MDULO FORMATIVO Imparticin y tutorizacin de acciones

formativas para el empleo.

NIVEL
3
CDIGO
MF1444_3
ASOCIADO A LA UC
Impartir y tutorizar acciones formativas
para el empleo utilizando tcnicas,
estrategias y recursos didcticos

Resumen de contenidos
Marzo de 2013

CURSOS DE FORMACIN PARA EL

EMPLEO DIRIGIDOS PRIORITARIAMENTE
A PERSONAS DESEMPLEADAS

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin

profesional para el empleo

ndice de contenido
1. Aspectos psicopedaggicos del aprendizaje en formacin profesional para el empleo...................4
1.1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin de personas adultas: concepto,
elementos. ..................................................................................................................................... .4
1.2. El docente y el alumno: funciones, caractersticas.................................................................. .5
1.3. El aprendizaje: concepto, caractersticas, tipos....................................................................... .6
1.4. Los activadores del aprendizaje: la atencin, la memoria....................................................... .8
1.5. La motivacin: proceso, acciones y tcnicas......................................................................... 12
La teora de la excitacin..........................................................................................................13
La pirmide de Maslow............................................................................................................14
1.6. La teora de la comunicacin y el proceso de aprendizaje..................................................... 16
1.7. El proceso de comunicacin. Interferencias y barreras en la comunicacin.......................... 19
1.8. La formacin como proceso comunicativo............................................................................ 21
1.9. La dinmica del aprendizaje en el grupo: caractersticas, tipos, fases del desarrollo grupal.
La direccin de grupo. Tcnicas grupales..................................................................................... 22
2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo...................................26
2.1. Mtodos de enseanza: concepto........................................................................................... 27
2.2. Estrategias metodolgicas...................................................................................................... 28
2.4. Estrategias de aprendizaje autnomo..................................................................................... 31
2.5. Habilidades docentes.............................................................................................................. 33
2.6. Estilos didcticos.................................................................................................................... 36
2.7. Funciones docentes................................................................................................................ 37
2.8. La sesin formativa: estructura, caractersticas de la exposicin didctica, utilizacin de los
materiales, medios y recursos....................................................................................................... 37

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

1. Aspectos psicopedaggicos del aprendizaje en formacin

profesional para el empleo

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

1.1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin de personas

adultas: concepto, elementos.
Si se parte de la definicin de la Real Academia Espaola, se encuentran las
siguientes definiciones para los trminos ensear y aprender.
Ensear (Del lat. vulg. insignre, sealar).1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar
con reglas o preceptos. 2. tr. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva
de experiencia y gua para obrar en lo sucesivo. 3. tr. Indicar, dar seas de
algo. 4. tr. Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado. 5. tr. Dejar
aparecer, dejar ver algo involuntariamente.
Aprender (Del lat. Apprehendre). 1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por
medio del estudio o de la experiencia. 2. tr. Concebir algo por meras
apariencias, o con poco fundamento. 3. tr. Tomar algo en la memoria. 4. tr. ant.
Prender. 5. tr. ant. Ensear, transmitir unos conocimientos.
Si se lee con detenimiento la primera de las definiciones, se puede extraer los tres
elementos que se conjugan en la enseanza, estos son, alguien que muestra o instruye,
algo en lo que instruir y alguien a quien instruir. Traducidos estos elementos al campo que
nos ocupa, tenemos al docente, al discente o alumno y los contenidos. Esta instruccin
debe llevar al alumno al aprendizaje, a adquirir los conocimientos requeridos, bien a
travs de la experiencia o por cualquier otro mtodo de estudio. As es como se concibe el
esquema de la enseanza, que pone en relacin estos tres elementos a travs del
discurso comunicativo que se establece.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

Conocimiento

Docente

Discurso
comunicativo

Discente

El docente ser quien planifique el programa formativo, que acta como agente
de la formacin. Su tarea consiste en conseguir que uno o diversos sujetos se formen. El
discente o alumno ser el sujeto de la formacin, cuya tarea ser el aprendizaje, es decir,
llevar a cabo las conductas necesarias para formarse. Los contenidos ser el aprendizaje
o formacin que se pretende conseguir, a travs del discurso comunicativo o los medios,
materiales y metodologa elegidos. Todo ello tiene lugar en un contexto determinado, que
determinar los recursos de los que se dispone para esta tarea.
La forma en que esta interaccin se da en el proceso se ha entendido de
diferentes modos a lo largo de la historia, lo que ha dado a diferentes teoras sobre el
aprendizaje y la enseanza. En este manual se revisarn las ms significativas e
influyentes en la actualidad.

1.2. El docente y el alumno: funciones, caractersticas.

En muchas ocasiones el papel del docente se ha reducido a un mero transmisor
de conocimientos, convirtindose en el punto de referencia parra quien se forma sobre
qu ha de aprender. Hoy en da se entiende que el formador ha de tomar otro tipo de
papel, convirtindose en un facilitador del proceso de aprendizaje, haciendo que la
persona que se forma adquiera una perspectiva no estandarizada de los contenidos de la
formacin. Es decir, no slo se pretende que el alumnado tenga unos conocimientos, sino
que el alumnado aprenda. As pues, el formador organiza todo el proceso de enseanzaaprendizaje, de tal forma que no deje al azar los elementos de la accin formativa, sino

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que haga que esta sea planificada y organizada, determinando recursos y estrategias
para alcanzar los objetivos definidos.
En cuanto al rol del alumno, tambin ha sufrido modificaciones, desde las
perspectivas ms clsicas, donde su papel era meramente pasivo, hasta los ms
contemporneos modelos, donde se le otorga un papel mucho ms activo en el proceso
de formacin. El aprender a aprender se coloca en el eje central de este nuevo papel, con
lo que ya no slo se trata de saber, sino que el alumno tambin tiene que poder y querer
aprender, para convertirse as en protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje.
As pues, no slo se busca el estimular la memoria del alumno, sino tambin se toman en
cuenta otros procesos para mantener la atencin y aumentar la motivacin del alumno por
su propio proceso de aprendizaje.

1.3. El aprendizaje: concepto, caractersticas, tipos.

Se dice que una persona aprende cuando es capaz de aplicar conocimientos
previos, habilidades y actitudes a situaciones determinadas y transformarlas en
situaciones nuevas. As, aprender no significa solamente memorizar la informacin, sino
que tambin es necesario comprender esa nueva informacin, analizarla, relacionarla con
conocimientos y situaciones conocidas, ser capaz de aplicar dichos conocimientos e
integrarlos con los previos.

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ACTITUDES
Expectativas
Inters
Motivacin

APTITUDES

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Reflexionar
Argumentar
Crear
Aplicar
Explicar
Resolver
Problemas

Desempeo
Procedimiento
Capacidad
Competencias

CONTENIDOS
Nociones
Conceptos

De este modo, un aprendizaje significativo conlleva:

La recepcin de la informacin, que supone una elaboracin semntico- sintctica

de los elementos del mensaje.

La comprensin de la informacin recibida y, a partir de los conocimientos

anteriores, las habilidades cognitivas y los intereses, el alumno la transformar
para elaborar su conocimiento.

La memorizacin y retencin a largo plazo tanto de la informacin como de los

conocimientos que se hayan elaborado.

La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver los

problemas que se planteen.

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Distintas corrientes han tratado el aprendizaje desde distintos enfoques, cada una
de ellas contribuyendo al diseo formativo actual.
El conductismo concibe la enseanza como un proceso secuencia y progresivo,
basado en el refuerzo de los comportamientos observados. Respecto al aprendizaje, pone
el nfasis en los cambios observables, es decir, en la conducta.
Por su parte, el cognitivismo, se coloca el nfasis del aprendizaje en los procesos
mentales, como comprender, razonar, inducir, deducir, etc. Los recursos que se disponen
para influir en esos procesos son el entorno y la actividad del sujeto.
Por ltimo, desde el marco del constructivismo, el aprendizaje se concibe como
un sistema de construccin que elabora el mismo estudiante. Todo alumno aporta unas
estructuras cognitivas propias y un bagaje formativo previo que sirve de base a los nuevos
aprendizajes, filtrndolos y reestructurndolos. El aprendizaje es un proceso de
construccin continuo, siendo el formador el facilitador para ello.
Paradigma

Aprendizaje

Enseanza

Foco

Resultado

Conductista

Adquisicin de
respuestas

Suministro de
feedback

Centrado en los
contenidos

Cuantitativos
(asociaciones)

Cognitivista

Adquisicin de
conocimiento

Transmisin de
la informacin

Centrado en los
contenidos y la
enseanza

Cuantitativos
(cantidad de
informacin)

Constructivista

Construccin de
significado

Orientacin del
procesamiento
cognitivo

Centrado en el
estudiante

Cualitativos
(estructura del
conocimiento)

1.4. Los activadores del aprendizaje: la atencin, la memoria

La atencin es la capacidad para ser consciente de los sucesos que tienen lugar
tanto dentro como fuera de s mismo. Si definimos la atencin como una cualidad de la
percepcin, hace referencia a la funcin que tiene esta como filtro de los estmulos
ambientales, seleccionando los ms relevantes y concediendoles prioridad. Por otro lado,
la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos

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cognitivos, desde el aprendizaje hasta los razonamientos complejos. Este proceso viene
determinado tanto por factores internos como externos.
Los determinantes externos proceden del entorno, posibilitando que el sujeto
mantenga la atencin hacia los estmulos adecuados. Los ms destacados son:

La potencia del estmulo: cuanto ms intenso es el estmulo, ms capacidad tiene

para mantener la atencin del sujeto.

Cambio. Cualquier modificacin en el campo de percepcin, mantiene la atencin

en esos estmulos, ya que modifican la situacin de estabilidad, creando sensacin
de incertidumbre.

Repeticin. La repeticin constante de un estmulo, aunque no sea demasiado

potente, puede llegar a tener un gran impacto en la atencin.

Movimiento. Al igual que el cambio, el movimiento capta con mucha eficacia la

atencin.

Contraste. Si el estmulo contrasta en algn aspecto con el entorno, captar la

atencin, con mayor eficacia cuanto mayor sea el contraste. Tambin puede darse
el contraste por aparicin (el estmulo contrasta porque aparece en una situacin
en la que no estaba presente) o por extincin (el efecto contrario).

Organizacin estructural. Los estmulos presentados de forma organizada y

estructurada

mantienen

mejor

la

atencin,

posibilitando

que

se

reciba

correctamente la informacin.
Los determinantes internos son propios del sujeto y dependen de l,
condicionando la capacidad y desarrollo de la atencin, as como su rendimiento:

Emocin. Los estmulos que provocan emociones atraen la atencin del sujeto.

Estado orgnico. Por ejemplo, en un estado de hambruna o privacin de comida, el

sujeto prestar mayor atencin a aquellos estmulos que le permitan saciar su
hambre.

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Intereses. Un sujeto prestar ms atencin a aquellos estmulos que estn

relacionados con sus gustos, preferencias e intereses.
Se diferencian cuatro procesos atencionales bsicos: la atencin selectiva, se

trata de la habilidad para centrarse y captar determinados estmulos o aspectos

suprimiendo otros de modo voluntario; la atencin dividida, por el que se centra la
atencin en ms de un aspecto o estmulo relevante; la vigilancia que alude a la
capacidad de mantener la atencin durante largos periodos de tiempo; y la alerta fsica,
que se define como la capacidad para dar una respuesta rpida ante un estmulo de aviso
a la aparicin del estmulo relevante. Estos cuatro procesos tienen una estructura
jerrquica, siendo la alerta fsica y la vigilancia las estructuras ms bsicas del proceso
atencional. De este modo se puede ver que la atencin no es estable, sino que es
fluctuante presentando automticamente estados de relajacin en el curso de una misma
actividad.

ATENCIN
DIVIDIDA
ATENCIN SELECTIVA

ALERTA FSICA/ VIGILANCIA/ AT. SOSTENIDA

La atencin tiene una fuerte interaccin con la memoria. La atencin se moviliza

cuando se trata de una informacin nueva, es decir, que no tiene equivalente en la
memoria. As pues, una informacin conocida no atrae la atencin a no ser que est en un
contexto diferente o poco habitual o el individuo haga un esfuerzo para centrar
voluntariamente la atencin en ese estmulo. Pero la interaccin tambin es recproca, de
este modo es imposible memorizar estmulos sin que antes hayan centrado nuestra
atencin de una u otra forma.

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La memoria es el proceso por el que se consigue que un aprendizaje, sea del tipo
que sea, persista a travs del tiempo mediante el almacenamiento y la recuperacin de la
informacin. La memoria se puede clasificar segn el tipo de informacin que se
almacene, cmo se almacene y el tiempo de almacenamiento.

Tipos de memoria

Corto plazo

Largo plazo

Explcita

Episdica

Implcita

Semntica

Procedimental

Perceptual

La memoria se estructura en diferentes procesos. El proceso de captacin de

informacin en el cerebro mediante la extraccin de significado se denomina
codificacin. Con el almacenamiento se retiene la informacin codificada de forma
persistente. Y, por ltimo, la recuperacin consigue obtener la informacin a partir del
almacenamiento de recuerdos.

1.5. La motivacin: proceso, acciones y tcnicas.

Se puede definir la motivacin como el proceso que provoca una conducta, que
mantiene una actividad y que canaliza la actividad en alguna direccin. Es decir, es la
capacidad para dirigir las conductas para satisfacer nuestras necesidades. As pues, la
motivacin es importante para activar y orientar la conducta hacia las necesidades del
momento. Dicho esto, no parece casual que la palabra motivacin provenga del latn y

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etimolgicamente su significado sea para mover, ya que es la fuerza que activa y dirige
el comportamiento.
Para alcanzar sus metas, los seres humanos han de tener un nivel suficiente de
activacin, que complementa su capacidad y disposicin para la consecucin de los
objetivos. Adems de emplear su energa durante un periodo de tiempo suficiente. Esta
motivacin depende de forma significativa del estado emocional de la persona con
respecto a la situacin, por lo que las emociones son un elemento primordial de la
motivacin, sea cual sea su naturaleza.
Existen varias clasificaciones que identifican distintos tipos de motivaciones,
teniendo en cuenta distintos factores de sta. Destacan dos, que hacen hincapi en las
necesidades que provocan dicha motivacin pero se fijan en distintos aspectos de estas
necesidades:

Segn la relevancia de la necesidad:

Motivacin primaria: cuando nos ayuda a satisfacer una necesidad bsica (tales
como alimentacin, bebida o alojamiento) de la que depende la supervivencia y
no puede ser alterada o sustituida fcilmente. Algunas de ellas son cclicas y
deben satisfacerse cada cierto tiempo (p.e. Dormir o comer), y la intensidad con
la que se siente aumenta o disminuye de forma ms o menos regular.
Motivacin secundaria: la provocada por necesidades que pueden satisfacerse
o no, y a veces estn relacionadas indirectamente con las motivaciones
primarias. Algunos ejemplos son la amistad, el poder, la fama, etc.

Segn dnde se localice la necesidad:

Motivacin intrnseca: es la que provoca una conducta debido a una serie de
factores relacionados con tres competencias: personal, profesional y afectiva.
Motivacin extrnseca: es la que provoca una conducta a travs de
satisfacciones exteriores y que no tienen nada que ver con la conducta
desarrollada. Es un medio para conseguir un fin. El ejemplo ms claro sera
trabajar para conseguir dinero.

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Durante siglos han sido numerosas los intentos de explicar las motivaciones del
ser humano, generndose numerosas teoras al respecto, aqu tan slo sealaremos dos
de ellas por sus implicaciones en el mbito de la docencia.

La teora de la excitacin
Esta teora parte de la observacin de los seres humanos, donde no buscan
nicamente el equilibrio de las necesidades fisiolgicas, sino que hay algo ms, ya que,
incluso teniendo las necesidades fisiolgicas satisfechas (reguladas), el ser humano
siente el impulso de experimentar estimulacin. Es esa bsqueda de estimulacin la que
nos motiva a encontrar un nivel ptimo de excitacin, teniendo efectos adversos si no se
consigue dicho nivel ptimo, ya sea por exceso o por defecto. Un nivel de estimulacin
por debajo del nivel ptimo provoca respuestas de aburrimiento y de bsqueda de nuevas
fuentes de excitacin. Mientras que una excitacin por encima del nivel ptimo provoca
una reaccin de estrs, siendo la motivacin el huir o solucionar la fuente de estrs.
As pues, un nivel bajo de exigencia en la docencia puede hacer que el nivel de
excitacin baje, haciendo que el alumno busque nuevas fuentes de excitacin con
actividades distractorias, mientras que un nivel alto provocar la frustracin y desinters
del alumno.

La pirmide de Maslow
Segn Maslow, todos los seres humanos tienen una serie de necesidades bsicas
que deben satisfacerse. Estas necesidades tienen una organizacin jerrquica, es decir,
hasta no haber cubierto las necesidades de la base de la pirmide no se puede ir
ascendiendo por ella, siendo la fuente de motivacin predominante la primera no
satisfecha empezando por la base de la pirmide.

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Maslow reconoce cinco niveles de necesidades ordenados jerrquicamente,

colocando en primer lugar las necesidades de tipo fisiolgico (alimentacin, descanso,
sexo,etc.), que una vez cubiertas dan paso a las necesidades de segundo orden
relacionadas con la seguridad (fsica, de recursos, salud). As, segn se tienen cubiertas
las necesidades de un nivel se activan las motivaciones para cubrir las necesidades del
nivel superior, afiliacin y reconocimiento, hasta llegar al ltimo nivel, el de la
autorrealizacin.
En resumen, si se habla de motivacin en la formacin con adultos, se est
tratando las distintas necesidades que tiene un alumno, necesidades que le mueven a
tomar una u otra decisin y actuar en consecuencia. Conocer y conectar con esas
necesidades y motivaciones, consigue que el alumno sea una parte activa del
aprendizaje, implicndose en el proceso, en los contenidos y las actividades. Si no se
tiene en cuenta estos aspectos se corre el riesgo de generar sentimientos de frustracin o
insatisfaccin, llevando a la desilusin por el aprendizaje o a sentimientos de fracaso
personal. Para ello se puede optar por algunas estrategias motivadoras, como por
ejemplo:

Estimular y conservar el inters.

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Especificar objetivos.

Expresar objetivos instructivos, resaltando la utilidad de los mismos.

Seleccionar metas a corto y largo plazo.

Individualizar la atencin.

Procurar experiencias positivas en el aula.

Hacer del aula un espacio psicolgicamente seguro.

Hacer atractivos los contenidos.

Estimular la cohesin del grupo.

Asociar los contenidos con las motivaciones de los alumnos.

Si bien la motivacin es un factor importante a tener en cuenta a la hora de elegir,

disear e impartir las clases, su eficacia se ve aumentada si se combina con la capacidad

del alumnado. Con esta interaccin se obtienen cuatro combinaciones posibles con
respecto al alumno que pueden orientar el estilo de docencia ms ptimo en cada
ocasin.
Alumno

Estilos de docencia

Alumnado que ni puede ni quiere

Dirigir

Alumnado que no puede y s quiere

Instruir

Alumnado que s puede y no quiere

Apoyar

Alumnado que quiere y puede

Delegar

1.6. La teora de la comunicacin y el proceso de aprendizaje.

La comunicacin es la herramienta bsica y fundamental en la docencia, no slo
para la trasmisin del conocimiento, sino que juega un papel muy importante en todo el

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proceso de la docencia, ya que la formacin no se limita a la trasmisin de conocimientos,
sino tambin de actitudes.
La comunicacin es el proceso de dar y recibir informacin a travs de signos
verbales y no verbales, con el fin de influir de algn modo en la conducta del otro.
En ese proceso intervienen una serie de elementos:

El emisor: la persona que genera la informacin. Por tanto, en gran medida escoge
el contenido y la estructura del mensaje, as como el medio y modo de transmitirlo.

El receptor: la persona o personas destinatarias del mensaje. Lejos de ser un papel

pasivo, el receptor interviene de manera activa en la comunicacin a travs de la
respuesta que da.

El mensaje: determinado por el contenido de la comunicacin. Es la informacin

que se transmite.

El cdigo: es el conjunto de seales relacionadas entre s, as, cada seal o

conjunto de ellas tienen asignada una funcin significativa o significado. As, el
cdigo de un idioma viene dado por su alfabeto y su gramtica. Para que se d una
comunicacin efectiva, el cdigo debe ser conocido o compartido tanto por el
emisor como por el receptor.

El canal: Es el soporte o medio a travs del que se emite el mensaje. Viene

determinado por el sentido por el que es recibido, as podemos hablar del canal
visual, auditivo, kinestsico, etc.).

La situacin: es el entorno ambiental en un sentido amplio del concepto, es decir,

engloba tanto aspectos fsicos como temporales, sociales, psicolgicos, etc.

El contexto: se refiere a los mensajes anteriores y posteriores al que se est

emitiendo en ese momento.

El feedback o retroalimentacin: es la respuesta que da el emisor al mensaje del

receptor, de este modo ambos agentes, emisor y receptor, intercambian los

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papeles de forma continua. Es imprescindible en una comunicacin efectiva, ya
que asegura que el mensaje ha sido recibido de forma correcta.

Las barreras, interferencias o ruido: todo elemento, externo o interno, que impida,
dificulte o distorsione el mensaje o su interpretacin por el receptor.
Como todo proceso, la comunicacin tiene una serie de principios bsicos, que se

pueden resumir en cuatro:

1. La NO comunicacin es imposible entre dos o ms personas que comparten un
mismo contexto. Nos comunicamos continuamente desde el mismo momento que
dos personas se perciben y estn presentes en un mismo contexto.
2. Lo que el emisor quiere comunicar NO siempre coincide con lo que el receptor
entiende. Aunque ambos agentes comparten la responsabilidad de llevar a cabo
una comunicacin eficaz, una mayor parte de esa responsabilidad recae en el
emisor, y esto se acenta en el mbito de la docencia, donde el emisor (docente)
tiene que formar al alumnado.
3. No existe una nica realidad, sino tantas como observadores haya. Este principio,
muy relacionado con el mencionado anteriormente, recuerda que la realidad slo
es interpretada por los observadores, y como tales interpretaciones estn
condicionadas por factores subjetivos y personales. De este modo, cada persona
tendr su visin del mundo, con la consiguiente repercusin en la comunicacin.
4. La comunicacin tiene un componente de contenido y un componente de relacin.
Si bien en la comunicacin se intercambia informacin (contenidos), tambin entran
en juego otros factores tales como la situacin, el contexto, la forma en que se
comunica, los roles de cada uno, etc., que interactuan con el contenido. Estos
factores son el componente de relacin de la comunicacin, tan determinantes que
pueden ser incluso ms importante que el contenido en s. Por esto son tan
importantes los elementos paralingsticos y no verbales de la comunicacin.

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Los componentes paralingsticos son variables de la voz, diferentes al contenido
pero que lo modulan. Entre ellos destacamos la latencia, el volumen, el tono, la fluidez, la
claridad y la velocidad. A travs de estos elementos se modula el contenido del mensaje.
Los elementos no verbales de la comunicacin son todos aquellos elementos que
no forman parte del contenido verbal del mensaje, que lo acompaan, modulan o cambian
de alguna forma. Entre ellos destacan: la mirada, las expresiones faciales, la sonrisa, los
gestos y movimiento del cuerpo, la distancia, la apariencia personal, el contacto fsico, la
postura y orientacin corporal, etc. Son una parte muy importante de la comunicacin que
conviene cuidar en todo momento. Estos gestos o elementos pueden dividirse en varias
categoras:

Emblemas: o movimientos sustitutorios del lenguaje verbal.

Ilustrativos: acompaan el discurso y que lo subrayan, modifican o puntan.

Reguladores: mantienen o sealan un cambio en los roles de emisor y receptor,

ayudando as al flujo del mensaje.

Adaptativos: asociados a la necesidad individual o al estado emocional.

Exhibidores de afecto.

Batutas: acompaan y regulan el ritmo del discurso oral, aunqeu aprendidos,

aportan espontaneidad al discurso.

1.7. El proceso de comunicacin. Interferencias y barreras en la

comunicacin.
Como todo proceso, el de la comunicacin sigue unos pasos que van desde que
el emisor tiene la intencin de comunicar hasta que el receptor responde a ese mensaje.
Estos pasos son:
1. Decisin del contenido del mensaje: el emisor decide qu es lo que va a decir.
2. Codificacin del mensaje: el emisor decide cmo va a enviar dicho mensaje,
cdigo, canal, lenguaje verbal y no verbal, componentes paralingsticos, etc.

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3. Transmisin del mensaje: el emisor enva el mensaje.
4. Recepcin del mensaje: el receptor recibe el mensaje a travs de sus sentidos,
dependiendo del canal o canales utilizados.
5. Decodificacin del mensaje: el receptor descifra el mensaje segn las reglas del
cdigo y de sus propias interpretaciones.
6. Memorizacin del mensaje: es la parte del mensaje que el receptor retiene en su
memoria.
7. Feedback o retroalimentacin: la respuesta que el emisor da a ese mensaje.
En cada uno de esos pasos se da una prdida de informacin que depender de
las habilidades comunicativas tanto del emisor como del receptor, y de las interferencias
que se produzcan en el proceso. Para evitar, en la medida de lo posible dicha prdida de
informacin, es necesaria la bsqueda constante de feedback entre emisor y receptor,
siendo sta la mejor forma para asegurarse de que el mensaje llega en las mejores
condiciones posibles.
Como se ha dicho, adems de las habilidades propias de las personas, hay otros
factores que hacen que la comunicacin se dificulte, son las llamadas interferencias o
barreras de la comunicacin. As pues, se puede definir las barreras de la comunicacin
como aquellos elementos que limitan la correcta comprensin de cualquier mensaje, an
cuando el receptor lo reciba y haga un esfuerzo por decodificarlo. Este ruido puede anular,
filtrar, excluir o deformar una parte de la comunicacin o de su significado. Existen
innumerables barreras que podemos clasificar en:

Barreras personales. Provienen del interior de la persona, relacionada con

aspectos psicolgicos tales como el estado emocional, el sistema de valores,
deficiencias en la comprensin, etc. Este tipo de barreras se hacen ms patentes
cuanto mayor sea la distancia psicolgica o emocional entre el emisor y el receptor,
ya que sus interpretaciones sobre la realidad sern ms divergentes, lo que
dificultar la comprensin de los mensajes.

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Barreras fsicas. Hacen referencia a todo lo que ocurre en el ambiente donde se

realiza la comunicacin, tales como ruido fsico. Otras barreras fsicas son la
distancia entre los interlocutores u objetos que se interponen entre ellos. Son
fcilmente eliminadas cuanto mayor sea el control ambiental que puedan tener los
interlocutores.

Barreras semnticas. Estas barreras son consecuencia de las limitaciones de los

signos y smbolos que se utilizan en la comunicacin, bien porque tengan varios
significados, porque su significado no coincida exactamente con la idea que se
pretende expresar o porque parte de esos signos o smbolos no sean compartidos
por los interlocutores. Estas barreras tendrn menos importancia dependiendo de
la riqueza del vocabulario de los interlocutores y sus habilidades en la
comunicacin.
Si se desea que la comunicacin sea eficaz es necesario tener en cuenta estas

barreras para poder superarlas, en la medida de lo posible, con xito. Para eludir estas
barreras se pueden seguir una serie de sencillos consejos:

Organizar las ideas antes de empezar a hablar.

Intentar que el mensaje tenga la longitud exacta, sin utilizar ms palabras de las
necesarias, ni tampoco menos.

Evitar las expresiones, frases o palabras con doble sentido.

Asegurarse la correcta interpretacin del mensaje a travs del feedback.

Cuando se acte como receptor o se reciba el feedback como emisor, escuchar sin
distraerse, anticiparse o pensar en la respuesta que se va a dar.

Respetar los tiempos de cada uno, dejando terminar al otro interlocutor.

Empezar con la parte ms importante del mensaje para despus completar o

aadir los detalles necesarios.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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1.8. La formacin como proceso comunicativo.

Ya se ha visto como la formacin es un proceso complejo a travs del cual las
personas acceden a conocimientos e informacin de diversa ndole con un fin
determinado, el aprendizaje. Dicha transmisin de informacin se realiza a travs de un
proceso comunicativo donde el docente, el emisor, emite sus mensajes a los alumnos, los
receptores. Pero, como ya ha sido expuesto, la comunicacin engloba toda una serie de
variables que determinan ese proceso y sus resultados, todo ello sin olvidar la dimensin
personal que todo ello conlleva.
As pues, el docente, como emisor de este proceso, elige solo o junto con los
alumnos los medios, mtodos, objetivos y modos de evaluacin que se van a desarrollar
en la accin formativa. Dichas decisiones marcaran el desarrollo de la formacin, sin
olvidar que la formacin tiene un alto contenido de voluntad, es decir, que cada una de las
personas involucradas debe ser responsable de la actividad y desarrollo del proceso
formativo que se le haya asignado segn su papel como docente o alumno.

1.9. La dinmica del aprendizaje en el grupo: caractersticas, tipos,

fases del desarrollo grupal. La direccin de grupo. Tcnicas
grupales.
Un grupo es un conjunto de personas que comparten objetivos o intereses, que
interactuan libremente y comparten una identidad comn. Con esta definicin, el grupo se
basa en la accin participativa y cooperativa, ya sea un grupo de trabajo o un grupo de
aprendizaje. Una vez que se ha conformado el grupo, ste adquiere sus propias
caractersticas, normas de funcionamiento, canales de comunicacin, reglas, ideologa,
relaciones, necesidades, conflictos, etc. Es decir, el grupo tiene un comportamiento nico,
que no ser la suma de las conductas individuales, sino que tendr identidad propia. A
este fenmeno se le ha denominado pensamiento grupal.

El comportamiento de un grupo tiene una serie de caractersticas que le distinguen

del comportamiento individual, entre ellas podemos destacar las siguientes:

El grupo tiene un mayor tiempo de respuesta ante las tareas.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

22

Es capaz de dar una menor variedad de respuestas ante estmulos semejantes que
el individuo.

Tiene una mayor influencia del medio.

Respuesta ms lenta y peor afrontamiento de los conflictos.

Es muy vulnerable a los cambios de liderazgo.

Sin embargo tambin presenta una serie de ventajas con respecto al individuo, y

es que la toma de decisiones, si bien son ms lentas, como norma general, suelen ser
ms acertadas que las individuales. Adems las soluciones a las tareas suelen ser ms
creativas cuando se sigue un mtodo adecuado con un grupo maduro. Es por ello que se
considera, en lneas generales, que el trabajo en grupo es ms eficaz y enriquecedor que
el trabajo individual.
Existen numerosas clasificaciones de grupos, teniendo en cuenta su naturaleza,
caractersticas, tiempo, proceso de creacin, etc. Una de estas clasificaciones es la que
divide a los grupos en formales e informales, es decir, segn su origen o creacin.
Los grupos formales son aquellos que son creados directamente por la
organizacin para conseguir los objetivos de esta ltima. Dentro de esta categora se
distinguen los grupos de mando, definidos por el organigrama de la organizacin, y los
grupos laborales, creados para llevar a cabo una tarea concreta. El objetivo principal del
grupo formal tiene que ver con la eficiencia y el beneficio. La influencia sobre los
integrantes del grupo suele venir dada por una posicin de autoridad, normalmente
encarnado en el papel del lder, que a su vez es designado por la organizacin. Las
relaciones entre sus integrantes vienen establecidas por el flujo del trabajo.
Los grupos informales no se forman a partir de un organigrama concreto ni estn
directamente controlados por la organizacin, y se crean sobre la base de la interaccin y
la comunicacin entre sus integrantes. Por ello son ajenos a los sistemas de autoridad
formal y a los procesos de flujos regulados. Sus objetivos suelen estar relacionados con la
satisfaccin de necesidades y la seguridad de los integrantes. El lder surge del grupo, sin
estar establecido de antemano por la organizacin. Las relaciones interpersonales se

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

23
desarrollan de forma espontnea. Estos grupos afectan de forma notable a la eficiencia, la
productividad, el clima social, el rendimiento y al comportamiento del individuo. Dado su
carcter al margen de los flujos formales marcados por la organizacin, y la inevitabilidad
de su formacin, poder manejarlos de una forma eficaz ser de gran utilidad para poder
utilizar todo su potencial en beneficio de todos. Estos grupos cumplen distintas funciones,
como la de la comunicacin, complementando las lagunas de los canales oficiales;
satisfacer las necesidades sociales, dando reconocimiento o estatus al individuo; controlar
e influir la conducta del individuo mediante sus normas; y conservar el statu quo,
manteniendo el equilibrio de las interacciones, valores, costumbres y normas.
Todo grupo sigue un proceso de creacin con distintas fases. Varios autores han
desarrollado modelos sobre el desarrollo de los grupos, aunque todos ellos coinciden en
algunos puntos. As pues, podemos resumir esos modelos cinco fases o etapas diferentes
que un grupo atraviesa desde su creacin hasta su desintegracin.

Etapa 1. Formacin y orientacin. Los individuos recopilan informacin e

impresiones de los otros. El grupo funciona por intereses individuales, al no estar
an bien definido el grupo. El desconocimiento de la metodologa de trabajo genera
inseguridad y se busca a la figura del responsable para que d orientacin. Las
relaciones no son fluidas y los comportamientos son muy formales.

Etapa 2. Conflicto. Ante la predominancia de los objetivos personales de la etapa

anterior, comienzan a surgir conflictos, explcitos o implcitos. La resolucin de
estos conflictos es lo que determina la aparicin de confianza entre los miembros
del grupo. Aparecen conductas de competicin rivalidad entre los miembros. Se
realizan alianzas y bsqueda de apoyos, llegando a una polarizacin del grupo, lo
que provoca una sensacin de insatisfaccin.

Etapa 3. Establecimiento de normas. La resolucin de conflictos hace que surjan,

de forma expresa o tcita, un sistema de normas que regirn el grupo y su
funcionamiento. Se asume una responsabilidad comn con respecto a los objetivos
y necesidades. Se diluye las individualidades, aumentando la importancia del
nosotros y de un lenguaje comn que unifica a los integrantes. La desaparicin de

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

24
tensiones y conflictos hace que la insatisfaccin disminuya y se d una sensacin
de armona entre los miembros.

Etapa 4. Produccin. Las relaciones interpersonales son fluidas y espontneas, con

una gran focalizacin en la tarea. Existe una sensacin de satisfaccin grupal,
siendo esta la etapa de mayor rendimiento.

Etapa 5. Desintegracin. Es el fin o separacin del grupo, bien por la terminacin

de la tarea o por la separacin de los miembros. Si se han alcanzado los objetivos
propuestos, la sensacin de satisfaccin continuar, y los individuos se sentirn
complacidos de haber formado parte de un grupo tan excelente. Se dar una
sensacin de prdida por los miembros del grupo.
En todo grupo, cada integrante tiene un papel que cumple. Estos roles pueden

clasificarse segn las orientaciones que tengan, as obtenemos tres categoras con sus
consiguientes subcategoras.

Roles orientados hacia la tarea

Iniciadores. Proporcionan nuevas ideas sobre la forma de actuar.
Buscadores de informacin. Buscan hechos, datos e informacin para resolver
los problemas.
Proveedores de informacin. Proporcionan hechos y datos exactos.
Coordinadores. Integran hechos, ideas y opiniones.
Generadores de energa. Provocan el movimiento y la accin del grupo.

Roles orientados hacia las relaciones.

Conciliadores. Ayudan a disminuir las tensiones y los conflictos del trabajo.
Cuidadores. Hacen que otros participen.
Negociadores. Modifican las opiniones para lograr la armona del grupo.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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Facilitadores. Sugieren formas para que el grupo trabaje mejor.

Roles orientados hacia s mismos.

Bloqueadores. Testarudos, obstinados y negativos hacia los asuntos y

discusiones.
Los que buscan el reconocimiento. Arrogantes y egocntricos. Buscan atraer la
atencin de los dems.
Dominantes. Manipuladores. Afirman su autoridad para hacer su voluntad.
Los que se aslan. Se separan de los compaeros del grupo.
En cuanto a los objetivos, se pueden distinguir dos tipos de objetivos principales,
lso objetivos de logro, que proporcionan una meta al grupo, y los objetivos de
mantenimiento, que sostienen y mantienen la existencia del grupo. El desacuerdo con los
objetivos elegidos justifica las retiradas o formacin de nuevos grupos. As que elegir bien
esos objetivos puede ser una garanta de un buen funcionamiento y mantenimiento del
grupo. Para aumentar el compromiso con los objetivos se puede fomentar la participacin
en las actividades del grupo, usar incentivos grupales e individuales, ofrecer una buena
retroalimentacin sobre el desarrollo de la actividad o consecucin de objetivos y
aumentar la capacidad de decisin a la hora de establecer tanto objetivos como mtodos
para conseguirlos.
La cohesin del grupo es la atraccin de los integrantes hacia el grupo y las
fuerzas ejercidas sobre los individuos para que permanezcan activos y resistan al deseo
de abandonarlo. Entre los factores que influyen en la cohesin del grupo destaca el
estatus del grupo, el tamao, la dependencia de los integrantes hacia el grupo para
satisfacer sus necesidades, los acuerdos a los que se haya llegado sobre las metas, la
orientacin hacia el logro de las metas y las exigencias y presin del grupo y sus lderes.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

26

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional

para el empleo

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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2.1. Mtodos de enseanza: concepto

La metodologa son los aspectos generales que dan forma e identidad a las
acciones formativas especficas para conseguir los objetivos. Son la va por la que se
pretende llevar al alumnado para conseguir el conocimiento y dominio de los objetos de
aprendizaje. As pues, el mtodo de enseanza es el conjunto de tcnicas coordinadas
para dirigir el aprendizaje del alumno hacia los objetivos determinados.
Existen varias clasificaciones de los mtodos de enseanza, cada una de ellas
resalta un aspecto distinto de ellos.

En cuanto a la forma de razonamiento.

Mtodo deductivo. Partiendo de lo general de la materia para llegar a lo
particular.
Mtodo inductivo. La materia se presenta por medio de casos particulares para
as descubrir el principio general.
Mtodo analgico o comparativo. Los datos particulares que se presentan
permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza.
El razonamiento va de lo particular a lo particular.

En cuanto a la organizacin de la materia.

Mtodo basado en la lgica. Los hechos o datos se presentan en orden de
antecedente y consecuente, con una estructura que sigue los razonamientos
lgicos, de lo menos a lo ms complejo, desde el origen hasta la actualidad, etc.
Mtodo basado en la psicologa. El orden seguido responde a los intereses y
experiencias del alumno. Determinado, sobre todo, por la motivacin del
momento, yendo de lo conocido a lo desconocido por el alumno.

En cuanto a su relacin con la realidad.

Mtodo simblico. El lenguaje, ya sea oral o escrito, es casi el nico medio de
transmisin de la clase.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

28
Mtodo intuitivo. Se pretende acercar a la realidad inmediata del alumno. Se
usan actividades experimentales, donde predomine la actividad y experiencia
vivida por los alumnos.

En cuanto a las actividades externas del alumno.

Mtodo pasivo. Se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los
alumnos con una actividad ms bien pasiva.
Mtodo activo. Se cuenta con la participacin del alumno, logrando una mayor
motivacin. El docente se convierte en orientador del aprendizaje.

En cuanto a la aceptacin de lo enseado.

Mtodo dogmtico. Se impone al alumno lo que el docente ensea, dando por
supuesto que eso es la verdad indiscutible. Prima el memorizar antes que
comprender.
Mtodo heurstico. El alumno aprende por descubrimiento, comprendiendo los
contenidos antes de fijarlos en la memoria. No se acepta lo expuesto por el
docente como verdad absoluta, sino que el docente presenta los elementos del
aprendizaje para que el alumno descubra su propio conocimiento.

En cuanto al trabajo del alumno.

Mtodo de trabajo individual.
Mtodo de trabajo colectivo.
Mtodo mixto de trabajo.

2.2. Estrategias metodolgicas.

Estrategias: Tcnicas que se ponen en marcha para conseguir alcanzar de forma
adecuada los objetivos y contenidos previstos.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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La estrategia metodolgica que elija el docente depender, entre otras cosas, de
las caractersticas personales del formador y de los alumnos, de los objetivos, de los
contenidos y de los recursos, principalmente. Con todos estos elementos, ser el docente
quien determinar el tipo de metodologa que aplicar y cmo organizar los contenidos y
recursos para conseguir las metas propuestas. La utilizacin de diferentes mtodos y
recursos didcticos potencian la creacin por parte de los alumnos, fomentan las actitudes
e intereses, la curiosidad y facilita el obtener conclusiones y la contextualizacin del
aprendizaje, haciendo que ste sea significativo. En resumen, facilitan el aprendizaje y es
ms motivador que seguir en todo momento una misma metodologa.
En este sentido, se pueden utilizar estrategias distintas dependiendo del
momento, estructurando as la accin formativa o cada una de las unidades didcticas:

Estrategias iniciales: orientadas a que el docente conozca los conocimientos

previos de los alumnos. Se utilizan para marcar objetivos y dar a conocer cmo y
qu se va a trabajar. Para desarrollar este tipo de estrategias se pueden usar
distintas tcnicas como la lluvia de ideas.

Estrategias para tratar los contenidos: centran la atencin en la informacin

principal y delimitan la organizacin. Para esto se pueden utilizar los mapas
conceptuales, redes semnticas y analogas, por ejemplo.

Estrategias finales: en funcin de los contenidos tratados previamente, permiten

valorar un aprendizaje. Ejemplos de tcnicas para este punto son los resmenes,
evaluaciones, mapas conceptuales.
Si bien tanto las estrategias como los mtodos son diversos y tienen distintas

aplicaciones, todos ellos, independientemente de las teoras que los originen, deben estar
sujetos a algunos principios comunes. Estos principios bsicos son:

Principio de proximidad. Los contenidos y el aprendizaje se han de acercar lo

ms posible a la vida cotidiana del alumno.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

30

Principio de direccin. Los objetivos han de ser precisos y se han de tener claros
durante todo el proceso, ya que son los que marcarn la direccin de las acciones.

Principio de marcha propia. Hay que procurar respetar las diferencias

individuales, teniendo en cuenta el ritmo y velocidad de aprendizaje de cada uno de
los alumnos, lo que implica que no se exija la misma realizacin a todos ellos.

Principio de ordenamiento. La buena organizacin y el orden facilitan la tarea de

aprendizaje por parte del alumno.

Principio de adecuacin. Es necesario que, tanto tareas como objetivos, estn

acorde con las necesidades de los alumnos.

Principio de eficiencia. Procurar maximizar la eficiencia del aprendizaje, es decir,

con el mnimo esfuerzo conseguir el mximo aprendizaje.

Principio de realidad psicolgica. Es importante tener en cuenta tanto la edad

evolutiva de los alumnos como sus diferencias individuales o los estados
emocionales en los que se encuentren.

Principio de dificultad o esfuerzo. Tanto una dificultad por encima de las

posibilidades del alumno como por debajo puede ser igualmente desmotivadora, ya
que podemos exponer al alumno al fracaso constantemente o privarle de retos.

Principio de participacin. El alumno es una parte activa del proceso de

formacin, y as se debe transmitir.

Principio de espontaneidad. Se ha de favorecer las manifestaciones naturales del

alumno, dndole espacio para la participacin, enriqueciendo as todo el proceso.

Principio de evaluacin. La evaluacin debe ser continua, permitiendo al docente

identificar a tiempo las dificultades en el proceso de aprendizaje.

Principio de reflexin. Una parte importante de la formacin es inducir al

pensamiento reflexivo al alumno, dotndole de las estrategias necesarias para ello.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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Principio de responsabilidad. Fomentar el comportamiento responsable del

alumno en todo momento, como parte activa del proceso de formacin, con la
asuncin de responsabilidad consiguiente.

2.3. Estrategias de aprendizaje autnomo.

Segn los hallazgos recientes sobre la psicologa del aprendizaje, los alumnos
deben utilizar estrategias para aprender de forma eficaz los nuevos conocimientos y
asimilarlos a los previos. Del mismo modo, deben utilizar un conocimiento metacognitivo
para controlar su pensamiento, es decir, han de tener un control sobre el proceso de
aprendizaje. Para ello, es necesario que los alumnos sean responsables del proceso de
aprendizaje, en contraste con la pedagoga tradicional que centraba toda la
responsabilidad en el docente. En resumen, el alumno es responsable de su proceso de
aprendizaje, ya que posee el control sobre los procesos que regulan dicho aprendizaje y
las estrategias que han de utilizar.
En este sentido se puede hablar de que cada alumno posee sus propias
estrategias de aprendizaje, que a su vez, se pueden dividir en estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Las estrategias cognitivas responden a las preguntas cmo puedo mejorar mmi
adquisicin de conocimientos?, cmo puedo adquirir conocimientos nuevos? Es decir,
son las actividades o planificaciones que hace el alumno para adquirir, fijar, memorizar y
recuperar diferentes tipos de conocimientos o habilidades.
Por otro lado, las estrategias metacognitivas son los recursos utilizados para
manejar las condiciones en las que se da el aprendizaje, es decir, estn relacionadas con
el cundo y el porqu se aprende.
En funcin de estas estrategias, propias de cada alumno, se puede definir su
estilo de aprendizaje, y conociendo este estilo, se podr adaptar el estilo, metodologa y
tcnicas que utilice el docente.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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As pues, se definen los estilos de aprendizaje como el conjunto de rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de
cmo perciben, interactuan y responden a sus ambientes de aprendizaje los estudiantes.
Los estilos de aprendizaje presentan las siguientes caractersticas:

Son estables, pero no inamovibles, pueden ser modificados.

Evolucionan a lo largo de la vida.

Son adaptativos.

Hay diferencias, pero no hay uno mejor que otro.

No son exclusivos, pueden darse de manera simultanea.

No estn relacionados con la inteligencia de la persona.

Existen una gran cantidad de modelos y pruebas que miden los estilos de

aprendizaje, demasiados como para poder tratarlos todos en profundidad. Por eso, se ha
optado por incluir uno de ellos, el Modelo de Alonso, por tener una aplicabilidad directa en
el campo de la formacin para el empleo.
Alonso ubica dos ejes, donde ubica cuatro componentes. Cada persona puede
ubicarse en un punto de la escala para cada uno de los cuatro componentes. Los cuatro
componentes son: activo (que se sita arriba), reflexivo (derecha), terico (abajo) y
pragmtico (izquierda). El estilo personal es el resultado del conjunto de valores para
cada componente, representado por la unin de los cuatro puntos. De este modo se
obtiene un perfil personalizado del estilo de aprendizaje de cada alumno. Por lo general,
existe una predominancia de uno de los estilos, as podemos determinar el estilo
predominante en cada caso.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

33

Activo

Pragmtico

Reflexivo

Terico

2.4. Habilidades docentes.

Las caractersticas de la formacin para el empleo hacen que las habilidades del
docente se acomoden a esta modalidad. As, adems de las habilidades que se comparte
con otro tipo de docentes, el docente de formacin para el empleo debe poseer un
abanico ms amplio de estas habilidades. As pues, en este mbito el docente no realiza
una mera funcin de transmisin de la informacin o conocimiento, sino que tambin tiene
funciones de organizacin, motivacin, orientacin y sociabilizacin, sin perder de vista la
individualizacin del aprendizaje.
Las habilidades docentes son las capacidades que posee o es deseable que
posea el docente para el buen desempeo de sus funciones. Toda capacidad es
aprendida, as pues, se puede adquirir o mejorar a travs de la formacin y la experiencia.
Estas habilidades deben ir encaminadas a una serie de objetivos, consecuencia directa de
las caractersticas de la formacin para adultos.
Ya que el trabajo del docente se desarrolla con personas adultas, hay que crear
un clima que favorezca el aprendizaje para los participantes, respetando sus

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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aportaciones, ya que se trata de personas adultas, como el docente. Por ello es
importante fomentar la participacin, ya que as el alumno podr demostrar sus
conocimientos y hacer valer sus experiencias, que se han de valorar en su justa medida.
En ese clima de aprendizaje, no se debe olvidar el fomento de la capacidad de
anlisis y autocrticas, que ayuden a los alumnos a reflexionar sobre sus hbitos y
actitudes, al mismo tiempo que se sientan libres para admitir y trabajar sus deficiencias.
El alumno adulto puede participar en la planificacin de su formacin, as como
evaluar y ser consciente de su progreso en relacin con los objetivos marcados, de este
modo su participacin es ms activa y responsable.
Una de las mayores motivaciones para que un adulto se forme es la utilidad que
tenga dicha formacin, as que esta debe ir orientada a las necesidades y preocupaciones
del alumno, teniendo en cuenta el contexto donde va a realizar y desarrollar las
habilidades y conocimientos adquiridos durante la formacin.
Todas estas funciones, se han de desarrollar con una serie de habilidades, que
sern las herramientas que el docente usar en el desarrollo de la accin formativa. Estas
habilidades, en su mayor parte, estn relacionadas con habilidades en la comunicacin ya
que la actividad docente implica una transmisin de informacin y una relacin
interpersonal entre docente y discente.
La primera habilidad, en orden cronolgico de aparicin, que debe tener un
docente, es la habilidad de presentarse tanto a s mismo como al curso. Los alumnos
deben centrar su atencin en lo que se va a aprender, los objetivos, contenidos y el nivel
de exigencia inicial que va a tener. Adems es necesario transmitir esa habilidad al resto
de alumnos, y favorecer la interaccin entre ellos desde ese primer momento. De esta
forma se crea un clima de inters y expectacin.
La variacin de estmulos por parte del docente favorecer que la atencin del
alumno se mantenga. Esto se puede conseguir tanto con elementos de la comunicacin
no verbal (gestos, miradas, elementos paralingsticos, movimientos por el aula, etc),
como por elementos de la comunicacin verbal (preguntas directas a los alumnos o
focalizaciones sobre un tema o concepto), y por el uso de distintos canales para la

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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transmisin de la informacin (visual y auditivo, principalmente). Otro medio de conseguir
esta variacin de estmulos es con la presentacin de materiales didcticos distintos,
como pueden ser distintos materiales audiovisuales.
El manejo de los silencios es una poderosa herramienta para captar la atencin y
crear expectacin. Adems permite que el alumno tenga momentos para la reflexin y
asimilacin de lo que se est tratando. Otro efecto positivo del uso de los silencios es que
es una buena habilidad para permitir y fomentar la participacin del alumno, que ha tenido
tiempo para reflexionar y encuentra el momento para expresarse.
Una habilidad que ha demostrado su eficacia para el aprendizaje de una
conducta, su modificacin o eliminacin, es el refuerzo. La aplicacin de un refuerzo por
parte del docente en el momento adecuado y en la forma correcta, adems de lo
comentado anteriormente, puede tener un efecto motivador para el alumno. El refuerzo
social es el ms utilizado dentro de una clase, pero no tiene porqu ser el nico. Ahora
bien, el abuso del refuerzo puede ser tan perjudicial o ineficaz como la ausencia total de
refuerzos.
La recapitulacin es la capacidad de realizar sntesis, ya sean finales o parciales,
de los contenidos expuestos, destacando los puntos claves y estableciendo relaciones
con otros conceptos dados anteriormente. Con ello se centra la atencin del alumno en lo
que se ha aprendido, dirigindolo hacia los aspectos significativos que se han tratado, y
consolidando el aprendizaje. Adems se consigue crear en los alumnos una sensacin de
logro que repercute en la motivacin de stos.
Ser sensible al feedback de los alumnos sirve al docente para comprobar si se ha
producido la adquisicin de los conocimientos y destrezas que se pretendan y, de no ser
as, conocer los motivos por los que se ha alejado de los objetivos. Esta bsqueda de
feedback se puede llevar a cabo de distintas formas y medios, los ms directos son
realizar preguntas individuales o colectivas a los alumnos, presentar casos prcticos o
problemas para que sean resueltos por los alumnos y solicitar a los alumnos que elaboren
ejemplos o situaciones donde se aplique de forma prctica lo aprendido. Adems el
docente tambin debe proporcionar retroalimentacin a los alumnos sobre sus progresos
y las posibles dificultades de aprendizaje de cada uno.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

36
La empata se define como la capacidad de conectar de forma correcta y sincera
con los sentimientos y emociones de otra persona. Al hacer esto somos capaces de lograr
una comprensin subjetiva de lo que la otra persona est experimentando. Ser capaz de
comprender las actitudes y reacciones de la otra persona, el alumno en este caso, desde
su realidad y transmitirle esta compresnsin. Para mostrar empata con el alumno, este ha
de sentir al docente como natural en sus respuestas, as como sincera. Mostrar
preocupacin por los asuntos que el alumno quiera comunicar y dirigirse por su nombre a
los alumnos es otra forma sencilla de ir mostrando esa empata. Un factor importante en
la empata es que la otra persona no se sienta juzgada, que se escuchen y respeten sus
opiniones, y que siempre se le ofrezca o muestre una salida que salve su prestigio ante
una situacin embarazosa. Esto slo se puede conseguir con una escucha activa y
verdadera de todo aquello que comunique el alumno.
De ah la importancia de esta habilidad, la escucha activa. Esta se caracteriza por
el esfuerzo que se realiza para comprender a la otra persona y hacer que la otra persona
se sienta escuchado. Eso implica que la escucha activa se realice con todo el cuerpo, no
slo con los odos, a travs de signos verbales y no verbales, as como a nivel
paralingstico.

2.5. Estilos didcticos.

La relacin social e interpersonal que se establece dentro del aula entre docente y
alumnado pueden favorecer el proceso de enseanza- aprendizaje o retrasarlo. Un factor
importante en esta estructura social es el estilo didctico o de enseanza- aprendizaje
que adopte el docente, ya que ser l quien marque la pauta. Cada docente desarrlla un
estilo didctico dominante en funcin de sus caractersticas, formacin, experiencia, etc.
Pero ello no debe ser impedimento para que sea capaz de adaptar ese estilo, o incluso
cambiarlo, en funcin de las distintas situaciones a las que se enfrente. As pues, un
docente puede tener en su repertorio distintos estilos didcticos que usa en distintos
momentos con el fin de optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
El espectro de estilos de enseanza es un marco organizativo donde se definen
opciones en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cada estilo de enseanza tiene una

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

37
estructura que identifica el rol del profesor y el rol del alumno en una clase, desarrollando
operaciones cognitivas particulares as como un ambiente social determinado en el aula.
Capacidades bsicas

Basados en:

Procesos
cognitivos

Repeticin

Descubrimiento

Hechos
Reglas
Procedimientos
Habilidades
Modelos anteriores

Nuevos conocimientos
Alternativas
Conceptos
Relaciones
Principios
Estrategias
Creacin de nuevos
modelos

Memorizar
Reproducir

Comparar
Categorizar
Contrastar y resolver
Formular hiptesis y
crear

Modelos reproductores

Modelos de
produccin

A- B- C- D- E

F- G- H- I- J- K

Los estilos toman forma a partir de dos capacidades bsicas, la reproduccin y la

produccin de conocimientos. Ambos exigen maneras de pensar distintas y se identifican
claramente con conocimientos distintos, la primera con conocimientos previos y la
segunda con conocimientos nuevos. Ambas son necesarias en el proceso de enseanzaaprendizaje para la consecucin de objetivos, por lo que no deben ser excluyentes.
En base a estas dos capacidades, el espectro define una serie de estilos que se
han categorizado en la tabla desde la letra A a la K, ambas representando los extremos
del espectro. De este modo, se pueden ofrecer pautas para moverse a lo largo del
espectro de estilos, permitiendo usar el ms apropiado segn los objetivos y el contexto.
As pues, no existen estilos que sean buenos o malos en s mismos, sino que la validez
de su aplicacin depender de las variables existentes en el aula y el momento de su
aplicacin. Del mismo modo no se debe reducir el repertorio de estilos a aquellos que

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

38
sean ms del agrado del docente, pues puede ser interesante aplicar otros con los que el
docente no se sienta identificado.
En la siguiente tabla se ofrece un resumen de estos estilos con sus principales
caractersticas.
Espectro de Estilos de Enseanza (E.E.E.)
Tipo

Estilo

Caractersticas

Rol del alumno

Rol del docente

Mando directo

Se trata de hacer la/s tareas

correctamente y en un perodo
de tiempo corto. Se repite un
modelo anterior. Respuesta
inmediata a un estmulo. La
ejecucin es concreta e
inmediata

Sin nivel de Decisin ni

Eleccin.
Debe seguir y realizar la tarea
tal y como se la han descrito.

Toda la responsabilidad de
Planificacin,
Decisin
y
Ejecucin. Adems proporciona
al alumno Feedback sobre la
materia en cuestin y sobre su
papel

Estilo de
prctica

Enseanza
recproca

Se debe trabajar con un

compaero, seguir lo criterios
marcados por el profesor y
ofrecer feedback al compaero.

Decisin, Ejecucin, Feedback Organiza a los observadores,

y Valoracin. El que ejecuta les proporciona Feedback y
hace la tarea. El que observa contesta a sus preguntas.
compara
el
trabajo
del
ejecutante con los criterios,
saca conclusiones y ofrece
Feedback
al
ejecutante.
Despus se cambian los roles

Autoevaluacin

Se busca que el alumno

aprenda a realizar la propia
tarea
individual
y
privadamente, as como a
revisar un trabajo a partir de
ciertos criterios.

Decisin,
Ejecucin
y
Autovaloracin.
El
alumno
debe realizar la tarea de un
modo
individual
y
proporcionarse Autofeedback
utilizando los criterios del
profesor.

Inclusin

Descubrimiento
guiado

El profesor, mediante una serie Slo Ejecucin y condiciona

especfica
de
preguntas, da. El alumno est MUY
conduce sistemticamente al CONDUCIDO
alumno a descubrir un objetivo
predeterminado, desconocido
para el alumno.

Descubrimiento
convergente

El profesor presenta una tarea Inicio a la Autoorganizacin, Planificacin, Presentacin,

o problema que slo posee una Autodiseo, Autoejecucin y Feedback y Pistas, pero NO
respuesta
correcta.
Los Autovaloracin
SOLUCIONAN
alumnos
entran
en
una
dinmica de razonamiento y
aspiran a descubrir la nica
respuesta o solucin correcta.

Producicn

Los alumnos entran en una Decisin,

Autoejecucin, Planificacin, Preorganizacin,
dinmica
de
producir Experimentacin
y Informacin y Valoracin.

Se le da tiempo al alumno para Nivel totalmente activo en la Recoge la informacin sobre la

que haba la tarea individual y Decisin y Ejecucin.
actuacin del alumno y le
privadamente.
ofrece Feedback individual y
privado. Debe estar disponible
para contestar a las preguntas
del alumno

Planificacin, Organizacin e
Informacin. Prepara la Materia
y los Criterios, inicia la
Comunicacin con el alumno y
contesta a sus preguntas.

La misma tarea es diseada Seleccin, Decisin, Ejecucin Planifican,

Organizan,
con diferentes niveles de y Valoracin de las tareas
Presentan e Informan.
dificultad. Los alumnos deciden
cundo iniciar las tareas y
cundo pasan al siguiente
nivel. Participan todos los
alumnos.
Diseo
completo
y
estructurado,
Feedback,
Valoracin y
Preguntas. GRAN CONTROL.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

39

Espectro de Estilos de Enseanza (E.E.E.)

Divergente

respuestas divergentes a una Autovaloracin.

nica pregunta, ya que la
estructura intrnseca de la tarea
proporciona
muchas
respuestas
posibles.
Las
respuestas son valoradas por
la lgica del razonamiento
concreto

Programas
individuales

El alumno disea, desarrolla y

ejecuta una serie de tareas
organizadas dentro de un
programa individual. El alumno
selecciona un tema, identifica
las preguntas, recoge la
informacin,
descubre
las
respuestas y organiza la
informacin.
El maestro selecciona el tema
general del rea a tratar

CONTROL TOTAL SALVO EL

Preseleccin
del
rea
REA TEMTICA: Seleccin,
Temtica, OBSERVACIN Y
Planificacin,
Organizacin, ESCUCHA PASIVA.
Ejecucin y Valoracin.

Iniciado por el
alumno

El alumno inicia el estilo en un

estilo en el cual l mismo
dirigir la tarea o serie de
tareas.

Control total a partir de

condiciones generales. Existe
incluso la decisin sobre la
relacin con el profesor.

Autoenseanza

El alumno inicia su experiencia CONTROL TOTAL

de aprendizaje, la disea, la
ejecuta y la evala. El alumno
decide cmo utilizar al profesor.
El profesor por su parte acepta
las decisiones del alumno y
proporciona las condiciones
generales para los planes del
alumno.

Ofrece
las
Condiciones
Generales y una TUTORA
DEL PROGRAMA. Por lo
dems
se muestra pasivo
SLO PARTICIPA EN
MEDIDA
QUE
SE
PERMITE EL ALUMNO.

LA
LO

Es responsabilidad del docente conocer y dominar todos los estilos que

componen el espectro, de modo que posea el mayor nmero de recursos posibles a la
hora de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje.

2.6. Funciones docentes.

Como se ha visto a lo largo del manual, la docencia no implica la mera
transmisin de comocimientos. Hoy en da, el docente asume una serie de funciones que
hace de su profesin algo ms holstico y en consonancia con el nuevo concepto de
aprendizaje y formacin que se usa en la actualidad. Entre las principales funciones
docentes se pueden enumerar las siguientes.

Conocer las caractersticas individuales y grupales de los alumnos.

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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Organizar, preparar y gestionar tanto las sesiones como las distintas situaciones
con estrategias didcticas apropiadas.

Buscar, seleccionar y crear materiales para los alumnos, aprovechando todos los
medios, recursos y distintas vas adecuadas al aprendizaje. Todo ello, teniendo en
cuenta los recursos y otros aspectos organizativos de las sesiones. Del mismo
modo, se estructurarn los materiales de acuerdo con los conocimientos previos
del alumno y su evolucin dentro de la accin formativa.

Motivar y mantener el inters y la atencin de los alumnos, despertando el inters

hacia las competencias que se trabajen.

2.7. La sesin formativa: estructura, caractersticas de la exposicin

didctica, utilizacin de los materiales, medios y recursos.
A pesar de la flexibilidad que permite la prctica de la docencia, con los distintos
estilos, mtodos y recursos, en lneas generales se puede hablar de tres partes
diferenciadas en la sesin formativa. Estas tres partes son la introduccin o presentacin,
la exposicin o desarrollo del tema a tratar y el cierre o conclusiones. Cada una de las
partes tiene unos objetivos definidos para los cuales se utilizarn distintas tcnicas para
su consecucin.
En la introduccin se presentar el tema, concretando sobre qu se va a hablar
en dicha sesin. Tambin se suele incluir un pequeo resumen de las ltimas sesiones
para enlazar unos temas con otros y dar la posibilidad a los alumnos de plantear dudas
que se pudieron quedar sin resolver. Los objetivos principales en esta parte son:

Captar y despertar el inters por el tema a tratar.

Resaltar la importancia del tema.

Propiciar un ambiente adecuado.

Durante el desarrollo del tema, se exponen a travs de distintas tcnicas y

mtodos los elementos esenciales del tema, desarrollando los contenidos. Algunos de los
objetivos son:

2. Las estrategias metodolgicas en la formacin profesional para el empleo

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Organizar ideas a partir de una secuencia lgica.

Verificar la comprensin.

Conectar ideas y contenidos entre s.

El cierre se aprovecha para resumir todo lo expuesto. Esto sirve para consolidar

la estructura conceptual y conectar conocimientos adquiridos en la sesin con

conocimientos previos y adelantar conocimientos posteriores.