Maestría Internacional en Educación Infantil y Educación Especial

BLOQUE 3:

“ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL”

(3ª SEMANA)

CAPÍTULO 1:

“LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. ANTECEDENTES

Y SITUACIÓN ACTUAL”

Nuria Illán Romeu

Pilar Arnaiz Sánchez

Tabla de Contenidos del Capítulo 1:

1. Introducción

2. Una mirada al ayer para comprender el hoy. Los antecedentes de la

Educación Especial
2.1. La Obligatoriedad de la Enseñanza y la emergencia de un sistema
educativo dual
2.1.1. La clasificación de los alumnos
2.1.2. La especialización como base para la prestación de servicios
educativos

3. La aparición de la integración en el discurso educativo

3.1. El movimiento de la integración escolar. El paso a una nueva cultura
3.2. La integración escolar en España. El tiempo del paréntesis y la nueva or-
denación del sistema educativo: la L.O.G.S.E.

Referencia del texto

Referencias bibliográficas aparecidas en el texto

1. INTRODUCCIÓN

A lo largo de este capítulo, abordaremos cual ha sido el recorrido efectuado por la

educación especial, desde sus orígenes hasta la actualidad. Consideramos, que
este paseo por nuestra historia, puede contribuir a clarificar y comprender mejor
cuales han sido los retos, las dificultades y los dilemas a los que se ha visto
enfrentada la educación especial a lo largo del tiempo.
En el transcurso de su evolución, la educación especial ha ido modulándose
transformándose, a tenor de los atributos que se le han ido confiriendo a la educa-
ción en general, los cuales se encuentran, a su vez, íntimamente relacionados con
marcos políticos, sociales, económicos e ideológicos más amplios. Adoptar esta

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perspectiva para caracterizar lo que fue, es y puede llegar a ser la educación espe-
cial significa tratar de comprenderla al amparo de esquemas de pensamiento más
amplios, y no como una entidad aséptica y desligada de todo lo que configura el
entramado social, político y educativo de un determinado momento.
El capítulo se encuentra organizado en dos grandes apartados. En el primero, se
describe un amplio período en el que la educación especial adopta un marcado
carácter segregador, conocido como la era de la institucionalización. En el segundo,
centramos nuestra atención en los presupuestos y principios que inspiran el denomi-
nado «movimiento integrador», como elemento clave para contextualizar los cam-
bios que propone la introducción de esta nueva cultura en el discurso educativo.

2. UNA MIRADA AL AYER PARA COMPRENDER EL HOY. LOS

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Es nuestra intención estudiar aquellos hechos de la historia de la Educación

Especial que han permitido su evolución y que nos ayudan a situarnos en el
momento actual.
La preocupación por la conducta de las personas con alguna deficiencia ha sido una
constante histórica, aunque no en todos los momentos se ha abordado conceptual y
terapéuticamente con acierto y rigor. Desde el punto de vista organizativo y de la
práctica concreta, la educación especial ha existido en los últimos tiempos como un
subsistema dentro de la planificación del sistema educativo general. Sin embargo, tal
y como comentaremos más adelante, esta diferenciación es bastante reciente desde
el punto de vista histórico.
Sujetos diferentes han existido a lo largo de toda la historia de la humanidad, pero
han tenido que pasar muchos siglos para que las actitudes sociales se decantasen
hacia el reconocimiento de su condición de sujetos educables. Para abordar al tema
de la evolución histórica de la educación, en general, y de la educación especial, en
particular, hay que considerar los acontecimientos y las concepciones científicas que
han influido en el marco educativo.
Así, por ejemplo, desde la antigüedad los modelos demonológicos dificultaron, en
gran medida, la explicación científica de la conducta humana en cuanto a todo
aquello que se desviaba de la «norma». El desconocimiento de la Anatomía,
Fisiología y la Psicología llevaban a dar explicaciones de tipo mítico y misterioso con
respecto a estos fenómenos. No obstante, encontramos alguna excepción en estos
planteamientos. Tal es el caso de Hipócrates, Asclepiades y Galeno, iniciadores de
lo que más tarde sería el naturalismo psiquiátrico, los cuales sitúan la génesis la
conducta anormal en los mismos procesos físicos del cuerpo y no fuera de él.
Durante la Edad Media se considera a las personas con algún déficit como poseídas
del demonio o espíritus infernales, sometiéndolas a exorcismos y, en algún caso,
sometidas a la hoguera. Este hecho nos permite constatar un retroceso de la
perspectiva evolutiva de la atención a la persona con deficiencias, como nos pone
de manifiesta el siguiente ejemplo narrado por Schhreenberger (1984, 40), en el que
Hipócrates (400 a.C.), al referirse a la epilepsia afirmaba:
"No me parece que sea ni más divina ni más sagrada que las otras
enfermedades sino que, como cualquier otra afección, no tiene causa natural

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la origina... y así se verá que no es un dios el que daña o castiga al cuerpo

sino la enfermedad".

En 1472, dieciocho siglos más tarde, B. Metliper afirmaba que la epilepsia era:

"Una conducta inmoral en la vida de la madre mientras lleva en su seno al hijo,

lo cual da aposento ... a la imbecilidad que se genera en la cabeza del feto por
influencia de los astros" (Schhreenberger, 1984, 40).

El pensamiento de Lutero (1483-1546) puede ser un exponente claro de las

concepciones y creencias de este período:

"Hace ocho años vivía en Sessau un ser que yo, Martín Lutero, he visto, y
contra el cual he luchado. Tenía doce años, disponía de sus ojos y todos sus
sentidos, de modo que podía tomársele por un niño normal. Pero no hacía
más que atracarse. Comía, defecaba, babeaba refunfuñando y, si le tocaban,
gritaba. Si las cosas no iban bien, lloraba. Entonces dije al príncipe de Anhalt:
si yo fuera el príncipe, llevaría a este niño al Moldau, que corre cerca de
Dessau y lo ahogaría. Pero el príncipe de Anhalt y el príncipe de Saxe, que
estaba allí, se negaron a seguir mi consejo. Entonces dije: '¡Bien!, los cris-
tianos rezarán en la iglesia para que nuestro Señor expulse al demonio'. Esto
se hizo en Dessau y el ser sobrenatural murió aquel mismo año. Cuando pre-
guntaron a Lutero por qué había tomado tal postura, respondió que creía fir-
memente que estos seres no son más que masas de carne, MASSA CARNIS,
sin alma. Pues el Diablo tiene el poder de corromper a las gentes dotadas de
razón y de alma cuando las posee. El Diablo habita en estos seres en el lugar
de su alma" (Kanner, 1964, 7).

A esta época del llamado «oscurantismo psiquiátrico», en la que se sostenía la

presencia de lo diabólico en los orígenes del comportamiento anormal, le sigue el
período correspondiente a los siglos XVI al XVIII, caracterizado por el llamado
«naturalismo psiquiátrico». En este momento empieza a desaparecer la idea de
ascendencia presente en años anteriores, para dar paso a una idea de naturaleza
que se basta a sí misma, que tiene existencia y se rige por sus propias leyes.
A partir de esta nueva concepción, los desórdenes del comportamiento humanos
empiezan a buscarse en la naturaleza misma y no en hechos externos a ella y de
difícil credibilidad. Se producen, por tanto, cambios importantes en las concepciones
médicas que inician una modificación de actitud con respecto a las «personas
enfermas mentalmente».
El español Ponce de León (1510-1584), desafió la opinión de Aristóteles de que los
sordos no podían hablar y consiguió con éxito enseñar a hablar, leer y escribir a un
pequeño grupo de sordos. Su metodología fue recogida por otro español, Juan
Pablo Bonet (1579-1633), quien también contribuyó notablemente a la educación de
los niños sordos. Más tarde, en 1760 el abad de L'Épée (1712-1789) fundó la
primera escuela para sordos en París.

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Otra deficiencia sobre la cual encontramos referencias puntuales en esta época es

la ceguera. Valentín Hüay (1745-1822) fue quien fundó la primera institución para
ciegos en París en el año 1784, enseñándoles a leer con grandes letras de madera.
Su alumno, Luis Braille (1806-1852) inventó el alfabeto que lleva su nombre
utilizado hoy universalmente para la enseñanza de los sujetos invidentes con
problemas visuales graves.
Asimismo, son significativas en el campo de las enfermedades mentales figuras
tales como Pinel (1745-1826) en Francia, Arnold (1742-1816) en Inglaterra y
Chiaruggi (1759-1820) en Italia. También merecen ser destacadas las figuras de
Pestalozzi (1746-1827) y Fróebel (1782-1858), quienes dieron gran auge a la
educación de los niños "normales y anormales", principalmente de entre estos
últimos a los sordos y ciegos.
No obstante, será en el siglo XIX cuando se produzca un cambio importante en la
educación especial. El movimiento científico que se inició a finales del XVIII va a
culminar con el movimiento de la Ilustración, dando lugar a importantes avances
científicos. Va a ser precisamente en este momento, cuando comience existir
realmente la educación especial.
De 1800 a 1900 comienzan a crearse instituciones dedicadas a la atención y
enseñanza de ciegos, sordomudos y personas con retraso mental. Ello trajo consigo
que empezara a formarse una opinión pública favorable hacia los derechos y
posibilidades de educación de las personas con minusvalías. A continuación
haremos una breve mención de una serie de destacadas figuras que con sus
aportaciones contribuyeron a generar un cambio de actitudes verdaderamente
importante.
Jean-Marc-Gaspard Itard (1774-1838) y Éduard Séguin (1812-1880) han sido
considerados, tradicionalmente, como los «padres de la educación especial. En
concreto, Itard, con la educación del niño salvaje de Aveyron, contribuyó
decisivamente a la evolución de la educación especial en cuanto a las actividades
pedagógicas que desarrolló para tal fin. Su discípulo, Séguin, diseñó un «método
fisiológico» que abarcaba la educación del niño idiota desde sus primeros momentos
de vida hasta la formación vocacional de empleo. Este método, se basaba en la
actividad y en un amplio espectro de material didáctico. Su trabajo ha impactado,
extraordinariamente, en las concepciones que se han desarrollado en la educación
especial durante el siglo XX.
Otros autores, como Samuel Howe (1801-1876) que creó centros para la educación
de sordos y ciegos; Ovidio Decroly (1871-1922) con la orientación globalizadora de
la educación; y María Montessori (1870-1952) comienzan a elaborar y aplicar de
forma sistemática programas para la educación de los deficientes mentales. Fue así,
como en el transcurso del tiempo, se genera un modelo de atención educativa en el
que los alumnos con un bajo cociente intelectual, son ubicados en aulas especiales
segregadas. Surge de este modo, una nueva figura profesional la del «profesor de
educación especial».
En este breve recorrido histórico, merece ser destacado un acontecimiento que
provocó la reactivación de las actitudes sociales negativas y que, al mismo tiempo,
contribuyo a reafirmar a la institucionalización como la mejor alternativa para los
sujetos deficientes, nos referimos a los estudios sobre la genética. En este nuevo
clima, los estudios de H. Goddard (1866-1957) van a ejercer una gran influencia,,
desde el momento en que en éstos se llega a la conclusión de que la debilidad

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mental se producía por transmisión genética. Asimismo, llegó a considerarse que a

debilidad mental era un factor importante en el origen de la delincuencia, la
inmoralidad sexual, la difusión de las enfermedades venéreas, la prostitución, la va-
gancia, etc. (I.C.D.M., 1987, 17 SS). El siguiente texto de la época, es bastante
revelador de lo expresado:
"Entre los salvajes, los débiles de cuerpo o de mente son eliminados rápidamente;
y sólo sobreviven los que dan muestras de una salud vigorosa. En cambio,
nosotros los hombres civilizados nos empeñamos tenazmente en detener el
proceso de eliminación; construimos asilos para los imbéciles, para los mutilados
y los enfermos; promulgamos leyes inadecuadas; y nuestro personal médico pone
en juego toda su habilidad para salvar la vida de todos, hasta el último momento.
Hay razones para creer que la vacuna ha salvado a muchos que, debido a su
débil constitución, hubieran sucumbido en otro tiempo por la viruela. De esta
manera, los miembros débiles de las sociedades civilizadas propagan su especie.
Nadie que se haya dedicado a la cría de animales domésticos pondrá en duda
que el conservar a los miembros débiles de la sociedad tiene que ser algo
altamente dañino para la raza humana. Es sorprendente lo rápido que el cuidado
mal orientado conduce a la degeneración de una raza doméstica; pero excepto en
el caso del hombre no hay nadie tan ignorante que permita que sus peores
animales se propugnen" (Darwin, 1874, 149).

Todas estas nuevas concepciones y creencias ejercieron un gran impacto, tanto en

la educación como en la consideración y actitudes hacia las personas deficientes,
provocando con ello una nueva concepción y valoración de las mismas. A partir de
este momento, los débiles mentales fueron considerados como un peligro para la
sociedad, siendo necesario alejarlos de ella, incluso, esterilizarlos (como se hizo en
numerosos estados de E.E.U.U.) para evitar cualquier otro tipo de «mal mayor». Los
centros para estas personas, que no eran físicamente atractivos, se construían fuera
de las ciudades donde no molestaran ni se vieran, todo ello con objeto de poder
ofrecerles un mejor y adecuado entorno:

"Las instituciones se construyeron a las afueras de las ciudades con verjas y

jardines (para proteger el internado de la curiosidad malsana). Pero el internado
tampoco contactaba con el exterior. La creación de la institución tranquilizaba la
conciencia colectiva, se estaban proporcionando cuidados y asistencia, sin que
la presencia de los discapacitados ofendiera la vista, el oído o el olfato en la
comunidad" (Toledo, 1984,19).

Como vemos, asistimos a la plenitud de la era de la institucionalización cuyos

modelos permitían, en muchos casos y, aún hoy, considerar a los institucionalizados
como enfermos, no reconocer su plenitud de seres humanos, o bien, considerar al
discapacitado como un niño eterno.

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2.1. LA OBLIGATORIEDAD DE LA ENSEÑANZA Y LA EMERGENCIA DE

UN SISTEMA EDUCATIVO DUAL

Abrimos un nuevo espacio para tratar de contextualizar y comprender el alcance y

repercusiones que tuvo la Obligatoriedad de la Enseñanza, a la hora de configurar la
educación especial como un sistema educativo paralelo al sistema educativo
ordinario. Podemos situar los inicios de la misma hacia finales del siglo XIX y
principios del XX. Nos encontramos en unos momentos en los que empieza a
introducirse en la sociedad de la época una concepción científica del mundo. Si nos
centramos en el ámbito educativo, vemos como crece la importancia de la ciencia de
la educación tratando de introducir a los estudiantes en esa concepción científica del
mundo y en el método empleado por las ciencias naturales.
Las escuelas, reflejando las ideas e inquietudes de la época, comienzan a transmitir
la perspectiva ideológica de la ciencia. Desde esta visión de la educación como
ideología, tal y como apunta Kemmis (1988), no es un accidente que las escuelas
empezasen a adoptar un papel más activo en la educación social mediante sistema
meritocrático de pruebas. Las escuelas eran consideradas como instrumentos para
conseguir una sociedad diferente y, por consiguiente, científicamente racional:

"Los técnicos de la educación empezaron a transformar la crítica negativa de

la estructura social, señalada por las clases de finales del siglo en un
programa de acción tendente a superar la limitación de oportunidades de los
sujetos basada en las clases sociales, mediante la aplicación de principios
meritocráticos y prácticas de educación social a través de la globalización.
Dichos principios y prácticas se referían, especialmente, a las medidas de
inteligencia, capacidad de agrupación y diferenciación de sujetos y de las
escuelas en relación con los logros de los estudiantes" (Illán.1992, 41).

A partir de este contexto, la Obligatoriedad de la Enseñanza, determinó una visión

dualista de la educación. Visión que se apoyó sobre una determinada manera de
entender y pensar en educación, en la que primaban criterios de racionalidad y
cientificidad.
En este sentido, la generalización de la enseñanza va a modularse en torno a una
serie de presupuestos que, en mayor o en menor medida, van a ejercer una gran
influencia en la configuración de un sistema educativo especial, paralelo, al sistema
educativo ordinario. Vamos a centrar nuestra atención en dos de ellos. En primer lu-
gar, el que hace referencia a la clasificación de los alumnos y, en segundo lugar, el
que alude al criterio de especialización como base para la prestación de servicios
educativos. Uno y otro, han perdurado durante mucho tiempo y, ambos, se siguen
constituyendo, aun hoy, en los mayores obstáculos para la construcción de una
«escuela para todos».

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2.1.1. La clasificación de los alumnos

La obligatoriedad de la enseñanza, trajo como consecuencia más inmediata la

necesidad de «clasificar a los alumnos». De hecho, la esencia de la escuela
graduada era la clasificación de los niños. Clasificación que pretendía, en último
término, asignar cada alumno en el nivel educativo más adecuado y la formación de
grupos los homogéneos posibles. Esta tendencia a la clasificación ha sido una
práctica habitual en el ámbito de la educación especial; sobre todo, por su estrecha
relación con el ámbito médico, a la hora de explicar las dificultades de los sujetos.
Así, desde el modelo médico o, también denominado como el modelo del déficit, las
dificultades que un alumno presentaba podían ser explicadas por anomalías
biológicas subyacentes en el individuo.
Esta tendencia, llevó a la aplicación masiva de distintas pruebas en las que se
medían de forma prioritaria el nivel intelectual y de instrucción del alumno. Desde
esta concepción, la creación de grupos homogéneos pretendía hacer más fácil, y
más eficaz la labor del maestro.
La figura de Binet (1905), con la creación de la primera prueba de inteligencia, suele
servir como punto de referencia desde el momento en que el concepto de retraso
mental se encuentra muy relacionado a su construcción. Por primera vez, se
disponía de un instrumento «objetivo» capaz de diferenciar a los alumnos cuyo nivel
intelectual era «normal», de aquellos que no lo eran. Con Binet a la cabeza,
aparecen con posterioridad toda una serie de autores (Binet y Simon, 1908; Stern,
1912; Cattell, 1947; Stanford-Binet, 1960; Wechsler, 1955, 1967) cuyos trabajos de
investigación desarrollados sobre la medición de la inteligencia se sitúan dentro del
.modelo de evaluación de corte psicométrico.
Aunque no es nuestro propósito describir con detalle el contexto de surgimiento y
desarrollo de este modelo de evaluación, sí quisiéramos efectuar algunas
consideraciones al respecto. Consideraciones, que tienen que ver con el tipo de
conocimiento que se obtiene y con las consecuencias que del mismo se derivan en
procesos de toma de decisiones relativas, tanto a la identificación de distintas
categorías de excepcionalidad, como a la educación diferenciada de los alumnos en
razón de las etiquetas asignadas.
La psicometría, ha venido aportando, por lo general, un tipo de conocimiento
estático y puntual sobre el alumno, con ninguna o escasa influencia para la realidad
educativa y su mejora. Del mismo modo, dicho conocimiento lleva implícito una
sobrevaloración del conocimiento indirecto sobre el alumno y una devaluación de
conocimiento directo obtenido por el profesor.
Esta primacía del conocimiento indirecto y externo, técnicamente obtenido
categorizado como científico y, por eso mismo superior al saber cotidiano, recibió
credenciales de mayor legitimidad a la luz de una estructura general de racionalidad
científica sobre la educación y la enseñanza. Pero también hay que tener en cuenta
que las prácticas de clasificación en educación especial son un mezcla de
decisiones políticas, económicas, valores sociales y educación, de tal forma que
podemos decir que en la medida en que cambian los valores y las actitudes sociales
se modifican también las prácticas de clasificación.
Efectivamente, la adopción de esta perspectiva fue y, sigue siendo aún tanto o más
problemática en el ámbito de la educación especial. Con demasiada frecuencia, la

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información suministrada por este modelo de evaluación, ha sido utilizada con el

único propósito de decidir como rotular a los alumnos y donde ubicarlos. De este
modo, se ha contribuido a legitimar ciertas funciones burocráticas establecidas
desde la administración.
Es así, como la clasificación y etiquetamiento de los alumnos, con objeto de
identificar grupos homogéneos según su habilidad y para predecir el grado de éxito
esperado, fue derivando en la configuración de dos grandes grupos de alumnos
llamados «normales», que podían beneficiarse del sistema educativo ordinario y,
otra categoría de alumnos «no normales», para los cuales se crean aulas de
educación especial. Comienza de este modo a perfilarse un sistema educación
especial, en respuesta a la propia incapacidad del sistema educativo ordinario para
satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos, independientemente d
sus características particulares o del tipo de dificultad planteada.
Desde este punto de vista, la categorización del tipo de déficit, de su grado de
intensidad, de las características que le diferencian de otros, de la atribución de una
etiqueta a cada niño, llegó a sobrevalorarse hasta límites insospechados. A los
clásicos grupos de ciegos, sordos y retrasados mentales, fueron añadiéndose mu-
chos más -paralíticos cerebrales, autistas, con trastornos del aprendizaje,
superdotados, etc.

2.1.2. La especialización como base para la prestación de servicios

educativos

Bajo esta misma lógica y, en aras a la supuesta bondad intrínseca de la

homogeneidad de los grupos-clase, fue como llegaron a crearse aulas especiales
para disminuidos físicos, para ciegos, para moderadamente retrasados, para niños
con problemas emocionales, para severamente retrasados, para educables... y así
hasta el infinito.
Entonces, y con el afán de mejorar la atención que cada uno de estos grupos debía
recibir, se creyó necesario establecer programas, métodos y servicios diferenciados
en cada uno de los grupos, lo que condujo a la creación de toda una serie de centros
y aulas especiales que daría lugar a un «modelo educativo fuertemente espe-
cializado».
Así, lo que en principio surgió dentro del sistema educativo ordinario y con ánimo de
evitar el fracaso escolar produjo la creación de un subsistema educativo paralelo. La
educación especial, quedó configurada dentro de un subsistema educativo
diferenciado del general y las escuelas especiales se extendieron por todos los
países. Es la era denominada de las "escuelas especiales o de las instituciones",
que traerían consigo formas de actuación que quedarían impregnadas de connotaci-
ones que caracterizarían este período.

Sobre este particular Toledo González afirma:

"Basta que se abra un nuevo centro de educación especial para que muchos
niños que han estado años en la escuela ordinaria se envíen a la escuela

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especial, reflejando, por otra parte, los sentimientos del profesorado" (1984, 23).

Empezó el paso indiscriminado de la escuela ordinaria a la especial, en la creencia

de que la atención que los niños/as recibirían en ella sería mucho más adecuada. Se
pensaba que el hecho de agrupar idénticas deficiencias en un centro, favorecería
una intervención altamente especializada y, por tanto, los resultados educativos
serían mayores.
Esta diferenciación y agrupamiento de los alumnos en razón del tipo de déficit
presentado, si bien hacia pensar que comportaría un cambio de enfoque hacia
objetivos más educativos, adolecía de la conceptualización de los deficientes como
enfermos que había que curar o rehabilitar. Concepción que, como hemos visto,
subyace en muchos de los planteamientos de la educación especial.
En concreto, el modelo de intervención de corte médico, no sólo supo aportar
instrumentos diagnósticos sino que, además, incorporó el diseño y aplicación de
planes de intervención. De este modo, se proporcionaba una respuesta eficaz al
reto de ofrecer un tratamiento adecuado, una vez identificada la deficiencia y
tomada la decisión sobre qué tipo de ubicación respondería mejor a las dificultades
presentadas por los alumnos. Es así, como la clasificación y posterior intervención
de los alumnos fue desarrollándose según criterios etiológicos, especializados, y no
según sus necesidades educativas.
Tal y como señala Cuomo (1990), las definiciones, los diagnósticos que
corresponden a los niños deficientes, tomando referencias en el área médico-
sanitaria proponen nomenclaturas muy específicas, a veces incomprensibles, para
quien actúa en el ámbito de la educación. Además, los diagnósticos, teniendo como
finalidad la descripción o la clasificación de la patología, a menudo no tienen en
cuenta el trayecto educativo, los conocimientos, lo experimentado por cada
diagnosticado y si por una parte resultan fundamentales para su comprensión
etiológica, por otra pueden proponer de nuevo el riesgo de categorizaciones
homogéneas del individuo identificándolo como la patología estereotípica.

3. LA APARICIÓN DE LA INTEGRACIÓN EN EL DISCURSO EDUCATIVO

Los orígenes del Movimiento de la Integración escolar cabe situarlos,

aproximadamente, en la década de los años sesenta. La Normalización, como
principio básico en el que se sustenta supuso, sin duda, un hito histórico que bien
podría adoptarse como elemento clave y diferenciador entre un antes y un después
a la hora de caracterizar lo que fue, es y podría llegar a ser la atención educativa de
los alumnos con necesidades especiales.
Amén de las distintas definiciones que, se han elaborado sobre la normalización
(Nirje, 1969, 1972; Wolfensberger, 1972; Bank-Mikkelsen, 1973, 1975), es
importante destacar la defensa que se produce desde todas ellas respecto al
derecho e tienen todos los ciudadanos, sean cuales sean sus características o
diferencias personales, de disfrutar de los circuitos normales de bienestar social. La
normalización viene a significar, fundamentalmente, una ideología que se inserta y
participa plenamente del movimiento cultural de los años 60, en los que fueron

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madurando experiencias que emergían, cada vez más frecuentemente, bajo los
aires de la contestación global al sistema capitalista (Nocera, 1981).
La idea clave que se propugnaba, era la de que los diferentes y marginados debían
salir de sus «guetos» e insertarse en todos los ámbitos de la vida social. Se trataba
en definitiva, de acabar con las instituciones (cárceles, manicomios, hospitales,
escuelas especiales, etc.), que habían ido surgiendo como una alternativa capaz de
aliviar al grupo social «normal» de la presencia de todo aquel que podía hacer
menos agradable su acomodo social. Se defendía, en fin, el principio de que todos
tienen derecho a la «normalidad».
Bajo este punto de vista, la ideología de la normalización se traduciría en toda una
serie de supuestos caracterizados por:
a) El convencimiento de que cualquier persona, independientemente de su
edad, grado de discapacidad, etc., es capaz de aprender y enriquecerse en su
desarrollo humano.
b) El hecho de ser persona, independiente de su raza, nivel socioeconómico,
características personales, etc., confiere los mismos derechos humanos y
legales que al resto de ciudadanos.
c) No es lo mismo «normalidad» que «normalización». Así, la idea de
«normalidad» es subjetiva y varía en función de la cultura, época, posición
social, etc. En cambio, «normalización» implica un proceso en el que se
acepta al otro sean cuales sean sus características personales y sociales. Si
hacemos nuestro este presupuesta entonces, estaremos en condiciones de
ver «al otro» como un ser que puede participar en un proceso educativo y
social en el que se va a situar según su manera de ser y aprender. Por tanto,
desde esta ideología se considera que el contexto social y escolar en cada
sujeto está ubicado debe proporcionarle los servicios educativos, sociales,
laborales, etc., para que desarrolle al máximo sus potencialidades, al igual
que otros ciudadanos.

Referente a los planteamientos que subyacen al principio de normalizas cabe ser

mencionada la reflexión que realiza Toledo González (1981) a este respecto. Este
autor hace una valoración de la normalización desde el plano educativo,
centrándose en aquellos aspectos que no pueden ser definidos precisamente s
normalización. Estos son:

a) La normalización no quiere decir que un niño con discapacidad se

convierta en un niño normal, entendiendo normal por promedio.
b) La normalización no quiere decir ubicar sin más a un niño con discapacidad
en una escuela ordinaria. Por el contrario la normalización implicaría llevar a
cabo un estudio minucioso de sus necesidades y ofrecerle los servicios
necesarios para conseguir su máxima integración.
c) Normalizar no significa eliminar a los profesores especialistas en educación
especial, sino un trabajo colaborativo con los profesores regulares.
d) La normalización no es una utopía. La trayectoria desarrollada en otros
países nos demuestra su realidad, aunque no se encuentra libre de

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dificultades problemas.

Dentro de este nuevo clima, la crítica y la polémica no se hizo esperar por parte de
aquellos sectores sociales que no estaban dispuestos a aceptar el principio de
normalización. La causa hay que buscarla, principalmente, en la resistencia que te-
nían ante cualquier intento que significase el acercamiento de estos individuos a
sociedad. Además, se consideraba que detrás de la voluntad de la normalización-
se escondía la decisión de cortar a todos los hombres por el mismo rasero, ante las
exigencias de una sociedad absurdamente homogeneizadora. Por su parte, quienes
se adherían a esta ideología exponían que la aplicación de tal principio no suponía
una adaptación de todos los individuos, «a toda costa», a unas normas o patrones
sociales y que la normalización y la integración de las personas diferentes sólo
podía realiza-se en una sociedad modificada.
Estas reflexiones introductorias nos permiten situar con mayor claridad el clima
social e ideológico, en virtud del cual la educación especial cobra un nuevo sentido.
De este modo, entramos de lleno en un proceso de cambio y transformaciones
profundas, que ha llevado a buscar alternativas distintas a las segregadas, con la
finalidad de dar la respuesta educativa más adecuada a cada alumno.

3.1. EL MOVIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. EL PASO A UNA

NUEVA CULTURA

En una primera aproximación, podemos decir que la integración como principio

ideológico supone, ante todo, una valoración positiva de las diferencias humanas.
En este sentido, todo proceso integrador debe desarrollarse en una doble dirección:

"No solo los sujetos deficientes han de aprender a enfrentarse a la relación

social, sino que todo ciudadano debe aprender que la integración significa algo
más que la tolerancia, que incluye que la gente sepa y sienta que son parte de
la misma" (Landshoot, 1984, p. 45).

Desde esta perspectiva, la filosofía integradora superaría el simple incluir o ubicar a

un sujeto en la sociedad, sino que implicaría, necesariamente, formar parte de la
sociedad a la que pertenecen. La integración exigiría, por tanto, la acomodación
mutua entre integradores e integrados y la transformación progresiva de las
estructuras sociales, con objeto de dar respuesta a las necesidades reales de estos
sujetos, una vez decidida su aceptación plena.
Dentro de este contexto, el concepto de integración escolar es un concepto que se
deriva de la aplicación de la integración al ámbito educativo. En el transcurso del
tiempo, se han efectuado diversos intentos por definir y describir los contenidos
teóricos y prácticos de la integración escolar (Birch, 1974; Kaufman, 1975; la
N.A.R.C, 1979; Neri y Basi, 1985; Cabada, 1985; Monereo, 1985; Ortiz 1986; García
Pastor, 1986; Parrilla, 1992; Illán, 1992).
Para Birch (1974), la integración escolar supondría la unificación de la educación

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ordinaria y especial, con el fin de ofrecer los servicios educativos necesarios en

función de las necesidades de cada alumno. Esta unificación se basaría, tal y como
puntualiza Ortiz (1985), en una serie de principios:
a) El mejor entorno y lugar natural del niño deficiente es la escuela
ordinaria.
b) Se trata de un proceso gradual, dinámico y permanente, que
abarca desde edad temprana hasta la universitaria.
c) La escolarización en el aula ordinaria, presupone para el niño la
educación diferenciada que el mismo precisa.
d) Se superan las clasificaciones entre niños normales y niños
disminuidos, para concebir a los alumnos como personas diferentes
con problemas diferentes.
e) Esta unificación, exigiría una coordinación funcional y organizativa
entre todos los profesionales del centro.
f) Se considera de vital importancia la implicación familiar y de la
comunidad en el proceso integrador desarrollado en el centro.

Llegados a este punto, es importante señalar que, a pesar de la diversidad existente

en las distintas aproximaciones y definiciones sobre la integración escolar, se
observa una serie de elementos que le son comunes. En primer lugar, la integración
escolar es un proceso que reúne a los alumnos, con o sin necesidades especiales,
en un mismo contexto educativo. En segundo lugar, se trata de una unión que
desarrolla a través de diferentes situaciones o modalidades institucionales y
organizativas. Por último, las diversas modalidades de atención, se llevan a cabo en
función de las características del propio alumno. Por otra parte hablar de
integración, del movimiento integrador, nos remite necesariamente, a considerar su
carácter dinámico y procesual, por una parte y diverso y contextualizado, por otra.
Con el paso del tiempo y, de forma gradual y sistemática, se ha ido construido la
estructura, más conceptual que práctica, entorno a la cual sustentar la puesta
marcha de la integración escolar. Desde distintos espacios: políticos, de
investigación, formación, de discusión e intercambio, etc., se han trazado los ejes
claves ceno a los cuales debía articularse el cambio que propone la integración.
Indudablemente, esta construcción ha sido necesaria; sobre todo, porque a través
de ella, no sólo se ha contribuido a la transformación de formas y esquemas
tradicionales de acción, sino que asistimos y, eso es lo más importante, a cambios y
transformaciones profundas en materia de política educativa. Veamos, a
continuación, cuales han sido estos principios y/o ejes claves que han ido dando
cuerpo a la integración.
En primer lugar, se reconoce la existencia de un continuo de diferencias
individuales. El hecho de reconocer que todos los alumnos difieren a lo largo de un
continuo de características físicas, intelectuales, emocionales y socioculturales,
conducen necesariamente, al abandono del «modelo deficitario» que durante tanto
tiempo ha orientado la comprensión y conceptualización de las diferencias indivi-
duales.
En segundo lugar, hemos asistido a un cambio de lenguaje. La integración ha

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provocado la difusión y uso de una nueva terminología. Una terminología. Más

acorde con las prácticas que deben orientar la acción educativa en contextos
integrados. De este modo, el lenguaje de las categorías para reflejar y tomar
decisiones sobre la situación educativa de los alumnos con « déficits» ha llevado a la
adopción de un nuevo concepto, el concepto de necesidades educativas
especiales.
En tercer lugar, y en consonancia con los dos puntos tratados hasta ahora, ha ido
produciéndose un fuerte cuestionamiento respecto a la homogeneidad no
hipótesis pedagógica. De tal suerte esto es así que, cada vez más, los principios
de continuidad didáctica e individualización educativa, cobran una especial relev-
ancia como ejes para la instrucción dentro de los marcos de integración escolar
(Cuomo, 1990). Por tanto, si la nueva población en las aulas se caracteriza por la
heterogeneidad, la instrucción y organización en las mismas debe llevar a cabo el
necesario esfuerzo por respetar y combinar al máximo los objetivos y procesos
comunes a cada grupo socio-cultural de alumnos, con las características individual -
de los mismos.
En cuarto lugar, todos estos cambios conceptuales, terminológicos, de acción a
educativa, etc., reclaman y precisan de un nuevo profesional de la enseñante.
Resulta casi tópico decir que cualquier proceso de cambio educativo conduce,
necesariamente, a un proceso previo y/o en paralelo de preparación-formación por
parte de quienes tienen la responsabilidad última de llevarlo a la práctica. En este
sentido, las teorías actuales sobre cambio educativo nos informan del papel que
ejercen los profesores en la realización del cambio en las escuelas y en sus aulas.

3.2. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA. EL TIEMPO DEL

PARÉNTESIS Y LA NUEVA ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO:
LA L.O.G.S.E.

La incorporación definitiva de España al movimiento integrador, se produce en el

año 1985. Los principios y planteamientos que han orientado la puesta en marcha
de la integración escolar en nuestro país, se asemejan y participan de las grandes
directrices, retos y cambios que se han llevado a cabo a nivel internacional, los cua-
les hemos comentado en el apartado anterior.
Preparar el camino para la magnitud del cambio que proponía la integración escolar,
no fue una cuestión fácil. Veíamos, al tratar el recorrido histórico de la educación
especial, cómo de forma, lenta y progresiva, se iban dando los pasos necesarios.
En este largo recorrido, la promulgación de la Ley de Integración Social de los
Minusválidos (Ley 13/1982 de 7 de abril. BOE. 30-04-1982), jugo un papel
sumamente importante desde el momento en que los principios enunciados en el
Plan Nacional de Educación Especial (Normalización, sectorización, integración e
individualización), adquieren rango de norma. De este modo, la administración
queda comprometida a llevar a cabo una política que facilite y favorezca la
integración de las personas con discapacidad en el sistema educativo ordinario y a
efectuar, además, una reordenación de la educación especial de acuerdo a tales
principios. En este nuevo contexto, se crea la Subdirección General de Educación
Especial como una unidad de la Dirección General de Educación Básica,
integrándose, por tanto, dentro de la estructura orgánica del Ministerio de Educación

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y Ciencia.
En todo este nuevo panorama educativo que se dibujaba, no solo para la educación
especial, sino para la educación en general, destacar la trascendencia que tuvo, en
su momento y, aun ahora, la promulgación del Real Decreto 334/1985, de 6 de
marzo, de ordenación de la Educación Especial. Por primera vez, la educación
especial aparece definida, dentro de un texto legal, como una parte integrante del
sistema educativo concretándose, de este modo, como el conjunto de apoyos y
adaptaciones que el sistema educativo debe ofrecer para hacer realmente efectivo
su derecho a la educación.
El camino para hacer posible la integración comenzaba a ser una realidad.
Efectivamente, el Ministerio de Educación y Ciencia pone en marcha, en su ámbito
de gestión directa, el programa de integración de alumnos con necesidades
educativas especiales en los centros de Educación General Básica. Con la Orden de
20 de marzo de 1985 sobre la Planificación de la Educación Especial y
Experimentación de la Integración Escolar en el curso académico 1985/1986 (BOE,
25-03-1985), se inicia, dentro de un marco legal, nuestra incorporación definitiva al
movimiento integrador. El programa de integración, va a desarrollarse a lo largo de
dos fases reguladas, a su vez, por medio de toda una serie de Ordenes
Ministeriales. Una primera fase de experimentación, a lo largo de tres cursos
escolares (1985 a 1988) y, una segunda fase de consolidación que transcurre hasta
el curso 1992-1993, a partir del cual se pretende la generalización de los logros
alcanzados.
A lo largo de estos años, la integración escolar ha sido la estrella, el motivo, por
medio del cual, padres, profesores, investigadores, responsables de la
administración..., nos hemos encontrado en distintos escenarios de intercambio
educativo. La integración, ha dado nombre a innumerables jornadas, encuentros,
congresos, cursos de formación, etc., que se han celebrado por toda nuestra
geografía, proponiendo un cambio cualitativo en educación; donde la idea de una
«escuela para todos», sin exclusión, ha ido calando y afianzándose cada vez con
mayor fuerza. La integración, ha sido objeto, también, de ricas e innumerables
publicaciones, las cuales reflejan el trayecto efectuado, con sus dificultades y con
sus logros, contribuyendo con ello a relatar nuestra propia historia.
Desde que se iniciara el programa de integración y, en todos y cada uno de estos
espacios de comunicación, hemos asistido a un cambio progresivo en el discurso
integrador. Discurso que, en un principio, trataba de sentar los principios, las
directrices en torno a las cuales poder articular el programa de integración. Se
trataba de introducir una nueva terminología, una nueva concepción respecto a lo
que hasta ahora había sido la educación especial. Los profesores, sobre todo,
asistían a un cambio profundo que, no sólo estaba afectando a su práctica, sino a su
pensamiento, a su posición frente a lo educativo. Han sido diversos los trabajos e
investigaciones que han abordado esta temática (I1lán, 1987; Parrilla, 1992; León,
1994; Balbás, 1994), en ellos se pone de manifiesto el papel protagonista que le
corresponde desempeñar al profesor ordinario dentro del proceso integrador, pero,
fundamentalmente, nos dan debida cuenta de que la integración, no solo precisa de
un marco legal para hacerse realidad, sino de prácticas que deben ser apoyadas y
supervisadas.
Las dificultades de encontrar el necesario equilibrio entre, por una parte, las
necesidades educativas especiales de los alumnos integrados y por otra, el carácter

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inflexible y cerrado del currículum por el que se regia la educación general, se

constituyó en otro de los focos torno al cual se centro ese primer discurso sobre la
integración escolar. En los primeros años de la puesta en marcha del proceso
integrador, ese mismo sistema educativo que provocó la desviación de un gran
número de alumnos al sistema educativo especial, sin a penas haber cambiado,
organizativa y curricularmente, se vio avocado a la necesidad de tener que atender a
los alumnos acogidos al programa de integración. En este nuevo contexto educativo,
en el que subsistían prácticas de enseñanza tradicionales junto a una clara voluntad,
más que práctica, integradora, comienzan a circular los aires renovadores de la
reforma.
Evidentemente, el nuevo planteamiento de la educación especial y, más
concretamente, la puesta en marcha del programa de integración, reclamaba un
sistema educativo distinto. Así, se reconoce en el título 15 del documento que el
Ministerio de Educación publica y difunde en el año 1987:

"La necesidad de que la escuela dé respuesta a estas necesidades especiales

obliga a una renovación de todo el sistema educativo. Ha de cambiar la
enseñanza y la escuela para que sea posible la integración de la mayoría de
los niños con necesidades especiales, sin que el sistema educativo deje de
cumplir sus objetivos con el conjunto de los alumnos. La puesta en marcha de
un proceso de integración, constituye un poderoso factor de renovación para la
escuela y para la práctica educativa que en ella se desarrolla. Así pues,
mientras por un lado la integración escolar presupone una escuela renovada, la
renovación educativa, a su vez, puede ser estimulada por una política de
integración" (pág. 137).

Se abre de este modo un nuevo espacio, el tiempo del paréntesis, donde coexisten
distintas modalidades educativas en ese tránsito obligado que supone cualquier
intento de reforma.
Junto a centros de Educación General Básica, con y sin aula de apoyo, nos
encontramos con centros en los que se lleva a cabo el programa de integración, sin
olvidar la propuesta de cambio que afecta también a los centros de educación
especial. En todo este proceso de cambio y transformaciones profundas, es justo
reconocerla gran labor realizada por el Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial. Con su creación, mediante el Real Decreto de 11 de abril de
1986, se pretendía disponer de una institución capaz de impulsar, coordinar y aunar
los esfuerzos que suponía la puesta en marcha de la integración escolar.
En el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, los profesionales
que en él han trabajado, han dedicado todos sus esfuerzos a la formación del
profesorado, a la creación y difusión de materiales y metodologías adaptadas para
distintos tipos de deficiencias y, además, a promoverla investigación e intercambio
de experiencias en el campo de la educación especial.
Todo este largo proceso culmina, por así decirlo, con la aprobación por el
Parlamento de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990). La LOGSE, no solo reafirma la importancia otorgada a la educación
especial, dedicando su capítulo V a la misma, sino que consolida y reafirma los
principios de normalización e integración ya enunciados en la Ley de Integración

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Social de los Minusválidos y en el Real Decreto de Ordenación de la Educación

Especial.
Con la aprobación de la LOGSE, se incorpora, por primera vez, en el ordenamiento
jurídico el concepto de «necesidades educativas especiales». Concepto que, como
ya hemos analizado en apartados anteriores, significa un cambio verdaderamente
importante. Hablar de necesidades educativas y no de deficiencias, discapacidades,
minusvalías, etc., significa poner a prueba la capacidad de la escuela para dar
respuesta a todas y a cada una de las necesidades que presentan sus alumnos. La
introducción de este nuevo concepto, al igual que lo fue el de alumno integrado, no
se ha librado de las crítica, de la controversia, desde el mismo momento en que
surge en el panorama educativo.
Para muchos, se trata de un eufemismo más, un concepto que no elimina el riesgo
de reproducir los problemas del pasado en relación al uso y al abuso de las
etiquetas. Curiosamente, en la actualidad, este peligro también se advierte con el
concepto de diversidad. Peligros y dificultades que también aparecen recogidos en
el documento del MEC (1994), sobre la Educación Especial en el marco de la
LOGSE. En él se señala que:
"Decir que un alumno presenta necesidades educativas especiales es una
forma de decir simplemente que, para el logro de los fines de la educación, no
son suficientes las actuaciones habituales que su profesor desarrolla con la
mayoría de los alumnos del grupo y que, por ello, tiene que revisar su actuación
educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno en cuestión"
(pág. 22).

Llevar a la práctica este nuevo modelo de escuela, de enseñanza no ha resultado

nada fácil. Creemos, que este es un punto en el que muchos estamos de acuerdo.
No obstante, a lo largo de todo este primer capítulo, hemos intentado mostrar y
demostrar, que hemos avanzado, que hemos recorrido un largo camino. Un camino
que nos sitúa ante una educación más justa, más solidaria, más respetuosa con las
diferencias que puede contribuir y, ya lo esta haciendo, a una nueva sociedad. Por
todo ello, creemos sinceramente que, aunque es mucho lo que queda por hacer, no
podemos ni debemos renunciar a los logros ya consolidados, hacerlo, sería
inaceptable.

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