparece como opuesto a lo humano. Es
lo objetivo, lo material frente a todo lo subjetivo que comprende el hombre. Permite al
introducir la noción de racionalidad, de objetivación, reducir el margen aleatorio que hay en el
proceso de capacitación. Es decir, se intenta con esta noción, el compromiso con un enfoque
estratégico que supere la relación pedagógica entre un capacitador y un grupo de capacitados.
-La ingeniería de la capacitación apunta a la toma de conciencia a la explicitación de todos
los aspectos de la situación contextual como un elemento previo al diseño de la acción de
capacitación: el contenido, el perfil del capacitador, el ritmo, pero prioritariamente las
condiciones del contexto social, organizacional y económico son los elementos a tomar en
cuenta en el proceso de elaboración de la acción de capacitación. Cuando se anticipa es
posible equivocarse, pero cuando no se anticipa, frente a la sorpresa provocada por lo
inesperado, rara vez se cuenta con suficientes recursos para enfrentarla.
- La ingeniería de la capacitación propone una metodología de trabajo que permite anticipar
una serie de aspectos, especialmente en lo contextual, y también en lo pedagógico; su
hipótesis de trabajo es que logrando percibir y comprender la situación en la cual se produce
la demanda de capacitación, la respuesta será más adecuada: la primera demanda rara vez
es clara y adecuada. La tarea es lograr explorar la situación en donde esa demanda se originó:
hay que interrogar, explorar y descubrir los actores de esa situación para entender la dinámica
dentro de la cual la dificultad que se quiere superar se ha presentado. Si un sector va a
modificar cierta forma de operación los sectores vecinos van a sufrir de alguna manera ese
cambio. Los efectos de esa capacitación van a actuar sobre los otros, y conviene preverlo,
porque si la reacción es demasiado violenta fracasan las nuevas prácticas u organización
propuestas.

1º etapa: exploración de la demanda  es el proceso central, que funda la acción. Para

realizarla es necesario el acercamiento por medio de entrevistas, observaciones, lectura de
documentación de la empresa o del organismo, de manera de obtener una representación lo
más completa posible. Ya que el tiempo es limitado, no se trata de una búsqueda exhaustiva,
sino de obtener la información pertinente, que sirve para preparar la entrevista con el cliente,
hay que situarse dentro de las posibilidades reales de trabajo. Se trabaja por ensayo y error,
con blancos sobre los cuales hay alguna hipótesis de trabajo que habrá que verificar o ajustar.
Es importante que el interlocutor perciba que el profesional se interesa en él, que conoce los
elementos de su contexto, que se esfuerza por comprenderlo. Se trata de preparar preguntas
movilizadoras que hagan pensar al interlocutor. Este comportamiento nos permite legitimar
nuestra posición de profesional, y establecer un diálogo con el cliente, y además abre la
posibilidad de entrevistar a otras personas, actores de la situación. Conviene explicar los
perfiles y la cantidad de personas que se necesitan consultar, siendo él, quien los elegirá,
proponiendo gente de su confianza. En el cruce de opiniones de los diferentes actores
encontraremos variedad pero un núcleo común, describiendo la situación o circunstancia que
e quiere mejorar. Es decisivo que haya un mínimo de acuerdo entre los actores sobre cuál es el
problema que se quiere resolver, ya que si no se logra, es imposible proponer una respuesta
operacional realista. Una vez analizada la situación, se trata de decidir en primer lugar cuál es
el aporte de la capacitación a la solución, ya que puede ocurrir que no haga falta capacitación,
sea otro el problema. Si lo que aparece es un problema de organización vamos a encomendar
encarar previamente ese problema antes de encarar la capacitación. El primer objetivo de esta
etapa es entonces, lograr el diagnóstico de la situación. A partir del diagnóstico podemos
negociar los objetivos de la capacitación, que luego (si están bien formulados), servirán como
indicadores en los que se sientan las bases de la evaluación. Con el contacto con los diferentes
actores, además de la ganancia del punto de vista técnico, también tenemos una ganancia
política: significa reconocer como actores a todos los que están involucrados con la
capacitación, por lo cual el injerto será más fácilmente aceptado. El segundo objetivo es la
definición de las condiciones de la acción, políticas, materiales, etc. Esta etapa permite
verificar todos estos aspectos utilizando diferentes herramientas: entrevistas, reuniones,
análisis de documentos, análisis estratégico, etc. La acción de capacitación nunca es neutra,
está marcada por quien la promueve, por quien la resiste o rechaza, eventualmente por la
manera cómo se hace. Conviene conocer cuál puede ser la posición de cada uno de los actores
de la empresa, cómo van a reaccionar, qué posición van a tomar. Conviene interesarse en la
cultura de la organización, ya que chocar con la cultura de la organización es un riesgo muy
grande, porque allí puede fundarse el rechazo de la propuesta. En esta etapa se trabaja sobre
los problemas: lo que está ocurriendo, lo que no anda bien, lo que se quiere mejorar; sobre las
expectativas: qué se espera de esta operación; sobre los protagonistas; sobre los riesgos; sobre
los destinatarios de la operación y sobre los resultados esperados. Esa primera etapa concluye
con la redacción de un anteproyecto, que permite testear la validez de nuestras
observaciones. La función de esta síntesis es mostrar el grado de avance en la comprensión de
los problemas. Y para esto es de gran utilidad ir comunicando a cada paso de la exploración las
observaciones hechas al interlocutor: con esto logramos mejorar la comprensión de la
situación porque estamos obligados a formalizarla, además establecemos un vínculo de
comunicación con el cliente, que verifica nuestra actividad, y se implica al validar la síntesis,
mostrando sus desacuerdos y desacuerdos con la misma.
2º etapa: La elaboración del proyecto es la elaboración del proyecto, tiene como meta el
anteproyecto y luego el proyecto detallado. Una vez decidido que se harán cursos, establezco
sus cantidades y los diseño en todos los aspectos; verifico las condiciones de éxito. En esta
etapa se trabaja sobre las finalidades, las metas, los objetivos, los medios, etc. Se trata de
definir y describir lo más detalladamente posible la acción que se quiere emprender. El
anteproyecto es un enfoque global de los temas y recursos a utilizar, primera visión del costeo
para verificar la conformidad con el presupuesto inicial, a validar.
3º etapa: La puesta en acción es la puesta en obra, el sistema de seguimiento y ajuste, los
medios para seguir la operación y corregir las derivas. Procuro dejar librado al azar el mínimo.
Se hacen los ajustes pertinentes.
4º etapa: El proceso de evaluación está al final por tradición, pero sabemos que en realidad
es un proceso integrado e iterativo.