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8056 - TRADICION Y SABER.
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Revista Tradición y Saber
Año 9, número 9, Agosto de 2012
Avenida Viel N° 1497
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Impreso en Santiago de Chile. Talleres LOM Ediciones.
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Tradición y Saber
Revista Académica de la
Universidad Bernardo O’Higgins

UNIVERSIDAD BERNARDO O’HIGGINS
REVISTA TRADICIÓN Y SABER
Sr. CLAUDIO RUFF ESCOBAR
Rector
Representante Legal
Sr. Julio Ananías Cattán
Director
Francisco Ocaranza Bosio
Secretario de Redacción
COMITÉ EDITORIAL
Sra. Ana Olga Arellano
Sr. Jorge Van de Wyngard Mollano
Sr. Humberto Gaete Bascour
Dr. Alain Carrier Deckmyn
Sr. Jorge Rodríguez Díaz
MIEMBROS EXTERNOS
Amalia Salafia
Universidad Maza, Argentina
Christophe-Alexandre Paillard
Instituto de Estudios Políticos de París
EQUIPO CIENTÍFICO
Sergio Villalobos Rivera
Universidad Bernardo O´Higgins
Osvaldo Silva Galdames
Universidad de Chile
Yeni Castro Peña
Instituto Panamericano de Geografía e Historia, Perú
Juan Castañeda Murga
Academia Nacional de la Historia, Universidad Nacional de Trujillo, Perú
Dr. Eduardo Téllez Lúgaro
Universidad Bernardo O’Higgins
Elena Alejandra Lara O.
Traductora

REVISTA TRADICIÓN Y SABER
Revista Tradición y Saber es una publicación periódica orientada a la difusión del quehacer
universitario en los ámbitos de las ciencias, las artes, la cultura y la educación, desarrollada
por la Universidad Bernardo O’Higgins desde el año 2004.
Los manuscritos de artículos y reseñas son recibidos y revisados en sus aspectos formales
por el comité editorial, para posteriormente ser evaluados disciplinariamente por el comité
científico que actúa como equipo consultor ajeno al comité editorial. Los artículos remiti-
dos a Tradición y Saber deben regirse por las normas editoriales de la revista, explicitadas al
final de la presente edición.
The Tradición y Saber journal is a periodic publication orientated to the diffusion of the
university occupation in the areas of the Sciences, the Arts, the Culture and the Education
developed by the University Bernardo O’Higgins. Since its first volume published in 2004,
its aim has been to cover areas scientific and of the humanities.
The manuscripts of articles and reviews are received and checked in his formal aspects by
the Publication Committee, later to be evaluated for knowledge to discipline by the Scien-
tific Committee that acts as consulting equipment foreign to the Publication Committee.
The articles sent to Tradición y Saber must be ruled by the publishing procedure of the
Journal, published at the end of the present edition.

SUMARIO
Presentación 11
Julio Ananías Cattán
I. Educación
Aproximaciones a las necesidades formativo-didácticas en el área de historia, geografía

y ciencias sociales en educación media: orientaciones para la gestión docente 15
Grisel Osses Villegas
Diagnóstico inicial de las problemáticas teóricas y metodológicas en la enseñanza

de la prehistoria en el contexto escolar y en la Educación Superior en Chile 35
Alfredo Gómez Alcorta
Francisco José Ocaranza Bosio
Análisis del perfil profesional de la carrera de Ingeniería en Geomensura y

Cartografía en relación al mercado laboral 51
Rodrigo Barriga Vargas
Evaluación de Consistencia del Perfil de Egreso de Carrera de Ingeniería en

Geomensura y Cartografía 69
Israel Patricio Pérez Vargas
II. Ciencias del Derecho
Panorama global de los derechos sociales en chile durante las diferentes etapas
de la vida republicana 85
Inés Aravena Baehr
III. Economía y Ciencias de la Administración
Crédito con Aval del Estado y su impacto en las Instituciones de Educación Superior 107
Marcelo Andrés Ruiz Toledo
IV. Humanidades y Ciencias Sociales
Apuntes para una prehistoria de Santiago: la presencia de la cultura inca en

Chile Central 129
Claudia Prado Berlien

Arqueología Hispanocolonial en el Casco Antiguo de la Ciudad de Santiago 159
En la más bastante forma que haya lugar en derecho ante vuestra merced comparezco…”.
Entre el “sujeto social” y el “subalterno judicial”: en torno al valor heurístico de las
fuentes judiciales. Análisis de un expediente modelo. Chile, inicios del siglo XIX 195
Víctor Brangier Peñailillo
Continuidad y cambio histórico en la infancia de dos niñas chilenas: Úrsula Suárez y

Martina Barros, siglos XVII-XIX. Notas para una historia de la infancia en Chile 225
Martín Lara Ortega
V. Ciencias de la Salud
Generación y Clasificación de una base de datos de literatura científica en las áreas

temáticas relativa a salud, prevención, factores de riesgo y terapia física, para
alumnos de la carrera de kinesiología 251
Rodrigo Ramírez-Tagle
Jaime Ocaranza-Ozimica
Daniela Yañez
Vulnerabilidad al estrés y trastornos depresivos, ansiosos y somatoformes en

estudiantes de enfermería, psicología, kinesiología, nutrición y diétetica y pedagogía
en educación física de la Facultad de Salud, Deporte y Recreación de la
Universidad Bernardo O’Higgins 259
Claudia Morales Llaña
Jane Addams y la Epistemología Pragmatista. Fundamentos para la perspectiva

social de la Terapia Ocupacional 273
Rodolfo Morrison
Hábitos, estilos de vida y conductas psicosociales, de los alumnos de las carreras de la

Facultad de Salud, Deportes y Recreación, de la Universidad Bernardo O`Higgins 287
Jaime Ocaranza Ozimica
Lorena Llach Fernández
Jorge Luis Rodríguez Díaz
Matías Barrios Vergara
Aumento de sobrevida basada en prevención secundaria en pacientes con

enfermedades cardiológicas, según programas de Chile y España 303
Antonio Oliva Moreno
Jaime Eduardo Ocaranza Ozimica
Matias Barrios Vergara
Prevención primaria de infarto agudo al miocardio (IAM),

estudio de factores de riesgo en los estudiantes universitarios 315

Elizabeth Lorena Durán Araneda
Paola Macarena Ruz Orellana
Jaime Eduardo Ocaranza Ozimica
Lorena Llach Fernández
Efectos del trabajo repetitivo en trabajadores del área de mantención de la

Universidad Bernardo O´Higgins 325
Tamara Guerra V.
Camila Raillan J.
Jaime Ocaranza O.
Lorena Llach F.
VI. Bibliográficas
VII. Normas de publicación
VIII. Instrucción a los autores

10

Presentación
En su noveno año, la Revista Académica Tradición y Saber renueva su compromiso
de difundir en la comunidad el quehacer intelectual y cultural de la Universidad
Bernardo O’Higgins. Como un espacio de desarrollo y crecimiento académico, esta
publicación recoge la vida intelectual de esta Casa de Estudios Superiores en los más
variados ámbitos del conocimiento, con el fin de cumplir su rol educativo tendiente
a forjar personas de virtudes y valores, además de profesionales preparados en sus
respectivas áreas. Esta convicción se vuelca en los diferentes artículos e informes
de investigación que esta publicación recoge y que son parte de nuestra actividad
académica.
La Universidad Bernardo O’Higgins está llamada a desarrollar un liderazgo en
la enseñanza superior, orientada a la promoción social y a abrir oportunidades
de acceso a la educación superior a estudiantes que requieren de este apoyo,
impartiendo una educación de calidad en el marco de una institución sin fines de
lucro. Sus principales objetivos son el mejoramiento de la docencia, el incremento
de su extensión y su vinculación con el medio, así como el fortalecimiento de la
investigación científica con las directrices que orientan su desarrollo en el presente
siglo. Una parte sustancial de estos esfuerzos el lector podrá encontrarla en estas
páginas, forjadas por el constante trabajo de nuestros docentes.
Miramos el siglo XXI con optimismo y confianza. La sociedad de la información es
una realidad que nos convoca a enfrentar los enormes desafíos que nos impone. Esta
revista es parte del esfuerzo de nuestra Universidad por insertarse en los requerimientos
del trabajo intelectual en la sociedad contemporánea. Respondemos a las exigencias
de la humanidades y las ciencias, llevando temas relevantes y pertinentes a la realidad
actual y a las necesidades de las personas. En esta publicación resultan especialmente
interesantes los estudios enmarcados en las Ciencias del Derecho y las Humanidades,
que abordan desde una recopilación histórica de los derechos sociales, realizadas
por la Dra. Inés Aravena, hasta el desarrollo de un análisis histórico de un proceso
judicial del siglo XIX, realizado por el Profesor Víctor Brangier, entre otros. Los
estudios históricos aquí comprendidos apuntan a la difusión y consolidación de
la memoria histórica de la nación en temáticas referidas al pasado prehispánico, la
historia cultural del período colonial y a la época republicana. Del mismo modo, en el
área de la salud, se incorporan artículos referidos a la salud mental de los estudiantes,
como el trabajo de la Dra. Claudia Morales, diagnósticos de problemática de nuestros
estudiantes y referencias a sistemas de información científica, este último efectuado
por un equipo liderado por el Dr. Rodrigo Ramírez-Tagle; todos convocados con
el solo afán de mantener el diálogo de nuestra universidad con la comunidad
nacional como internacional. Cabe mencionar que, de manera innovadora, se han
incorporado en esta publicación investigaciones realizadas por estudiantes bajo el
alero del proyecto e-MEIK (Modelo de Evaluación Integrativa en Kinesiología) de
la carrera de Kinesiología de la Facultad de Salud y Recreación, como una manera
de integrar al estudiantado a este proyecto de divulgación.
11

Presentamos este número con gran orgullo y con la certeza de que es un aporte al
desarrollo cultural de nuestra comunidad, así como una contribución al diálogo
intelectual nacional, publicando estudios innovadores, de valor social y de calidad
académica. La Revista Tradición y Saber es parte del desafío que ha recogido la
Vicerrectoría de Extensión y Comunicaciones, en espera que este número sea
acogido por nuestros lectores para desarrollar, otro año más, nuestros diálogos por
el camino de las ciencias y el conocimiento.
Sr. Julio Ananías Cattán
Director
Vicerrector de Extensión y Comunicaciones
12

I. Educación

Aproximaciones a las necesidades formativo-didácticas en el área
de historia, geografía y ciencias sociales en educación media:
orientaciones para la gestión docente1
Grisel Osses Villegas
Licenciada en Educación, Profesora de Historia y Geografía en Enseñanza Media por

la Universidad Bernardo O´Higgins. Diploma de Didáctica de la Historia, Geografía y
Ciencias Sociales para Enseñanza Básica y Media por la Universidad Alberto Hurtado.
“…el propósito principal ha de ser que el alumno sienta, piense

y actúe como un miembro de la humanidad en su conjunto”
Alicia R. W. de Camilloni (Aisenberg B. y Alderoqui S., 2005, p.184)
Resumen
El siguiente artículo se refiere a un estudio de observación, analítico y diagnóstico, con el fin de detectar
necesidades formativos-didácticas en docentes del área de historia, geografía y ciencias sociales, cuestión que
ha puesto en evidencia el problema del escaso desarrollo de la reflexión pedagógico-didáctica y la necesidad
del despliegue de competencias docentes en la habilitación didáctica de la enseñanza. Este estudio se abordó
desde diversas perspectivas: formación inicial docente, la didáctica de la historia, geografía y ciencias sociales,
el marco para la buena enseñanza, y por último, el marco curricular relativo a los objetivos fundamentales y
contenidos mínimos obligatorios para la enseñanza media por el decreto Supremo N°232, y las actualizacio-
nes curriculares consecuentes que se habilitaron durante los años 2010-2011.
Palabras clave: Didáctica – Estudiantes – Práctica docente – Rol docente
Abstract
The following paper refers to an observation, analysis and diagnosis study in connection to identifying the
different needs that History, Geography and Social Sciences teachers have in the teaching and learning
process and the didactics field. This has been put on the spot the lack of development regarding didactic
insights and the necessity of teaching competence displays in didactic authorization. This research was rai-
sed from different perspectives: Teachers preparation, History didactics, Geography and Social Sciences,
Effective Teaching Framework, Fundamental curricular objectives, and requested contents in secondary
education dictated in the N°232 Supreme Decree, it is circumscribed during the years 2010 and 2011.
Keywords: Didactic – Students - Educational practice- Role teacher.

1
Este trabajo es parte de una investigación más amplia, desarrollada junto al profesor Alfredo Gómez A., docente de la
Escuela de Historia y Geografía, Facultad de Educación, e Investigador de la Dirección de Investigación y Relaciones
Internacionales, Universidad Bernardo O´Higgins.
15

1. Introducción
La educación nacional chilena ha manifestado numerables falencias, que se han acentuado

a finales del Siglo XX, tomando un papel protagónico en los inicio del Siglo XXI.
El artículo versará acerca de las necesidades formativo–didácticas detectadas en los do-

centes de historia, geografía y ciencias sociales en enseñanza media de un establecimiento
educacional tradicional perteneciente a la Ilustre Municipalidad de Santiago. Esta inquie-
tud sobre los problemas de la habilitación de la enseñanza en el ámbito del quehacer de la
educación es movida por el interés existente por la mejora de los procesos de enseñanza –
aprendizaje en diferentes niveles educativos. No obstante, la investigación se enfoca a un
nivel de enseñanza media. Su relación con los requerimientos formativos del profesorado
puede llevar a extender esta experiencia a la educación superior, ya que las necesidades que
se han detectado, sin duda, se cimentan en el contexto de la formación inicial docente.
Existen implicancias entre la formación de las competencias docentes aludidas y el ámbito
de las asignaturas profesionalizantes del área de las didácticas de las especialidades, cues-
tión que ha de abordarse prontamente por este equipo de trabajo.
2. Estudio analítico y diagnóstico de necesidades formativo-didácticas
Deseamos indagar sobre el despliegue de dominios en el campo del diseño de la enseñan-

za y la implementación didáctica (del mismo modo como las habilidades de la reflexión
didáctica) en el escenario de la educación municipal, por lo que seleccionamos un estable-
cimiento tradicional de dependencia municipal. Fundamentados en la observación de las
prácticas metodológicas y el discurso pedagógico de los docentes intentamos realizar una
identificación de los estilos docentes y una descripción de sus acciones en el aula, con el
doble propósito de reconocer sus características e identificar posibles falencias en el logro de
los aprendizajes de los estudiantes de los niveles de 1° y 2° año. Todo con el fin de formular
posibles acciones tendientes a mejorar el aprendizaje de los estudiantes tras el diagnóstico
realizado. Este estudio corresponde a una primera parte, que pretende ser un diagnóstico
de la situación actual en relación a las necesidades formativo–didácticas de los docentes del
establecimiento seleccionado, y lo que se desea en una segunda fase es realizar un estudio
extensible en la comuna de Santiago. Se omite el nombre del establecimiento en cuestión
para no entorpecer la progresión de este trabajo.
OBJETIVO GENERAL:
Diagnosticar el desarrollo del pensamiento didáctico en la práctica educativa de los docen-
tes de educación media del sector de historia, geografía y ciencias sociales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a. Reconocer los estilos docentes del profesorado del área de historia, geografía y ciencias
sociales.
b. Identificar los resultados de la acción educativa de los docentes y su incidencia en el

logro de los aprendizajes de sus estudiantes.
16

c. Conocer las percepciones de los docentes respecto a su quehacer pedagógico.
d. Recoger evidencias de la relación entre el estilo docente y la calidad en el logro de los

aprendizajes de los estudiantes de 1° y 2° año de educación media.
3. Diagnóstico inicial de la problemática a priori al proceso de intervención
Nuestra presencia en una institución de educación media (por dos años: 2010-2011) nos
ha llevado a reconocer diferencias no sistematizadas a la fecha en la práctica pedagógica
del profesorado. Nos referimos a un conjunto de hábitos dentro y fuera de la sala de clases
que constituyen un estilo docente desde donde se orienta la enseñanza y, creemos también,
se predetermina el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes. Creemos que el
estilo docente predominante, en apariencia, se fundamenta en diversas prácticas de larga
data en dicha institución de carácter municipal, pero sobre todo, en la cultura escolar pre-
dominante donde residen diversos prejuicios que se evidencian en el discurso pedagógico
de los profesores que vincula la calidad de los aprendizajes de los alumnos con su origen
socioeconómico y proyecciones dentro del mercado del trabajo. Este fenómeno, creemos,
termina por generar el efecto de “negación de futuro”2 en el estudiantado, mostrando desde
muy temprano evidencias de una escasa cohesión, baja autoestima académica y ausencia de
hábitos de estudios.
Los elementos diagnosticados nos muestran un tipo de práctica docente fundada en la

rutina escolar; en un ejercicio de la docencia poco crítico, y en la incapacidad de asumir el
desafío pedagógico y didáctico de la reforma educativa y sus consecuentes modificaciones.
En efecto, los docentes aludidos están conscientes de este panorama, pero generalmente ex-
ternalizan las responsabilidades del resultado académico de sus estudiantes, cuestionando
la efectividad de las 41 horas de Formación General (FG), situación que hace imposible el
desarrollo de programaciones, así como las demandas cotidianas del trabajo docente que
hacen imposible la preparación el cumplimiento de clases, así como la planificación, elabo-
ración y el desarrollo de estrategias didácticas que propicien el tratamiento de los Conteni-
dos Mínimos Obligatorios (CMO). En consecuencia, los propios docentes reconocen que
no preparan sus clases y, del mismo modo, no utilizan ni diseñan material didáctico para
sus actividades.
En apariencia, una de las posibles causas de este problema: radica en que existe un
conjunto de contradicciones expresadas en el discurso pedagógico predominante en los
docentes, el que no se condice con las características generales que perfilan su desempeño.
Las consecuencias se evidencian en el escaso nivel en el desempeño de los estudiantes, así
como las bajas expectativas de los docentes en sus propios estudiantes y en los resultados de
su propia labor docente.
Las evidencias de estos aparentes “estilos pedagógicos” diagnosticados se basan pre-

ferentemente en prácticas caracterizadas en clases expositivas, escaso uso del pizarrón y

2
Nos referimos a un juicio a priori sobre el desempeño y destino negativo de los estudiantes, que termina por afectar
el desempeño del docente y las expectativas sobre el resultado de su propio trabajo.
17

ninguna utilización del aula como “espacio letrado”. En este esquema, lo enseñado es, ex-
clusivamente, dominio del profesor, marginando el uso didáctico del texto escolar u
otro recurso o herramientas didácticas del trabajo de aula. No obstante, los estudiantes
trabajan en aula en procedimientos como dibujos, recreaciones y construcción de gráficos,
utilizando varias sesiones de trabajo para lograr un resultado. Bajo la idea de “ocupar a los
niños”, hay una representación o “idealización” de un trabajo de inspiración constructivis-
ta que no es más que una desnaturalización del mismo. Con el método exclusivamente
expositivo, el estudiante pierde centralidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tor-
nándose en un mero receptor de información. El trabajo procedimental no es preferido
por los docentes, ya que “hacer trabajar a 45 jóvenes” se vuelve una tarea casi imposible
y de dudosos resultados, según la opinión de los profesores. A esto se suma la ausencia de
planificaciones para el trabajo semestral y anual. De acuerdo a la estructura de los propios
libros de registros (libro de clases), los CMO se traducen en simples listados de contenidos,
evadiendo el tratamiento del sentido fundamental de los CMO y su relación con los OFV,
y desatendiendo el desarrollo de las actividades genéricas.
En cambio, lo que se establece en los objetivos fundamentales y contenidos mínimos

obligatorios para la enseñanza media por el decreto supremo N°232, de 1990, en relación
a los CMO: “Son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que
los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover, para cumplir los obje-
tivos fundamentales establecidos para cada nivel” (MINEDUC, 2002: 5). Esto es lo que nos
establece el Marco Curricular de lo que son los CMO, pero claramente en este caso no se
refleja en el quehacer docente observado.
En un diagnóstico somero de tres prácticas docentes, hemos observado un claro predo-

minio de la clase expositiva y la entrega de “contenidos” que se enmarca en una compren-
sión disciplinaria “asignaturista” que no logra traducir los CMO de la reforma educativa.
Observamos, además, el predominio de un uso deficiente y rudimentario del texto escolar,
ya que este no es integrado eficientemente en el trabajo de aula. Se hace evidente que es
necesario promover también el uso adecuado y pertinente del texto escolar, el desarrollo
programado y coherente de las actividades genéricas y el desarrollo de la dimensión pro-
cedimental propuesta por el MINEDUC a través de los programas, así como innovar me-
diante una efectiva apropiación y resignificación curricular.
Los problemas que diagnosticamos en forma inicial se presentan en diferentes niveles:
18

TABLA N°1:
CRITERIOS/NIVELES OBSERVACIONES
De formación docente Saberes disciplinarios incompletos con recurrencia en
errores conceptuales.
Ausencia de transposición didáctica.
Ausencia de uso de recursos y estrategias didácticas.
Ausencia de lo procedimental y actitudinal del
aprendizaje.
Ausencia de la comprensión y apropiación curricular.
Ausencia completa de planificación, implementación
y desarrollo de recursos didácticos en el aula, así como
de instancias didácticas externas, como por ejemplo,
los museos del sector.
De trabajo en aula Visión positivista del conocimiento desde el punto de
vista cuantitativo.
No utiliza recursos directos y de naturaleza conceptual.
Uso inadecuado y diacrónico del texto escolar en el
aula, tanto de acuerdo a los momentos pedagógicos
de la clase como con las etapas de trabajo del texto. El
texto no se asume como una propuesta metodológica
integral, sino como una herramienta que remplaza el
trabajo del docente.
Pensamiento y discurso No existe un discurso pedagógico coherente y episte-
pedagógico mológicamente bien fundado.
Experiencia de vida se mezcla con conocimientos o
dominios pedagógicos concretos, pero los docentes no
dan cuenta de una relación diacrónica entre práctica y
discurso pedagógico.
Falencias del desempeño docente se atribuyen o justi-
fican por factores externos al docente.
FUENTE: Elaboración propia.
No se incluye aquí el nivel institucional, ya que consideramos que el colegio presta una
plataforma apropiada para la práctica crítica de la acción pedagógica, quedando en manos
del profesor tomar y desarrollar este verdadero desafío.
Por tanto, en la enseñanza de la historia, geografía y ciencias sociales, que se imparte en

este establecimiento, “parece predominar una tradición heredada de la concepción positivista
de la historia por la cual, a partir del estudio de los hechos, únicos e irrepetibles, la historia que
se enseña reconstruye una imagen real y verdadera del pasado” (Aisenberg, et. al. 2005: 79).
19

En efecto, la finalidad de establecer un diagnóstico al proceso nos enmarca dentro de un
contexto educativo o específicamente en el aula de los docentes observados.
4. Fundamentación de la problemática
Es importante abordar este tema, ya que desde esta problematización podemos proyectar
una ruta a seguir en torno a una propuesta didáctica concreta, sistemática y coherente
con la propuesta metodológica del colegio, que apunta a la generación de aulas temáti-
cas que sirvan de apoyo-soporte para todas las decisiones que tome el docente en materia
de acción pedagógica. Se determina que en la actualidad, existiendo un marco político-
administrativo en el establecimiento que apoya el desarrollo didáctico, la iniciativa de los
docentes ha sido muy pobre, limitándose, en el mejor de los casos, a la integración de un
mapa en el muro de una sala con un solo fin decorativo, esperando la eventualidad de su
uso. Podemos constatar que la única herramienta didáctica incorporada en el trabajo de
aula es el uso de la fotocopia como reemplazo del texto de estudio.
En efecto, el marco curricular relativo a objetivos fundamentales y contenidos Mmíni-

mos obligatorios para la enseñanza media, establece los lineamientos en relación al apren-
dizaje, señalando: “ debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene como
centro las actividades de los alumnos, sus características, y sus conocimientos y experiencias
previas. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicio-
nalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y
estilos de aprendizajes de los alumnos, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, pre-
dominantemente lectiva, a otra en que esta práctica, necesaria y eficiente en relación a contextos
y propósitos determinados, sea adecuadamente complementaria, y enriquecida con actividades
de indagación y de creación por parte de los alumnos, tanto en forma individual como colabo-
rativa” (MINEDUC, 2002: 4-5).
A modo de juicio preliminar, se manifiesta que la calidad de la educación que se im-

parte en el establecimiento observado es básica, en relación a que no existe según lo an-
teriormente expuesto un trabajo pedagógico basado en el aprendizaje, que dé opciones
de adaptabilidad a los ritmos y estilos de aprendizaje. Esta idea es consecuente con la
existencia del pensamiento en los docentes, el que plasma el cumplimiento de acuerdo a
expectativas muy bajas en sus estudiantes; el desempeño docente se limita a menos de lo
mínimo esperable, en consecuencia se realiza el mínimo de esfuerzo. Como comentario off
the record, los docentes hablan de una “crisis final” del liceo que apuntaría a la eliminación
de su carácter científico-matemático y humanista para ser técnico profesional. El nivel de
alumnos que ingresan a la universidad es escaso, no superando el 5% de cada una de las
promociones anuales. Los propios docentes afirman que no llevarían a estudiar a ese liceo
a sus hijos ya que, literalmente, los alumnos están “perdidos”, según su opinión. Esto revela
las bajas expectativas que los docentes depositan en sus estudiantes, y a la vez, en los resul-
tados de su propio desempeño. Ellos, a la vez, atribuyen el origen de los problemas sociales
que se vislumbran en los jóvenes a la inequidad del sistema, a su marginación temprana de
una educación de calidad, a sus bajas remuneraciones y a la deuda histórica que sostiene
el Estado con sus profesores. Enumeran, entonces, un conjunto de factores externos, pero
no analizan críticamente su desempeño, ni lo incluyen dentro de los factores internos que
20

determinan el desarrollo del aprendizaje en sus alumnos. Una conversación somera ter-
mina por darnos pistas respecto de la idea de aprendizaje que tienen los docentes: lo ven
como un resultado, como algo que se obtiene por repaso y acumulación. Muchas veces lo
comprenden como una atribución personal de los jóvenes, y no como un factor en el que
ellos pueden incidir. De hecho, una opinión generalizada es que los alumnos “vienen así y
no hay nada que hacer para cambiarlos”, por lo que niegan a priori las posibilidades de un
transformación educativa consistente en sus alumnos.
Creemos que una solución viable a este panorama es generar una instancia de creación e
innovación didáctica, que sea transmisible a los demás docentes del sector. Es fundamental
que el desarrollo didáctico que proponemos se asuma más allá que a nivel metodológico,
creemos que el rol de docente debe redefinirse en torno a redituar al docente de historia y
ciencias sociales en su comunidad educativa, revalidando su visión de sociedad y hacien-
do significativos los aprendizajes que promueve, mediante la formulación y desarrollo de
aprendizajes de “conocimiento social”. Nuestro interés es abordar el problema diagnostica-
do desde su dimensión didáctica. Entendemos el desarrollo didáctico como la integración
efectiva entre el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Consideramos que es necesa-
rio y urgente potenciar la capacidad crítica y creativa de los docentes, así como alentar un
deseo de transformación de la realidad a la que se han adaptado tan eficientemente, pero
que regula y condiciona de modo determinante su práctica y los resultados de su trabajo
pedagógico.
Desde otra perspectiva, contemplamos que en la superación de este problema podemos

obtener una mejora del proceso educativo, el que puede generar en los estudiantes una me-
jor comprensión de la realidad social y cultural en la que se desenvuelven, así como la posi-
bilidad de desarrollar un juicio crítico de la historia política y social del país. Esto es clave,
ya que los estudiantes del establecimiento son víctimas de la desigualdad y la falta de opor-
tunidades que surgen de la brecha entre ricos y pobres en el país. En efecto, su condición de
educación municipalizada termina por gravitar fuertemente en la calidad de la educación
impartida. Superar la pobreza y la falta de oportunidades es el principal desafío que debe
enfrentar el colegio, evitando que el nivel de la calidad de su enseñanza tienda a contribuir a
la brecha social que hoy divide al país, quitándole a la educación y al esquema de educación
municipalizada el rol de maquinaria reproductora de la pobreza por los escasos éxitos que
ella alcanza en la promoción de sus estudiantes egresados a la educación superior.
5. Interrogantes planteadas
En el proceso de observar las prácticas de los docentes, se distinguen ciertas interrogantes:

¿Es posible que los prejuicios de los docentes respecto de sus estudiantes incidieran en su
desempeño, y finalmente, condicionaran su aprendizaje? ¿Es posible que el docente dosifi-
que sus esfuerzos e interés en el trabajo del aula en relación a su propio diagnóstico respecto
del potencial de futuro de sus estudiantes, realizando un ejercicio de activa discriminación
y negación de futuro en quienes presentan desempeños más deficientes?
Después de reunir la información referente a las prácticas docentes, se explican algunos

problemas en torno al logro de aprendizaje, nivel de motivación y grado de desempeño de
21

los alumnos. En efecto, observamos una desconexión entre la formación disciplinar y la
episteme pedagógica que orienta el quehacer de los docentes. El discurso pedagógico con
el que autoexplican su desempeño tendía a no tener concordancia con las características
generales de sus prácticas. Ante el tratamiento de los CMO como simples listados de con-
tenidos, se observó que existe un problema de dominio y apropiación curricular, así como
una incompetencia en realizar una efectiva transposición didáctica del saber disciplinario
en saber enseñado. Por ende, el conocimiento disciplinar que concentra la experticia de los
docentes, se queda como tal, y no se utiliza constructivistamente ni se transforma en cono-
cimiento social con el fin de alcanzar el estatus de aprendizajes significativos. Así, surgen
nuevas preguntas respecto del desarrollo didáctico en este sector de aprendizaje:
¿Es posible que existan problemas en la práctica de los profesores de historia y ciencias
sociales? ¿Es posible promover un cambio en las prácticas, haciéndolas coherentes al dis-
curso pedagógico de los docentes, y en última instancia, contribuir a su mejoramiento? ¿Es
posible promover el desarrollo de una práctica docente crítica innovadora con una propues-
ta didáctica atractiva, actualizada y permanente? ¿Es posible promover el uso de recursos
didácticos en el aula, como de material de apoyo para el aprendizaje? ¿Es posible promover
la adecuada utilización de las propuestas metodológicas de los textos escolares? ¿Es posible
promover el uso de recursos didácticos externos al liceo, que pueden contribuir al logro de
aprendizajes, como los museos? De acuerdo a la política planteada por el establecimiento
educacional, ¿es posible concretar el proyecto didáctico de aulas temáticas en historia y
ciencias sociales con el actual equipo de profesionales?
6. Método
Participantes
Esta investigación es de carácter cualitativo. Por tanto, el diseño de investigación es emer-
gente, en el entendido que va surgiendo y configurándose en el proceso mismo de la inves-
tigación, de corte transaccional y desde la fenomenología. En relación a la muestra, esta es
de carácter intencional, y la muestra es la población del grupo en estudio, ya que los mismos
docentes que realizan clases en el establecimiento son los observados y entrevistados.
Técnica de producción de datos

Se utilizaron como instrumento de recolección y producción de la información entrevistas
en profundidad semi-estructuradas, a través de la observación no participante, durante
los años 2010 - 2011, en torno a la problemática de las necesidades formativo-didácticas,
observadas en los docentes, y en paralelo se recabó información sobre la percepción de
aprendizajes y quehacer docente por parte de los mismos. Las entrevistas en profundidad
fueron realizadas a todos los docentes que impartieran clases en el sector de historia y
ciencias sociales.
En relación a la unidad de análisis de la información que se utilizó en la investigación es

la transcripción y sistematización de las entrevistas realizadas.
22

7. Diagnóstico a raíz de proceso de análisis
El tratamiento de los datos producidos y/o recolectados fueron analizados desde tres pers-
pectivas: por un lado la enseñanza de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), la
aplicación del marco de la buena enseñanza y el desarrollo de metodologías y estrategias
didácticas para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
Los docentes observados presentan aspectos comunes, a saber: tienen una inspiración
constructivista que no logra concretarse; no logran hacer clases con momentos pedagógi-
cos definidos y bien diferenciados; no utilizan los conocimientos previos de sus alumnos, y
sus estudiantes no son protagonistas de sus aprendizajes; están conscientes de estas falen-
cias, pero atribuyen su origen a las exigencias institucionales, a los problemas que aquejan
a la reforma educativa y a las características intelectuales de los estudiantes; comparten un
juicio lapidario sobre la educación básica y consideran que ellos reciben sus malos resulta-
dos, pero que su trabajo no es corregir los errores de otros docentes; no asumen el aprendi-
zaje de sus estudiantes como un desafío social, y su accionar no se relaciona con una clara
responsabilidad social.
Este perfil docente afecta sensiblemente la calidad de aprendizaje de los estudiantes, por
lo que las deficiencias de los resultados no las atribuimos a las características de los estu-
diantes. Según hemos esbozado, en el estado de cosas juegan diversos aspectos, como las
características de formaciones disciplinarias diversas y formaciones pedagógicas diferentes.
Aunque no los podemos evaluar directamente, se cree que los docentes evaluados median-
te observación directa no modelan activamente su práctica de acuerdo a una actitud crítica.
Sus declaraciones respecto de ideas directrices o la episteme de su accionar pedagógico no
presentan una coherencia con su praxis. Creemos que no existe una genuina actitud crítica,
traducida en conductas que surjan de cuestionamientos, del siguiente tenor: ¿cómo veo la
educación hoy?, ¿qué formación tengo?, ¿cómo contribuyo al desarrollo de mis estudiantes?,
¿Cuál es el nivel de vinculación teórico-práctica que realizo entre el conocimiento discipli-
nar y el saber pedagógico con el fin de mejorar el aprendizaje de mis estudiantes? En suma,
se aprecia entre estos docentes el manejo positivo de la información, pero no las perspec-
tivas interpretativas, procesual, multicausal y multiconsecuencial. Tal como se expresa en
los gráficos, lo importante es que el aprendizaje no sea meramente declarativo, sino que sea
multidimensional (saber, saber hacer y saber ser), siendo fundamental la significatividad del
aprendizaje a fin de mejorar el desempeño de los estudiantes.
En este sentido creemos que traducimos el espíritu del marco de la buena enseñanza, el
que explicita: “El marco para la buena enseñanza supone que los profesionales que se desempe-
ñan en las aulas, antes que todo, son educadores comprometidos con la formación de sus estu-
diantes. Supone que para lograr la buena enseñanza, los docentes se involucran como personas
en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera no lograrían la interrelación
empática con sus alumnos, que hace insustituible la tarea docente. Este marco reconoce la com-
plejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los variados contextos culturales en que
éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias
por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas,
así como en la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos y en
la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles. El marco de
23

la buena enseñanza busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo
de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en la escuela y su comunidad, que con-
tribuyen significativamente al éxito de un profesor con sus alumnos” (MINEDUC, 2003: 4).
Los cuatro dominios del docente que supone el MBE, a saber, la preparación de la
enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, la enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes y las responsabilidades profesionales, se han sintetiza-
do en nuestra exposición respecto al perfil del “profesor eficiente”. Creemos que debemos
profundizar estas concepciones con el fin de reflexionar sobre nuestras propias prácticas,
recogiendo los aspectos a los que hemos aludido, y usarlos críticamente en una autoevalua-
ción constructiva, en pos del beneficio de nuestros estudiantes.
Las orientaciones que se señalarán a continuación serán guiadas por el marco de la bue-
na enseñanza, que establece cuatro dominios:
CRITERIOS ORIENTACIONES PARA LA GESTIÓN DOCENTE

Preparación de la - Tomar conciencia entre discurso pedagógico y práctica en el aula.
enseñanza - Integrar activa y proactivamente recursos y prácticas didácticas como
apoyo al logro de los aprendizajes.
- Vincular efectivamente la formación disciplinar en historia, geografía y
ciencias sociales y la formación pedagógica.
- Atender al proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
- Posesionarse en una perspectiva crítica e interpretativa respecto de
las propuestas programáticas del MINEDUC, con el fin de traducir,
resemantizar e innovar en el tratamiento de los programas.
Creación de un - Tener en consideración los factores internos y externos que influyen en
ambiente propicio el aprendizaje.
para el aprendizaje - Considerar metodologías y estrategias didácticas en la selección del
contenido y en la ejecución de habilidades de la mano del contenido.
- Crear y utilizar medios didácticos en relación a la temática (contenido)
y en relación a los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Enseñanza para el - Considerar en la configuración de las clases los diferentes modos
aprendizaje de to- de aprender de los estudiantes.
dos los estudiantes - Validar el aprendizaje en relación a la funcionalidad del mismo
ligado a la vida de los estudiantes.
Responsabilidades - Sistematizar el trabajo cooperativo en el desarrollo en conjunto de pla-
profesionales nificaciones, generación de materiales didácticos y la orientación res-
pecto de sus usos y evaluación de sus resultados. Se hace necesaria la
organización del departamento de historia del establecimiento, para
organizar y promover el trabajo colaborativo.
FUENTE: Creación propia.
24

Acr4422687788352-5421.pdf 1 12-07-12 17:09
Sin duda, lo que muestra el cuadro anterior manifiesta la interconexión de los dominios
planteados, ya que uno se contiene en el otro. Finalmente, podemos constatar que los pro-
blemas
Sin bosquejados aquí se fundan
duda, lo que muestra el cuadroenanterior
la etapa de la formación
manifiesta inicial de
la interconexión docente y en la planteados
los dominios prác- por, ya que un
tica pedagógica en la que se acostumbró a trabajar. En lo central, ellos no intervienen
contiene en el otro. Finalmente, podemos constatar que los problemas bosquejados aquí se fundan en la etapa d en
el medio, sólo actúan consecuentemente con él. Esta actitud se refleja en los alumnos y sus
formación inicia docente y en la práctica pedagógica en la que se acostumbró a trabajar. En lo central, ellos no intervienen
logros, en su motivación y en el desarrollo de una autoestima menoscabada al saberse poco
el medio, sólo actúan consecuentemente con el. Esta actitud se refleja en los alumnos y sus logros, en su motivación y e
capaces o “perdedores” en comparación al perfil de enseñanza de un colegio privado. Surge
desarrollo de una autoestima
aquí la necesidad de asumir menoscabada al saberse poco
las transformaciones capaces
a las que aludeo Schön
“perdedores”
(1987),enen comparación
atención al perfil de enseña
dea un
quecolegio privado.e Surge
los cambios aquí la necesidad
innovaciones educativasdecomienzan
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las prácticas profesionales, Schön (1987) en atenció
situa-
ción
que losque generae que
cambios un buen profesor
innovaciones educativasreflexione cotidianamente
comienzan en las prácticas sobre lo que enseña
profesionales, y paraque genera que un b
situación
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profesor enseña. Elcotidianamente
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enseña.procesos reflexivos
El perfil de este docente apunta a quie
en susinstalar
logran prácticas, que piensan
procesos reflexivosenenlasus
transformación
prácticas, que y en la mejoría
piensan de los aprendizajes
en la transformación de los de los aprendizajes
y en la mejoría
alumnos, principalmente mediante la realización de cambios en la acción del aula tras un
los alumnos, principalmente mediante la realización de cambios en la acción del aula tras un proceso de reflexión crítica
proceso de reflexión crítica del programa y sobre su propia práctica pedagógica.
programa y sobre su propia práctica pedagógica.
Con este esquema podemos vislumbrar que la dimensión donde residen los principales
Con este
problemas del esquema podemos vislumbrar que la dimensión
proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación en eldonde residen los radican
establecimiento principales
en problemas del pro
el tipo de enseñanza que se ejerce,
enseñanza-aprendizaje-evaluación en elesto es, los rasgosradican
establecimiento generales detipo
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prácticas docentes,
enseñanza que selos
ejerce, esto es, los ra
estilos pedagógicos
generales imperantes
de las prácticas docentes, ylos
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consecuencias
pedagógicos que generan yenlaslosconsecuencias
imperantes aprendizajes que de sus
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deestudiantes. Podemos
sus estudiantes. asegurar
Podemos que que
asegurar las concepciones
las concepcionespedagógicas
pedagógicasgravitan dede
gravitan modo
mododeter-
determinante en los dive
minante en los diversos espacios del contexto educativo, a saber, el propio sistema escolar,
espacios del contexto educativo, a saber, el propio sistema escolar, en el proyecto educativo que promueve el liceo, e
en el proyecto educativo que promueve el liceo, en los apoderados y sus expectativas, en los
apoderamos y sus expectativas, en los propios alumnos y sus aprendizajes, pero sobre todo en los docentes. Esta ú
propios alumnos y sus aprendizajes, pero sobre todo en los docentes. Esta última dimen-
dimensión es, quizás la más importante, ya que las debilidades e incoherencias entre conceptos y praxis generan más d
sión es quizás la más importante, ya que las debilidades e incoherencias entre conceptos y
enpraxis
el aprendizaje
generan más de los estudiantes.
daños Es así quedepara
en el aprendizaje enfrentar los Es
los estudiantes. desafíos
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para enfrentarde articular una enseñ
los desafíos pedagógicos
constructivista de articular
y superar la inequidad unanoenseñanza
social basta conconstructivista
un docente quey superar
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social nodebasta
integrado con unde
un conjunto docente
roles y que sepasaberes
de otros de su asignatura, es necesario
especializados que van aeldirigir
juegolasintegrado
conductas dede un docente “integr
un conjunto de roles y de otros saberes especializados que van a dirigir las conductas de un
“holístico”.
docente “integral” u “holístico”.
Esquema de integración y formulación de la

esfera teórico-práctica
Formación disciplinaria
Conceptos disciplinarios Vinculación teórico-práctica
Formación pedagógica
FUENTE: Elaboración Propia
FUENTE: Elaboración Propia
En efecto, parece más valioso un saber técnico-práctico, que permita, desde la teoría pedagógica fundar decisio
metodológicas. De este modo, también, podemos desprender que el saber pedagógico va de la mano de mecanismos
vinculación teórico – práctico, elemento esencial en la habilidad y competencias profesionales de un docente que cre
25
desarrolla herramientas didácticas para el logro de los aprendizajes y el mejoramiento progresivo del desempeño de
estudiantes.

En efecto, parece más valioso un saber técnico-práctico que permita, desde la teoría
pedagógica, fundar decisiones metodológicas. De este modo, también podemos desprender
que el saber pedagógico va de la mano de mecanismos de vinculación teórico – práctico,
elemento esencial en la habilidad y en las competencias profesionales de un docente que
crea y desarrolla herramientas didácticas para el logro de los aprendizajes y el mejoramiento
progresivo del desempeño de los estudiantes.
Orientaciones metodológicas y didácticas para los docentes, en relación a las

prácticas observadas
“La didáctica de las ciencias sociales es una disciplina que se ocupa de la formación inicial y
permanente del profesorado de ciencias sociales, a fin de orientar su intervención en los procesos
de enseñanza aprendizaje de esta materia” (Pagés, 2004:11). De tal manera que es una cien-
cia auxiliar para el ejercicio docente.
Esquema a continuación es llamado “triángulo didáctico”, el cual establece los ámbitos

en que se desarrolla la enseñanza. Por un lado tenemos el ¿qué enseñar? Esta interrogante
hoy en día está dada por los contenidos mínimos obligatorios y los objetivos fundamentales
transversales, contenidos en el marco curricular. El docente, al desarrollar la interrogante,
debe tomar en cuenta criterios de selección de contenidos:“ las características presentadas de
los contenidos, como la significatividad o el carácter contraargumentador, están definidas en
relación con el sujeto que los aprenderá y con las condiciones de enseñanza necesarias para que
puedan mantener este carácter” (Aisenberg et. al. 2005: 66). Por tanto, es necesario iden-
tificar el grupo de estudiantes al cual irá guiado el aprendizaje, y desde ahí conlleva a su
orientación. Esto sí o sí implica a una decisión pedagógica, irá el ¿qué enseñar?, con el ¿qué
aprender?
En relación al ¿qué enseñar?, es necesario que “ los maestros se pregunten con qué enfoque
están tratados los contenidos en los diseños curriculares, en los libros de textos o en las propuestas
didácticas en circulación, que están introduciéndose en esta problemática” (Aisenberg et. al.
2005: 81). Esto requiere de un desafío común a las organizaciones educativas, en especí-
fico el departamento de historia y geografía del establecimiento debe preguntarse: “¿Qué
concepción histórica subyace en los materiales de trabajos con que cuenta el docente? ¿Qué tipo
de contenidos predominan? ¿Se incluye en los mismos a los hombres, sus vidas, sus trabajos?
¿Consideran cómo producen y distribuyen los bienes? ¿Tienen en cuenta sus ideas, sus creencias?
¿Quiénes son y qué lugar ocupan los protagonistas de la historia?” (Aisenberg et. al. 2005: 81).
Este esquema orienta en forma metodológica al docente en cuanto al proceso de enseñanza-
aprendizaje, tomando en cuenta las formas de construcción del conocimiento.
26

los bienes? ¿Tienen en cuenta sus ideas, sus creencias? ¿Quiénes son y qué lugar ocupan los protagonistas de la historia?”
(Aisenberg et. al. 2005: 81). Este esquema orienta en forma metodológica al docente en cuando al proceso de enseñanza-
aprendizaje, tomando en cuenta las formas de construcción del conocimiento.
Triángulo didáctico, esquema de las esferas comprometidas

en el desarrollo didáctico de una disciplina
Modo de Qué
conocer, actuar y Historia y Ciencias
valorar Sociales
Enseñar Aprender
Modalidades de enseñar: Modalidades de aprender: formas

Decisiones pedagógicas y modos de construcción del conocimiento.
o procedimientos específicos de
actuar.
Esquema N°1 Fuente: Elaboración propia.

Esquema N°1: Fuente: Elaboración propia Comentario [G
ANTERIOR
Esquema de las relaciones que hacen posible un desarrollo eficaz

de la didáctica disciplinaria
Saberes profesionales
(Conocimiento teórico-didáctico)
Culturales Disciplinarios
Concepciones de las
ciencias referentes a la
Historia y Ciencias Sociales educación, que definen la
Representaciones
Ciencias de la Educación acción en el aula
de la realidad, la
sociedad y sus
instituciones.
Dominio Integración en el sentido

Integración de la práctica que
representa una concepción
de la enseñanza
Apropiación pedagógica.
Toma de conciencia
Esquema N°2: Fuente: Elaboración propia Comentario [GK
Esquema N°2. Fuente: Elaboración propia.

Según el esquema anterior, creemos que las prácticas docentes observadas presentan falencias en la instancia de
integración de las competencias disciplinarias con el pensamiento pedagógico de cada docente, en sincronía con un discurso
Según el esquema anterior, creemos que las prácticas docentes observadas presentan fa-
pedagógico que se exprese coherentemente con su práctica educativa. De acuerdo al esquema anteriormente propuesto, el
lencias en la instancia de integración
problema integración alude a la de lasconceptual
unión competencias disciplinarias
y praxis coherente con el disciplinarios
entre los dominios pensamiento en los saberes
pedagógico depedagógicos.
cada docente, en sincronía
Esta integración conenun
puede traducirse discurso
conceptos pedagógicoresemantización
como resignificación, que se exprese co-
y transformación de
herentementelascon su práctica
propuestas educativa.
contenidas en el marco De acuerdo
curricular como enallosesquema
programas.anteriormente
Estos conceptos aludenpropuesto,
al desarrollo de una
concepción crítica de la pedagogía, que funda su acción en la transformación de la realidad, en sus múltiples niveles, desde la
el problema integración alude a la unión conceptual y praxis coherente entre los dominios
realidad del estudiante hasta la realidad del sistema educacional y la cultura escolar. En efecto, las prácticas docentes
disciplinariosevaluadas
en los operan
saberes pedagógicos. Esta integración puede traducirse en conceptos
desde el esquema de la adaptación y no de la modificación del sistema, sin proyectar la utilización de los
aspectos positivos de este. Creemos que la acción de los docentes en el aula se reduce a “pasar materia”, pero no a pasar los
contenidos enunciados por el MINEDUC lo mejor posible, y consecuente con ello generar una enseñanza de calidad.
27
Otro aspecto relevante en nuestra evaluación basada en la observación de las prácticas de estos docentes se
encuentra en la distinción de otro factor común: la poca habilidad o competencia para desarrollar una efectiva Transposición
Didáctica de los contenidos. En efecto, los docentes son buenos sabedores de la información de su disciplina, pero ellos solo
8056 - TRADICION Y SABER.indb 27 la pueden dosificar, reducir y simplificar, sin reinterpretaciones, resemantizaciones o transferencias efectivas que transformen
07-08-12 18:23
como resignificación, resemantización y transformación de las propuestas contenidas
tanto en el marco curricular como en los programas. Estos conceptos aluden al desarrollo
de una concepción crítica de la pedagogía, que funda su acción en la transformación de
la realidad, en sus múltiples niveles, desde la realidad del estudiante hasta la realidad del
sistema educacional y la cultura escolar. En efecto, las prácticas docentes evaluadas operan
desde el esquema de la adaptación y no de la modificación del sistema, sin proyectar la uti-
lización de los aspectos positivos de este. Creemos que la acción de los docentes en el aula
se reduce a “pasar materia”, pero no a pasar los contenidos enunciados por el MINEDUC
lo mejor posible, y consecuente con ello generar una enseñanza de calidad.
Otro aspecto relevante en nuestra evaluación basada en la observación de las prácticas

de estos docentes se encuentra en la distinción de otro factor común: la poca habilidad o
competencia para desarrollar una efectiva Transposición Didáctica de los contenidos. Los
docentes son buenos sabedores de la información de su disciplina, pero ellos solo la pueden
dosificar, reducir y simplificar, sin reinterpretaciones, resemantizaciones o transferencias
efectivas que transformen el conocimiento disciplinar en información significativa. Pero,
respecto a nuestro problema, ¿pueden generarse instancias de transposición didáctica efec-
tiva? Esto solo será determinado por los docentes que formulen y usen materiales creativos
y eficientes. Sin embargo, desde las definiciones de Chevallard, creemos que puede lograrse
más eficiencia desde la idea de “…una transposición didáctica, como proceso de conjunto,
como situaciones de creaciones didácticas de objetivos (de saber y de enseñanza a la vez) que se
hacen “necesarias” por las exigencias del funcionamiento didáctico” (Chevallard, 1997: 47).
Aquí convergen estos elementos comunes, y el aspecto temático que intentamos promover
comprende la dimensión de objeto del saber sin poseer delimitaciones específicas. De este
modo, creemos que se puede propiciar la intervención del docente desde materiales que
terminan por constituir un saber enseñado claramente delimitado; “…según conjuntos más
vastos, podemos comprender casi como una caricatura el efecto de la transposición didáctica, en
las situaciones en las que se produce una verdadera sustitución didáctica de objeto” (Chevallard,
1997: 46). Sin embargo, nosotros no apuntamos a la sustitución de objetivos, en el sentido
específico, sino al fortalecimiento del tratamiento de los CMO y su integración a la trans-
versalidad. Aquí aparece la “forma escolar del contenido”, que representa una conversión
del conocimiento disciplinar “…en temas como objetos didácticos” (Chevallard, 1997: 48).
Sin embargo, este nivel de crítica y cambio de práctica docente es difícil de alcanzar, ya
que como lo sugiere el propio Chevallard, el docente no percibe espontáneamente la trans-
posición didáctica, por lo menos no le concede especial atención: “el docente en su clase, el
que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituye una nor-
ma didáctica que tiende a constituir un objeto de enseñanza como distinto al objeto al que da
lugar. De ese modo, ejercen su normatividad sin asumir la responsabilidad –epistemológica– de
este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobación o rechazo del especialista, sitúan
esa apreciación como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lógica interna. Esta apreciación
es considerada posteriormente o puede acompañar a dicha lógica, pero raramente se integra a
ella, por imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicancias epistemológicas. Posee un valor
estético o moral, interviene en la recepción social de proyecto. No informa de ello a la estructura
ni a los contenidos sino de una manera mimética y en un intento de acreditarlos frente a los
poderes institucionalmente investidos” (Chevallard, 1997: 49).
28

En esta transformación de la práctica docente es también necesario incorporar la cons-
trucción activa de “conocimiento social” que sirva de soporte a los conocimientos discipli-
narios. Las prácticas docentes deben pernearse en sentido democrático. La construcción
del conocimiento y la automatización de los jóvenes son en sí mismo expresiones de la cul-
tura democrática, la que debe ser considerada como un sistema convencional, de carácter
deliberativo, que promueve el diálogo social, que admite la coexistencia de distintos puntos
de vista y opciones, mientras ellas se demuestren coherentes” (Chevallard, 1997: 4-5).
Evidencias de manejo disciplinar y una experticia en la simplificación de los temas

que cae, a mi juicio, en una excesiva infantilización del estudiante, lleva a que el proceso
de enseñanza-aprendizaje sea siempre limitado por una idea a priori, de las limitaciones y
capacidades de los estudiantes.
8. ¿Cuáles son los desafíos que se deben promover en los docentes y en los directivos del
establecimiento?
Nos preguntamos entonces, ¿cuáles son los desafíos que se deben promover en los docentes
y en los directivos del establecimiento?
A. Redefinir el rol del docente.
B. Comprender que existen responsabilidades y compromisos en el mejoramiento de los

aprendizajes de los alumnos, que deben ser asumidos de modo progresivo durante los
cuatro años de enseñanza media.
C. Debe promoverse una efectiva apropiación y resignificación del currículum y de las pro-
puestas programáticas del mineduc, uniendo experticia disciplinar y conocimientos pe-
dagógicos, con el fin de que el docente pueda poseer un conjunto de competencias profesio-
nales fundadas en una amplia capacidad de trabajo de integración teórico-práctica, que
se traducen en un amplio desarrollo de herramientas didácticas que tienen como objetivo
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar su desempeño académico.
En cuanto a la resiginificación del curriculum, los docentes deben realizar trabajos

“a la planificación del aula, que implica discutir en los equipos docentes mucho más que
eso. Implica discutir acerca del sentido que el equipo le otorga a la enseñanza del área,
hacer consciente desde qué perspectiva disciplinar se abordan los contenidos en la escuela,
debatir acerca del cómo cada docente tiene en cuenta, en su práctica, las posibilidades
cognitivas de los alumnos y cómo, a partir de la enseñanza de los contenidos de ciencias
sociales, logra que los alumnos progresen en sus posibilidades de comprender y explicar la
realidad social” (Aisenberg et. al. 2005: 80).
d. Promover el proyecto de aula temática y ajustarla al concepto didáctico de “aula

letrada”, en el contexto del Marco de la Nueva Enseñanza (MBE).
e. Promover una integración efectiva de los recursos didácticos a la enseñanza de la

historia y las ciencias sociales.
29

f. Promover un modelo de “profesor eficiente”, comprometido con sus estudiantes, con
su institución, pero que en su práctica pedagógica se evidencie que se ha tomado en
serio el desafío de contribuir en el desarrollo y progreso de los jóvenes que quedan en
sus manos. Aquí surge la idea de la “responsabilidad social” que conduce la labor del
pedagogo.
Respecto del aprendizaje, el profesor debe lograr: las metas educativas que se ha plan-
teado; la complementación individual y social, y, en última instancia, que el estudiante sea
feliz mediante el logro de la autorrealización. Nosotros debemos comprender y promover
la concepción de aprendizaje desde la perspectiva constructivista del conocimiento, ya que
se centra en la construcción del conocimiento vinculado a los procesos cognitivos y en
las estrategias para pensar y aprender a aprender (metacognición). Debemos abandonar la
perspectiva del aprendizaje como la mera adquisición de conocimientos, es decir, una con-
cepción positiva del conocimiento. Dejamos aquí este punto para abordar un factor externo
o del entorno del aprendizaje.
En relación a la definición general de “profesor eficiente”, podemos interpretarlo como

uno de los factores externos del aprendizaje, que ejerce una gran influencia en su logro
por parte de nuestros estudiantes. El docente, por su importancia, norma el conjunto de
interacciones que gravitan en el aprendizaje de sus alumnos. Un profesor eficiente reúne un
conjunto de condiciones que podemos distinguir en: la capacidad de propiciar una aproxi-
mación al alumno, sensible y humanizadora, que hace posible la enseñanza con aprendiza-
je. Su eficacia está en que su enseñanza produce aprendizaje, el que se explicita en compor-
tamientos y actitudes. Él promueve una enseñanza eficaz, también, cuando contribuye a
crear autonomía en sus estudiantes, por lo que se hace innecesario. Un educador deficiente
se vuelve central en el proceso e indispensable, excesivamente regulador y normalizador del
proceso de enseñanza-aprendizaje, creando dependencia y evidenciando que sus falencias
terminan por afectar el desarrollo de sus estudiantes.
En el ámbito de los valores, o el “saber ser” (dimensión actitudinal), el profesor es un

modelo a seguir, coherente con su accionar, que promueve un aprendizaje implícito pro-
ducto de sus características humanas, culturales y sociales; es respetuoso de sus alumnos
y entrega y representa un modelo moral a seguir. El docente se transforma en un modelo
de concordancia y coherencia, lo que le provee de legitimidad y credibilidad en sus estu-
diantes. La incoherencia genera escepticismo y rechazo, los estudiantes le quitan el valor de
referente al docente, y cultivan una dicotomía basada en su inconsistencia. Esta dimensión
se desplaza desde la moral individual a la ética de vida y la ética disciplinaria, como por
ejemplo, un profesor de historia y ciencias sociales, el que siempre pone en evidencias sus
valores humanos y su juicio profesional al evaluar la realidad y los problemas sociales. En
su accionar trasluce su actitud ante la vida, pero sobre todo, ante la labor educativa. Genera
una alteridad jerarquizada y necesaria con sus alumnos, basada en el respeto recíproco, el
respeto a las experiencias de vida, pero la matiza con aceptación, afecto y respeto hacia sus
estudiantes.
Su preocupación y el conocimiento que posee sobre el aprendizaje de sus alumnos lo

llevan de modo permanente a revisar su práctica pedagógica, verificar sus supuestos, actua-
lizarse sistemáticamente en pos de su propio desarrollo personal, pero también en beneficio
30

de la enseñanza de sus alumnos. Se anticipa a las necesidades intelectuales de sus estudian-
tes y solidariza (empatía) con sus necesidades humanas, afectivas o sensibles. Comprende
que la enseñanza es un proceso intrínsecamente humano, de fuerte impronta emocional y
afectiva, por lo que actúa en consecuencia, ejerciendo una enseñanza sensible y proactiva
respecto de la cultura etaria de sus estudiantes, y en concordancia y respeto hacia la varie-
dad de nuevas sensibilidades que se han cultivado bajo la diversidad de la sociedad de la
información, en el marco del proceso de globalización.
Podemos adelantar, entonces, que nuestra definición del docente supera la visión del
transmisor de información o mediador de puro conocimiento declarativo. El “profesor
eficiente” es aquel que logra que sus alumnos aprendan y se desarrollen en los aspectos afec-
tivo y social. Esta concepción le proporciona una gran importancia a los factores afectivos
y emocionales, tanto o más que los cognitivos. Esto tiene relevancia cuando comprobamos
que un profesor prepotente, pesado o autoritario, impersonal y poco empático genera re-
chazo y puede causar un desagrado con la disciplina que se estudia.
Por otro lado, el estudiante percibe si el docente tiene vocación para su labor educativa.
La existencia de la vocación no solo orienta la labor educativa al asumirla como una res-
ponsabilidad social, una labor solidaria y un compromiso humano con el otro. El docente
con vocación debe entregar lo mejor que tiene, mostrando compromiso con lo que hace, y
compromiso con sus estudiantes y su institución educativa. Aspectos como la actitud, en-
tusiasmo y la calidad del trabajo del profesor son indicadores de la vocación que posee para
la tarea educativa. El profesor conoce su disciplina, sabe explicarla, posee dominios y com-
petencias profesionales y disciplinaras, puede vincular (significativamente) los contenidos
con la realidad, esto es, la realidad de los estudiantes. Otro indicador del profesor eficiente
es aquel que tiene altas expectativas de su trabajo y su desempeño.
También gravitan en esta concepción del profesor eficiente aspectos como los años de
experiencia, el perfeccionamiento que posee y la innovación que es capaz de desarrollar en
su quehacer para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes. El profesor debe ser desafiante
desde el punto de vista del promover el asombro y la capacidad de fascinación de la disci-
plina que enseña.
Otro aspecto relevante radica en la capacidad del profesor de propiciar y de generar un

clima pedagógico del aula. Él debe procurar un ambiente humano de apertura (dispues-
to a la verdad), de tolerancia, respeto recíproco, participación responsable (delimitar las
responsabilidades de todos los actores); compromiso con el trabajo (vinculación efectiva y
eficiente) y búsqueda de la perfección, tratando de mejorar en el tiempo (aprendizaje per-
manente). En esta relación, él ejerce el liderazgo académico y desarrolla sus capacidades de
usar adecuadamente su tiempo de trabajo orientado al logro de las metas de aprendizaje, la
selección y uso de estrategias de aprendizaje adecuadas; capacidad de organizar instancias
evaluativas motivantes y variadas, que generen retroalimentación positiva del profesor, que
ayuden a la consolidación del autoestima del estudiante.
Por último, el estilo de enseñanza es otro aspecto relevante en la caracterización del

profesor eficiente. Existen diversos estilos de enseñanza, pero a este esquema se ajusta más
la del profesor facilitador y colaborador, ya que encajan mejor con una práctica pedagógica
31

de inspiración constructivista. En el estilo facilitador, la responsabilidad es compartida, con
alta participación de los estudiantes, donde la labor del docente es de ayuda al estudiante,
basada en la confianza recíproca, y en altas expectativas en los estudiantes. Aunque el profe-
sor puede ser percibido como “amenazante”, el docente debe propiciar una relación abierta
y comunicativa que motive y segurice a sus estudiantes. El estilo colaborador comparte
estas cualidades, pero además promueve el trabajo colaborativo, entre otros aspectos.
La capacidad de revisión del trabajo y autocrítica tiene una importancia fundamental

en tanto define la relación profesor-alumno; es un rasgo esencial del “profesor eficiente”,
como promotor de una interacción democrática, jerárquica, que promueva autonomía y
responsabilidad en el alumno; directividad en el logro de los aprendizajes; capacidad de
reflexión y autocuestionamiento, y la “normalización” del profesor desde la capacidad de
modificación y creatividad en sus clases, que le permiten adaptarse, crear y modificar sus
clases, evitando la repetición.
Sin embargo, creemos también que el profesor eficiente puede cumplir diversos roles
que enriquecen y complementan su labor pedagógica, tanto en el aspecto de la perma-
nente evaluación, delimitación de problemas y búsqueda activa de soluciones mediante
la investigación-acción (Elliot, 1990), o la definición de profesor como un intelectual, es
decir, un profesional crítico capaz de realizar una pedagogía crítica comprometida con los
imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar el orden social en
beneficio de una democracia social, más participativa y pluralista, asumiendo la naturaleza
política de la enseñanza pública (Giroux, 1990). También creemos en el profesor como
un profesional capaz de transformarse en un gestor cultural, que lleve a cabo iniciativas
de extensión y creación cultural, y que vincule el quehacer cultural del colegio con su
comunidad, y viceversa, así como con instituciones culturales como los museos, de modo
permanente y eficaz; que se apropie de herramientas que entrega la museografía para su
propia labor educativa y para propiciar la comprensión del lenguaje museográfico por parte
de los estudiantes (Gómez, 2004). También creemos que el profesor es un organizador, un
planificador del aprendizaje, de acuerdo a que “organizar tiene un sentido más amplio del que
encontramos en la administración: significa que el maestro es responsable de la planificación, de
la innovación y de la creación de situaciones de aprendizaje útiles y necesarias para alcanzar los
objetivos deseados” (De Landsheere, 1977).
Para De Landsheere, la eficacia se relacionaba con el claro establecimiento de los obje-

tivos de la educación, poniendo, además, al estudiante en situación de centralidad en una
relación didáctica fundada en un “contrato didáctico”, consistente en una relación entre el
sujeto enseñante y el sujeto aprendiente que contienen significantes análogos a un contrato
cualquiera. Esta relación supone el establecimiento de acuerdos y normas de procedimien-
tos de trabajo, compartiendo responsabilidades, y la acción de los profesores como de los
estudiantes le dan sentido y calidad a su relación pedagógica, desarrollando las dimensiones
del saber, saber hacer y saber ser. Estas definiciones le dan al estudiante una situación de
centralidad y no delega en los profesores la responsabilidad única de lograr los aprendizajes.
Aunque las definiciones de eficacia se promueven desde los inicios del siglo XX en la
obra de Dewey (1916), al plantear que la labor educativa buscaba como resultado una
eficacia social, hoy se entiende como condiciones formales que determinan el buen desem-
32

peño del profesor “funcionario”. Sin embargo, los conceptos de eficiencia y eficacia se han
desprestigiado a la luz del esquema neoliberal, por lo que esta concepción debe entenderse
desde el prisma de un profesor “de desempeño integral”, en que la eficiencia se traduce en
un sentido holístico y formativo. En esta perspectiva del “profesor eficiente”, se perfilan
roles y responsabilidades sociales que se pueden plantear, en nuestra opinión, según las
siguientes directrices respecto de la labor educativa:
a. No negar la posibilidad de un futuro digno y promisorio a los estudiantes mediante

el egoísmo en el saber.
b. No utilizar el conocimiento como una herramienta de discriminación, segregación y

estigmatización para quienes no lo poseen.
c. Utilizar el conocimiento y los beneficios que provee la labor educativa para lograr la
autorrealización y autonomía de los estudiantes.
d. Transparentar la acción pedagógica, evitando tener una postura intelectualista que

esconda o disimule la verdadera función e identidad del educador.
e. Evitar la soberbia, para utilizar el conocimiento como una instancia de crecimiento

y comunión de ideas.
f. Comprender la integralidad de la labor pedagógica como un medio para modelar

voluntades hacia la senda del trabajo amoroso que dignifique a todos quienes se en-
treguen en este esfuerzo compartido.
g. Velar, en primera instancia, por la integridad y la dignidad de los estudiantes y de los

docentes.
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34

Diagnóstico inicial de las problemáticas teóricas y metodológicas
en la enseñanza de la prehistoria en el contexto escolar y en la
educación superior en Chile
Profesor de la Escuela de Historia y Geografía, Facultad de Educación e Investigador

de la Dirección de Investigaciones y Relaciones Internaciones DIRI, Universidad
Bernardo O’Higgins. Licenciado en Historia del Departamento de Ciencias Históricas
de la Universidad de Chile. Profesor de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad
Gabriela Mistral. Licenciado en Educación, Universidad Gabriela Mistral. Diplomado
en Historia Indígena de la Universidad de Chile. Diplomado en Didáctica de las
Ciencias Sociales de la Universidad Alberto Hurtado. Diplomado en Humanidades y
Artes de la Universidad Gabriela Mistral.
Director de la Escuela de Historia y Geografía, Facultad de Educación, Universidad

Bernardo O’Higgins. Licenciado en Historia del Instituto de Historia de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Profesor de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad
Gabriela Mistral. Licenciado en Educación de la Universidad Gabriela Mistral. Minor en
Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad Católica. Diplomado en Estudios
Regionales en el Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago. Diplomado
en Humanidades y Artes de la Universidad Gabriela Mistral.
Resumen
La exigencia de la sociedad chilena sobre el profesorado por alcanzar mejores niveles de desempeño aca-
démico ha llevado a este gremio a trabajar activamente en el campo del diseño didáctico de la enseñanza.
Algunos tópicos curriculares, como los contenidos de la prehistoria de Chile, poseen una fuerte impronta
disciplinar y aún tienen aportes teóricos decimonónicos, factores que no contribuyen a la difusión e in-
corporación al escenario educacional de estos saberes disciplinarios. Su necesidad se hace evidente en el
campo de la formación de identidad, memoria histórica y en la consolidación de la ciudadanía cultural de
la sociedad chilena. En este trabajo realizamos un diagnóstico inicial de esta situación.
Abstract
The exigency on the teachers for reaching better levels of academic performance has led to this
union to being employed actively at the field of the didactic design of the education. Some topics
of the curriculum, as the contents of the prehistory of Chile, possess a strong stamp to discipline
or still they have theoretical nineteenth-century contributions; factors that they do not contribute
to the diffusion and incorporation to the educational scene of these knowledge. His need becomes
evident in the field of the formation of identity, historical memory and in the consolidation of the
cultural citizenship. We will realize an initial diagnosis of these situations.
35

Palabras clave: Prehistoria - Formación inicial docente – Alteridad – conocimiento social – memoria
histórica.
Keywords: Prehistory - Initial formation of teachers - Alterity - Social knowledge - historical memory.
Una aproximación al problema de la enseñanza de la prehistoria
Las múltiples exigencias sobre los profesores por lograr objetivos de aprendizaje cada vez
más complejos en el área de las ciencias sociales, hace necesaria la búsqueda y experimen-
tación de nuevos caminos hacia una pedagogía más efectiva en el logro de objetivos de
aprendizaje que posean una real significación para niños y jóvenes, así como la producción
de conocimiento social sobre este ámbito del saber a nivel comunitario o social, a fin de
comprender su incidencia en el escenario de la educación patrimonial, el afianzamiento y
formación de la memoria histórica y el desarrollo de la educación en el marco de la ciu-
dadanía cultural. En este trabajo atendemos el problema del tratamiento de la prehistoria
de Chile tanto a nivel escolar como en el escenario de la formación inicial docente, para
comprender desde qué perspectiva se abordan estas temáticas históricas y qué tipo de in-
formación emerge desde este campo disciplinar y se difunde (o transpone didácticamente)
en las aulas escolares y universitarias, y de modo particular, su incidencia en la formación
del profesorado.
En otros estudios hemos abordado el problema de las distancias en el lenguaje mu-

seográfico contenido en las instituciones museales, el que pretende entregar al docente
herramientas efectivas para la enseñanza del pasado histórico, especialmente para el apren-
dizaje de contenidos vinculados a la prehistoria y la enseñanza de la historia cultural de las
sociedades originarias, descritas como “minorías étnicas” (Gómez y Ayala, 2006). Nuestra
experiencia describe procedimientos didácticos que nos han permitido lograr objetivos pe-
dagógicos y sociales respecto de la enseñanza de la prehistoria, enriqueciendo la práctica
de la didáctica de las ciencias sociales en nuestro país y generando procedimientos de
marcada transversalidad respecto de otras áreas de aprendizajes en las que pueden ser apli-
cados (Ayala y Gómez, 2004). Pero ahora, atendemos a una cuestión más de fondo. Nos
referimos a la naturaleza del conocimiento y la intencionalidad del discurso historiográfico
existente en torno a la prehistoria chilena, compartido tanto en la educación media como
en el escenario de la educación superior. Intentaremos realizar una aproximación evaluativa
para abrir el debate.
Varios aspectos en la educación chilena denotan magros logros de los objetivos de la en-
señanza de la prehistoria y del desarrollo histórico-cultural de los grupos étnicos subsisten-
ciales, tanto en la enseñanza básica como en la educación media. En efecto, el poco arraigo
cultural de la comunidad nacional con estos referentes, así como el desarrollo solapado del
etnocentrismo y racismo encubierto de la sociedad chilena, muestran la pobre valoración
que se le otorga a esta gran porción de nuestro acervo patrimonial. En gran medida, este es
el resultado de un efectivo desarraigo cultural que vive la sociedad chilena después de más
de veinte años de un proceso de modernización que ha demostrado su efecto en la identidad
de los individuos y en los mecanismos de sociabilidad cultural, identitaria y política, que
han incidido en las bases de la sociabilidad y solidaridad social y en la autoidentificación de
36

los individuos con sus comunidades; o ha comprometido, en gran medida, las bases cultu-
rales de la formación ciudadana y la conformación de memoria histórica con asidero en las
raíces ancestrales de la nación.
En este balance detectamos factores como la individuación de los objetivos, el desarrai-

go y la formación de nuevos grupos humanos a raíz de los procesos de crecimiento urbano
(comunidades, vecindarios, nuevas comunas, etc.), que han puesto a las comunidades en
el difícil trance de formar una historia común y crear referentes frente a los cuales puedan
identificarse.
El aprendizaje fáctico, en lo relativo a la diversidad cultural de nuestra sociedad, así

como el conocimiento de las culturas y sociedades de su pasado prehispánico, es menor y
cuenta con una escasa valoración social. Su enseñanza y aplicación es casi nula, ya que no
tienen relación con el espacio social urbano en el que se desenvuelve más del 87% de la
población del país, no obstante las implicancias de los desafíos que presenta este problema
en la consolidación de una sociedad democrática y multiétnica.
El contexto educacional
A décadas de iniciarse una reforma educacional, el magisterio chileno ha debido asumir

la propuesta ministerial y sus consecuentes ajustes, intentando efectuar un cambio en sus
metodologías educativas y reorientando los contenidos a tratar; esfuerzo que ha ido de
la mano con un desfase con la epistemología y el modelo asignaturista con el que fueron
formados los profesores hasta la década de los 90. En este contexto, surge la necesidad de
apoyar a los docentes metodológicamente con el fin de alcanzar una adecuada apropiación
de los nuevos contenidos contemplados en el currículum, con el proposito de que el profe-
sor pueda renovarse metodológica y disciplinariamente, lo que supone el manejo de nuevas
herramientas pedagógicas y adecuados dominios conceptuales referidos a las disciplinas
historiográficas y arqueológicas, que redunden en el mejoramiento de los aprendizajes de
los alumnos.
Los nuevos contenidos conceptuales que están inmersos en la reforma educacional bus-
can el enfoque de procesos socio-económico-culturales, desde la perspectiva de la multi-
causalidad y sus consecuencias, vinculadas a los procesos históricos con el contexto socio-
cultural de los estudiantes. Un aspecto relevante en la enseñanza de los conocimientos
históricos es su humanización a través de la comprensión de la trascendencia de los actos
humanos y de la sociedad en su conjunto. Los contenidos procedimentales apuntan a la
comprensión de diversas codificaciones de información relativas a las ciencias humanas, y
que en general pertenecen a conocimientos disciplinarios (históricos, sociológicos, econó-
micos, etc.) que él debe adquirir mediante diversos recursos didácticos que promueven el
desarrollo de habilidades y destrezas específicas en el manejo e interpretación de informa-
ción. Respecto de los contenidos actitudinales, estos apuntan al desarrollo de habilidades
cognitivas y sociales, y a la formación ética-valórica relativa a los contenidos planteados,
destacando la dimensión humana de a los hechos y los procesos históricos aludidos.
37

El enfoque de la prehistoria en la historiografía y en el currículum
En la visión del pasado prehispánico, fundada a fines del siglo XIX, gravitó determinante-
mente la epistemología del evolucionismo científico con su afán ordenador del desarrollo
cultural humano según períodos, estadios, horizontes y grados culturales determinados por
el intelecto y las características del contexto ergológico de las culturas; siempre organizadas
de menor a mayor, de una simple unidad cultural a una civilización. El relato historiográ-
fico estrictamente determinado por la institucionalización de la historia nacional, escrita
por Diego Barros Arana, José Toribio Medina y otros historiógrafos, encarnó una visión
etnocéntrica de la chilenidad en construcción, que denotaba sus diferencias con las socie-
dades amerindias, a la vez de refrendar su alteridad con la sociedad europea. Estos relatos
se circunscriben a visiones específicas de la historia en un tiempo determinado. Sus últimas
reimpresiones y su utilización regular en los circuitos académicos y educativos alertan sobre
el retrazo epistémico que se promueve al no contextualizarlos adecuadamente con el fin de
establecer claramente las distancias con el modelo de construcción del relato historiográfico
en la actualidad. Esta alerta nace de la necesidad de contener diversos prejuicios históricos
fundados en estos relatos.
Los esfuerzos de la construcción de la identidad que requería el Estado-nación chi-

leno llevaron a la reconstrucción de un pasado prehispánico fundacional para la historia
nacional, no obstante este no encarnara una visión realista del pasado de las sociedades
originarias. De hecho, su permanente referente en las sociedades clásicas mesoamericanas,
las colocaba fuera del desarrollo del nivel de civilizaciones, de la monumentalidad y del
alto desarrollo intelectual. Prueba de esto es la temprana explicación de la llegada de la
práctica de la agricultura a Chile Central, atribuida a los aportes del Tawantinsuyu, visión
fundada en antecedentes proporcionados por diversos autores de crónicas hispanas. Los
historiadores de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, como Diego Barros Arana
(1884), José Toribio Medina (1882), Tomás Guevara (1929), Domingo Amunátegui Solar
(1925), son determinantes en la concepción contemporánea de los pueblos prehispánicos de
Chile y su subordinación cultural al Tawantinsuyu, además del predominio hispanista y la
valoración sesgada de las sociedades indígenas. Estas visiones, sin plena conciencia de ello,
fundaron una alteridad entre lo chileno y la “sociedad salvaje” constituida por las minorías
étnicas habitantes del territorio. Esta construcción de alteridad sostenida sistemáticamente
en el relato historiográfico nacional se observa en la difusión y clasificación en categorías
de civilización/babarie; agricultura/recolección; Estado/disgregación social; raza superior/
raza inferior; vestimenta/desnudez; cristiandad/idolatrías, etc. Alguna de estas categorías
fundan la separación entre las sociedades chilena e indígenas que se vivió en la segunda
mitad del siglo XIX; otras tienen su raigambre en categorías de etnificación colonial, que
aún persisten en la actualidad y que lesionan la consolidación de una cultura de la igualdad
y la convivencia democrática y multiétnica.
La perspectiva historiográfica de Diego Barros Arana en su Historia General de Chile

contiene un conocimiento incipiente, y en ocasiones excesivamente peyorativo, sobre los
pueblos prehispánicos, gestado por la perspectiva hispanófila y en la valoración negativa de
estas sociedades por la ausencia de arquitectura monumental que entonces era considerada
el principal indicador de desarrollo cultural bajo el paradigma del evolucionismo antro-
38

pológico de Morgan. Las categorías de oposición civilizado/salvaje son persistentes en esta
obra, desarrollando, inclusive, la idea de “razas superiores” que fundamentan el progreso
material de las sociedades aborígenes. Lo anterior es importante dado que de este concepto
se desprende que Diego Barros Arana atribuya a los habitantes prehispánicos del territorio
chileno una economía de subsistencia, producto directo de su idea de inferioridad física,
por lo que afirma: “sin embargo, si el indio chileno carecía de esa elegancia de formas que es el
don de las razas superiores, no mostraba tampoco la irregularidad de cuerpo que se descubre en
los fueguinos, y más aun en otras razas de bárbaros” (Barros Arana, 1930: 50).
La imagen de brutalidad y pobreza material de la vida indígena es expresada por Barros

Arana en el siguiente juicio: “Es cierto que los rigores de la vida salvaje los hacía menos sensibles
a los cambios de estación, y a las enfermedades que éstos traen consigo; y que pasados los peligros
de la primera edad, los indios mantenían su salud robusta y llegaban generalmente a una vejez
avanzada. Es verdad también que la miseria de su condición les hacía soportar el hambre, o
alimentarse con muy poca cosa cuando les faltaban otros víveres. Pero, como todos los salvajes,
poseían fuerzas musculares inferiores a las de los hombres de una cultura superior. Así, en los
combates, en los trabajos industriales y en los ejercicios a que solían entregarse con los soldados
españoles, tenían éstos la ventaja cuando era necesario medir las fuerzas corporales” (Barros
Arana, 1930: 50-51).
La oposición civilizado/salvaje la encontraremos nuevamente en el siguiente texto del

historiador: “Es, sin embargo, fuera de duda que las tribus chilenas no tenían entre sí vínculos
de unión, y que no formaban un cuerpo social con los carácteres de una nacionalidad de alguna
cohesión. Audaces y belicosos, vivían, por el contrario, en frecuentes guerras, sin mas guía que
sus inclinaciones naturales, sin sujeción a freno alguno, y sin más vínculos que los de la familia,
muy débiles como se sabe en esas condiciones de barbarie. Se alimentaban de la caza y de la
pesca, recogían algunos frutos de la tierra, pero probablemente no sabían cultivarla, ni poseían
semillas que sembrar. Sus vestidos consistían solo en algunos pedazos de pieles. Eran además, an-
tropófagos, quizá no tanto por hambre cuanto saña guerrera, como satisfacción de sus instintos
vengativos sobre los enemigos que habían tomado prisioneros” (Barros Arana, 1930: 58) Como
hemos observado, se agrega el elemento de la subhumanidad al caracterizar a la sociedad in-
dígena como “antropófaga”, fuera de todo interés etnológico, una característica puramente
descriptiva de su grado de barbarie.
39

antropófagos, quizá no tanto por hambre cuanto zaña guerrera, como
satisfacción de sus instintos vengativos sobre los enemigos que habían tomado
prisioneros”. (Barros Arana, 1930: 58) Como hemos observado, se agrega el
elemento de la subhumanidad al caracterizar a la sociedad indígena como
“antropófaga”, fuera de todo interés etnológico, una característica puramente
descriptiva de su grado de barbarie.
Epistemes del conocimiento prehistórico
Tradiciones
Evolucionismo
culturales - económicas
Morganiano
Gordon Childe
Concepciones de la
Prehistoria de Chile
Programas escriturales Antecedentes

y registros hispanos historiográficos
del siglo XVI de Barros Arana - Medina
Fuentes del conocimiento histórico
Cuadro N° 1
Cuadro N° 1
La obra de Barros Arana está impregnada de todo el acervo cultural de la modernidad
La obra de Barros Arana está impregnada de todo el acervo cultural de la
de las instituciones liberales del siglo XIX, perspectiva que relega a las sociedades que no
modernidad
muestran losdeelementos
las instituciones
aglutinantesliberales del siglochilena
de la nacionalidad XIX, perspectiva
y que coloca la que relega a
formación
las sociedades que no absoluta
del Estado en oposición muestran los elementos
al salvajismo. aglutinantes
La oposición de la
se hará realidad nacionalidad
histórica fren-
chilena y que coloca la formación del Estado en oposición
te al encuentro con la cultura andina al exponer: “El indígena que conocemos por absoluta
los más al
salvajismo. La oposición
antiguos documentos, había se hará
estado realidad
en contacto conhistórica frenteextraña
una civilización al encuentro con la
y superior, que
cultura andina al exponer: “El indigena que conocemos por
indudablemente modificó sus hábitos de alguna manera” (Barros Arana, 1930: 59).los más antiguos
documentos, había estado en contacto con una civilización extraña y superior,
que indudablemente
Frecuentemente, lasmodificó susdehábitos
descripciones deaborígenes
los grupos alguna manera”.
contenidas en(Barros Arana,
las crónicas
1930: 59).
de los siglos XVI y XVII, nos muestran una sociedad indígena transculturizada, persegui-
da, desarticulada socialmente, reprimida, compulsada en el trabajo y en franco proceso de
amago cultural ylas
Frecuentemente demográfico. En estasde
descripciones visiones se asientan
los grupos conceptos aplicados
aborígenes sobre los
contenidas en las
restos de las comunidades indígenas en ocaso, y que en buena
crónicas de los siglos XVI y XVII, nos muestran una sociedad indígena medida han sido atribuidas
a sus descendientes
transculturizada, que constituyen
perseguida, las llamadas “minorías
desarticulada étnicas”coercivida,
socialmente, en Chile. Subyace un
reprimida,
discurso historiográfico que alude a la inferioridad histórica del
compulsada en el trabajo y franco proceso de amago cultural y demográfico. En indigenado y sus descen-
dientes,
estas base delse
visiones racismo solapadoconceptos
asientan y del principioaplicados
de alteridad que se conforma
sobre en oposición
los restos de las
a la cultura nacional y al “ser chileno” con lo “indígena”.
comunidades indígenas en ocaso, y que en buena medida han sido atribuidas a
sus descendientes
Barros Arana noque constituyen
escapa las llamadas
de esta situación, al advertir “minorías étnicas”
la inexistencia en Chile.
de “vínculos de
Subyace
unión”, un discurso de
sin mencionar historiográfico
modo particularque algúnalude a lasocio‑político.
fenómeno inferioridadDehistórica
la misma del
indigenado
manera seydesprende
sus descendientes, base
de la idea inicial de del racismo
la economía básica desolapado
subsistenciaycuando
del principio
afirman de
que “no cultivaban, ni poseían semillas”; sentando las bases de una visión socializada por dé-
40

cadas en la educación, consistente en la idea de la ausencia de agricultura en las sociedades
indígenas de Chile central, corregida por los antecedentes proporcionados por la arqueo-
logía hace más de 20 años, cuyos antecedentes apuntan a la existencia de una economía
diversificada de sociedades hidroagrícolas de importante desarrollo.
No deja de ser interesante retomar la visión de Barros Arana, no para machacar en sus
errores, que constituyen una visión de época que hay que valorar y ponderar adecuada-
mente, sino para alertar sobre la presencia de información que se legitima y difunde en el
sistema escolar chileno, y sobre la cual no atiende en su alcances.
Con el advenimiento de la democracia, la década de los ‘90 trajo consigo el desarrollo de

una reforma educacional que promovía principios y metodología innovadoras en el campo
educativo, pero difíciles de implementar por el enquilosamiento de la práctica pedagógica,
la rutina del aula, el proceso formativo de los docentes y el sistema escolar en su conjunto.
Los contenidos que aluden a la Prehistoria se concentran tangencialmente en NB3 (5º bá-
sico), NB4 (6º básico), NB6 (8º básico) y EM 2 (enseñanza media 2); por cuanto tópicos
como la prehistoria de Chile son vistos desde la perspectiva del desarrollo de las sociedades
prehispánicas, sus logros culturales y sus tradiciones económico culturales, extendiéndose
esta visión hacia la formación de una sociedad multiétnica durante el desarrollo histórico
de la colonia hispana. Sin embargo, estos contenidos están cruzados por los aportes histo-
riográficos antes mencionados, así como su carga valórica y de construcción de imágenes
culturales que solo ilustran la alteridad entre el Estado-nación chileno y las minorías étni-
cas existentes.
Problemas de la mirada al pasado arqueológico
El caso más patético de la necesidad de recreación del pasado y de ausencia de una historia
indígena lo observé en una conversación con un activo indigenista aymará, que me comen-
taba sus opiniones y críticas a la labor de arqueólogos y antropólogos, a los que consideraba
que “cosificaban” a las minorías étnicas. Sin embargo, cuando describía el pasado prehis-
pánico que él consignaba como “la historia de su pueblo”, no trepidaba en citar hallazgos,
fechas, estadios culturales, complejos arqueológicos y nombres científicos, sin ningún repa-
ro del origen en la ciencia arqueológica de estos antecedentes. Allí residía la inconsistencia
fundamental de todos nosotros (nuestro proceso formativo superior) respecto a la aprecia-
ción de nuestro pasado. Tomamos lo que es útil, desechando aquellos elementos que no son
de interés o conveniencia. En todo nivel, inclusive en la historia institucionalizada, se repite
el mismo ejercicio de selección del relato histórico.
En la relación objeto patrimonial - aprendizaje, el contenido u objetivo de aprendizaje

trasciende al objeto y radica en el sitial de importancia que le atribuya el observador en su
acervo personal, asignándole atributos identitarios, culturales, o aspectos puramente sensi-
bles, estético, artístico, visual, etc. Ello evidencia la existencia de un Prehistoria nacional,
o dicho de otro modo, de una historia cultural de las sociedades indígenas o prehispanas.
Hay una tarea pendiente, cual es la de prehistoriar el pasado y dejar de mirar a la prehistoria
como una construcción exclusivamente de material arqueológico.
41

La enseñanza de la prehistoria en los procesos de formación inicial de los docentes de la
educación superior: distinguiendo algunas dificultades
Podemos distinguir dos tendencias claramente diferentes en la formación universitaria de

futuros licenciados y docentes de historia en los aspectos temáticos relativos a la prehistoria.
La primera tendencia es aquella que se afirma en la bibliografía de inicios de los 70, del
siglo XX, donde se encuentran obras como la Prehistoria de Chile de Grete Mostny, que son
tomadas como manuales instructivos del tema. Esta tendencia utiliza bibliografía añosa,
y aunque pertinente, carece de planteamientos actualizados de los problemas del pasado
prehistórico chileno. La otra tendencia es aquella que adopta una postura aparentemente
innovadora y científicamente actualizada, que intenta construir un pasado prehistórico
desde un tratamiento intensivo y detallado de la bibliografía arqueológica, mostrando una
fuerte impronta antropológica.
Ambas perspectivas, que poseen universos bibliográficos diferentes y suponen procesos

formativos dispares, terminan por ser insuficientes, ya que ambas eluden la necesidad de
construir una prehistoria que actúe y se reconozca como una historia cultural. En este últi-
mo caso se enmarcan las cátedras de prehistoria de universidades nacionales que aspiran a
una innovación curricular así como a una actualización en el acervo de los conocimientos
disciplinares del área de la historia. En esta reflexión hay un profundo error. El pasado
que se intenta conocer y reconstruir es eminentemente arqueológico, por cuanto la recons-
trucción de la prehistoria encuentra sus fuentes, unilateralmente, solo en la arqueología.
Revisando programas relativos a la comprensión de la prehistoria en carreras de formación
inicial docente en el área de la historia y la geografía (4 programas, en particular) de univer-
sidades privadas, encontramos descripciones metodológicas del curso como la siguiente: las
revisiones “corresponderán a síntesis y reflexiones de los períodos, regiones culturales y temáticas
de investigación, en las que se considerarán la historia de la investigación, sitios tipos y materia-
les estudiados, metodologías, interpretaciones, estado actual de la cuestión, evaluaciones de los
aportes, críticas y proyecciones de los trabajos realizados”.
En consecuencia, dado el texto anteriormente referenciado, se evidencia en la mayoría

de los casos programas ambiciosos que desean abordar la prehistoria desde variados tópi-
cos, pero sobre todo desde los antecedentes arqueológicos. Sin embargo, no se menciona
la etapa de integración histórica y cultural de estos antecedentes para construir el “relato
prehistórico” que vaya más allá del conjunto de información arqueológica de valor pura-
mente disciplinar. En este sentido, lo que se hace es construir un relato sobre la prehistoria
chilena desde las categorías de análisis de la arqueología. Empero, la prehistoria no solo se
construye de la información arqueológica. Existen otras disciplinas vinculadas al trabajo
historiográfico que también han contribuido a construir el pasado prehistórico, visiones
que aquí no se consideran y que son más apropiadas al proceso formativo del estudiante de
ciencias históricas.
En el plano disciplinar, diversos programas de pregrado de pedagogía en historia buscan

la formación de competencias disciplinarias como la comprensión de la metodología propia
de la labor arqueológica, tipos de materiales y sitios tipos descritos por la arqueología. El
trabajo pormenorizado de estos contenidos difiere de la labor referida a la reconstrucción
del pasado prehistórico, y deja de lado la visión y los aportes de las ciencias históricas en
42

esta materia. En efecto, perspectivas como la antropología comparativa y la etnohistoria,
más que disciplinas con campos propios, son quehaceres que también han contribuido a la
reconstrucción del pasado prehistórico y su historia cultural. Cabe cuestionarse si el pro-
ceso formativo sugerido es más propio de estudiantes de arqueología que de estudiantes de
ciencias históricas. Por este evidente sesgo de las fuentes para la reconstrucción del pasado
prehistórico, es recomendable que un estudiante de historia comprenda la información que
aporta la labor arqueológica, comprenda el léxico y los tecnolectos disciplinarios propios,
pero no es recomendable que reemplacen la perspectiva histórica del pasado que aporta el
propio conocimiento histórico, mediante la reconstrucción de la prehistoria. Es importan-
te dejar claro en los estudiantes que arqueología no es sinónimo de prehistoria, así como
historiografía no es sinónimo de historia. Las competencias que aparecen centrales desde
la perspectiva disciplinar aparecen como poco pertinentes para un estudiante de ciencias
históricas, y pueden generar en el futuro serios problemas, ya que esta formación no se da
en un marco formativo integral.
Escenario de las tensiones en la construcción del

conocimiento de la prehistoria
Conocimiento Conocimiento
Histórico Arqueológico
Espacio de tensiones
Reconstrucción
del Conocimiento
de la Prehistoria
Conocimiento Conocimiento
Etnohistórico Etnográfico
Conocimiento
como memoria
histórica
multiculturalidad
Cuadro N°2 2
Cuadro N°
Otro problema
Otro problema regulares
regular es elel
usouso
indiscriminado de bibliografía
indiscriminado propia de la arqueología,
de bibliografía propia de la
que utiliza tanto su propio acervo disciplinar como sus
arqueología, que utiliza tanto su propio acervo disciplinar como tecnolectos. La bibliografía obli-
sus tecnolectos.
gatoria que utiliza excesivas lecturas de artículos especializados
La bibliografía obligatoria que utiliza excesivas lecturas de artículos impone un serio problema
para su comprensión,
especialzados imponeque untiene
serioqueproblema
ver con el comprender a cabalidad la importancia
para su comprensión, y este tienede que
cada publicación en el momento en que surge y el aporte que entrega a cada problema en
ver con el comprender a cabalidad la importancia de cada publicación en el
particular relativo a la arqueología. Recordemos que esta bibliografía intenta dar cuenta
momento en que surge y el aporte que entrega a cada problema en particular
de la “prehistoria de Chile” en un sentido general y como proceso. Sin embargo, ella tiene
relativo a la arqueología. Recordemos que esta bibliografía intenta dar cuenta
de la “prehistoria de Chile” en un sentido general y como proceso. Sin
embargo, ella tiene la característica de ser fragmentaria, ya que dada tema en
43
arqueología (podemos hablar de problema) tiene una gran cantidad de
publicaciones que dice relación de los avances en cada problema y del estado
de las investigaciones. Es así como el estudio de las ocupaciones Alto
la característica de ser fragmentaria, ya que cada tema en arqueología (podemos hablar de
problema) tiene una gran cantidad de publicaciones que dice relación con los avances en
cada problema y del estado de las investigaciones. Es así como el estudio de las ocupaciones
Alto Ramírez, o Cuchipuy, o San Lorenzo nos remiten a problemas de la arqueología regio-
nal que cuentan con bastante más bibliografía. ¿Cómo puede el estudiante comprender que
en cada caso las publicaciones remiten a problemas particulares, de alcance cronológico y
cultural específico y de limitaciones contenidas en la arqueología regional? Es posible que si
un estudiante no comprende este panorama, crea que son aportes concluyentes y que dan
cuenta de “realidades o reconstrucciones definitivas”.
En suma, la bibliografía concentrada en trabajos arqueológicos de especialidad sufre el

problema de que su construcción siempre será aleatoria, y no se tratarán de aportes defini-
tivos, aunque sí corresponden todos a trabajos disciplinarios de gran rigor. Su pertinencia
pedagógica es cuestionable respecto al perfil de competencias que se desea obtener en torno
al perfil del licenciado o pedagogo que se desea obtener, y se evidencia la marginalización
de visiones de la antropología comparada, la etnología y la etnohistoria en la reconstrucción
del pasado prehispánico. Frente a este panorama, es muy recurrente en la malla académica
de las universidades nacionales, reconstruir una bibliografía con criterios formativos, que
apuntan a una prehistoria de procesos, más que a una arqueología de hitos. En este sentido,
los diversos artículos que constituyen la obra Culturas de Chile. Prehistoria (Hidalgo edit.
1989) son una síntesis del trabajo arqueológico que vale la pena trabajar exhaustivamente,
más que agregar 50 títulos que, obviamente, los estudiantes no abordarán. Correspondería
considerar una bibliografía de síntesis a nivel de arqueología regional, como el caso de la
arqueología de Copiapó de Hans Niemeyer, o el estudio de la Cultura Aconcagua de Sán-
chez y Pavlovic, o el trabajo de recopilación de la prehistoria del Norte Grande de Agustín
Llagosteras, o trabajos señeros en arqueología regional como el relativo a la conquista de las
dimensiones marítimas también de Llagosteras, y otros más, que se echan de menos frente
a trabajos como “la cerámica del sitio P10 en…”.
En el plano de las competencias profesionales de futuros docentes de historia, es impor-

tante insistir en promover una construcción de la historia cultural del pasado prehistórico,
desde diversas fuentes. En oposición a este panorama, en las universidades tradicionales los
estudiantes afrontan un proceso formativo donde deben adquirir conocimientos en torno
a la historia de la investigación, como sitios (arqueológicos), materiales, metodología, cro-
nología, interpretación, etc. Este programa es más propio de estudiantes de arqueología y
antropología que de las ciencias históricas. Se hace evidente una desorientación formativa
del programa así como poca claridad en el proceso formativo de la episteme que requieren
los estudiantes de ciencias históricas para la comprensión del conocimiento de la prehisto-
ria, o para el conocimiento de la labor de los prehistoriadores y sus criterios de integración
con sentido histórico y cultural. Insistimos, prehistoria no es sinónimo de arqueología, por
lo que el objetivo central del programa no se cumple.
Acerca de los aspectos axiológicos y conductuales vinculados a las disciplinas aludidas,

los programas estudiados abundan en explicaciones sobre los procedimientos propios de
la disciplina arqueológica (metodología), sus materiales (restos arqueológicos obtenidos en
los diferentes sitios) y sitios (descripción de sitios tipo a cargo de la labor arqueológica na-
44

cional), pero estos programas de pregrado no hacen mención sobre conductas y actitudes
respecto de estos materiales y lugares, por lo que entregar estos contenidos sin las directrices
formativas de orden ético disciplinar en torno a actitudes de respeto, cuidado y conserva-
ción de los restos y sitios patrimoniales, puede derivar en conductas impropias en esta área.
Los contenidos del programa deben vincularse a la información del marco legal que regula
la práctica de la labor arqueológica (Ley 17.288 de Monumentos Nacionales y reglamento
vigente). Es posible que el proceso formativo lleve al desarrollo de competencias profesio-
nales que no son propias ni pertinentes a profesionales del área de las ciencias históricas,
demostrando una excesiva “antropologización” de los programas de licenciatura en historia
y pedagogía en historia.
¿Cuáles son los inconvenientes de enfrentar al estudiante de historia y geografía a biblio-

marcos
grafía epistémicos que claramente
que demanda competencias no posee?
y la comprensión Con epistémicos
de marcos frecuencia, quela bibliografía
claramente
citada para comprender el pasado arqueológico es altamente especializada.
no posee? Con frecuencia, la bibliografía citada para comprender el pasado arqueológico es Su
lectura demanda
altamente del estudiante
especializada. la comprensión
Su lectura demanda de latecnolectos
del estudiante comprensión y deconcepciones
tecnolectos
y concepciones propias de la disciplina arqueológica, de
propias de la disciplina arqueológica, de modo que se genera un modo que se genera un problema
problema
formativo severo: ¿cómo el estudiante puede aprender el marco
formativo severo: ¿cómo el estudiante puede aprender el marco epistémico epistémico arqueológico
(terminología,
arqueológico metodologías y resultados),
(terminología, metodologías antes de
y enfrentar una lectura
resultados), antesque
deseaenfrentar
formativa una
y provechosa.
lectura que sea formativa y provechosa.
Prehistoria como producto del conocimiento

de variadas disciplinas
Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento
Histórico Arqueológico Etnohistórico Etnográfico
(contemporáneo)
Construcción de conocimiento multidisciplinario y transdisciplinario
Reconstrucción
del conocimiento
prehistórico
¿Quién y cómo realiza la transposición didáctica?
Cuadro N° 3
Cuadro N° 3
Los estudiantes requieren de una formación preliminar para abordar una lectura com-
En efecto, los estudiantes requieren de una formación preliminar para abordar
prensiva de bibliografía especializada de arqueología. Como fuere, estos estudios son frag-
unamentarios,
lectura comprensiva de bibliografía especializada de arqueología. Como
ellos se refieren a problemas de orden arqueológico, el estudio de sitios espe-
fuere, estos estudios son fragmentarios, ellos se refieren a problemas de orden
arqueológico, el estudio de sitios específicos o adaptaciones culturales
específicas, pero no representan estudios de integración general 45 de
información arqueológica que permita conocer la “prehistoria nacional”. Hay
que hacer la distinción que prehistoria no es símil de arqueología, ya que el
prehistoriador y el relato prehistórico resume concepciones históricas en torno
cíficos o adaptaciones culturales específicas, pero no representan estudios de integración
general de información arqueológica que permita conocer la “prehistoria nacional”. Hay
que hacer la distinción que prehistoria no es símil de arqueología, ya que el prehistoriador
y el relato prehistórico resume concepciones históricas en torno a la conformación de un
discurso histórico coherente, disciplinario, próximo a la labor historiográfica en cuanto a
que intenta reconstruir una historia cultural del pasado. La bibliografía mencionada solo
incluye un texto del historiador Osvaldo Silva Galdames, el que, sin duda, podría ser rápi-
damente cuestionado desde la perspectiva arqueológica, ya que es un estudio de aproxima-
ción al pasado desde la labor historiográfica.
El problema epistémico que presentan la mayoría de los programas antropologizados

es la exacerbación de la enseñanza de la prehistoria desde una perspectiva disciplinar de
la arqueología positiva, que no logra integrar la visión del pasado prehistórico que ha rea-
lizado la propia labor historiográfica. Surge el problema de la legitimidad de enseñar una
episteme distinta al método histórico utilizado en la disciplina historiográfica. En otras
palabras, se enseña arqueología desde la episteme de la arqueología comunicada por un
arqueólogo. ¿Acaso los estudiantes no pertenecen a las ciencias históricas? ¿Por que no se les
enseña prehistoria desde la perspectiva de un prehistoriador, desde la óptica de las ciencias
históricas en vez de arqueología descriptiva discutida por un arqueólogo? Las razones de
estos cuestionamientos no son menores, ya que un proceso formativo orientado desde esta
episteme apunta a la formación de arqueólogos y no de licenciados o profesores de historia.
Cabe la pregunta: ¿se está enseñando prehistoria o arqueología nacional? Cómo deben
integrarse los datos de la arqueología para construir un relato coherente y propio ayudan a
un panorama cultural más propio de la prehistoria. Creemos, en suma, que la perspectiva
aquí puesta está mal orientada, pues debe centrarse en el foco disciplinario pertinente para
licenciados y docentes de las ciencias históricas. Saber arqueología y conocer los datos de
la labor arqueológica nacional no garantizan en absoluto que el estudiante comprenda los
procesos culturales y adaptativos sucedidos en la prehistoria nacional. La generación del co-
nocimiento prehistórico surge de la síntesis de la información y requiere de una perspectiva
histórico-cultural que, muchas veces, escapa de la labor arqueológica.
46

puesta está mal orientada, y debe centrarse en el foco disciplinario pertinente
para Licenciados y docentes de las Ciencias Históricas. Saber arqueología y
conocer los datos de la labor arqueológica nacional no garantizan en absoluto
que el estudiante comprenda los procesos culturales y adaptativos sucedidos
en la prehistoria nacional. La generación del conocimiento prehistórico surge de
la síntesis de la información y requieren de una perspectiva histórico-cultural
que, muchas veces, escapa de la labor de la arqueología.
Panorama de la - Antropologización de los contenidos.

formación inicial docente
- Nuevos profesionales se incorporan
en la formación disciplinar del
Conocimiento docente (formación inicial): los
Arqueológico arqueólogos.
- Se disocia a la prehistoria como
Conocimiento Enseñanza parte del conocimiento histórico.
Histórico de la
- Se incorporan bibliografía,
Prehistoria
metodologías y teorías que no se
de Chile
comprenden como parte de la
Conocimiento historia.
Etnohistórico - Se enseñan contenidos disciplinares
sin relación con los conocimientos
necesarios para trabajar en el
contexto escolar.
Cuadro N°
Cuadro N°4 4
Otro problema a atender es que el ramo dictado a futuros docentes en historia no consi-
Otro problema a atender es que el ramo dictado a futuros docentes en historia
dera la más mínima aproximación de la información arqueológica hacia una “transposición
no considera la más mínima aproximación de la información arqueológica hacia
didáctica” efectiva que haga posible la enseñanza de estos contenidos. En efecto, es posible
una que
“transposición
se esté enseñandodidáctica” efectivadeque
a los estudiantes haga en
pedagogía posible
historialainformación
enseñanza que de estos
no es
contenidos.
abordada en los planes y programas del MINEDUC, ya que ellos no incluyen el estudio de
En efecto, es posible que se esté enseñando a los estudiantes
pedagogía en Historia
de la prehistoria, información
sino la enseñanza que noetnológico,
del panorama es abordada
antecedenteen a los Planes y
la presencia
Programas
hispana endel MINEDUC, ya que ellos no incluyen el estudio de la prehistoria,
Chile.
sino la enseñanza del panorama etnológico antecedente a la presencia hispana
en Chile.
En consecuencia, toda la información y contenidos arqueológicos no tienen fundamen-
tos formativos ya que no se procura tanto su enseñanza (aproximación didáctica) como la
pertinencia de la información para los estudiantes en cuanto a que sea útil para su vida
profesional. Los profesionales que tratan este ramo no tienen las herramientas profesionales
necesarias para enseñar una “didáctica de estos contenidos”, con el fin de hacer posible
la enseñanza de estos contenidos desde criterios pedagógicos. En efecto, los futuros pro-
fesores de historia no podrán enseñar prehistoria de Chile desde la perspectiva en que la
están aprendiendo, ni podrán utilizar el profuso acervo de nomenclatura arqueológica de
materiales, sitios y problemas metodológicos arqueológicos. Este es un problema serio pues
compromete seriamente la capacidad de enseñar contenidos enunciados en los programas
del MINEDUC, así como el valor y la efectividad del esfuerzo formativo que se realiza
para fortalecer y potenciar las capacidades y competencias profesionales de licenciados y
pedagogos.
47

perspectiva en que la están aprendiendo, ni podrán utilizar el profuso acervo de
nomenclatura arqueológica de materiales, sitios y problemas metodológicos
arqueológicos. Este es un problema serio ya que compromete seriamente la
capacidad de enseñar contenidos enunciados en los Programas del MINEDUC,
así como el valor y la efectividad del esfuerzo formativo que se realiza para
fortalecer y potenciar las capacidades y competencias profesionales de
licenciados y pedagogos.
Redefinición del rol docente como decodificador en el marco de la

transposición a productor del conocimiento
(saber escolar)
1. El escenario de las prescripciones curriculares puede ser un espacio de

producción de saber por parte del docente.
2. Es necesario redefinir su rol docente como productor de conocimiento
social.
3. Debe abandonarse la idea del docente, y en consecuencia, del medio escolar,
como un mero receptáculo de conocimiento disciplinar. La apropiación
curricular no pasa saber materias, o desarrollar dominios o experticias
disciplinarias, para por adoptar un rol decidido en la producción de
conocimiento que la labor educativa demanda y la sociedad civil requiere
(ciudadanía social y cultural).
4. Se requiere perfeccionamiento docente en el marco de las metodologías
referidas, con el fin de preparar al docente para la realización de la síntesis
de los contenidos disciplinarios.
Cuadro N° 6
Cuadro N° 6
Todo indica que se hace necesario un ajuste de los conocimientos que emergen de la
Todoacademia
indica(llámese
que se hace
de este modonecesario un laajuste
a la arqueología, de ylos
etnohistoria conocimientos
cualquier disciplina queque
emergen
contribuya a la reconstrucción del pasado prehispánico), a fin de incorporarse a la revolu- la
de la academia ( llámese de este modo a la arqueología,
etnohistoria y cualquier
ción epistemológica de ladisciplina
enseñanza de que contribuya
la historia y de lasaciencias
la reconstrucción
sociales que se hadelvenido
pasado
prehispánico), a fin de incorporarse a la revolución epistemológica
desarrollando en los últimos veinte años. El péndulo investigativo de la didáctica discipli- de la
enseñanza de la Historia
nar se ha movilizado desde los yproblemas
de lasde Ciencias
la enseñanzaSociales que see implican-
hacia los problemas ha venido
desarrollado en los últimos veinte años. El péndulo investigativo
cias del aprendizaje. En el ámbito de la comprensión de la historia y el uso de las fuentesde la didáctica
y el
disciplinar se ha movilizado
método heurístico ha destacado desde los problemas
la investigación de la enseñanza
de fuentes primarias hacia los
y secundarias (Wine-
problemas e implicancias
burg, 1991), del aprendizaje.
llegando a formular mecanismos deEn el ámbitodede
comprensión las la comprensión
evidencias de la
históricas,
Historia y ella utilidad
relevando uso dey las lasimplicancias
fuentes procedimentales
y el métodopara heurístico
su adecuadaha destacado
aplicación en el la
investigación
escenario dede fuentes
aula. El trabajoprimarias
heurístico ydesecundarias
fuentes para la (Wineburg, 1991), de
comprensión profunda llegando
la his- a
formular mecanismos
toria también de comprensión
ha sido abordado por Wineburg de las evidencias
(2001), intentandohistóricas, relevando
explicar el éxito acadé- la
utilidad
micoydelaslos implicancias procedimentales
estudiantes mediante para su
ejercicios de asociación, adecuada
causalidad aplicación en el
y consecuencialidad,
así como el despliegue de competencias heurísticas como la corroboración, documentación
y contextualización, desplegadas por estudiantes.
La potencialidad de las fuentes y la capacidad de realizar nuevas lecturas de parte de

los estudiantes potenciarán su comprensión histórica, así como los resultados de su apren-
dizaje. Por este motivo es esencial el desarrollo de procesos formativos profesionalizantes
tendientes al desarrollo de competencias referidos al diseño de la enseñanza y la capacidad
de la reflexión didáctica. Hoy las investigaciones pedagógicas en el campo del aprendizaje
en historia y ciencias sociales se han orientado a reflexionar sobre las representaciones de
tiempo histórico de los estudiantes, y reconocer sus distinciones acerca del relato historio-
48

gráfico. Estudios referidos a este aspecto han arrojado una disociación de los estudiantes
entre los textos y sus autores, autonomizando la información historiográfica (Wineburg,
1991). Un problema central es el comprender los procesos de construcción de significado de
los textos historiográficos de parte del estudiante, a fin de entender qué y cuáles aprendiza-
jes terminan por conformar memoria histórica. A esto cabe integrar la problemática de la
multiculturalidad que encierra la comprensión de la historiografía y sus rasgos alternos, los
que niegan un carácter socio histórico-cultural diverso del pasado de los distintos grupos
étnicos subsistenciales.
La construcción de la memoria histórica es el camino para la construcción de una fuerte

cultura democrática y pluralista. Las nuevas narrativas históricas apuntan a la construcción
de un proceso de integración y comprensión interétnica y multicultural del pasado, pie-
dra angular de la identidad latinoamericana. Estos procesos contribuyen a resemantizar la
historiografía, generando contenidos escolarizados que permitan trabajar desde renovadas
dimensiones la anteriormente conocida “Historia Patria”; como una forma de narración
histórica desvalorizada por la Academia (De Certeau, 2003). Lo anterior no tiene como
propósito el reemplazo de la historia nacional contenida en textos escolares y manuales, ni
tampoco busca un quiebre con la historia nacional tradicional, ya que “la visión ideologista
ha sacrificado otras potencialidades que tiene la historia patria como son las formas de pen-
sar y representar el pasado, los acontecimientos que se convierten en integradores de una
memoria común, su alto valor político en la promoción de ideales democráticos, la defini-
ción de lo que una sociedad constituye como su canon historiográfico, las continuidades
narrativas vigentes en sus relatos, la inclusión en una población no docta, pero indispensa-
ble en la construcción de lazos sociales y sistemas de cohesión social. Así, aunque el papel
ideológico no puede ser soslayado, creemos que la historia patria tampoco puede reducirse
en la idea de que hay una tendencia deliberada en sus contenidos” (Cardona, 2011: 43).
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50

Análisis del perfil profesional de la carrera de ingeniería en
geomensura y cartografía en relación al mercado laboral1
Rodrigo Barriga Vargas
Doctor en Geografía, Magíster en Gestión Internacional de Negocios, Licenciado en

Ciencias de la Ingeniería, Ingeniero Politécnico Militar mención Geografía, Docente
de la facultad de Ingeniería y Administración de la Universidad Bernardo O’Higgins.
Resumen
El presente estudio pretende analizar el perfil de egreso de la carrera de ingeniería en geomensura

y cartografía de la Universidad Bernardo O’Higgins con respecto al mercado laboral, como parte
del proceso de autoevaluación necesario para lograr la respectiva acreditación académica, para lo
cual fueron consultadas las organizaciones donde actualmente se desempeñan egresados de dicha
carrera.
Palabras clave: Acreditación - Cartografía-Estudio - Geomensura-Ingeniería - Perfil.
Abstract
This research pretends to analyze the profile of graduated students of Engineering in Geomensura
and Cartography at University Bernardo O’Higgins in relation to labour market, as part of the
self-evaluation process necessary to achieve the academic accreditation. To carry out this, the orga-
nization and companies where the graduated students of this career work were consulted.
Keywords: accreditation- Cartography-Research-Geomensura- Engineer- Profile.
1
Investigación de apoyo a la docencia. Facultad de Ingeniería de la Universidad Bernardo O’Higgins.
51

Introducción
La ley N°20.129 (2006) “Establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la calidad

de la Educación Superior”, por el cual las universidades pueden someterse voluntariamente
a procesos de acreditación institucional, con la finalidad de evaluar el cumplimiento de su
propio proyecto educativo y, de esta manera, propender al fortalecimiento de su capacidad
de autorregulación y generar mejoras continuamente en la calidad de la enseñanza que
imparte. En este proceso, se contemplan etapas de autoevaluación institucional, evaluación
externa y finalmente el pronunciamiento de la Comisión Nacional de Acreditación.
En aquel contexto, es requisito ineludible evaluar el perfil de egreso del alumno al térmi-
no de su respectiva carrera, considerando el correspondiente nivel de desarrollo y actualiza-
ción de los respectivos fundamentos disciplinarios, científico-tecnológicos y con relación a
la formación que propone entregar la universidad de acuerdo a su misión, propósitos y fines.
Para asegurar el nivel de formación esperado, se debe contar con los medios necesarios
y deben existir los respectivos procesos, tales como la estructura curricular, los recursos
humanos, los elementos de apoyo a la enseñanza-aprendizaje, la modalidad de enseñanza,
los aspectos pedagógicos, la infraestructura y los recursos físicos, ente otros.
Es así que el presente estudio se enmarca dentro de la etapa de autoevaluación y específi-

camente en la consulta a fuentes externas, constituidas por los empleadores de los alumnos
egresados de la carrera de Ingeniería en Geomensura y Cartografía (IGC) de la Universidad
Bernardo O’Higgins (UBO), solamente considerando el período en que se encuentra vigen-
te la actual malla curricular de la carrera, con el objetivo de analizar su respectivo perfil de
egreso con relación al mercado laboral.
El resultado de este análisis, junto a otros estudios, contribuirá a verificar si se está

dando cumplimiento adecuado a la misión institucional de la UBO, como también a iden-
tificar los parámetros educativos que se podrían modificar para optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Hipótesis de lainvestigación
El análisis del perfil de la carrera de ingeniería en geomenseura y cartografía con relación

al mundo laboral, permitirá conocer los reales requerimientos del mercado, con el fin de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Objetivo general de la investigación
Determinar el comportamiento del citado perfil profesional de la carrera de IGC respecto

a los requerimientos del mercado laboral.
52

Perfil de egreso de la carrera deingeniería en geomensura y cartografía de la Universi-
dad Bernardo O’Higgins
El perfil de egreso de la carrera de IGC constituye un elemento central en el modelo de

formación de la UBO, por lo que es prioritario estudiarlo y analizarlo permanentemente
respecto al mercado laboral, de forma tal de validarlo con las reales necesidades y proponer
oportunamente las modificaciones a las prácticas académicas de launiversidad.
Este perfil cuenta con dos componentes principales, por un lado los aspectos de carácter
general y común a todos los egresados de esta casa de estudios superiores y, por otra, aque-
llos de carácter más específico de la especialidad de IGC.
Los valores comunes para todos los egresados de la UBO están señalados en el Modelo
de Formación de la Universidad, que considera como centro al estudiante, propiciando su
formación integral y pertinente, a través del desarrollo de todas las capacidades cognitivas,
sociales y afectivas. Es así que los aspectos generales del perfil consideran que (Comisión de
Currículo, 2009, pág. 4):
“La universidad busca formar a sus egresados en las competencias generales y específicas de
cada profesión con un marcado sentido ético y promueve la incorporación de las siguientes com-
petencias transversales:
• Compromiso con los principios y valores de la Universidad Bernardo O’Higgins.
• Integridad profesional, mediante un actuar que muestre una coherencia entre valores
y acciones.
• Compromiso con las necesidades más urgentes de la sociedad, como el desarrollo susten-
table, el cuidado del medio ambiente y con una convivencia que implique el reconoci-
miento de la dignidad y los derechos fundamentales de la persona humana.
• Capacidad para trabajar en equipo, liderazgo, habilidades comunicacionales, capaci-

dad para presentar y defender ideas.
• Predisposición para actualizar permanentemente sus conocimientos con el propósito de

responder a las necesidades emergentes de la sociedad.
• Capacidad de innovación, resolución de problemas y actitud proactiva.
• Autoestima positiva”.
Por otra parte, la anterior definición se complementa con los aspectos de carácter específico de
la carrera, por lo que de acuerdo a lo declarado por la universidad en su página web (Universidad
Bernardo O’Higgins, 2012), el señalado perfil está definido de la siguiente manera:
“El Ingeniero en Geomensura y Cartografía titulado de la Universidad Bernardo

O’Higgins será un profesional que demuestre competencias para concebir, diseñar, aplicar
y operar en modernos sistemas basados en entornos de última tecnología, siendo capaz de
53

participar, trabajar y contribuir al desarrollo de productos y/o procesos de ordenamiento
territorial en diversas organizaciones, con el complejo objetivo de agregar valor al
resultado final, privilegiando el orden, la constancia, el espíritu de servicio y el sentido
ético.
De esta manera, el profesional deberá:
• Manejar conocimientos topográfico, geodésico, geodésico-satelital y sistemas de información

geográfica, empleando técnicas y procedimientos propios de la disciplina, que le permitan
desempeñarse en los más diversos campos del desarrollo territorial.
• Diseñar bases de datos cartográficos para la ejecución de proyectos territoriales (proyectos

viales, portuarios, mineros, de riego, planos reguladores, entre otros).
• Utilizar modernos equipos de medición en el ámbito de la Geodesia Satelital (GPS) y

Estaciones Totales, con la finalidad de agregar valor al producto y/o servicio final.
• Demostrar habilidades para la toma de decisiones, que le permitan realizar una ade-
cuada planificación territorial, gestionando los recursos naturales y del espacio urbano”.
De esta manera, la UBO ha establecido un perfil de egreso para esta carrera, basado en
sólidos principios y valores, que se suman a competencias relevantes en el ámbito tecnoló-
gico específico de la disciplina de la geomensura y cartografía, lo que habilitaría a sus egre-
sados para desempeñarse adecuadamente en un amplio campo laboral, donde se requiere
de estas competencias, en empresas tanto públicas como privadas, considerando la impor-
tancia que actualmente tienen los estudios y trabajos territoriales, no tan solo para fines de
planificación y ejecución de los más diversos proyectos, sino, también por el imperativo
cada vez más requerido de propender a la protección ambiental, a través de actividades pro-
ductivas sustentables y asociadas a las correspondientes mitigaciones cuando sea necesario.
Es por esto que el mercado requiere indudablemente de profesionales altamente capa-

citados, con conocimientos actualizados en cuanto a las tecnologías vigentes propias de la
especialidad de IGC, y también con sólidos valores éticos de protección del medio, que son
justamente los aspectos que caracterizan el perfil de egreso de los graduados de esta carrera.
Perfiles de egreso de carreras similares en centros de educación superior en Chile
En Chile, algunas universidades y centros de estudios de educación superior dictan

especialidades del ámbito de la cartografía y geomensura, similares a lo entregado en la
carrera de IGC en la UBO, en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), en la
Universidad de Santiago (USACH) y en la Universidad Tecnológica de Chile (INACAP).
A continuación y solamente con el fin de tenerlos como parámetro de comparación, se

presentan los perfiles de egreso correspondientes a carreras similares dictadas por las uni-
versidades antes mencionadas.
54

Perfil Profesional “Cartógrafo” UTEM
Según lo expresado por esa universidad a través de su sitio en internet (UTEM, 2012), se
define este perfil como:
“Profesional que crea, adapta, administra y aplica tecnologías para la representación

y transmisión de información geoespacial, a través de la articulación de un lenguaje
apropiado a las necesidades de visualización y comunicación cartográfica. En su
desempeño profesional, es además capaz de generar una visión integradora de las ciencias
y tecnologías que contribuyen a la planificación, gestión y manejo territorial ”.
Perfil Profesional “Ingeniero en Geomensura” UTEM
De la misma manera, se define el perfil en el caso de los egresados de la carrera de ingeniería

en geomensura (UTEM, 2012):
“Puede aplicar conocimientos matemáticos y de ciencias en la ingeniería en la resolución

de problemas de topografía, fotogrametría, geodesia y análisis espacio-territorial; además,
sus conocimientos en estas materias, le facultan para desarrollar sistemas de información
geográfica y realizar diseños de sistemas topográficos, geodésicos y fotogramétricos en los
proyectos de ingeniería”.
Perfil de egreso “Ingeniería de Ejecución en Geomensura” USACH

La página web de esa universidad lo define como sigue (USACH, 2012):
“El profesional egresado o egresada de la carrera de Ingeniería de Ejecución en Geomensura

de la Universidad de Santiago de Chile posee conocimientos en Ciencias Básicas, Ciencias
Complementarias e Idiomas y Ciencias de la Ingeniería de su especialidad, con énfasis
en las áreas de: geodesia, cartografía, topografía, sistemas de información geográfica,
fotogrametría y ciencias afines, para establecer el marco geométrico de referencia de
proyectos de desarrollo productivo, más su aporte social y económico”.
Posee las siguientes habilidades y destrezas profesionales al momento de egreso:
Habilidades generales:
• Capacidad para abordar y resolver problemas de ingeniería en una perspectiva sistémica.
• Capacidad de trabajo en equipo.
• Capacidad de aprendizaje autónomo.
• Capacidad para comunicarse efectivamente en español de forma oral, escrita y simbólica.
• Capacidad para realizar diagnósticos de problemáticas planteadas en el ámbito de

su especialidad.
• Capacidad para ejecutar y controlar proyectos de la especialidad.
55

• Capacidad de aplicar conocimientos de ciencias básicas, de ingeniería y de la espe-
cialidad en ámbitos de su profesión.
• Habilidades específicas:
• Capacidad de análisis en la comparación de datos georreferenciados, sus precisiones

y su aplicación.
En este perfil se declaran también la capacidad para representar gráficamente el espacio

geográfico en planos, tanto en el ámbito territorial como en los correspondientes a la mé-
trica terrestre.
Sobre las actitudes y valores, se indica que posee la capacidad de comprender la impor-
tancia dentro de su ámbito de acción de los siguientes aspectos:
• Comprensión de la responsabilidad profesional, social y ética en todo contexto en

que se desenvuelve.
• Adaptabilidad a cambios y contextos diversos.
• Conciencia de los impactos de su quehacer profesional en el medio social, ambiental

y económico.
Perfil de egreso “Ingeniero Geomensor” INACAP
Según su información en internet, el perfil se define como (INACAP, 2012):
“Al concluir el Programa de Estudios, el egresado estará en condiciones de desempeñar

las siguientes competencias:
• Ejecutar levantamientos topográficos utilizando instrumental y normativa técnica

para proyectos (civiles, agrícolas y mineros).
• Ejecutar nivelaciones, utilizando instrumental y normativa técnica para proyectos

(civiles, agrícolas y mineros).
• Ejecutar replanteos, utilizando instrumental y normativa técnica para proyectos

(civiles, agrícolas y mineros).
• Elaborar planos topográficos correctamente de acuerdo a normativa técnica y ha-

ciendo uso de un software.
• Planificar proyectos geodésicos.
• Planificar proyectos fotogramétricos y cartográficos.
• Planificar levantamientos topográficos.
• Diseñar proyectos propios de su especialidad”.
56

En general, todos los perfiles expuestos declaran que al término de la respectiva carrera,
entregarán un profesional que posea competencias para desempeñarse adecuadamente en el
ámbito laboral, asumiendo tareas relacionadas con el desarrollo de proyectos técnicos, que
requieren de información y datos territoriales, empleando para ello herramientas tecnológi-
cas vigentes, lo cual requiere de un continuo proceso de mejora o actualización, no tan solo
con relación a la redacción del texto del “perfil”, sino también en cuanto a la asignación de
los recursos y a la generación de las condiciones para que este profesional cumpla con las
expectativas del cada vez más exigente mercado laboral.
La presencia de estas carreras con competencias similares y complementarias, a la especialidad

de IGC de la UBO, indica por una parte que existe una demanda real del mercado por este tipo
de profesionales y, por otra, constituye un desafío para la universidad, en el sentido de mantener
como política un programa permanente de mejora continua que le imprima un sello diferencia-
dor, en cuanto a la calidad profesional y ética de los egresados de esta carrera.
Evaluación del perfil de la UBO respecto al mercado laboral
Con el propósito de conocer el nivel de satisfacción de los empleadores como representantes

del mercado laboral (quienes reciben a los egresados de la carrera de IGC de la UBO), se
estructuró una encuesta orientada a conocer distintos aspectos que permitan evaluar las
principales áreas relacionadas al respectivo perfil de egreso.
Esta encuesta fue diseñada de acuerdo a los estándares esperados, de manera de obtener
una retroalimentación válida en el proceso de acreditación de dicha carrera. Para efectos
de diseño de este instrumento, fueron consultadas fuentes externas, como las señaladas por
la propia Comisión Nacional de Acreditación para la Educación Superior, fuentes internas
(dentro de la propia universidad), a carreras que ya han tenido éxito en su proceso de acre-
ditación, como también la opinión del respectivo jefe de carrera y profesores de la especia-
lidad, lo que permitió establecer un conjunto relevante de 29 preguntas, de las cuales 4 son
para identificar aspectos propios de cada empresa, 15 referidas a temas relacionados con el
perfil común y aspectos más generales que entrega la universidad, y las últimas 10 dicen re-
lación con temas más específicos vinculados con las competencias propias de la especialidad
de los profesionales egresados en esta carrera.
Para facilitar el proceso de respuesta, el cuestionario fue puesto en línea a través de la

aplicación “documentos y formularios”, proporcionada por “Google” como una función
asociada a la cuenta de correo electrónico del autor, “docente@ubo.cl”.
Consideraciones para establecer la validez de las respuestas obtenidas
Se definió como universo de este instrumento a las empresas donde se desempeñan profe-
sionales provenientes específicamente de esta carrera, solo considerando los alumnos que
han egresado desde que se encuentra vigente la actual malla curricular.
A la fecha han egresado 12 alumnos, de los cuales uno de ellos no registra empleador
y otros dos trabajan en una misma institución, lo que permite establecer que el universo
57

de esta encuesta corresponde a un total de 10 empleadores, sin embargo, para este estudio
respondieron solamente un total de 9 organizaciones.
Para determinar la calidad del perfil de egreso de la carrera de IGC, tal como se señaló,
estas empresas fueron consultadas a través de una encuesta, por lo que antes de presentar
los resultados es necesario establecer si el número de organizaciones que respondieron cons-
tituyen una muestra efectivamente representativa, que entregue resultados confiables para
este fin.
De acuerdo a la teoría estadística, en universos de tamaño pequeño, como este caso,

para tener resultados confiables la muestra debería ser idealmente muy similar al tamaño
del total del universo.
Una fórmula muy extendida (Fernández S., 1996) que orienta sobre el cálculo del tama-
ño de la muestra para datos globales es la siguiente:
Donde:
N: Universo o número total de posibles encuestados. Para el presente estudio,

corresponde a la totalidad de empresas (N=10).
Z: Es una constante estadística relacionada con el nivel de confianza que, indica la

probabilidad de que los resultados de la investigación sean correctos. Generalmente,
los niveles de confianza más empleados son los siguientes:
• Para 95% de confianza, Z=1,96
• Para 90% de confianza, Z=1,65
p: Es la proporción de encuestados en el universo que poseen la característica del tema

estudiado.
q: Probabilidad de que los encuestados no posean la característica del estudio. Estos datos
son normalmente desconocidos y se asume que p = q = 0,5
d: Es la diferencia que puede haber entre el resultado que se logra al consultar a la muestra
respecto a preguntar al total del universo, se conoce como error de estimación. Para
tener un nivel de validez adecuado, en general se considera un error entre 0,1 y 0,05.
n: Tamaño de la muestra o cantidad de encuestados. Considerando las empresas que res-

pondieron, en este caso se tiene n=9.
Efectuadas las respectivas operaciones matemáticas, se puede decir que para el presente
estudio, el nivel de confianza esperado será de un 90% con un error de estimación de un
58

9,1%, lo que tiene una cierta correlación con el hecho que de un total de 10 empresas, res-
pondieron 9, lo que representa un 90% del universo total.
Resultados obtenidos
Para analizar los resultados obtenidos se considerarán las respuestas recibidas organizadas
en tres categorías:
• Identificación de aspectos particulares de las empresas.
• Perfil común y aspectos generales que entrega la universidad.
• Perfil específico de la carrera de IGC de la UBO.
Identificación de aspectos particulares de las empresas
Corresponden a aspectos de carácter general, relacionados con el tipo de empresa en que se

desempeñan los egresados de esta carrera.
Al aplicar la encuesta, del total de empresas respondieron las siguientes:
1. Oficina Nacional de Emergencia (ONEMI): Servicio público de protección civil.
2. Constructora “Asfalcura”: Construcción y mantención vial, generalmente pavimen-

tos de asfalto.
3. Inversiones IAL Ambiental Ltda.: Consultoría ambiental.
4. Instituto Geográfico Militar (IGM): Desarrollo cartográfico y de investigación.
5. Transportes y Maquinarias “Torremolinos”: Movimiento de tierra y arriendo de

maquinaria.
6. Kinross Minera Chile Ltda.: Minería.
7. Seremi Bienes Nacionales Región Metropolitana: Administración de la propiedad

fiscal.
8. Core Mining Asesorías Ltda.: Asesoría minera.
9. Ingeniería y Construcciones Joigmar Ltda.: Constructora.
En el gráfico 1, referido al tipo de organización, se puede observar que de las empresas

que respondieron el cuestionario, un 33% son de tipo público y el otro 67% corresponde
a empresas privadas, y que además, en cuanto al tamaño de la organización, un 44% co-
rresponde a empresas de gran tamaño, es decir, que cuentan con 100 o más funcionarios,
mientras que un 22% son medianas (entre 31 y 99 funcionarios) y un 33% son empresas
pequeñas, con menos de 30 empleados.
59

8. Core Mining Asesorías Ltda.: Asesoría Minera.
9. Ingeniería y Construcciones Joigmar Ltda.: Constructora.
En el gráfico 1 referido al tipo de organización, se puede observar que de las

empresas que respondieron el cuestionario, un 33% son de tipo público y el otro 67%
corresponde a empresas privadas, y que además en cuanto al tamaño de la
organización, un 44% corresponde a empresas de gran tamaño, es decir, que cuentan
con 100 o más funcionarios, mientras que un 22% son medianas (entre 31 y 99
funcionarios) y un 33% son empresas pequeñas, con menos de 30 empleados.
Grafico N°1 - “Tipo y tamaño deN°1

Gráfico las- Tipo
organizaciones”.
y tamaño de las organizaciones.
Perfil común y aspectos generales que entrega la universidad

Perfil común y aspectos generales que entrega la Universidad
Se refiere a aquellos aspectos que tienen una mayor relación con el perfil de egreso común
para todos los alumnos de la UBO, establecido en su modelo de formación. Al respecto, se
formularon una serie de aseveraciones, las cuales fueron calificadas por las empresas según
su grado de aceptación, considerándose 5 alternativas de respuesta (muy de acuerdo, de
acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo). Las aseve-
raciones fueron las siguientes:
1. Los egresados de la carrera tienen un perfil “identificable” en el que se destaca su

formación valórica.
2. La formación y los conocimientos entregados por la institución a sus egresados per-

miten satisfacer los requerimientos de nuestra organización.
3. El perfil del egresado de la carrera me parece bueno y adecuado a los requerimientos

del medio laboral.
4. Los contenidos que los egresados de esta carrera manejan son útiles y/o relevantes
para el desempeño profesional en mi organización.
5. Los egresados de la carrera pueden conciliar adecuadamente el conocimiento teó-

rico y el práctico.
6. Los directivos de la carrera y la institución mantienen un fuerte vínculo con el

medio laboral.
7. A mi juicio, la carrera es reconocida porque forma profesionales de calidad.
60

8. La carrera da confianza a mi organización como formadora de profesionales.
9. Los egresados de la carrera muestran facilidad de expresión oral y escrita.
10. Los egresados de la carrera están en condiciones de emitir su propia opinión, fun-
damentada en base al conocimiento recibido.
11. Estoy informado de que en la institución a la que pertenece la carrera se imparten

interesantes y útiles cursos para el perfeccionamiento, actualización y/o capacita-
ción de profesionales.
12. Cuando necesito profesionales, mi organización recurre a la institución y a la carre-

ra señalada para buscar empleados capaces.
13. Tengo la convicción de que los egresados de la carrera e institución señaladas, tie-
nen una excelente reputación y valoración.
14. El desempeño profesional de los egresados de la carrera es muy bueno.
15. Los egresados de esta carrera se comparan favorablemente, en términos profesiona-

les, con los de otras instituciones.
Los resultados se pueden apreciar en el gráfico N°2. Considerando todas las respuestas
anteriormente entregadas, con relación a los aspectos comunes que entrega la universidad,
se puede establecer que un 75% está muy de acuerdo o de acuerdo con la formación y perfil
general que entrega la UBO, un 23% de los encuestados tiene una posición neutra, mientas
que solamente un 2% está en desacuerdo o muy en desacuerdo con alguno de estos aspec-
tos, tal como se puede observar en el gráfico N°3.
GráficoN°2
Gráfico N°2. “Resumendederespuestas
– “Resumen respuestasPerfil
del común
Perfil común delUBO”.
egresado egresado de la UBO”.
61

Gráfico N°3 – “Nivel de N°3.
Gráfico aprobación del perfil
Nivel de aprobación común
del perfil del
común delegresado
egresado de lade la UBO”.
UBO.
Perfil de egreso específico de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía

Perfil de egreso específico de la carrera de Ingeniería en Geomensura y
A continuación se presenta la evaluación entregada por parte de los respectivos empleadores
Cartografía
sobre aspectos relacionados con las competencias específicas de la especialidad, logradas
por los
A egresados de lase
continuación carrera de ingeniería
presenta, en geomensura
la evaluación y cartografía.
entregada por parte de los respectivos
empleadores sobre aspectos relacionados con las competencias específicas de la
Al igual que
especialidad, la sección
logradas poranterior, se formularon
los egresados 10 aseveraciones
de la carrera (con elen
de Ingeniería mismo conjunto y
Geomensura
Cartografía.
de alternativas de respuesta según su nivel de aprobación), las cuales son:
Al igual
1. que la sección
El egresado anterior,
es un se formularon
profesional 10 aseveraciones
con una sólida formación, en el(con
área el
de mismo conjunto
la geomensura
de alternativas de respuesta según su nivel de aprobación), las cuales son:
y cartografía.
1.2. ElEl
egresado
egresadoes un profesional
es un profesionalconconunaunasólida
sólida formaciónenprofesional,
formación, el área de la en el área de
geomensura
la geomensura y cartografía.
y la geomática.
2. El egresado es un profesional con una sólida formación profesional, en el área de
la geomensura y la geomática.
3.3. ElElegresado
egresado demuestra
demuestracompetencias
competencias para para
operaroperar
Sistemas de Información
Sistemas Geográ-
de Información
fica (SIG).
Geográfica (SIG).
4. El egresado demuestra capacidad que agrega valor al resultado final en el
4. ámbito
El egresado
de su demuestra
desempeño. capacidad que agrega valor al resultado final en el ámbito de
5. Elsuegresado
desempeño. con su trabajo profesional, privilegia el orden, la constancia, el
espíritu de servicio y el sentido ético.
6.5. ElElegresado maneja
egresado, con conocimientos
su trabajo profesional,Geomáticos y de laSIG,
privilegia el orden, que leel permitan
constancia, espíritu
desempeñarse en un espacio
de servicio y el sentido ético. territorial.
7. El egresado es capaz de diseñar bases de datos cartográficos para la ejecución
6. deEldiferentes proyectos
egresado maneja territoriales.geomáticos y de SIG, que le permiten desempe-
conocimientos
ñarse en un espacio territorial.
62

7. El egresado es capaz de diseñar bases de datos cartográficos para la ejecución de
diferentes proyectos territoriales.
8. El egresado es capaz de utilizar equipos de la Geodesia Satelital (GPS) y estaciones

totales, con la finalidad de agregar valor al producto final.
9. 8. El
El egresado
egresadodemuestra
es capazhabilidades
de utilizarpara
equipos de de
la toma la decisiones,
Geodesia utilizando
Satelital (GPS) y
recursos
Estaciones Totales con la finalidad de agregar valor al producto final.
de análisis de información geográfica.
9. El egresado demuestra habilidades para la toma de decisiones, utilizando
recursos de análisis de información geográfica.
10. El egresado
10.El egresadodemuestra
demuestraconocimientos
conocimientosde
de software
softwareSIG
SIGyyGPS
GPSque
quesese
manejan
manejanen
elenmercado laboral.
el mercado laboral.
Los
Losresultados
resultadosobtenidos
obtenidossesepueden
puedenapreciar
apreciaren
enelelgráfico
gráficoN°4.
N°4.
Finalmente
Finalmentey cony conrelación
relaciónal al
perfil de de
perfil egreso,
egreso,enenloslostemas
temasespecíficos
específicosdedelalaformación
formación
de la especialidad IGC, en el gráfico N°5, se pueden observar los resultados
deconsiderando
la especialidad el resumen de las 10 preguntas que dicen relación con esa temática, enel
IGC, en el gráfico N°5 se pueden observar los resultados considerando
resumen de las 10
términos generales preguntas
se puede queestablecer
dicen relación
que uncon esaporcentaje
gran temática. En términos
está o muy de generales
acuerdose
(58%)
puede o de acuerdo
establecer que un(33%) con las competencias
gran porcentaje está o muy dedeacuerdo
los profesionales
(58%) o de egresados
acuerdo (33%)de
esta
con las carrera, lo que
competencias de entre ambos conceptos
los profesionales egresadosrepresenta un 91%,
de esta carrera, lo quemientras que
entre ambos
solamente un 9% tiene una posición neutra al respecto, no existiendo desacuerdo con
conceptos representa un 91%, mientras que solamente un 9% tiene una posición neutra al
respecto a las capacidades de estos profesionales. Esto podría significar, que a lo
respecto, no existiendo
menos para desacuerdo
las empresas con respecto
consultadas, a las capacidades
los egresados de esta de estos profesionales.
carrera cumplen de
Esto podría
buena formasignificar
con los que a lo menos profesionales
requerimientos para las empresas
que se consultadas,
les exige. los egresados de esta
carrera cumplen de buena forma con los requerimientos profesionales que se les exige.
GráficoGráfico
N°4 – “Resumen
N°4 Resumen dede respuestas
respuestas Perfil
del perfil específico
específico IGC UBO”
de IGC UBO.
63

Gráfico N°5 – “Nivel Gráfico
de aprobación
N°5. Nivel dedel perfil del
aprobación específico de de
perfil específico IGC
IGCUBO”.
UBO.
Conclusiones
Conclusiones
En el presente estudio se realizó un análisis del perfil de egreso de la carrera de ingeniería
en geomensura y cartografía
En el presente estudio dese la Universidad
realizó Bernardo
un análisis O’Higgins,
del perfil de egresoparadeello se revisa-de
la carrera
ron los alcances
Ingeniería pertinentes ydeCartografía
en Geomensura la Ley N°20.129
de la que “EstableceBernardo
Universidad un Sistema Nacional para
O’Higgins, de
Aseguramiento
ello se revisó losdealcances
la calidadpertinentes
de la Educación
de la Superior”, comoque
Ley N°20.129 también se tuvo un
“Establece en Sistema
cuenta
los aspectos
Nacional específicos de formación
de Aseguramiento de esta
de la calidad de especialidad
la Educación y los principales
Superior”, como elementos
también, delse
tuvo en cuenta
respectivo modelo losde aspectos
formación específicos de formación
de la universidad de esta alespecialidad
como complemento y los
citado perfil. Asi-
principales elementos
mismo, se tuvo del
a la vista losrespectivo modelo
perfiles de egreso de de formación
carreras similaresdedictadas
la Universidad
en la UTEM,como
complemento al
USACH e INACAP. citado perfil. Asimismo, se tuvo a la vista los respectivos perfiles de
egreso de carreras similares dictadas en la UTEM, USACH e INACAP.
Posteriormente, se estructuró y realizó una encuesta orientada a conocer la opinión de
Posteriormente, se estructuró y realizó una encuesta orientada a conocer la
opinión de los como
los empleadores, representantes
empleadores, comodel mercado laboral, donde
representantes actualmente
del mercado se desempe-
laboral, donde
ñan los egresados
actualmente de la carrera los
se desempeñan formados de acuerdo
egresados de laa carrera
la malla formados
curricular vigente. Una vez
de acuerdo a la
que fue
malla establecida
curricular la validez
vigente. Unadevez
la muestra,
que fueseestablecida
procedió a presentar susde
la validez resultados en tresse
la muestra,
principales
procedió aspectos: identificación
a presentar sus resultados de en
las empresas, perfil y aspectos:
tres principales aspectos comunes de todos
Identificación delos
las
empresas, perfil y aspectos comunes de todos los egresados de la UBO y,
egresados de la UBO y, finalmente, la evaluación al perfil específico de las competencias finalmente,
larelativas
evaluación al perfil específico de las competencias relativas a IGC.
a IGC.
Cumplimiento de la hipótesis de investigación
Cumplimiento de la hipótesis de investigación
Con relación a la hipótesis planteada que dice “El análisis del perfil de la carrera
deCon relación en
Ingeniería a laGeomenseura
hipótesis planteada que dice que
y Cartografía con“El análisisaldel
relación perfil laboral,
mundo de la carrera de
permitirá
conocer losenreales
ingeniería requerimientos
geomenseura del mercado,
y cartografía con
con relación el fin de
al mundo mejorar
laboral, los respectivos
permitirá conocer
procesos de enseñanza-aprendizaje”,
los reales requerimientos del mercado, con se
el finpuede decirlos que
de mejorar efectivamente
respectivos procesos deel
enseñanza-aprendizaje”, se desprende que efectivamente el conocimiento de la opinión de
los representantes del mercado laboral, donde se desempeñan los egresados de la carrera de
IGC de la UBO, entrega relevantes antecedentes, algunos de ellos positivos y otros que evi-
64

dencian oportunidades de optimización, lo que debe ser tomado en cuenta en los procesos
de planificación académica como parte de los programas de mejora continua de la carrera.
Conclusiones específicas
Se realizó una revisión de información pertinente, con el fin de definir los aspectos rele-
vantes para el desarrollo de este estudio, lo que permitió establecer que la autoevaluación
del perfil de egreso de la carrera de IGC es un requisito indispensable en el proceso de
acreditación. De la misma manera, se puede concluir que el modelo de formación de la
UBO contiene las directrices fundamentales para la definición de este perfil, basado en los
principios y valores de la universidad, lo que se complementa con la formación específica en
el campo de la respectiva especialidad.
Por otra parte, se estableció como metodología de análisis para realizar la autoevalua-
ción del perfil de egreso con relación al mercado laboral, la aplicación de una encuesta a
empleadores de los egresados de esta carrera, quienes realizaron sus estudios conforme a la
malla curricular vigente. Para esto, se consideraron las siguientes fases:
• Validación del perfil de egreso por parte deljefe de la carrera de ingeniería en geo-
mensura y cartografía.
• Revisión de los perfiles de egreso de carreras similares en otros centros de educación

superior.
• Definición del universo o total de empleadores a los cuales es factible aplicar la

encuesta.
• Diseño de la respectiva encuesta.
• Validación de la encuesta por parte del respectivo jefe de carrera.
• Aplicación de la encuesta en línea a través de Internet.
• Validación de la muestra, considerando como tal a las encuestas efectivamente

recibidas.
• Análisis de resultados de la encuesta, considerando identificación de las empresas,

perfil y aspectos comunes a todos los egresados de la universidad y, finalmente, per-
fil de egreso específico relacionado con el campo laboral de IGC.
• Presentación de conclusiones.
Con relación al análisis comparativo de los perfiles de egreso de carreras similares im-
partidas por otros centros de estudios superiores, con respecto a la dictada por la UBO, se
puede indicar que en principio todos propenden a la formación de un profesional con com-
petencias que consideran el manejo y empleo de herramientas tecnológicas vigentes en el
campo de las ciencias de la tierra. La presencia de estas carreras con competencias similares
65

y complementarias a la especialidad de IGC de la UBO, indica por una parte que existe una
demanda real del mercado por este tipo de profesionales y, por otra, constituye un desafío
para la universidad, en el sentido de mantener como política un permanente programa de
mejora continua que le imprima un sello diferenciador, especialmente en cuanto a la cali-
dad profesional y ética de los egresados de la carrera.
Sobre el objetivo general de este estudio, referido a “determinar el comportamiento

del perfil profesional de la carrera respecto de los requerimientos del mercado laboral”, se
puede establecer que, a través de la encuesta aplicada a los empleadores de los respectivos
egresados, en general, estos profesionales poseen las competencias requeridas por las em-
presas consultadas. Sin perjuicio que existe un gran porcentaje de empleadores que está
conforme con estas competencias (“de acuerdo” o “muy de acuerdo”), existen interesantes
oportunidades de mejora, especialmente en aquellos aspectos en que se respondió no estar
“ni de acuerdo ni en desacuerdo” con la respectiva aseveración y, por supuesto, en aquellos
temas que, aunque minoritarios, se indicó estar en “desacuerdo” o “muy en desacuerdo”.
Es por ello que se debe continuar reforzando aquellos aspectos que actualmente se pre-
sentan como positivos, a fin de mantener y/o mejorar el nivel alcanzado, y sin lugar a du-
das, desarrollar estrategias para mejorar ostensiblemente aquellas temáticas que presentan
resultados regulares o insatisfactorios.
Por otra parte, no se debe dejar de considerar que tanto el universo de empresas como la
muestra evaluada corresponden a un número menor con relación a un potencial “Mercado
Laboral” más amplio existente en el país, lo que implicaría desarrollar una estrategia para
posicionar a la carrera en dicho mercado, especialmente considerando que los actuales egre-
sados reflejan poseer competencias adecuadas para su buen desempeño profesional.
Sin perjuicio que se debe mantener e incrementar el nivel alcanzado en aquellos aspectos
valorados como positivos (muy de acuerdo y de acuerdo), se presentan como oportunidades
de mejora las áreas en las cuales se recibieron respuestas que indican que el respectivo em-
pleador tienen una opinión no concluyente, al no estar “ni de acuerdo ni en desacuerdo”,
para lo cual se recomienda desarrollar estrategias para mejorar los siguientes puntos:
• Definición y difusión al mercado laboral del perfil identificable del egresado de la

carrera.
• Mejorar las prácticas académicas para propender a una mejor conciliación de los
conocimientos teórico-prácticos.
• Reforzar los canales para que la UBO y sus directivos mantengan un fuerte vínculo
con el medio laboral.
• Reforzar las prácticas educativas para que los egresados de la carrera mejoren sus
capacidades de expresión oral y escrita.
• Desarrollar un plan comunicacional para que la carrera sea reconocida en el merca-

do laboral como formadora de profesionales de calidad en el ámbito de la ingeniería
66

en geomensura y cartografía, otorgando confianza a las respectivas organizaciones,
y que comparativamente, los egresados de esta carrera demuestran un desempeño
profesional favorable con relación a otras instituciones de educación superior.
• Acerca del perfil específico, además de mantener y mejorar los aspectos catalogados
de adecuados (muy de acuerdo y de acuerdo), se sugiere reforzar las prácticas docen-
tes en las siguientes temáticas:
* Operación de sistemas de información geográfica.
* Diseño de bases de datos cartográficas.
* Empleo de equipos de la Geodesia Satelital (GPS).
* Empleo de estaciones totales.
Complementariamente, existen algunas temáticas en las que se expresaron opiniones

insatisfactorias (en desacuerdo o muy en desacuerdo), que, aunque minoritarias, igualmen-
te se recomienda desarrollar de manera prioritaria acciones que permitan, en el futuro,
mejorar el posicionamiento de la universidad con relación a esta carrera. Se propone lo
siguiente:
• Informar, tanto a los egresados como a los empleadores, que en la universidad se

imparten interesantes y útiles cursos para el perfeccionamiento, actualización y/o
capacitación de profesionales en el ámbito de la ingeniería en geomensura y carto-
grafía, como asimismo en otras temáticas de interés general.
• Complementario a lo anterior y congruente con el plan comunicacional reciente-

mente propuesto, se sugiere difundir las capacidades de los egresados de esta carrera
para mejorar su reputación y valoración, para que así se incremente el número de or-
ganizaciones que requieran profesionales provenientes de la UBO y de esta carrera.
Como líneas de desarrollo futuro, se recomienda vincular el presente estudio con otros
procesos de autoevaluación realizados por la universidad, para establecer si existe alguna
correlación en los resultados obtenidos y, de esta forma, proponer acciones correctivas.
Además, como una manera de reforzar el nivel alcanzado por esta carrera y proyectar
a la especialidad de ingeniería en geomensura y cartografía de la UBO como líder a nivel
nacional, se sugiere establecer convenios con organizaciones nacionales e internacionales de
prestigio, tanto en el ámbito laboral como académico, que permitan validar el respectivo
plan de estudios, sustentado en una modalidad de mejora continua y de manera concor-
dante con el proyecto educativo de la universidad.
67

Bibliografía
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do O’Higgins.
FERNÁNDEZ S.P. (1996). Investigación: Determinación del tamaño muestral. Cad. Aten.
Primaria.
Bibliografía electrónica
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Ley N° 20.129. (17 de noviembre de 2006). Establece un Sistema Nacional de aseguramiento de la

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68

Evaluación de consistencia del perfil de egreso de la carrera de
ingeniería en geomensura y cartografía
Israel Patricio Pérez Vargas
Ingeniero Civil Industrial, Universidad de Santiago de Chile y Magíster en Ciencias

de la Ingeniería, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Resumen
Este trabajo revisa la consistencia del perfil de egreso de la carrera de ingeniería en geomensura y
cartografía con la experiencia educativa y laboral de una muestra de alumnos egresados de la escuela
de ciencias de la tierra. Esto comprende dos niveles de análisis y significa aplicar dos herramientas
de medición. Los niveles de análisis se definen, por un lado, para una muestra compuesta por egre-
sados de las ingenierías que dicta la escuela, y por otro, para egresados de la carrera de ingeniería en
geomensura y cartografía.
Las herramientas de medición corresponden a un cuestionario y una entrevista, que fueron apli-
cadas para evaluar tres hipótesis: la primera, señala que los egresados de la muestra han recibido
las herramientas y conocimientos suficientes para desenvolverse en el ámbito laboral; la segunda,
indica que los egresados de la muestra han encontrado un campo laboral que ofrece oportunidades
para el desarrollo de su carrera y la tercera, establece que los egresados de la carrera de ingeniería
en geomensura y cartografía tienen una mejor opinión de su experiencia educativa y han logrado
obtener mejores resultados en el ámbito laboral en comparación con los egresados de las otras ca-
rreras de la escuela.
Además se obtuvo una evaluación de la coherencia entre el plan de estudios y el plan de egreso,
sugerencias de modificaciones que posibiliten una mejor inserción laboral de los egresados, y una
comparación de los resultados salariales y de empleabilidad con los alumnos titulados de otras
instituciones.
Palabras clave: Acreditación – Egresados – geomensura y cartografía – Seguimiento de egresados.
Abstract
This study reviews the consistency of the graduated students’ profile of Engineering in geomensura
and Cartography with the acquired educational and laboral experience in graduated students of the
Earth Sciences School. There are two levels of analysis applied, the first to a sample of graduated
students of engineering at the University and the second to graduated students of Engineering in
geomensura and Cartography.
69

The measurement tools are a questionnaire and an interview. These evaluate three hypothesis: the
first one, indicates that the graduated have the tools and knowledge needed to achieve their work;
the second one, shows that they have found a working field that gives them the opportunity to
develop their careers and the third one, establishes that graduated of Engineering in geomensura
and Cartography have a better opinion in relation to their educational experience and they have
succeeding in obtain better results in their labor field, in comparison with graduated students from
other careers at the School.
In addition, an evaluation of the coherence existing between the curriculum and the graduate plan,
modification suggestions enable to graduate students a better employment, and lastly a comparison
of payment and employability results with students of other institutions that have a degree.
Keywords: Accreditation-Graduated-Geomensura and cartography-Graduated monitoring.
Introducción
El perfil de egreso es una guía que orienta todas las decisiones curriculares que terminan
definiendo el plan de estudios y por lo tanto, la experiencia educativa del estudiante. Su ela-
boración es bastante compleja, pues debe estar de acuerdo a las necesidades de la sociedad
que se manifiestan como necesidades laborales, profesionales y sociales, además el perfil de
egreso se constituye en un compromiso que realiza la universidad con la sociedad y con los
alumnos.
La presente investigación se orienta a evaluar el perfil de egreso, contrastando los resul-

tados del proceso de formación mediante la opinión de los alumnos egresados. en conse-
cuencia, dos aspectos son clave para evaluar el perfil de egreso, uno es que la experiencia del
plan de estudios genere las competencias que se indican en el perfil y otro, es que dichas
competencias indicadas en el perfil, sean las requeridas en el ámbito laboral y profesional.
Estos dos aspectos dan lugar a las dos primeras hipótesis del presente estudio.
El perfil de egreso de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía se muestra a

continuación:
70

Perfil de egreso actual
El egresado de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía, contará con co-

nocimientos sólidos y suficientes en el manejo, administración y evaluación de instru-
mental de precisión y en metodologías para generar, procesar y recolectar información,
para posteriormente representarla, diseminarla y difundirla en forma gráfica y de texto
en sistemas digitales.
Podrá diseñar, elaborar y manejar bases de datos cartográficas, que constituyen los
pilares básicos de todo el sistema de información geográfica.
Poseerá conocimientos que le permitan utilizar modernos procedimientos automati-

zados en la captación, almacenamiento, análisis y presentación de datos referenciados
geográficamente.
Este profesional tendrá conocimientos de fotointerpretación, geografía, matemáticas,

teledetección, fotogrametría y GEO información, lo que tiene un gran potencial de
aplicación en las infinitas áreas del desarrollo económico, social y cultural en el contex-
to comunal, regional y nacional.
Estos conocimientos lo habilitan para ejercer un rol fundamental en los procesos de

toma de decisiones sobre la planificación territorial, gestión del espacio urbano y de
los recursos naturales; en fin, logrará trazarse un futuro para crecer profesionalmente.
Como ingeniero en geomensura y cartografía, será un profesional altamente califi-

cado, con una sólida formación, lo que le permitirá aplicar criterio de ingeniería en
todos los procesos topográficos, geodésicos, geodesia satelital, geomáticos y sistemas de
información geográfica para aplicaciones en la cartografía moderna.
Este perfil de egreso fue sometido a la opinión de los alumnos de modo directo, lo
leyeron y se les pidió su evaluación, e indirecto con preguntas en el cuestionario sobre per-
tinencia de los aprendizajes obtenidos durante el proceso de formación y preguntas acerca
del desempeño laboral, así como también, mediante preguntas relativas a las fortalezas y
debilidades del proceso de formación realizadas durante la entrevista.
La escuela de ciencias de la tierra se encuentra en un proceso de ajuste que incluye la

fusión de carreras de ingeniería de ejecución en geomensura e ingeniería de ejecución en
cartografía y geomensura1, en una carrera nueva: ingeniería en geomensura y cartografía, e
incluye la preparación para el proceso de acreditación para la nueva carrera.
Esto aumenta la relevancia del presente estudio, pues permite actualizar y revisar el
perfil de egreso, pero también hace más complejo el proceso de evaluación, debido a que
1
en adelante, ingeniería de ejecución en cartografía.
71

la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía tiene solo 12 egresados y es necesario
contrastar sus respuestas ante un universo de egresados recientemente.
Es por esta razón que se decidió realizar un análisis de dos niveles, que incluyó un aná-
lisis para una muestra compuesta por egresados de las ingenierías que dicta la escuela, y un
análisis anidado, para una muestra 2 de egresados de la carrera de ingeniería en geomensura
y cartografía. la comparación de estos dos niveles de análisis da lugar a la tercera hipótesis
complementaria en el presente estudio.
Por otro lado, dada la reducida dimensión del universo bajo estudio, se consideró im-
portante utilizar un instrumento complementario al que tradicionalmente se utiliza, esto
significa que se realizaron entrevistas para complementar y precisar los resultados obtenidos
a partir de los cuestionarios.
El estudio se centró en la prueba de tres hipótesis: la primera, señala que los egresados
de la muestra han recibido las herramientas y conocimientos suficientes para desenvolverse
en el ámbito laboral; la segunda, indica que los egresados de la muestra han encontrado
un campo laboral que ofrece oportunidades para el desarrollo de su carrera, y la tercera,
establece que los egresados de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía tienen
una mejor opinión de su experiencia educativa y han logrado obtener mejores resultados
en el ámbito laboral en comparación con los egresados de las otras carreras de la escuela.
Para estos efectos se elaboraron sencillos indicadores que permitiesen apreciar la robus-
tez de la evaluación de las hipótesis, además desde las entrevistas se obtuvo sugerencias para
mejorar el proceso formativo, la inserción laboral, la actualización del perfil de egreso y una
lista de necesidades de perfeccionamiento académico.
Finalmente, los resultados sobre empleabilidad y salariales debieron ser puestos en el

contexto de carreras similares dictadas por otras instituciones en la región metropolitana.
Antecedentes de la investigación
En la investigación se consideró al total de alumnos egresados de la carrera de ingeniería de

ejecución en geomensura; ingeniería de ejecución en cartografía e ingeniería en geomensu-
ra y cartografía que, dentro del periodo 2009, 2010 y 2011, iniciaron su proceso de tesis, es
decir, que en al menos uno de esos años, aún no se habían titulado e inscribieron su tema
de tesis en la escuela de ciencias de la tierra. la cantidad de alumnos que cumple con esas
exigencias es de 49, en el periodo indicado, a los cuales se intentó contactar en su totalidad,
mediante vía telefónica o en su defecto, vía correo electrónico, para que respondieran el
cuestionario.
la información de contacto de dichos alumnos se obtuvo precisamente de las listas de

inscripción de temas de tesis; 33 de dichos alumnos fueron encuestados, 3 no respondieron
el cuestionario en el periodo considerado y el resto no fue posible de contactar.
2
en el caso del cuestionario, se aplicó a la población completa de egresados de dicha carrera
72

Ingeniería de
Ingeniería en Ingeniería de
ejecución en
geomensura y ejecución en
cartografía y
cartografía geomensura
geomensura
Total de alumnos 12 31 6
Alumnos encuestados 12 16 5
Alumnos entrevistados 8 9 1
Tabla 1: Cantidad de alumnos en los que se aplicó los cuestionarios y entrevistas.
El cuestionario se envió adjunto vía correo electrónico desde el 13 de abril y se recibie-

ron hasta el 22 de mayo. en el proceso se recopiló información acerca de:
I. Cargos, nivel salarial de los alumnos, lugar de trabajo y tipo de ocupación.
II. Datos de contacto para alumnos egresados: teléfonos de contacto, dirección de co-
rreo electrónico; además de una caracterización de los alumnos.
III. Pertinencia de los conocimientos y herramientas aprendidas.
IV. Falencias que el alumno declara reconocer en su proceso educativo.
V. Potenciales necesidades de perfeccionamiento.
VI. Opinión de los alumnos respecto a la declaración del perfil de egreso de la carrera
de ingeniería en geomensura y cartografía.
Para una visualización más rápida se confeccionó un conjunto de sencillos indicadores,

asociados a las preguntas clave del cuestionario.
Por otro lado, el proceso de entrevistas se inició el 16 de abril y finalizó el 19 de mayo.

Se aplicó a una muestra de 18 alumnos egresados de carreras dictadas por la escuela de
ciencias de la tierra, los alumnos fueron contactados vía telefónica para coordinar fecha,
lugar y hora para el proceso de entrevista, 10 entrevistas se realizaron en dependencias de la
universidad y 8 en el lugar de trabajo de los alumnos entrevistados. Las entrevistas tuvieron
una duración entre 20 a 60 minutos, se preguntó sobre trayectoria laboral, fortalezas y de-
bilidades de la formación, porcentaje de satisfacción con la carrera, claves en la formación
de un ingeniero geomensor y cartógrafo para una buena inserción laboral, y sugerencias, ya
sea para la mejora de la carrera y/o para cursos de prosecución de estudios.
Resultados
Se obtuvo desde las entrevistas una síntesis acerca del desempeño actual de la carrera
que permite evaluar, adecuar y mejorar el perfil de egreso de la carrera de ingeniería en geo-
mensura y cartografía, diurno y vespertino. Tanto las preguntas como el posterior análisis,
73

se realizaron utilizando como referencia la declaración actual del perfil de egreso de dicha
carrera.
La tabla 2 contiene el resumen de respuestas obtenidas desde los alumnos de ingenie-

ría en geomensura y cartografía y la tabla 3 contiene los resultados obtenidos desde los
alumnos de las otras dos carreras. en la columna “Síntesis trayectoria laboral” se resumió
la experiencia laboral de los egresados; la columna IS, índice de satisfacción representa la
evaluación que los entrevistados hacen de la carrera; en la columna “Mejorar el perfil de
egreso”, se deducen de las entrevistas los aspectos donde los entrevistados revelan estar
débiles y que figuran en el perfil de egreso y de la columna “agregar perfil de egreso” se
deducen de las entrevistas los aspectos donde los entrevistados indican a estar débiles y que
no figuran en el perfil de egreso.
Síntesis trayectoria Agregar a perfil de

IS Mejorar el perfil de egreso
laboral egreso
Ha trabajado princi- Indica debilidad en manejo Sugiere incluir
palmente como topó- 85% instrumental y generación evaluación de
grafo desde 2010. de datos de terreno. proyectos.
Ha trabajado como indica debilidad en manejo
Sugiere incluir pro-
analista SIG desde 70% instrumental y generación
yectos mineros.
2009. de datos de terreno.
Trabaja desde 2006
como topógrafo luego
desde 2010 como ana-
indica debilidad en proyec-
lista de datos SIG, para 67%
tos viales y MicroStation.
posteriormente realizar
el proceso completo
desde levantamiento.
Sugiere incluir te-
Trabaja desde 2011 en
100% conforme. mas de redacción
la ONEMI en SIG.
de informes.
indica debilidad en manejo Sugiere incluir pro-
Trabaja desde 2009 en
95% instrumental y generación yectos mineros y
SIG y mapas en IGM.
de datos de terreno Geoinformática.
indica debilidad en manejo Sugiere profundi-
Trabaja desde 2010
70% instrumental y generación zar en percepción
como analista SIG.
de datos de terreno. remota.
Trabaja desde 1991 en Sugiere incorporar
desarrollo de aplica- 83% Conforme. proyectos mineros,
ciones SIG. geofísica.
Trabaja desde 2009
Sugiere más prácti-
como jefe de obras en 100% Conforme.
cas en terreno.
movimiento de tierras.
Tabla 2: Resumen de entrevistas: indicadores de satisfacción y evaluación de perfil de egreso para alumnos de la carrera
de ingeniería en geomensura y cartografía
74

Síntesis trayectoria IS Mejorar el perfil de Agregar a perfil de
laboral egreso egreso
Trabaja desde 2009 como to-
indica debilidad en mane- sugiere más variedad de
pógrafo y desde 2010 como 83%
jo instrumental. software.
operador de GPS.
Trabaja como topógrafo,
luego en el levantamiento indica debilidad en ma- sugiere más práctica en
mediante GPS desde 2009 100% nejo de datos y estaciones GPS especialmente en
y en 2012 trabaja como totales. modo RTK.
proyectista.
indica debilidad en mane-
Trabaja como asistente de sugiere más práctica en
90% jo instrumental y genera-
proyectos 2005. AUTOCAD.
ción de datos de terreno
indica debilidad en mane-
Trabaja desde 2009 en con- sugiere más trabajo con
90% jo instrumental y genera-
fección de planos. software.
ción de datos de terreno.
sugiere incluir interpre-
Trabaja como topógrafo mi-
83% conforme. tación de planos y más
nero desde 2009.
terrenos de trazado.
Trabaja desde 2007 en el sec-
tor de la construcción avan- sugiere incluir dirección
80% conforme.
zando desde trazadora hasta y liderazgo.
profesional de terreno.
Trabaja en asesoría tecnoló-
indica debilidad en ma-
gica y gestión de negocios en sugiere incluir más
50% nejo instrumental GPS y
el área del levantamiento de trigonometría.
LIDAR.
datos.
indica debilidad en geo-
Trabaja en cartografía desde
grafía de Chile y en ma-
2006, actualmente en área 50%
nejo de software AUTO-
de impacto medioambiental.
CAD, ERDAS.
sugiere incluir más
Trabaja en topografía y post- indica debilidad en mane- prácticas de terreno;
80%
proceso en vialidad. jo instrumental. profundizar manejo de
AUTOCAD.
sugiere incluir normativa
Trabaja como topógrafo des-
vial y desarrollo de pro-
de 2006 para luego incorpo-
67% conforme. yectos viales y mineros
rarse al área de estudios en el
(desde el terreno hasta
diseño de caminos.
planos).
Tabla 3: Resumen de entrevistas: indicadores de satisfacción y evaluación de perfil de egreso para alumnos de las carreras
de ingeniería de ejecución en geomensura e ingeniería de ejecución en cartografía.
75

Podemos concluir que los alumnos se muestran en general de acuerdo, sobre todo los alumnos
de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía, con el perfil de egreso declarado, coinci-
diendo en una debilidad en manejo instrumental y generación de datos de terreno.
Los alumnos de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía evaluaron su for-

mación con un 84% promedio en el índice de satisfacción IS, en tanto el promedio global
para todos los alumnos entrevistados es de 80,2%.
Desde los cuestionarios se obtuvo un total de 18 indicadores A//D, 5 están relacionados con
la evaluación de la formación de competencias específicas y su correspondencia con el desempeño
laboral, 5 están relacionados con la evaluación de la calidad de la formación, 5 con la evaluación
de la formación de competencias genéricas y los otros 3 indicadores son resultado del promedio
simple de algunos o todos los indicadores A//D anteriores. Estos indicadores A//D señalan en
A: aprobación, la frecuencia en tanto por ciento de respuestas que representan una evaluación
positiva para la escuela y en D: desaprobación, la frecuencia de respuestas que representan evalua-
ciones negativas. Por ende, el primer porcentaje del indicador representa el nivel de aprobación y
el segundo, el nivel de desaprobación. el hecho que ambos indicadores no sumen 100% se debe
a que existieron respuestas neutrales.
En general las evaluaciones de aprobación reflejadas en los indicadores A//D son supe-
riores al 75% y la frecuencia de desaprobación es en todos los indicadores inferior al 17%.
Se seleccionó 4 de estos indicadores para ser mostrados en la tabla 4, la descripción de
dichos indicadores se muestra al final de la tabla.
Por otro lado, se elaboraron 4 indicadores relacionados con la evaluación de la inserción

laboral, los cuales se muestran en las filas inferiores de la Tabla 4.
Indicador Ingeniería en Muestra de alumnos

geomensura y egresados de la escuela
cartografía
Nivel A//D, satisfacción global. 87,5% // 4,1% 81,5% // 5,5%
Nivel A//D, satisfacción con la 91,66% // 0% 84,37% // 0%
carrera.
Nivel A//D, pertinencia y vigencia. 87,5% // 4,2% 77,3% // 4,5%
Nivel A//D, calidad de la 100% // 0% 94% // 0%
formación.
Nivel A//D, horas de formación 58,3% // 16,7% 57,6% // 15,2%
práctica.
Índice de satisfacción. 84% 80,2%
Nivel de empleabilidad regular. 83,33% 75,75%
Nivel de empleabilidad propio. 91,6% 84,84%
Nivel de empleabilidad global. 91,6% 96,96%
Niveles Salariales. $ 804.545 $ 773.437
Tabla 4: Resumen de comparación de indicadores seleccionados.
76

1. El indicador satisfacción global corresponde al promedio A//D de 10 indicadores
seleccionados, relacionados con preguntas clave del cuestionario.
2. El indicador Satisfacción con la carrera corresponde a una evaluación realizada por

el egresado de su experiencia en la escuela.
3. El indicador Pertinencia y vigencia refleja la evaluación de la competitividad laboral

posibilitada por la formación en la escuela y la pertinencia de los aprendizajes (co-
rresponde a la suma ponderada de dos de los 10 indicadores clave).
4. El indicador calidad de la formación resulta del promedio simple de los indicadores

obtenidos desde las repuestas a las preguntas 10, 11 y 12 del cuestionario referente
a calidad de profesores, metodologías de enseñanza y de evaluación.
5. El indicador Horas de formación práctica corresponde a la evaluación de los alum-

nos del acercamiento al mundo laboral que propiciaron las horas de formación
práctica.
6. El índice de Satisfacción es el ya mencionado, promedio de los índices de satisfac-

ción obtenidos desde las entrevistas.
7. El indicador nivel de empleabilidad regular representa a los egresados que a la fecha

del cuestionario tenían empleo regular con contrato definido.
8. El indicador Nivel de empleabilidad propio representa el porcentaje de encuestados

que se desempeña en áreas de trabajo relacionadas con la profesión.
9. El indicador Nivel de empleabilidad global representa el porcentaje de egresados

que tiene empleo.
10. El indicador Niveles salariales representa el salario promedio estimado para los
egresados.
Los resultados de la evaluación del perfil de egreso obtenidos desde la entrevista, coin-
ciden con los hallazgos derivados del cuestionario, reflejados en los indicadores que se ob-
servan en la tabla 4, que indican evaluaciones superiores al 75% en los indicadores relacio-
nados con la pertinencia y adecuación del plan de estudios con las necesidades del mercado
laboral y evaluaciones superiores al 80% en los indicadores relacionados con la satisfacción
del egresado. Las cifras son alentadoras, excepto en lo que se refiere al acercamiento al mun-
do laboral posibilitado por las horas de formación práctica, donde la evaluación señala que
las horas de formación práctica son insuficientes.
Además, en la tabla 4 se puede observar, en general, opiniones más positivas de los

alumnos egresados de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía, en comparación
con los alumnos de la muestra de egresados de la escuela.
77

Finalmente, los resultados saláriales y de empleabilidad son también favorables a los
egresados de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía, con la excepción de una
menor empleabilidad global.
Se obtuvo además, desde los resultados del cuestionario y desde las bases de datos del
servicio de información de educación superior SIES, una comparación de la empleabilidad
entre la muestra de egresados con alumnos titulados de otras instituciones de educación
superior que imparten ingenierías en el área de la geomensura o la cartografía en la región
Metropolitana.
Dichos indicadores se muestran en la tabla 5, con la consideración de que los indicado-

res de dicha tabla asociados a otras universidades y a institutos profesionales fueron obteni-
dos con metodologías diferentes que los indicadores asociados a la muestra de egresados de
la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía, por lo que solo podemos decir que los
ingresos y empleabilidad son similares.
Empleabilidad Empleabilidad
1er año 2do año 3er año 4to año
1er año 2do año
Instituto
597.321 685.563 726.430 818.598 81,4% 87,3%
Profesional
Universidad 683.316 752.880 812.958 885.751 91,5% 95,1%
UBO 761.538 850.00 612.500 890.000 93,93% 96,96%
Tabla 5: Comparación de rangos salariales y empleabilidad, entre muestra de alumnos

egresados de carreras dictadas por la escuela de ciencias de la tierra versus carreras de inge-
niería similares dictadas en la región Metropolitana.
Cabe destacar que 4 del total de 33 alumnos de la muestra encuestados, realizan traba-
jos no relacionados; 3 de ellos, realizan trabajos no relacionados no esporádicos y tienen en
general un empleo afín al área de la ingeniería y por lo tanto, a pesar de no estar completa-
mente relacionado, sí se encuentran bien posicionados laboralmente, solo 1 alumno egresa-
do parece tener un trabajo esporádico independiente no relacionado al área de la ingeniería.
También desde las entrevistas y de los cuestionarios fue posible obtener una lista de
necesidades de perfeccionamiento de los egresados:
Lista de perfeccionamiento la cantidad que figura a la derecha corresponde a la frecuen-

cia de respuestas
Desde los cuestionarios fueron indicados con mayor frecuencia:
1. Idiomas (inglés técnico, inglés avanzado): 30.
2. Teledetección (laboratorios prácticos): 19.
3. Geodesia (geodesia satelital): 17.
78

4. Cartografía: 9.
5. Telemática: 6.
Desde las entrevistas figuran además de los anteriores:
1. Geomática: 5.
2. Formulación, administración y evaluación de proyectos: 4.
3. Sistemas de Información Geográficos SIG: 3.
4. Manejo de bases de datos: 2.
El 95,5% de los egresados de la escuela desea seguir estudiando y por lo tanto considera
que la formación le es útil o satisfactoria y en el formato preferido para la prosecución de
estudios, mostrado a continuación, las respuestas más repetidas son en orden de mayor a
menor frecuencia:
1.- Cursos cortos de perfeccionamiento (75,75%3).
2.- Postgrado (magíster o doctorado: 72,72%).
3.- Postítulo (54,54%).
Conclusiones
De la presente investigación, que se inició con el proceso de encuestas y entrevistas el 13

de abril de 2012 y que concluyó con el proceso de elaboración de conclusiones el día 11 de
junio de 2012, se puede establecer que:
1.- Se acepta la primera hipótesis: los alumnos egresados de la escuela de ciencias de la tierra
consideran que han recibido las herramientas y conocimientos suficientes para desen-
volverse en el ámbito laboral.
Esto implica que el perfil de egreso y el plan de estudios es consistente con los reque-
rimientos del mercado laboral, tal como queda en evidencia en las tablas 2, 3 y 4, y
principalmente mediante el indicador A//D de pertinencia y vigencia (77,3%//4,5%).
Además, desde las entrevistas y los cuestionarios se desprende que los alumnos egre-
sados de la escuela consideran que las horas de formación práctica no son suficientes y
que éstas deben ser incrementadas tanto en calidad como en cantidad. de las entrevistas
se deduce que estas horas de formación práctica, debiesen estar orientadas al manejo
instrumental y a la generación de datos de terreno.

3
Los porcentajes fueron calculados como frecuencia de respuestas de toda la muestra versus número de alumnos
encuestados.
79

Los resultados en los distintos niveles de análisis y en las distintas muestras son consis-
tentes y robustos.
Los alumnos egresados de la escuela consideran que la calidad de la formación es ade-

cuada, y se muestran muy conformes con la educación recibida, tal como puede ser
observado desde el indicador A//D de calidad de la formación, obtenido desde el cues-
tionario (ver tabla 4), este indicador alcanza 94%//0%. Además, desde la entrevista
se obtuvo sugerencias para incorporar nuevos contenidos al perfil de egreso, que son
observables en las tablas 2 y 3. Entre ellas destaca incorporar una orientación o especia-
lización hacia la minería y cursos avanzados de software, en especial AUTOCAD.
2.- Se acepta la segunda hipótesis del estudio, que corresponde a que los egresados de la
escuela de ciencias de la tierra han encontrado un campo laboral que ofrece oportuni-
dades para el desarrollo de su carrera.
La evidencia sobre empleabilidad y niveles salariales que se observa en las últimas cua-
tro filas de la tabla 4, es favorable a un buen nivel de inserción laboral, obteniéndose
un nivel de empleabilidad superior al 91%, constituido principalmente en un 85% por
empleabilidad en áreas de trabajo relacionadas con la profesión. Los resultados en los
distintos niveles de análisis y en las distintas muestras son consistentes y robustos.
Además, estos resultados se comparan positivamente con los presentados por el Servicio
de Información de Educación Superior. Esta comparación se exhibe en la tabla 5, con
la salvedad de que la comparación con otras instituciones es débil, ya que las metodo-
logías empleadas por el SIES difieren de las aplicadas en el presente estudio.
Se obtuvo también que los alumnos egresados de la escuela de ciencias de la tierra

desean realizar cursos de perfeccionamiento, postítulos o postgrados en temáticas que
son detalladas en la lista de necesidades de perfeccionamiento. Lo que significa una
oportunidad para la escuela para mantener un contacto más cercano con sus egresados.
destacando desde las entrevistas cursos de formulación, evaluación y administración de
proyectos; geodesia y geomática e inglés técnico (o avanzado).
3.- Se acepta la tercera hipótesis: los alumnos egresados de la carrera de ingeniería en

geomensura tienen una evaluación más positiva de su carrera que los de las carreras
de ingeniería de ejecución en geomensura e ingeniería de ejecución en cartografía,
observable en la tabla 4, que contiene 10 indicadores: 3 relacionados con la satisfacción
con la carrera, 3 con la empleabilidad, 1 relacionado con la pertinencia y vigencia del
aprendizaje, 1 con las horas de formación práctica, 1 con la calidad de la formación y
1 con los niveles salariales. En todos se observan mejores resultados para la carrera de
ingeniería en geomensura, excepto en empleabilidad global. Cabe hacer notar que los
egresados de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía llevaban, a la fecha
del cuestionario, menos de 6 meses de egresados.
Los resultados en los distintos niveles de análisis y en las distintas muestras son consis-
tentes y robustos.
80

De la verificación de hipótesis y elaboración de indicadores resumidos principalmente
en las tablas 2, 3 y 4 se puede concluir que se ha medido y comprobado el nivel de satis-
facción y posicionamiento laboral de los egresados de las carreras dictadas por la escuela
de ciencias de la tierra y por lo tanto se ha cumplido el objetivo de la investigación.
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tiva de Colombia, Volumen 5, Número 8, enero-junio 2009.
81

II. Ciencias del Derecho

Panorama global de los derechos sociales en Chile durante las
diferentes etapas de la vida republicana
Inés Aravena Baehr
Abogado y licenciada en ciencias jurídicas y sociales de la Universidad de Chile. Posgraduada

en ciencia política de la FLACSO, diplomada en estudios avanzados por la Universidad
de Sevilla y doctora en educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia,
España. Secretaria General de la Universidad Bernardo O’Higgins.
Resumen
Este trabajo es continuación de los que se publicaron en “Tradición y Saber” Nº 6 (agosto de

2009), Nº 7 (agosto de 2010) y Nº 8 (agosto de 2011). En esas publicaciones se ofreció un marco
general del concepto, clasificación, generaciones y etapas de los derechos sociales en Chile y se dio
un marco de referencia de lo sucedido en el Chile Hispano y en la etapa de 1810 a 1830.
Las líneas conceptuales y criterios empleados, ya mencionados en el primer artículo, fueron creados
especialmente para la tesis de doctorado de la autora y por lo tanto son referentes obligados de este
cuarto trabajo, como asimismo la bibliografía del marco teórico y de la investigación.
En esta publicación se abarcará el período 1841 a 1851, referido a la segunda parte de la República
Conservadora, correspondiente al gobierno de la década del Presidente Manuel Bulnes.
Palabras clave: Constitución - Decretos - derechos de las personas - derechos sociales - Leyes - República
Conservadora.
Abstract
This paper is a continuation of those published in “Tradition and Knowledge”” No. 6 (August
2009), No. 7 (August 2010) and No. 8 (August 2009).
In those publications the author presented a general framework of the concept, classification, gene-
rations and stages of social rights in Chile and also gave a general framework of what happened in
Chile Hispanic from 1810 to 1830.
The conceptual framework and criteria used in the first article were created, especially, for the PhD
thesis of the author and therefore are required references for this third publication. The same is valid
for the bibliography for the theoretical framework and research.
This publication covers the period from 1841 to 1851 referred to the second part of the Conservati-
ve Republic corresponding to the government (ten years government) of President Manuel Bulnes.
Keywords: Conservative republic - Constitution - Decrees - Laws - People’s rights - Social rights.
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Introducción
Este trabajo forma parte de una serie de publicaciones basadas en el marco teórico de la
tesis de doctorado de la autora sobre “Los derechos sociales en Chile desde la Independencia
hasta los inicios de la República. Una perspectiva educativa”.
En la primera de esas publicaciones se dio un marco general del concepto de los derechos de las
Personas, de las distintas generaciones de los derechos humanos, de la definición de los derechos
sociales, de su clasificación y de los criterios usados para definir las etapas con que se construye este
panorama, así como un visión global de la situación de los derechos sociales en Chile a través de las
distintas etapas de su vida como país. de esta forma se vieron los principales hitos institucionales y
jurídicos que presenta el desarrollo de estos derechos y los distintos énfasis que se advierten.
En la segunda publicación, se entregó un panorama de los derechos de las personas en

el Chile Hispano, que comprendió las características generales del país, de sus gobiernos
y gobernantes, de la religión, del derecho, de la economía, de la salud y de la educación.
En esa misma publicación se presentó una breve reseña de Chile entre los años 1810
y 1830, que incluyó el período de lucha por la independencia y el comprendido desde la
abdicación de O’Higgins hasta el año 1830. En esa publicación se presentaron los hechos
históricos más relevantes de ambos períodos y las normas jurídicas más importantes dicta-
das año a año en los albores de Chile como nación.
En la tercera publicación, como continuación de las anteriores, se entregó un panorama

de los hitos históricos de los breves gobiernos de Tomás Ovalle y Fernando Errázuriz (año
1830) y de la década presidencial de José Joaquín Prieto (1831-1841) y sus obras fundamen-
tales en el ámbito jurídico, analizando año a año las normas más relevantes, priorizando
los derechos sociales. Este período se conoce también como la República Portaliana, por la
influencia de este señero estadista.
En esta cuarta publicación se presenta un panorama de los hitos del gobierno de la déca-
da presidencial de Manuel Bulnes (1841-1851) y sus principales logros en materia jurídica,
dando especial realce a los derechos sociales.
Metodología
Tal como se hizo en la publicación anterior, se destacará lo más importante del gobierno de
Manuel Bulnes, los hechos históricos más notables y las normas jurídicas más significativas,
enfatizando los derechos sociales. Ello se complementa con lo más destacado de la persona-
lidad del presidente Bulnes y su trayectoria en el decenio 1841-1851.
Los datos de las normas jurídicas destacadas en este período se extrajeron de la recopi-
lación del universo de la legislación, desde 1810 a 1861, que forma parte de la investigación
de la tesis de doctorado de la autora.
Debido al gran número de normas generadas en este período, para mayor claridad se espe-
cificarán la cantidad y los tipos de estas normas según las categorías y subcategorías en que se
agruparon, para efectos de indicar las tendencias que se reflejan año a año. Dichas categorías son:
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Bases de la institucionalidad,
Constituciones,
Códigos,
Poder ejecutivo,
Poder legislativo,
Poder judicial,
Derechos no socialesy
Derechos sociales.
Dentro de las categorías existen subcategorías como se indica:
Bases de la institucionalidad:
Ciudadanía, Contribución a la patria,
Elecciones, Emblemas nacionales,
Nacionalidad, Protocolo y ceremonial
Constituciones:
Constituyentes,
Promulgaciones y
Reformas.
Códigos:
Código civil,
Código de comercio y
Código militar.
Poder ejecutivo:
Administración, Autoridades, Aduana,
Bienes nacionales, Cabildos y municipios, Cabotaje,
Indemnizaciones y privilegios, Economía, Estanco,
Fuerzas armadas, Hacienda, Iglesia y
Obras públicas, Relaciones exteriores, Territorio.
Seguridad pública, Transporte,
Poder legislativo:
Administración, Autoridades y
Sesiones, Formación de las leyes.
Delegación de atribuciones,
Poder judicial: Administración, autoridades y aplicación del derecho.
Derechos no sociales:
De la personalidad, Del pensamiento libre y
De la seguridad jurídica, Seguridad jurídica de indígenas.
Del patrimonio,
Derechos sociales:
Asociación, Reunión,
Ecológicas, Educación, arte y cultura,
Esparcimiento, Previsión y
Salud, Trabajo.
Vivienda,
87

1. Características generales del gobierno del decenio de Bulnes: 1841-1851
La publicación anterior se refirió al primer período de la república conservadora, en la

cual su presidente fue don José Joaquín Prieto Vial por un período de diez años. Tras su
gobierno, el 18 de septiembre de 1841 asumió como Presidente de la República don Manuel
Bulnes Prieto, nacido en Concepción el 25 de diciembre del año 1799 y fallecido el 18 de
octubre del año 1866, de profesión y familia militar, sincero, conciliador, generoso y de
buen sentido social, que logró hacer un gobierno nacional.
Antes de asumir como Presidente tuvo una activa participación como militar en la
emancipación de Chile; en la guerra a muerte decretada contra los españoles; en la pacifica-
ción de la frontera; en las batallas de Ochagavía y de Lircay y en la captura de los Pincheira.
Dentro de sus cargos de gobierno fue gobernador de Talca.
En el exterior fue determinante en la expedición que terminó con el poder militar de

Andrés de Santa Cruz en la guerra con la confederación Perú Boliviana. Su victoria más
importante la consiguió en Yungay el 20 de enero del año 1839.
Dentro de su mandato tuvo un alejamiento temporal del poder en el año 1844, quedan-
do la presidencia en manos de su ministro Irarrázaval. Volvió en marzo de 1845 a asumir
la conducción del país. Gobernó por dos períodos siendo el segundo decenio de los treinta
años de la República Conservadora.
Su gobierno vivió un clima de tranquilidad especialmente en la economía, producto de

la riqueza del mineral de plata de Chañarcillo, que tuvo en ese período su mayor produc-
ción. no obstante, en este decenio y posteriormente en el de Manuel Montt existió un cierto
clima latente de inestabilidad política, producto de recuerdos de hechos anteriores, tanto de
la época de Portales como de la anarquía de los años 1823 y 1829.
La personalidad de Manuel Bulnes le permitió, con sus colaboradores (entre los que
se puede mencionar a Irarrázaval, Varas, Montt, Rengifo y Bello), realizar iniciativas de
mucho provecho para el país. Empero, al revisar la legislación que se dictó en este decenio,
si bien aparecen orientadas bajo el ideario Portaliano, es patente que muchas de las normas
jurídicas que se generaron no tuvieron el sentido pragmático que el ministro Portales daba
a sus proyectos.
Es importante destacar el rol canalizador de las críticas al gobierno a través de los me-
dios de comunicación, entre los cuales destaca “El Siglo”, diario fundado por los liberales
en 1844, dirigido por Lastarria. A este medio de comunicación se sumó “La Gaceta del
Comercio” y luego otros más. Las autoridades, para conflictos, crearon la “Sociedad del
Orden”, cuyo objetivo era prevenir las tentativas de promover agitaciones populares. A su
vez, esta sociedad tuvo su contraparte que tomó el nombre de “Sociedad Democrática”,
cuya permanencia fue de quince años.
Esta tendencia de usar la prensa para ataques a personas, derivó en abusos e injurias de
distinto tipo. Se trató de evitarlo con normas restrictivas, sin mucho éxito.
88

2. Hitos del gobierno de Manuel Bulnes
Este segundo gobierno de la república conservadora duró, al igual que el de José Joaquín
Prieto, diez años.
Tuvo destacados hitos, de los cuales mencionaremos los más relevantes en materias
de finanzas, fuerzas armadas, obras públicas, obras penitenciales, derechos individuales,
casa de gobierno, régimen interior del Estado, expansión y aseguramiento territorial, clima
político, libertad de prensa y medios de comunicación, sistema electoral, asociaciones de
opinión y término de conflictos derivados de años anteriores.
Dentro de las medidas de inicio del gobierno se encuentran las que buscaban dar térmi-
no a procesos relacionados con el ejército. En este contexto se encuentra la ley de amnistía,
complementada por otras tres aprobadas posteriormente, en que reincorporaba a los gene-
rales, jefes y oficiales dados de baja en 1830, muchos de los cuales permanecían fuera del
país. Además, se reconoce el derecho a montepío a las familias de los militares fallecidos
mientras se encontraban dados de baja. Entre los generales que regresaron al país se encon-
traba Freire. Otra de las leyes es la que beneficiaba a don Bernardo O’Higgins y a don José
de San Martín, aunque se encontrasen fuera del país.
En materia financiera, es relevante la estabilidad que se dio bajo la conducción del

ministro Manuel Rengifo. Las entradas que sostenían al fisco eran mayoritariamente de-
rivadas de la explotación minera de la plata, los derechos de aduana e impuestos como el
diezmo. Los ingresos se usaban para materias relacionadas con la iglesia (pensiones a los
eclesiásticos, sostener misiones, edificar iglesias) y la educación (escuelas primarias), entre
otras.
Es destacable la acción de Rengifo, quien sentó las bases de la ciencia estadística, para
tener datos confiables en el manejo y proyección del país, adelantándose a otros países del
mundo. A ello se suma la obra del ministro Vial 1847, que creó una oficina de estadística
y un archivo documental. Dentro de este contexto, en el año 1843 en se realizó un censo
que calculó la población en 1.085.801 habitantes, en el que posteriormente se reconocieron
errores que fueron superados en el censo de 1854.
En el área de las fuerzas armadas es relevante la preocupación por la formación militar

con la reapertura de las Escuela Militar el año 1842, de la Escuela Naval a bordo de la fra-
gata “Chile” y de la escuela de pilotines para formar el personal de la marina mercante, aun
cuando tuvieron dificultades de funcionamiento por razones financieras.
A propuesta del ministro Montt se avanzó en temas penitenciarios, con el modelo del
sistema de Estados Unidos. Una ley del año 1843 autorizó la construcción de una cárcel de
cuatrocientas celdas que terminó con el sistema de carros ambulantes y mejoró el régimen
carcelario de hombres y mujeres. El año 1847 se inauguraron las primeras setenta celdas.
Sin embargo, posteriormente el ministro Sanfuentes cambió la idea del ministro Montt y
volvió al concepto de colonias penales, de la cual es un ejemplo la de Punta Arenas.
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En materia de obras públicas, la comunicación vial era precaria. Las vías eran intransi-
tables en invierno. Considerando lo anterior, se creó en el año 1842 un cuerpo de ingenie-
ros encargados de los caminos, puentes y calzadas del cual fue su jefe Andrés Antonio de
Gorbea.
En relación con esta misma materia, se establecieron juntas provinciales dependientes

de intendentes y alcaldes. Las normas que regían este tema disponían las dimensiones de
puentes y caminos vecinales y públicos.
Respecto a las comunicaciones (correos), se tenía idea de su importancia y sus deficien-

cias, aunque no se realizaron avances apreciables hasta el decenio siguiente.
La ocupación del Estrecho de Magallanes ideada por O’Higgins desde el Perú y trans-
mitida a Bulnes e Irarrázaval se concretó por el ministro Manuel Montt, quien se hizo cargo
del proyecto y en 1842 se nombró intendente de Chiloé a Domingo Espiñeira con la misión
de estudiar posibles lugares en los que se fundarían colonias en el Estrecho de Magallanes
y sus tierras cercanas. Se avanzó en esta iniciativa con exploraciones y se desembarcó en el
Estrecho el 21 de septiembre de 1843, quedando oficialmente incorporado al territorio de
Chile. El 30 de octubre se dio por terminado el Fuerte Bulnes. Tras muchas calamidades,
los habitantes del Fuerte se trasladaron a otra área y fundaron la ciudad de Punta Arenas.
Una de las iniciativas más importantes de este gobierno fue la relativa al Código de Ré-
gimen Interior del 10 de enero de 1844. Básicamente se establecía la forma como se dividía
el país para la mejor operación del poder ejecutivo. Su forma definitiva solo se concretó
mucho más tarde, en el año 1885.
En materia de derechos individuales, se destacan leyes como las de matrimonio entre

disidentes con fecha 6 de septiembre de 1844, que solucionó en parte el problema de matri-
monios entre extranjeros y chilenos que profesaban credos distintos del católico. Estableció
que cumpliendo con los documentos requeridos (partida de nacimiento de los contrayentes
y de matrimonio de los padres), el vínculo se oficializaba prestando declaración del propó-
sito de contraer matrimonio ante un párroco autorizado, que actuaba como ministro de
fe, y dos testigos. Esa ley hizo extensiva esta situación a los matrimonios celebrados con
anterioridad ante otras autoridades como cónsules y pastores evangélicos. Sin embargo,
no se pronunció sobre el problema de los matrimonios mixtos, quedando su celebración al
arbitrio de los párrocos.
El 17 de abril de 1845, un decreto dispuso que la Casa de Moneda, construida por

Toesca, se convirtiera en la casa de gobierno, para lo que se tuvieron que ordenar las obras
necesarias. Estos trabajos significaron un fuerte gasto, lo que fue muy criticado. Esta crítica
se incrementó con los gastos adicionales del ornato y mobiliario que se trajo desde Francia.
Es destacable la ley propuesta por Antonio Varas, aprobada por el Congreso el 16 de

septiembre de 1846, con penas de multas, cárcel y destierro a los infractores de las leyes.
Se contemplaba una excepción para las denuncias que se hacían contra los empleados pú-
blicos y el gobierno, siempre que no fueran ofensas personales. Los que apoyaban esta ley
destacaban que sus disposiciones no afectaban a la libertad de prensa, como se disponía en
90

Europa; sus detractores criticaban que era muy restrictiva y que unida a la legislación sobre
régimen interior vigoriza fuertemente al ejecutivo.
El año 1846 se realizó la reelección del Presidente Bulnes sin mayor oposición, jurando
por un nuevo período el 18 de septiembre. Designó un nuevo ministerio del cual fue-
ron integrantes destacados Manuel Camilo Vial, Salvador Sanfuentes y el general Manuel
Borgoño.
En esta nueva etapa, y liderado por el ministro Vial, se entró en una activa acción
normativa y política, intentando la aprobación de leyes estancadas y dictando decretos.
La remoción de sus cargos a funcionarios del gobierno y su reemplazo por personas que
pertenecían al partido gobernante o vinculados por lazos familiares o de amistad, provocó
protestas y generó el reintegro a varios de los despedidos.
Uno de los conflictos más complejos lo tuvo con los medios de comunicación escritos,
a los que se les quitó la subvención por sus críticas al gobierno. Esto sumado a una serie de
hechos desafortunados, provocó que financieros e intervencionistas produjeran la caída del
ministro Vial.
El 12 de junio de 1849 se publicaron los decretos de renuncia de los ministros Vial y

Sanfuentes, junto a los nombramientos de ministro del Interior a José Joaquín Pérez; en
Justicia, Culto e Instrucción Pública a Manuel Tocornal; y en Hacienda a Antonio García
Reyes. Vial se quedó solo con el Ministerio de Guerra y Marina.
El clima político se comenzó a polarizar; por un lado estaban los conservadores más
intransigentes y un grupo más joven y más abierto. Por el otro, el nuevo Partido Radical
y reformista, que tenía en sus filas a José Victorino Lastarria y a los antiguos pipiolos, que
pretendían debilitar la autoridad del poder ejecutivo y dar una mayor libertad de prensa y
más independencia al sufragio.
Es de hacer notar que según el sistema electoral de la Constitución de 1833, en la elec-

ción de diputados y senadores solo podían sufragar los ciudadanos con el llamado certifi-
cado o calificación. Se consideraba que estas normas facilitaban la intervención electoral de
los gobernantes. Esta situación polarizó a los bandos políticos, haciendo crisis en la elección
del Congreso en 1849. En estas elecciones, pese a la intervención del gobierno, el grupo
liberal consiguió un importante respaldo.
En este ambiente aumentó la impopularidad del Presidente. En consecuencia, Bulnes

optó por un nuevo gabinete de corte más conservador. Así el 19 de abril de 1850 fue desig-
nado como Ministro del Interior Antonio Varas y en Hacienda, Urmeneta; Vial continúa
en Guerra y Marina. Posteriormente se nombra a Máximo Mujica, el 2 de julio, como
Ministro de Justicia.
A la agitación política se sumó el regreso desde Europa del notable político liberal Fran-
cisco Bilbao, que con Santiago Arcos y otros reformistas, fundaron la Sociedad de la Igual-
dad, expresando su pensamiento en el diario “El Amigo del Pueblo”, por medio del cual
pedían reivindicaciones de toda índole para el pueblo. Tras numerosos incidentes en que se
91

vieron envueltos los integrantes de la sociedad, el gobierno decidió disolverla a fines del año
1850. En virtud del estado de sitio, se desterró a sus caudillos.
En diciembre del año 1850 se reunió en forma extraordinaria el Congreso y se suspen-

dió el estado de sitio. Dentro de esta relativa calma se aprobaron varias leyes constitucio-
nales, se reformó el sistema monetario y se autorizó al presidente a contratar un empréstito
para construir nuevos almacenes portuarios en Valparaíso. Dentro del contexto del trans-
porte y comercio, se reformaron las ordenanzas de aduanas y se estableció la navegación a
vapor por los mares del sur, aprovechando el carbón de la zona de Arauco.
Sin embargo, estaba latente la exaltación de posiciones antagónicas y se descubrieron

conspiraciones en distintos puntos del país. El clima de inestabilidad desembocó en un
intento de golpe militar el 20 de abril de 1851, que fue desbaratado.
Al final del período, en los días 25 y 26 de julio, se eligió como presidente a don Manuel
Montt. Esto se hizo con el decidido respaldo de Bulnes y con una amplia mayoría de los
electores.
3. Ministerios del gobierno de Manuel Bulnes
El primer ministerio de Bulnes quedó compuesto de la siguiente forma:
Ministro de Interior y Relaciones Exteriores: Ramón Luís Irarrázaval.

Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública: Manuel Montt.
Ministro de Hacienda: Manuel Rengifo.
Ministro de Guerra y Marina: General José María de la Cruz, quien no asumió el cargo
y fue reemplazado el 20 de abril por el general José Santiago Aldunate.
Hubo frecuentes cambios ministeriales. A continuación aparece la nómina de todas las

personalidades que fueron ministros del gobierno de Bulnes:
Ministerio del Interior y Relaciones Exteriores: Ramón Luís Irarrázaval, Manuel Montt,
Manuel Camilo Vial, José Joaquín Pérez y Antonio Varas.
Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública: Manuel Montt, Antonio Varas,
Salvador Sanfuentes, Manuel Tocornal y Máximo Mujica.
Ministerio de Hacienda: Manuel Rengifo, José Joaquín Pérez, Manuel Camilo Vial,
Manuel Tocornal y Jerónimo Urmeneta.
Ministerio de Guerra y Marina: José Santiago Aldunate, José Manuel Borgoña y Ma-
nuel Camilo Vial.
Tal como en gobiernos anteriores, las personas que se desempeñan como ministros
se repiten en diversos ministerios y también habían tenido un rol relevante en anteriores
gobiernos. En este aspecto se puede mencionar a Manuel Montt, Antonio Varas, Manuel
Camilo Vial y Manuel Rengifo.
92

El número de ministros por cartera de Bulnes promedió 5, salvo en el Ministerio de
Guerra y Marina. Esta forma de gobernar a través de personeros que sirven diversas secre-
tarías de estado y sectoriales, es una tendencia que se repite hasta la fecha.
4. Normas jurídicas más importantes dictadas entre los años 1841 y 1851
1841. Revisado este año, se puede advertir que en el universo de normas aparecen por
orden de importancia: leyes, tratados y decretos. La mayoría son decretos seguido por las
leyes. Se dictaron veinte leyes y setenta y cinco decretos.
Indicaremos las leyes de acuerdo a las categorías en que éstas se encuentran.
Las categorías de bases de la institucionalidad y constituciones no están representadas

en las normas de este año. En materia de códigos hay una sola, referida a la junta revisora
del Código Civil. Respecto a la categoría poder ejecutivo hay quince leyes, cinco de hacien-
da, cuatro de las fuerzas armadas, dos de administración, dos de aduanas, una de iglesia y
otra de obras públicas. no hay leyes en la categoría poder legislativo ni en la categoría poder
judicial. En derechos no sociales hay una de seguridad jurídica y en derechos sociales dos
previsionales y una de educación, arte y cultura. Se destacan entre las leyes: la aprobación
del presupuesto del año 1842, la cuenta de la nación de los fondos públicos, transacciones,
aduanas, derechos de trasbordo, caminos, puertos, canales, contribuciones, canonjías, ejér-
cito permanente, amnistías y empleados públicos. En códigos, la comisión revisora del Có-
digo Civil. En derechos sociales, las pensiones pías y en cultura la publicación de la historia
y geografía de Chile de Claudio Gay.
Las categorías de bases de la institucionalidad, constituciones y códigos no se encuen-

tran en los decretos. En materia de códigos hay una sola referida a la junta revisora del
Código Civil. En el poder ejecutivo hay cincuenta y tres decretos, doce de hacienda, diez de
autoridades, seis de aduanas, cinco de administración, cinco de iglesia, cuatro de estanco,
cuatro de fuerzas armadas, tres de seguridad pública, tres de economía y una de cabotaje.
En el poder legislativo hay dos leyes de administración y de sesiones. En el poder judicial se
dictan cinco disposiciones sobre administración, tres sobre autoridades y tres relativas a la
aplicación del derecho. En derechos no sociales hay seis del patrimonio y dos de la seguri-
dad jurídica. En derechos sociales, dos de previsión y una de educación.
Entre los decretos se destacan los referentes al poder ejecutivo, que incluyen el nombra-
miento de los ministros del Interior y Relaciones Exteriores, Justicia y Hacienda, la marina
y el ejército. Asimismo, normas acerca de los empleados públicos, la iglesia, el consejo de
estado, consulados y diplomáticos, hacienda, escribanos, serenos y presidios. Son numero-
sas además las disposiciones sobre privilegios, invenciones y concesiones, minas, aduanas
y navegación.
En lo relativo a derechos no sociales, resaltan las normas sobre libertad de imprenta y

prohibición de que diplomáticos usen o compren esclavos, aun si pertenecen a países en los
que se permite la esclavitud. En materia de justicia y también relacionado con educación se
dicta un decreto sobre requisitos de educación superior (bachiller) para los practicantes de
justicia. Asimismo, en minería se designa a Don Ignacio Domeyko como catedrático del
93

Instituto de la Serena. En materia previsional se dicta solo una norma de jubilación, de un
catedrático del Instituto Nacional.
Este año, en derechos individuales no sociales aparecen normas sobre libertad de imprenta,
que es cada vez un tema más relevante, así como los relativos a la aplicación de la igualdad en
el tema de los esclavos. En materias de educación, es destacable lo que concierne a los requisitos
educacionales para los practicantes de justicia y lo relativo a la publicación de la historia y
geografía de Gay.
1842. Durante este año se presenta un nutrido conjunto de normas jurídicas, especialmen-
te legales. En su universo aparecen por orden de importancia: leyes, reglamentos, decretos,
autos y circulares. Se dictaron treinta y dos leyes y noventa decretos.
La mayoría son leyes y decretos. Como en el año anterior, se señalan en primer término
las leyes y luego los decretos según su orden de importancia en la pirámide normativa.
En materia de las bases de la institucionalidad se señalan dos leyes una de contribución

a la patria y una de elecciones. En el poder ejecutivo son mayoritarias las que se vinculan
con la hacienda pública: siete; de administración del Estado: tres; de las fuerzas armadas:
tres; de obras públicas: dos; de economía: una; de la iglesia: una y del territorio: una. En el
poder judicial son tres las leyes y se vinculan con la administración, aplicación de la justicia
y sus autoridades. En derechos no sociales se dictan dos leyes sobre derechos de los indí-
genas y una del patrimonio (propiedad). En derechos sociales las normas legales son tres
previsionales y dos de educación, y aunque las previsionales son mayoritarias en número,
las de educación son mucho más importantes debido a la creación de grandes instituciones
educacionales.
Con mayor detalle se pueden destacar las leyes sobre: goce de sueldo al general O’Higgins
y al general San Martín por servicios prestados al país; penas por el tráfico de esclavos; crea-
ción de la provincia de Valparaíso; nacionalización de las huaneras de Coquimbo; cuenta
de inversión de los gastos públicos; nombramiento y dotación de jueces con aptitudes y
servicios para servir los cargos. En relación con los derechos sociales se destacan los relativos
a la educación con el establecimiento de la Universidad de Chile y en materia previsional:
las pensiones.
Los decretos son tres veces mayores que las leyes y se agrupan en bases de la institu-
cionalidad relativos a contribución a la patria (dos) y protocolos y ceremonias (uno). En el
poder ejecutivo por orden de cantidad, aduana: once, hacienda: ocho, seguridad pública:
ocho, fuerzas armadas: siete, autoridades: seis, cabotaje: cinco, economía: tres, iglesia: tres,
territorio: tres, estanco: dos, administración: uno y obras públicas: uno.
Son destacables los decretos de la creación de la Escuela Normal y el transporte a vapor

en el río Maule.
En este período se advierte un ánimo de cerrar las heridas derivadas de los primeros gobier-
nos y sus confrontaciones. Asimismo, se destaca la promoción de obras públicas y la creación de
la Universidad de Chile y la Escuela Normal de Santiago.
94

1843. Como en el año anterior, los decretos son mayoritariamente superiores a las leyes. Se
dictaron veintisiete leyes y ochenta y tres decretos.
Leyes: En el poder ejecutivo se da numéricamente el mayor énfasis, en este orden: en

materia de hacienda: ocho, fuerzas armadas: cinco, autoridades: uno, aduana: uno y terri-
torio: uno. En el poder judicial solo se dicta una ley sobre administración de reos o cárcel
penitenciaria. En derechos no sociales hay una ley sobre el pensamiento libre y en derechos
sociales seis en materias previsionales y tres en educación, trabajo y salud.
Son relevantes las leyes sobre creación de una cárcel penitenciaria y la construcción de
un local para el Instituto Nacional.
Los decretos se agrupan en bases de la institucionalidad, con una de elecciones, una

de emblemas nacionales y una de código militar. Dentro del poder ejecutivo se señalan en
orden de cantidad; aduanas: quince, hacienda: diez, economía: ocho, iglesia: cinco, obras
públicas: cuatro, fuerzas armadas: tres, administración: dos, autoridades: dos, seguridad
pública: dos, cabotaje: uno y territorio: uno. En el poder legislativo se dictan dos decre-
tos sobre sesiones. En el poder judicial aparecen dos decretos sobre autoridades, dos de
administración y una de aplicación del derecho. En materia de derechos no sociales, son
destacables tres del pensamiento libre, básicamente correos. En derechos sociales son ma-
yoritariamente de educación: once, luego los vinculados con la preocupación por el medio:
tres y un decreto de salud sobre hospitales.
Se pueden destacar los decretos sobre una comisión para estudiar el código militar, la
formación de una oficina para estadísticas, atribuciones del tribunal de protomedicato y li-
cencias para la mendicidad. Es importante remarcar que muchas de las disposiciones sobre
educación se vinculan con la operatoria de la nueva Universidad de Chile y la educación y
administración del Instituto Nacional.
En síntesis, existe una importante generación de normas en el poder ejecutivo, tanto en leyes
como en decretos. En lo relativo a los derechos de las personas, tanto no sociales como sociales son
básicamente de operación de las instituciones ya creadas.
1844. En este año se dictaron treinta leyes y sesenta y un decretos incluyendo los reglamen-
tos. Esto marca una disminución notoria en materia de decretos.
En materia de leyes se promulga una sobre bases de la institucionalidad relativa a con-

tribución a la patria y una en materia de códigos. Nuevamente la mayoría se refiere al poder
ejecutivo en este orden: fuerzas armadas: cuatro, hacienda: tres, iglesia: tres, obras públicas:
dos y aduana: una. Los derechos no sociales están representados por una que concierne al
patrimonio en materia de privilegios exclusivos. A su vez, los sociales se centran en los pre-
visionales sobre pensiones pías: diez, una de educación y dos de salud respecto de aranceles
de cementerios públicos y casa de expósitos.
Entre las leyes la de régimen interior, de homenaje a don Bernardo O’Higgins en su

deceso y de matrimonio de disidentes.
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En cuanto a los decretos, se concentran en el poder ejecutivo en el número de treinta y
siete. Hay nueve sobre la iglesia; seis de autoridades, cuatro de aduanas, tres por cada sub
categoría de administración, indemnizaciones y privilegios, como asimismo dos en la sub-
categorías de cabotaje y de economía, dos decretos de las fuerzas armadas, dos de hacienda,
dos de territorio y uno de obras públicas y de seguridad pública. En la categoría de poder
legislativo hay uno sobre sesiones y en la de poder judicial, en este orden, cuatro decretos
sobre administración, dos de autoridades y uno de aplicación del derecho. En derechos no
sociales, seis tratan de privilegios exclusivos de la sub categoría de patrimonio. Por otra
parte, en los derechos sociales dos se refieren a educación, uno a esparcimiento, uno a salud
y uno a trabajo.
Sobresalen entre estos decretos los relativos a disposiciones sobre ordenanza de calles
y nuevas poblaciones, monedas, alumbrado público de Santiago, casa de expósitos, regla-
mento para el hospicio de Santiago, reglamento para concesión de grados y consejo de la
Universidad de Chile, exenciones de cobro a comunicaciones de ciertas entidades vincula-
das con la educación, reglamento de ciencias sagradas y reglamento de la Quinta Normal
de Agricultura.
En este período se destacan los numerosos reglamentos de instituciones de salud y educaciona-

les que dan cuenta de la puesta en marcha de la Universidad de Chile y de la preocupación por
reglas específicas para instituciones vinculadas con la salud y educación.
1845. En este año se dictaron treinta leyes y setenta y cinco decretos. Esto significa un
aumento de decretos respecto de lo promulgado el año anterior.
Las leyes de este año se distribuyen de la siguiente forma: en la categoría de bases de

la institucionalidad, tres leyes sobre contribuciones a la patria y una de elecciones. En la
categoría de constituciones se dicta una ley de reimpresiones de la constitución. En Códi-
gos, una ley sobre comisión revisora del Código Civil. En poder ejecutivo, cinco leyes se
refieren a hacienda y el resto se distribuyen en tres de fuerzas armadas, tres de relaciones
exteriores, dos de cabotaje, dos de indemnizaciones, dos de privilegios, una de aduanas y
una de territorio. En poder judicial se dicta una ley sobre administración. En derechos no
sociales existe una norma sobre pensamiento libre y en derechos sociales, dos de derechos
laborales, referidas a materias gremiales de jornaleros y lancheros; una ley sobre derechos
previsionales, una de educación y cultura y una ecológica relativa al matadero público.
Se destacan entre las leyes, las relativas al testimonio de gratitud a Lord Cochrane, la
prelación de créditos, el valor de las propiedades para efectos de ejercer el derecho a sufra-
gio, el establecimiento de fondos para una legación en Estados Unidos, reordenamiento
de normas sobre correos, gremios de jornaleros y lancheros, y una nueva organización del
cuerpo de ingenieros civiles.
En materia de decretos, en la categoría de bases de la institucionalidad aparece un de-

creto relacionado con ciudadanía y otro de protocolo. En poder ejecutivo se dictan cuarenta
decretos que en orden de prioridad se distribuyen de la siguiente forma: doce de seguridad,
ocho de autoridades, seis de hacienda, seis de iglesia, tres de economía, tres de fuerzas ar-
madas, uno de relaciones exteriores y uno de territorio. En poder legislativo se dicta uno
96

sobre sesiones y en poder Judicial, tres decretos sobre administración y tres de autoridades.
Los derechos sociales recobran su importancia y se centran mayoritariamente en educación
con diecinueve decretos y siete de salud.
Entre estos decretos se pueden resaltar los concernientes a edad para profesiones reli-
giosas, Casa de Moneda como sede de gobierno, reglamentación del Cementerio Público,
creación de la Escuela Náutica Nacional, planes de estudio y reglamentaciones del Instituto
Nacional, decretos sobre diversos colegios de provincias, nombramientos de decanos de la
Universidad de Chile, organizaciones gremiales de ingenieros y subvenciones a escuelas de
mujeres.
En este año se puede destacar el aumento de las disposiciones sobre derechos sociales y en espe-
cial la preocupación por los colegios, sus planes y reglamentaciones y lo relativo a la Universidad
de Chile y sus facultades. También es importante resaltar la reglamentación de organizaciones
gremiales y el ejercicio profesional.
1846. Este año es importante porque se reelige al presidente Bulnes en un contexto de

cambios y ajustes políticos y de generación de numerosas normas. El entorno muestra mu-
chos problemas con la prensa.
La función normativa es mayor que en años anteriores. Es así que se dictan treinta y un
leyes y ciento cincuenta decretos.
En materia de leyes se dicta una en la categoría de bases de la institucionalidad sobre a

elecciones. Nuevamente la mayoría se vincula al poder ejecutivo y especialmente a hacienda
con diez leyes, luego tres sobre fuerzas armadas, dos de aduanas, dos de obras públicas, dos
de relaciones exteriores, una de cabotaje, una de estanco y una de iglesia. En poder legislati-
vo y judicial se dictan dos leyes sobre administración y aplicación de la ley, respectivamente.
En derechos no sociales aparece una norma sobre abuso de la ley de imprenta. En derechos
sociales se centran de tres leyes sobre educación y una previsión. Es oportuno mencionar la
dictación de dos tratados con Nueva Granada y España.
Se pueden destacar las leyes sobre libertad de imprenta, biblioteca de Mariano Egaña y
edificio para el Instituto Nacional.
En materia de decretos, como ya se ha observado, se dictan numerosas normas de este

tipo. A saber: en materia de bases de la institucionalidad se dictan dos decretos sobre contri-
bución a la patria y elecciones. En la categoría de códigos aparecen dos de comisiones vin-
culadas con el Código de Comercio y de procedimientos criminales, así como dos decretos
vinculados con normas del código civil sobre reconocimiento de hijos y pragmática del
matrimonio. En poder ejecutivo existe un notorio aumento de este tipo de normas: sesenta
y ocho decretos. Ello fue criticado porque se consideró que muchos eran poco efectivos. Por
orden de número de decretos dictados, se pueden agrupar en quince relativos a la iglesia,
catorce sobre autoridades, trece de obras públicas, siete de hacienda, tres de aduana, tres de
cabotaje, tres de fuerzas armadas, tres de seguridad pública, dos de economía, dos de terri-
torio, uno de estanco y uno de administración. En poder judicial hay una razón cantidad
de decretos dictados este año, ya que aparecen quince en materia de administración y dos
97

de autoridades. En derechos no sociales se promulgan cinco decretos relativos a derechos
del pensamiento libre, tres de seguridad jurídica y dos del patrimonio. En cuanto a dere-
chos sociales son significativos los derechos relacionados con la educación en el número de
treinta y siete. En otros derechos sociales se pueden señalar nueve en salud, dos en trabajo
y uno vinculado a la ecología. En materia educativa son mayoritarios los decretos sobre
colegios, Instituto Nacional y Universidad de Chile y del Teatro Nacional.
De estos decretos se pueden destacar los vinculados con los Códigos Civil, de Comercio
y de procedimientos criminales. En educación se destaca nuevamente la puesta en marcha
de las facultades de la Universidad de Chile, en este caso la de derecho con su decano Juan
Francisco Meneses.
Se advierte que en este año se muestra preocupación por la cobertura de colegios en Santiago
y provincias y por la puesta en marcha de la Universidad de Chile. También son significativos
la legislación sobre libertad de imprenta y los avances en la codificación legal.
1847. Este año se produce una baja en la actividad propiamente legislativa y un aumento
considerable que casi duplica el año anterior en materia de decretos. Es así que se dictan
veintiún leyes y doscientos sesenta y dos decretos.
En materia de leyes se promulga una sobre contribución a la patria en la categoría de

bases de la institucionalidad. En la de poder ejecutivo se dictan tres sobre fuerzas armadas,
tres de iglesia, tres de obras públicas, una de administración, una de relaciones exteriores,
una de economía y una de indemnizaciones y privilegios. En poder judicial se dictan dos
normas sobre administración. En derechos sociales solo nos encontramos con cuatro nor-
mas de previsión relativas a pensiones individuales.
Entre las leyes se pueden destacar las relativas a la oficina de estadísticas y archivo gene-
ral y a juzgados de policía correccional.
En cuanto a los decretos, se ubican mayoritariamente en el poder ejecutivo. Más de un

tercio, cincuenta leyes, en hacienda, luego veinticuatro en aduana, veinte en obras públicas,
dieciséis en iglesia, catorce en fuerzas armadas, once en autoridades, nueve en seguridad
pública, seis en estanco, cinco en territorio, cinco en indemnizaciones y privilegios, cinco
en administración, dos en cabotaje, uno en bienes nacionales, uno en cabildos y uno en
municipios. En poder legislativo aparecen dos decretos en materias administrativas y de
autoridades de dicho poder. En poder judicial se dictan veintiún decretos concentrados en
doce de administración, cinco decretos de autoridades y cuatro de aplicación del derecho.
En derechos no sociales, siete decretos se vinculan con el pensamiento libre, tres del patri-
monio, dos de seguridad jurídica y dos de seguridad jurídica de los indígenas. Respecto de
los derechos sociales es significativo que cuarenta y un decretos, casi un quinto del total,
se refieran a la educación. Sus materias son escuelas y colegios, Instituto Nacional, Uni-
versidad de Chile, Escuela Normal, institutos literarios y supresión de la Escuela Náutica.
Luego se ubican los relativos a salud que son siete y solo dos a trabajo y materias vinculadas
con la ecología.
98

Entre los decretos se destacan los que prohíben las casas de juegos de azar, el estableci-
miento de revisores de libros en la aduana (censura), las reglas a las misiones de infieles, los
textos oficiales de religión para los colegios, el manual del preceptor en todas las escuelas
de la república, el reglamento para la instrucción universitaria y las reglas para incorporarse
a la Academia de Leyes y Prácticas Forenses. Es significativa la designación de decanos de
facultades de teología, ciencias, matemáticas, humanidades y medicina de la Universidad
de Chile con personeros de gran connotación, como Ignacio Víctor Eyzaguirre, Andrés
Gorbea, Miguel de la Barra y Lorenzo Sazie.
En este año es importante la cantidad de decretos dictados, lo que indica una fuerte actividad
del poder ejecutivo. Asimismo, las numerosas normas sobre educación demuestran la preocupa-
ción sobre este sector de actividades del país y la relevancia de la educación universitaria.
1848. En este año se dictan mayor cantidad de leyes y baja algo el número de decretos. Las
leyes son treinta y los decretos son doscientos doce. Así continúa una sostenida actividad
normativa del poder ejecutivo.
En las leyes categorizadas aparecen una sobre ciudadanía y una sobre contribución a la
patria. En poder ejecutivo se distribuyen en el siguiente orden según número de normas:
seis leyes de hacienda, cuatro de iglesia, cuatro de fuerzas armadas, dos de cabotaje, una de
autoridades, una de obras públicas, una de territorio y una de transporte. En poder judicial
solo aparece una ley sobre aplicación del derecho. En derechos sociales son cinco leyes sobre
pensiones y dos leyes sobre recursos para el edificio del Instituto Nacional y sobre cesión
de un edificio de la Universidad de Chile para construcción del teatro de la Municipalidad
de Santiago.
Entre las leyes se pueden destacar la relativa a la edificación del teatro de la Municipa-
lidad de Santiago y la que declara que la disposición del Art. 162 de la Constitución de
1833 no anula las disoluciones de bienes vinculados que se hubiesen hecho con arreglo a la
Constitución de 1828.
Los decretos se agrupan en dos sobre bases de la institucionalidad, de contribución a

la patria y protocolo y ceremonial. En poder ejecutivo, cuyo número es considerable, la
mayoría se centra en la seguridad pública con treinta y tres leyes, siguiendo en ese orden las
obras públicas con veintinueve, aduana con veintiséis y hacienda con veinticinco, ocho de
autoridades, ocho de iglesia, tres de territorio, dos de administración, dos de economía, uno
de estanco y dos de relaciones exteriores. En poder judicial aparecen once decretos sobre
administración, luego siete de aplicación del derecho y dos de autoridades. Los derechos
no sociales vuelven a tener representación, dictándose tres en materia de seguridad jurídica
y uno de seguridad de los indígenas, dos de pensamiento libre y dos del patrimonio. En
derechos sociales la educación retoma su lugar preponderante con veintiséis decretos y la
sigue salud con siete.
Se promulgan decretos relativos a la Universidad de Chile de mucha importancia, so-

bre designación de miembros honorarios o corresponsales, integrantes de las facultades de
medicina y de ciencias, convalidación de grados de otras universidades y de colegios para
rendir las pruebas de grado, aspirantes a grados de bachiller en dicha universidad, designa-
99

ción de decano de la facultad de leyes y ciencias políticas en la persona de Juan Francisco
Meneses y designación de Don Andrés Bello como rector de esa casa de estudios.
También hay planes de estudio de la escuela normal, reglas sobre escuelas a lo largo
del país, colegios de mujeres, academias de pintura, escuelas modelo, premios a las artes y
supervisión de colegios por las inspecciones de educación. En materia de salud los decre-
tos se refieren a hospitales, estadísticas, vacunas, cementerios, panteones y entidades de
beneficencia.
Se destacan en materia de decretos, además de los educacionales ya referidos, los que se

vinculan con la Guardia Nacional de la República. En forma especial se deberemarcar la
designación de don Andrés Bello como rector de la Universidad de Chile, personero que
tiene una destacada trayectoria e influencia en la vida de nuestro país.
Caracteriza a este año la significativa cantidad de normas educacionales, lo que es una con-
tinuidad con el año anterior en que ya se demostraba el interés por este sector de este gobernante
y sus ministros.
1849. En este año se dictan veinte leyes y ciento setenta y ocho decretos, parte de lo que
significa una baja en la actividad normativa.
En poder ejecutivo se dictan trece leyes, con una distribución casi igual entre los si-
guientes rubros: cabotaje, fuerzas armadas, obras públicas, transporte, con dos leyes cada
uno; e indemnizaciones y privilegios, economía e iglesia, con una ley por rubro. En poder
legislativo aparece una sola norma sobre administración y en poder judicial dos sobre apli-
cación del derecho. En los derechos sociales se generan dos normas de educación respecto
de la construcción del Instituto Nacional y de la Escuela de Artes y Oficios, una sobre
normas de provisión de agua para las poblaciones del país y una sobre pensión de gracia.
En materia de decretos se dictan dos sobre bases de la institucionalidad, elecciones y em-

blemas nacionales. En poder ejecutivo aparecen diecisiete sobre autoridades, diez de obras
públicas, ocho de aduanas, siete de iglesia, de indemnizaciones, privilegios y de cabotaje,
seis de territorio, cuatro de fuerzas armadas, de hacienda y de seguridad pública, dos de
administración y de estanco. En poder judicial hay treinta y siete decretos, veinticinco de
autoridades, diez de administración y dos de aplicación del derecho. Los decretos de dere-
chos no sociales son once, distribuidos en siete del pensamiento libre, dos de la seguridad
jurídica y dos del patrimonio. En derechos sociales los decretos son cuarenta y tres, de los
cuales nuevamente los educacionales son cuarenta y uno y solo dos de salud. Entre los edu-
cacionales se encuentran los de la academia de pintura, colegios literarios, escuela de música
y canto, bibliotecas, academia y escuela militar, Instituto Nacional y Quinta Normal de
Agricultura. También son destacables las que establecen premios a establecimientos edu-
cacionales y exposiciones artísticas. Asimismo, los relativos a la Escuela de Artes y Oficios
con normas sobre alumnos, selección de provincias y designación de su superintendente
en la persona de Salvador Sanfuentes. A estos se agregan normas sobre distintos liceos y
escuelas. Respecto a la Universidad de Chile, se promulgan normas sobre designación de
decanos de sus facultades, que en su mayoría ya se encontraban desempeñando funciones
100

en dicha universidad, sobre idiomas para postular a sus grados, consejo universitario y
anales universitarios.
Son especialmente significativos los decretos sobre la Sociedad Evangélica, creación del
Banco de Chile, instalación de la Escuela de Artes y Oficios y la creación de la Escuela de
Arquitectura.
Los derechos sociales de educación siguen siendo relevante, en especial en los decretos, y si-
guen sentándose las bases de la institucionalidad en materia de educación y otros derechos que
continúan hasta hoy día.
1850. Este año es prácticamente el último de este gobierno, ya que lo entrega el 18 de sep-
tiembre del año 1851. Durante éste se dictan cuarenta y cinco leyes, número que más que
duplica el año anterior. Los decretos fueron doscientos treinta y ocho.
Las leyes categorizadas en bases de la institucionalidad son cinco, distribuidas en cuatro

de contribución a la patria y una de nacionalidad. A su vez, en poder ejecutivo hay veinte
leyes: siete de hacienda, cuatro de las fuerzas armadas, tres de aduanas, dos de cabotaje,
dos de bienes nacionales, una de hacienda y una de iglesia. En poder judicial, cuatro de
administración. En derechos no sociales, una de derechos de la personalidad, la abolición
de la pena de azotes. En derechos sociales trece son de previsión, pensiones y montepíos
particulares; una de educación, aportes a construcción de Escuela de Artes y Oficios, y una
en salud sobre reglamento del hospital San Juan de Dios.
Se destacan las leyes sobre abolición de la pena de azotes y la reforma a las reglas de
aduanas.
Los decretos contienen dos normas sobre contribución a la patria, ciento sesenta y cua-
tro del poder ejecutivo, treinta y siete de obras públicas, diecinueve de hacienda, dieciséis de
cabildos y municipios, catorce de iglesia, trece de autoridades, doce de seguridad pública,
nueve de aduanas, siete de economía, siete de territorio, cinco de fuerzas armadas, dos de
estanco y dos de relaciones exteriores. En poder judicial hay diez sobre administración,
siete sobre autoridades y dos sobre aplicación del derecho. En derechos no sociales, dos de
pensamiento libre y uno del patrimonio. En derechos sociales hay cincuenta decretos distri-
buidos en treinta y ocho de educación relativos al Instituto Nacional, colegios, escuelas en
provincias, escuelas nocturnas, escuelas de primeras letras para mujeres en Illapel, escuela
de música, visitador de escuelas fiscales, institutos literarios, academia de leyes y práctica
forense y premio. Además, siete de salud incluidos cementerios y hospitales, cuarenta de
buques y uno de mataderos.
Se destacan en los decretos: colonización de Valdivia, sociedad de la igualdad, honores

al recientemente fallecido Gral. José de San Martín y creación del conservatorio de música.
También se puede señalar que entre las normas aparece un aviso relativo a la penalización
a barcos de traficantes de esclavos que pese a no ser un decreto, reviste mucha importancia.
101

Nuevamente los decretos de educación siguen siendo numerosos e importantes como
los ya señalados, así como también las normas sobre derechos individuales tales como la
prohibición de la pena de azotes y la condena a barcos que comercian a esclavos en África.
1851. Como este año es el último del gobierno, solo mencionaremos lo más destacado hasta
el mes de septiembre. En la próxima publicación se analizará en su integridad.
Lo más significativo en materia de leyes es lo que se refiere a la colonización de terrenos

baldíos, de los que puede disponer el gobierno. Asimismo, la ley sobre construcción del
ferrocarril Santiago a Valparaíso y las facultades extraordinarias al Presidente.
En materia de decretos se pueden señalar el telégrafo eléctrico, cuyo privilegio de uso se

entrega a Don Guillermo Wheelwright, los tipos e inscripciones de las monedas chilenas y
la ordenanza de aduanas.
En el ámbito educacional se dictan normas sobre el Instituto Nacional, Universidad de

Chile y Escuela de Artes y Oficios. Además sobre escuelas y colegios de provincias, inspec-
ción de la enseñanza moral de las escuelas, institutos literarios, escuela de música, escuelas
modelos, visitas a escuelas, rendiciones de cuentas de los colegios, censos de astronomía,
etc.
Nuevamente la educación concentra gran parte de la preocupación en los decretos de

derechos sociales.
5. Síntesis del Decenio del Presidente Bulnes, especialmente en materia de derechos

sociales
Este gobierno, el segundo de diez años, tiene grandes ministros como en la etapa anterior
y contribuye a la creación de una institucionalidad en toda clase de sectores y materias. Se
extiende territorialmente, fomenta el transporte y tiene un período floreciente en las activi-
dades económicas. Es también una era de surgimiento de corrientes intelectuales y políticas
con destacados personeros cuyas obras han trascendido en el tiempo.
En este trabajo se ha pretendido resumir las distintas iniciativas jurídicas, en especial

sobre derechos de las personas y sociales, las cuales, como se ha visto, han sido trascenden-
tales. Basta con mencionar la creación de la Universidad de Chile y los avances en codifi-
cación legal.
El tema de la libertad de imprenta en materia de derechos individuales es cada vez más

recurrente, así como el de la igualdad y rechazo a la esclavitud. También dentro de este con-
texto se reconoce un ánimo de cierre de conflictos y heridas, a través de diversas iniciativas
de premios, compensaciones y amnistías.
La educación, con fluctuaciones, tiene un papel preponderante y también los sectores

de la justicia y economía. La creación de grandes instituciones educacionales, artísticas y
culturales, como la Universidad de Chile, Escuela Normal de Preceptores, de Artes y Ofi-
cios, de Bellas Artes, y su implementación es otra característica de este período. Ello sin
102

perjuicio del aumento de las disposiciones sobre los colegios, sus planes y reglamentaciones.
También es importante lo relativo a las organizaciones gremiales y el ejercicio profesional.
La salud es una preocupación del gobierno, aunque en menor número que la educación.
En síntesis, en este gobierno se siguió avanzando en las bases de la institucionalidad y

en los derechos de las personas tanto individuales como sociales, siendo algunos más des-
tacados como la libertad de expresión, la educación y la salud y otros más incipientes como
la igualdad, lo previsional y la preocupación por el medio ambiente.
En la siguiente publicación se analizarán los derechos sociales en el tercer gobierno de la

república conservadora, del Presidente Manuel Montt.
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VIDAL DUARTE, G. (1957). El Ministerio de Educación Pública (Organización Administrativa).

Santiago, Editorial Universitaria.
103

III. Economía y Ciencias
de la Administración

Crédito con Aval del Estado y su impacto en las instituciones de
educación superior
Marcelo Andrés Ruiz Toledo
Ingeniero Comercial y Licenciado en Administración de Empresas, Director de

Planificación y Desarrollo de la Universidad Bernardo O’Higgins de Chile y Docente
de esta casa de estudio en materias de Finanzas, Ingeniería Económica y Gestión
Financiera, entre otras.
Resumen
El Crédito con Aval del Estado (CAE) es un mecanismo relativamente nuevo de financiamiento
para los alumnos que desean estudiar en las instituciones de educación superior, el cual consiste bá-
sicamente en una apertura de línea de crédito para los estudiantes, que se va utilizando de acuerdo
avanza el estudiante en sus años de estudio. Las características especiales o diferenciadoras que tiene
este financiamiento, es que es avalado por el Estado y la institución en donde el alumno estudia, es
decir, el crédito está doblemente garantizado. Es en este sentido que la presente investigación busca
conocer, desde la perspectiva de la institución de educación superior, los riesgos de tipo financieros
y operacionales, que este financiamiento tiene para ella. Además se presentará una metodología
sistémica para poder planificar y administrar en el largo plazo los riesgos que sean identificados.
Palabras clave: Crédito con Aval del Estado - Datawarehouse - Problemas de agencia – Riesgos finan-
cieros – Riesgos operacionales - Valor en riesgo.
Abstract
Crédito con Aval de Estado (CAE) is a relatively new funding mechanism for students wishing to
study in institutions of higher education, which is basically a credit line open to students and to be
used according the student progresses in his years of study, distinguishing characteristics that have
this funding is that it is endorsed by the State and the institution where the student studies, credit is
doubly guaranteed in this sense that this research seeks know from the perspective of college, finan-
cial risks and operational type, this funding is for her, also will present a systematic methodology
to plan and manage long-term risks that are identified.
Keywords: Crédito con Aval de Estado - Datawarehouse - Agency issues - Financial risk - Operational
risk - Value at risk.
107

Introducción
Mucho se habla de las implicancias del Crédito con Aval del Estado (CAE), sobre todo
respecto a los alumnos de educación superior que estudian con este tipo de financiamiento,
principalmente por dos temas:
1. El impacto de alta deuda para los alumnos al término de su carrera.
2. Los grandes desembolsos de dinero que debe hacer el Estado para cubrir el diferen-
cial de tasas (recompra de cartera) que debe hacer con los terceros (bancos).
Sin embargo, a pesar que lo anterior tiene una fuerte connotación social dado que exis-
ten costos de oportunidad para el Estado y los alumnos, no hay estudios respecto a los
riesgos que debe asumir la institución de Educación superior (IES) cuando permite que los
alumnos opten por esta vía de financiamiento de los estudios de pregrado.
El presente trabajo pretende profundizar en el tema y ser una referencia para las insti-
tuciones de Educación superior (IES), acerca de la administración y gestión de este finan-
ciamiento estudiantil.
Objetivo general
Mediante el presente estudio se pretende mostrar y cuantificar los riesgos derivados de este finan-
ciamiento en las IES1 y a su vez diseñar un modelo de largo plazo que permita reducir la exposi-
ción a estos riesgos, utilizando herramientas matemáticas, estadísticas y financieras.
Objetivos específicos
1. Reducir los problemas de agencia, principalmente determinando cuál tipo de ellos afecta
el contrato de los alumnos que desean estudiar mediante este financiamiento, ya que
existe una clara asimetría de información entre el agente (alumno) y el principal (IES).
2. Cuantificar los niveles de exposición al riesgo financiero de las IES, es decir, señalar
en base a datos duros, cuánta es la exposición al riesgo que tienen las IES, en alum-
nos en riesgo, para lo cual se utilizará una derivada del método Value At Risk. Lo
anterior permitirá además determinar los impactos en los índices tradicionales de
análisis financiero, básicamente de endeudamiento y rentabilidad.
3. Cuantificar los riesgos operacionales que implica este financiamiento, es decir, cuales
son los descalces de flujo de caja que debe enfrentar la IES durante el período de un año.
1
Para la presente investigación, la muestra se ha acotado solo a nivel de universidades, excluyéndose Institutos Profe-
sionales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT).
108

4. Proponer una metodología de trabajo para planificar, organizar, dirigir y controlar este
financiamiento de alumnos, que por sus características presenta una mayor complejidad
que debe ser tratada con una visión de largo plazo e integral para la IES.
Hipótesis del trabajo
Se pretende demostrar que esta nueva fuente de financiamiento, representa riesgos para las
IES desde el punto de vista financiero, los cuales se reflejan implícitamente en dos compo-
nentes, el financiero y el operacional. Teniendo entonces los antecedentes ya mencionados,
se ha definido para este trabajo la siguiente hipótesis:
: Existe una relación positiva de signo entre la mayor cantidad de alumnos con CAE y
los riesgos financieros y operacionales de las instituciones de educación superior.
Por lo tanto, y a partir de la hipótesis inicial de este trabajo, ¿qué es lo que se podrá decir
para el caso de la instituciones de educación superior de Chile?. Gran parte de esta pregunta
es lo que se pretende responder al finalizar esta investigación.
Contextualización
¿Por qué se escogió analizar el Crédito con Aval del Estado (CAE)? principalmente porque existe
un desconocimiento de las implicancias reales que tiene este financiamiento estudiantil, sobre el
funcionamiento de las instituciones de educación superior, ya que es una fuente relativamente
nueva y que comenzará a impactar fuertemente a partir de 2012, cuando la gran mayoría de ins-
tituciones de Educación superior Privadas (IESP), cumplirán el ciclo de maduración, esto es, los
alumnos que tomaron su crédito en 2006 – 2007 comenzarán a terminar sus carreras y deberán
empezar a pagar estos créditos.
El CAE es un beneficio del Estado que se otorga a estudiantes de probado mérito académico
que necesitan apoyo financiero para iniciar o continuar una carrera en alguna de las instituciones
de educación superior acreditadas que forman parte del Sistema de Crédito con Garantía Estatal,
el cual es administrado por la Comisión Ingresa2, que es un organismo autónomo del Estado
creado en 2005 por la Ley 20.027, que impulsó esta alternativa de financiamiento estudiantil.
Las principales características de este crédito es que está garantizado:
1. Por la institución en la que estudia el alumno (por riesgo de deserción académica).
2. Por el Estado, que es el garante del beneficiario hasta que éste haya pagado por
completo el crédito una vez egresado.
En esencia, el alumno accede a una línea de crédito para toda su carrera, que consiste en
desembolsos anuales para cubrir total o parcialmente el arancel.
2
Para ver más información sobre la Comisión, http://ww2.ingresa.cl/quienes-somos/
109

El CAE se otorga en UF, está afecto al Impuesto de Timbres y Estampillas, y el alum-
no lo puede pagar a 10, 15 y 20 años, dependiendo de cuánto dure la carrera, del nivel de
estudios y del monto total que adeudará.
La estructura del interés (i) depende del licitación que realiza la Comisión Ingresa, la
cual históricamente había estado en un rango entre 5,7% y 6,0%. En la 20123, y de acuer-
do al compromiso asumido por el gobierno, la tasa de interés del crédito será de UF + 2%
anual. La tasa de interés es fija para todo el plazo de cada crédito otorgado.
El CAE, a pesar que fue reestructurado básicamente en el monto de su tasa derivado de las
presiones sociales de los estudiantes, no es comparable con el Crédito Solidario, ya que si bien
es cierto tendrían tasas similares de interés (2%), se diferencia en la cuota, en donde este último
considera un 5% de los ingresos, posee 2 años de gracia y plazos de 12 ó 15 años, además se con-
dona el saldo insoluto y se entrega el 100 % a los 3 primeros quintiles. En adelante el porcentaje
comienza a decrecer, es decir, en ambos sistemas existen diferencias reales y significativas4. La ley
autoriza a extender la duración del crédito más allá de los años establecidos para la carrera, esto es,
el alumno puede atrasarse y no perder el financiamiento.
Por otra parte, la Ley de Presupuesto del Sector Público anualmente considera impor-
tantes montos para el financiamiento de Crédito Solidario y Becas5, en donde el primero
lleva 30 años de operación, pero aún demanda de un esfuerzo del Estado para continuar
funcionando, básicamente porque existen importantes problemas en su cobranza por parte
de las universidades. Las IESP deben garantizar una porción de los créditos de sus alumnos
mientras estos están estudiando, en la proporción que muestra el gráfico 1.
Gráfico 1.
3
En el anexo 1 se detallan los montos históricos de tasas de interés y Spread respectivos, el promedio histórico es de
aproximadamente UF + 5,4% anual (para créditos a 15 y 20 años).
4
Al momento de terminar la presente investigación, el CAE está siendo reformulado y se espera que en esencia sea un
derivado (similar) al actual Fondo Solidario, sin embargo, existen muchas interrogantes que no serán resueltas en la
presente investigación por no contar con antecedentes concretos.
5
Para las universidades del CRUCH.
110

Es decir, 90% en el primer año, 70% en el segundo año y 60% en adelante, para
lo cual las IESP deben adquirir formalmente una boleta de garantía bancaria o una
póliza de seguro para los recursos que están garantizando. El monto se calcula así:
El diferencial es garantizado por el Estado mientras el alumno se encuentra estu-

diando. Al momento de egresar, el Estado garantiza el 90% del crédito. Por lo tanto,
el 10% de los créditos nunca tienen garantía, siendo el propietario de dicho crédito
quien asume la pérdida en caso de mora. Desde sus inicios, más de 369.000 alumnos
han podido estudiar y/o siguen estudiando mediante este financiamiento. De este
total, 290.696 tienen crédito activo en el año 2011, 14.460 han desertado y 39.106
egresaron de sus respectivas carreras. La evolución del CAE se muestra en el gráfico 2.
Gráfico 2.
Por otra parte, en el gráfico 3 podemos observar el nivel de crecimiento nominal

y porcentual que ha tenido el CAE, el cual creció fuertemente los primeros años para
comenzar a decaer con el tiempo.
Gráfico 3.
111

Problema de agencia
Cuando se habla del problema de agencia, podemos extractar que constantemente nos
encontramos ante situaciones de asimetría de la información, y es por ello que es necesario
clasificar los diferentes tipos de problemas que origina este sesgo en la información y que
básicamente se clasifican en tres tipos6:
Riesgo moral: Se presenta cuando la acción del agente no es verificable, o cuando el agente
recibe información privada una vez iniciada la relación. En esta situación los participantes
disponen de la misma información en el momento de establecer la relación, sin embargo, la
información asimétrica se deriva del hecho de que una vez firmado el contrato, el principal
no puede verificar la acción que el agente realiza, o no la puede controlar perfectamente.
Selección adversa: Se plantea esta situación cuando el agente dispone de información

privada antes del inicio de la relación. En este caso, el principal puede verificar el com-
portamiento del agente dentro de la relación no obstante, la decisión óptima o el costo de
ésta depende del tipo de agente o de ciertas características de la producción, que el agente
es el único en conocer exactamente. Cuanto la asimetría de la información se refiere a las
características del agente, el principal sabe que el agente puede ser de varios tipos, pero no
puede distinguirlos. Por lo expuesto, se trata entonces de un juego con información asimé-
trica previa a la firma del contrato.
Señalización: Esta situación es similar a la de selección adversa (información asimétrica), sin

embargo, después de conocer su tipo y antes de firmar el contrato, el agente puede enviar una
señal observada por el principal, es decir, antes de que el principal le ofrezca el contrato, el agente
toma alguna decisión que puede influir en la creencia que el principal tiene sobre su identidad.
Tomando las definiciones anteriores y su aplicación al caso de los alumnos con CAE, pode-
mos señalar que estos representan al agente y la universidad representa al principal, en donde este
último presente asimetría en la información y puede cometer selección adversa influenciada por
una señal que es emitida por el agente, en donde la selección adversa , se origina porque la IE no
tiene forma de saber de manera concreta cual es la verdadera fuente motivacional del alumno
de manera ex – antes, ya que el agente combina la situación con una fuerte señal de éxito y que
representa que a lo menos obtuvo 475 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Sin
embargo, esa señal no garantiza que el agente tenga una fuerte decisión de terminar sus estudios
en una IE predeterminada o no, ya que puede existir además una concepción errada del tipo de
financiamiento en la mente del agente, que éste crea que el CAE es un tipo de beca y él no tiene
responsabilidad o compromiso de pago alguno con la IE.
Es por lo anterior, que en la firma del contrato entre el agente y el principal se debe
tender a minimizar el problema de selección adversa, ya que, como se ha analizado, éste
se origina porque ambas partes no se conocen a la perfección y el principal no tiene forma
de discriminar entre buenos agentes y malos agentes, es decir, alumnos “más riesgosos” vs
6
Inés Macho Stadler y David Pérez Castrillo. Introducción a la Economía de la Información, Editorial
Ariel S.A. 2009.
112

“menos riesgosos”. Con este marco de selección adversa, la IE (principal), en primer lugar,
debe ofrecer un contrato especial para el agente, que incluya alguna restricción de salida o
en este caso de entrada, para discriminar a los agentes “buenos” de los “malos”, siendo ésta
la única salida eficiente al problema. Lo anterior, en términos prácticos, debe ser un monto
monetario “costo”, que sea disuasivo para los agentes “malos”, quienes verán una pérdida
antes de firmar el contrato y por ende desistirán de éste.
Riesgos financieros y operacionales
Cuantificar los niveles de exposición al riesgo financiero de las IES, es decir, señalar en base a
datos duros cuánta es la exposición al riesgo que tiene la IE, para lo cual se utilizará una derivada
del método Value At Risk. Lo anterior permitirá además determinar los impactos en los índices
tradicionales de análisis financiero, básicamente de endeudamiento y rentabilidad.
Antes de proceder al desarrollo del modelo, es importante realizar algunas definiciones

relevantes sobre la metodología propuesta, que en este caso es una derivada del método
Value At Risk (es una medida de riesgo ampliamente utilizada del riesgo de mercado en una
cartera de inversiones de activos financieros. Para una cartera, probabilidad y horizonte tem-
poral dados, el VaR se define como un valor límite tal que la probabilidad de que una pérdida
a precios de mercados en la cartera sobre un horizonte temporal dado exceda ese valor)7, esti-
mándose el VAR a través de simulaciones históricas de los escenarios posibles, aplicando
riesgos asociados a volatilidades, acordes al portafolio para poder evaluar las posiciones de
“alumnos en riesgo que existen”.
En resumen, Value at Risk se puede describir como la máxima pérdida esperada dado
un horizonte de tiempo y un intervalo de confianza. Formalmente, el VaR de un instru-
mento y un factor de riesgo, suponiendo comportamiento lineal, es:
Donde:
Vp = Valor presente de la posición

K = Confianza
= Volatilidad
= Raíz del tiempo
Por otra parte, el VaR se puede expresar gráficamente, como está en el grafico 3, el cual se
interpreta así: con un 95% de confianza, cuál es la máxima pérdida monetaria esperada en un X
período de tiempo. Dicho de otra manera, “existe un 5% de probabilidad que dentro de un
período, se pueda perder una parte del valor de la cartera valorizada al cierre del periodo ”.
7
Jorion, Philippe (2006). Value at Risk: The New Benchmark for Managing Financial Risk (3er edición).
McGraw-Hill.
113

Esta parte Esta
del valor de valor
parte del la cartera que se
de la cartera que puede
se puedeperder, segúnesta
perder, según esta afirmación,
afirmación, es es la
máxima lapérdida que se esta dispuesto a asumir. Si el valor encontrado
máxima pérdida que se está dispuesto a asumir. Si el valor encontrado está dentro está dentro las
pérdidasdeyalaspredefinidas en las políticas
pérdidas ya predefinidas financieras,
en las políticas significa
financieras, que el
significa queriesgo esesmenor o
el riesgo
igual al valor de máxima pérdida adoptada. Contrariamente si el valor
menor o igual al valor de máxima pérdida adoptada. Contrariamente, si el valor en- encontrado que
se puedecontrado
perderque excede
se puedea perder
los valores
excede asumidos
a los valores como máxima
asumidos pérdida,
como máxima entonces se
pérdida,
deben hacer
entonces se deben hacer correcciones para circunscribir esta pérdida potencial pormenores
correcciones para circunscribir esta pérdida potencial por valores
a los valores
valoresestimados como
menores a los pérdida
estimados comomáxima
pérdidaadoptada. Como como
máxima adoptada, se observa
se observaen en
gráfico 4.
el gráfico 4.
Gráfico 4
Gráfico 4.
Con estas formalidad resuelta, la pregunta que cabe responder es ¿Cuál de estos
Con esta formalidad
factores representa resuelta,ylaen
mayor riesgo?, pregunta
el casoquedel
cabe responder
CAE, ¿cuálesserá
¿Cuálesede estos fac- Dada
factor?.
la definición anterior, se puede señalar que el “Riesgo” básicamente de-
tores representa mayor riesgo?, y en el caso del CAE, ¿cuál será ese factor?. Dada la tiene dos
finición
componentes: anterior, se puede señalar que el “Riesgo” básicamente tiene dos componentes:
1. Volatilidad, asociada a la probabilidad que la variable de riesgo cambie un cierto

1. Volatilidad, asociada a la probabilidad que la variable de riesgo cambie un cierto
porcentaje.
porcentaje.
2. La sensibilidad o exposición que se tiene a dicha variable de riesgo.
2. La sensibilidad o exposición que se tiene a dicha variable de riesgo.
Es por ello que el riesgo se debe entender como el impacto negativo que tiene sobre
una que
Es por ello variable
el diferentes
riesgo, se realizaciones de factorescomo
debe entender aleatorios y que podemos
el impacto englobar
negativo quebajo el sobre
tiene
concepto de “Factores de Riesgos”, que en el caso de los mercados financieros
una variable diferentes realizaciones de factores aleatorios y que podemos englobar están dados
por cambios de tasas, variaciones de precios, monedas, etc., pero que en caso de una IESP
bajo el concepto de “Factores de Riesgos”, que en el caso de los mercados financieros,
se fundamenta principalmente por el riesgo de deserción del alumno y que debe ser medido
estos están dados por cambios de tasas, variaciones de precios, monedas, etc., pero
y/o reflejado en el modelo.
que en caso de una IESP, se fundamenta principalmente por el riesgo de deserción del
alumnos y que debe
Definido el ser medido
principal factory/o reflejado
de riesgo, y queen
se el modelo.
origina por la “Renuncia” del alumno a
la universidad, podemos clasificar que ésta se puede desencadenar por factores endógenos y
Definido exógenos
el principal
a éstafactor
8 de que
, entre los riesgo, y que
podemos se origina por la “Renuncia” del alumno a la
mencionar:
universidad, podemos clasificar que ésta se puede desencadenar por factores
Endógenos y Exógenos a ésta 8, entre los que podemos mencionar:
1. Del tipo motivacional – Satisfacción con la Institución.

2. Obligaciones
8 / Presiones
Para el presente trabajo, solo- se
Familiares y social.
mencionan y no se profundizarán dado que su desarrollo se aleja del
3. Problemas de selección Adversa en el Agente.
espíritu de investigación, pero se recomienda avanzar en ellos para mejorar la valoración de lo riesgos.
4. Otros de tipo subjetivos.
114
8
Para el presente trabajo, sólo se mencionar y no se profundizarán dado que su desarrollo, se aleja del espíritu de investigación,
pero se recomienda avanzar en ellos para mejorar la Valoración de lo riesgos.
1. Del tipo motivacional – Satisfacción con la institución.
2. Obligaciones / Presiones - Familiares y sociales.
3. Problemas de selección adversa en el agente.
4. Otros de tipo subjetivos.
Definida la principal fuente de volatilidad del modelo, cabe recordar que una de las
principales ventajas que entrega el Value at Risk, es la fácil comunicación para el experto
final, básicamente porque refleja o mide pérdida potencial en unidades monetarias ($), lo
que la hace más comunicable. Junto a ello, permite sensibilizar nuestro portafolio, que para
el caso de una universidad, estaría compuesto por:
Definida la principal fuente de volatilidad del modelo, cabe recordar que una de las
principales ventajas que entrega el Value at Risk, es la fácil comunicación para el
1. experto
Año de estudio
final, porquees refleja
del alumno,
básicamente decir, sio está
mideenpérdida
los primeros añosende unidades
potencial estudio existe
monetarias
una mayor ($),probabilidad
lo que la hace
de más comunicable.
que sea Junto a ello, permite sensibilizar
volátil (deserción).
nuestro portafolio, que para el caso de una universidad, éste estaría compuesto por:
2. 1. Carrera
Año deque está estudiando,
estudio del alumno, es fundamentado enlos
decir, si está en queprimeros
no todas las de
años carreras poseen
estudio,
losexiste
mismosunaniveles de deserción
mayor probabilidad deyque
elloeste
impacta en que
sea volátil las IESP deben tener indica-
(deserción).
2.
dores confiables de medición segregados por carrera.
Carrera que está estudiando, fundamentado en que no todas las carreras
poseen los mismos niveles de deserción y ello impacta en que las IESP deben
En el caso
tenerde la IESP aplicada
indicadores confiablesade
losmedición
alumnos CAE, se por
segregados puede representar el VaR como
carrera.
un portafolio de VaR’s en donde estos tendrán diferente composición de acuerdo al nivel
En el caso de la IESP aplicado a los alumnos CAE, se puede representar el VaR como
de estudios que tengan
un portafolio los alumnos
de VaR’s en donde yestos
la carrera
tendránque están cursando,
diferente composición es de
decir, existiría
acuerdo al una
combinación de VaR’sque
nivel de estudios quetengan
permitiría medir lay totalidad
los alumnos la carrera de
quealumnos en riesgos
están cursando, es dado
decir,por la
existiría
estructura de una
VaRcombinación de que
de cartera, ya VaR’s que permitirían
existirían medir
diferentes la totalidad
posiciones de alumnos al
o exposiciones enriesgo
riesgos dado por la estructura de VaR de cartera, ya que existirían diferentes posiciones
dadasofundamentalmente pordadas
exposiciones al riesgo el añofundamentalmente
de estudio y la carrera en que
por el año se encuentra
de estudio el alumnos.
y carrera en
que se encuentra el alumnos.
A modo de ejemplo, cuando existian varias posiciones, se puede expresar el VaR de
A modo de ejemplo, se puede expresar el VaR de carteras de la siguiente manera,
carteras de la siguiente manera:
cuando existan varias posiciones:
La ecuación anterior,
La ecuación expresada
anterior, dedemanera
expresada maneramatemática, es una
matemática, es unaaproximación
aproximación respecto al
respecto
9
al modelo propuesto por Harry M. Markowitz , respecto al portafolio de mínima
modelo propuesto por Harry M. Markowitz , sobre el portafolio de mínima varianza, en
9
varianza, en donde el premio nobel deriva la “Frontera de eficiencia” de un conjunto de
carteras que obtiene el retorno esperado más alto para un determinado nivel de riesgo
9
Harry Markowitz publicó en 1952 un artículo titulado Portfolio Selection en el Journal of Finance, en el que estudiaba el
proceso
9 de selección de un portafolio de inversión. De acuerdo con Markowitz, el proceso de selección de un portafolio cons-
Harry Markowitz publicó en 1952 un artículo titulado Portfolio Selection en el Journal of Finance, en el que estudiaba el proceso
tade
deselección
dos etapas. La portafolio
de un primera comienza conDelaacuerdo
de inversión. observación y la experiencia,
con Markowitz, y termina
el proceso con las
de selección de expectativas del comportamiento
un portafolio consta de dos
futuro deLalosprimera
etapas. valores. La segunda
comienza con laetapa comienza
observación con las expectativas
y la experiencia, y termina yconfinaliza con la selección
las expectativas del portafolio.
del comportamiento El artículo
futuro de de
los valores.se
Markowitz Laocupa
segundadeetapa comienza
estudiar con las parte
la segunda expectativas y finaliza
del proceso de con la selección
la selección dedel
unportafolio.
portafolio.El artículo de Markowitz se
ocupa de estudiar la segunda parte del proceso de la selección de un portafolio.
115

asumido,donde el premio nobel deriva la “Frontera de eficiencia” de un conjunto de carteras que
gráficamente podemos observar en gráfico 4, que cualquier portafolio que
obtiene el retorno esperado más alto para un determinado nivel de riesgo asumido, en el
pueda ser construido se denomina portafolio posible.
gráfico 5 podemos observar que cualquier portafolio que pueda ser construido se denomina
portafolio posible. Gráfico 4
Gráfico 5
En donde el Retorno Esperado del portafolio de activos riesgosos está calculado por:
El retorno esperado del portafolio de activos riesgosos está calculado por:
Donde:
Donde:
= Porcentaje del portafolio en el activo i
= Porcentaje de
= Tasa Esperada del Retorno
portafolio en
delelactivo
activo i i.
Y la volatilidad, mide= Tasalaesperada de retorno

fluctuación deldel activode
precio i un activo en relación a su rentabilidad
anualizada Ydurante un período determinado y por lo tanto, es una estimación del riesgo
la volatilidad mide la fluctuación del precio de un activo en relación a su rentabilidad
de esa inversión.
anualizada durantetérminos
En un períodomatemáticos
determinado y pores lolatanto,
desviación estándardeldel
es una estimación activo, es
riesgo
decir, la de
raíz cuadradaEnde
esa inversión. la varianza
términos de las
matemáticos es larentabilidades respecto
desviación estándar del activo,a esto
su es,
rentabilidad
la
media. Formalmente se expresa como:
raíz cuadrada de la varianza de las rentabilidades respecto a su rentabilidad media. For-
malmente se expresa así:
Donde: Donde:
= Desviación estándar del portafolio
= Desviación
= Peso porcentual estándar
del activo del portafolio
i dentro del portafolio
= Varianza de la tasa de retorno del Activo i
= Covarianza entre las tasas de retorno de los activos i, j. Donde
116
En el caso de la determinación de la volatilidad de la cartera de alumnos CAE, ésta
deberá tener una aproximación vinculante al riesgo de deserción de éstos, lo cual, tiene
= Peso porcentual del activo i dentro del portafolio
= Varianza de la tasa de retorno del activo i
= Covarianza entre las tasas de retorno de los activos i y j. Donde
En el caso de la determinación de la volatilidad de la cartera de alumnos CAE, ésta

deberá tener una aproximación vinculante al riesgo de deserción de éstos, lo cual tiene
un efecto inducido de pérdida directa sobre los resultados de la universidad, básicamente
porque existe incertidumbre sobre si el alumno CAE pagará o no su compromiso con el
banco donde firmó el crédito o sino la universidad (IE) deberá asumir ese costo de crédito.
Para el caso aplicado, la volatilidad debe ser medida en términos anuales, o recomen-
dablemente en términos semestrales, lo que implicaría ajustar las medidas de control, para
obtener indicadores predictivos que ayuden a pronosticar la probabilidad de que un alum-
no deserte o que en términos financieros sea volátil en la cartera.
Sin embargo, la Comisión Ingresa y el Ministerio de Educación han determinado ni-

veles históricos de deserción, explicados a través de tasas de deserción a cada universidad y
carrera, las que en promedio son las siguientes:
Tasa de deserción
Nivel de Estudio
Promedio
1 0,25
2 0,12
3 0,06
4 0,03
5 0,02
Total 0,48
Tabla 1.
Como se observa en la tabla 1, los principales “Riesgos” o, en otras palabras, los ma-
yores riesgos están dentro de los 2 primeros años de estudio del alumno, ya que en esos 2
años, la tasa de deserción equivale a 37%. Además se observa que del total de deserciones,
aproximadamente el 48% del total de alumnos que ingresan a estudiar desertarán o serán
volatilidades asociadas al modelo, que podríamos interpretar así: de dos alumnos que in-
gresan a estudiar, solo uno de ellos terminará su carrera.
Por otra parte, en el gráfico 6 se observa como esta tendencia a desertar disminuye con el
tiempo, reduciéndose al cabo del quinto año de estudio a representar solo un riesgo del 2%.
117

Gráfico 6.
Uno de los principales problemas para determinar la volatilidad (riesgo) histórico del CAE es
que las IESP no cuentan con información histórica respecto a los reales efectos de este financia-
miento, ya que recién en este año 2012, el citado financiamiento está entrando en régimen y por
ende mostrando tendencias acerca de su comportamiento, es por ello que falta información para
conocer la cantidad de observaciones y su respectiva ponderación histórica
Expuesto el procedimiento anterior, y conociendo las ventajas que genera el VaR, es

decir que es un indicador que comunica fácilmente, la construcción de éste estará sujeto a
una mayor exactitud mientras este instrumento (CAE) empiece a madurar en su totalidad,
entregando estadísticas confiables respecto a cuantos alumnos en total de una carrera son
más riesgosos que otros, o en su defecto construir un portafolio óptimo, que permita mini-
mizar el riesgo de alumnos con este financiamiento.
Una vez que se tenga construido el (VaR total), debemos pasar a la etapa de “Ad-
ministración de Riesgos” es decir, una vez que se han identificado los riesgos a los cuales
está expuesta la IESP y que básicamente es el riesgo de deserción, podemos señalar que los
posibles impactos negativos en la estructura de las IESP son:
Liquidez: incapacidad de cumplir requerimientos de caja, pérdidas en “papel” que se

pueden transformar en realizadas, planificar necesidades de caja, establecer límites, etc.
Créditos: surgen cuando una contraparte no puede o no quiere cumplir una obligación,
riesgo crédito, diversificación de cartera (originado por el problema de selección adversa).
Operacional: operativos, procedimientos inadecuados, errores administrativos, siste-

mas por: procesos mal ejecutados, cálculos erróneos, no disponibilidad, etc.
Impactos en las estructuras operacionales y de caja de las IESP
Para cuantificar los riesgos operacionales que implica este financiamiento, es decir, cuáles son los
descalces de flujo de caja que debe enfrentar la IES durante el período de un año, es necesario
cuantificar la magnitud de alumnos con CAE que representa para la IESP. En la tabla 2 se ha
118

resumido la información de 19 IES con información acumulada al 201010, agrupadas de mayor
a menor respecto al porcentaje de los ingresos que son financiados vía CAE. En el Anexo 3 se
encuentra el detalle para todas las universidades que participan en esta fuente de financiamiento.
% alum-
Alumnos Matrículas
CAE $ nos con Ingreso de % CAE /
Nombre IES CAE Total
2006 - 2010 CAE del Explotación Ingreso
2006 - 2010 2010
Total
U. SAN SEBASTIÁN 18.149.413 11.289 20.051 56% 0 0%
U. SANTO TOMÁS 27.945.512 19.839 26.584 75% 51.483.764 54%
U. ACADEMIA DE HUMA-
3.506.584 2.557 3.344 76% 7.376.977 48%
NISMO CRISTIANO
U. AUTÓNOMA DE CHILE 17.709.324 11.595 17.494 66% 37.503.537 47%
U. IBERO. DE CIENCIA Y
3.371.346 2.141 3.897 55% 8.207.554 41%
TECNOLOGÍA
U. DE VIÑA DEL MAR 4.334.018 2.904 6.673 44% 13.230.178 33%
U. DE LAS AMÉRICAS 14.887.641 9.798 25.038 39% 49.335.118 30%
U. NACIONAL ANDRÉS
30.107.046 18.645 33.923 55% 110.732.640 27%
BELLO
U. ALBERTO HURTADO 4.363.334 2.941 4.039 73% 18.418.706 24%
U. DEL PACÍFICO 3.451.210 2.340 5.257 45% 15.279.837 23%
U. CATÓLICA RAÚL SILVA

2.536.261 1.985 4.932 40% 11.290.916 22%
HENRÍQUEZ
U. BERNARDO
1.366.967 945 3.819 25% 6.225.171 22%
O’HIGGINS
U. DIEGO PORTALES 8.775.967 5.402 12.223 44% 44.795.092 20%
U. CENTRAL DE CHILE 4.928.364 3.225 11.539 28% 27.600.400 18%
U. MAYOR 8.792.827 5.273 16.206 33% 52.021.442 17%
U. ADOLFO IBÁÑEZ 928.368 503 6.579 8% 7.376.977 13%
U. CAT. DE LA SANTÍSIMA
2.426.294 2.007 10.272 20% 19.703.893 12%
CONCEPCIÓN
U. DE VALPARAÍSO 4.950.537 3.975 15.210 26% 43.223.412 11%
U. UNIACC 1.666.378 945 4.294 22% 16.026.649 10%
De la tabla anterior es posible observar que en el caso de:
1. U. Santo Tomás
2. U. Academia de Humanismo Cristiano

10
Fuentes: SIES, www.mifuturo.cl; y Comisión Ingresa, www.ingresa.cl. Se resolvió utilizar hasta ese año
ya que no existe información pública y oficial de los Estados Financieros 2011.
119

3. U. Autónoma de Chile
4. U. Iberoamericana de Ciencia y Tecnología
Los ingresos del año 2010 son apalancados sobre el 40% por este financiamiento, esto
es, los alumnos que financian sus estudios vía CAE, componen una cifra significativa de
los ingresos corrientes de un año.
Teniendo en cuenta lo anterior, ya podemos tener la primera consideración al respecto

y que en términos funcionales representa un riesgo que impacta en el presupuesto y en los
flujos de caja de la IESP fundamentado en que las remesas provenientes de este financia-
miento son depositadas en fechas diferentes durante el año corriente, es decir:
1. Las remesas provenientes de los alumnos renovantes11 son depositadas aproxima-

damente al término del mes de junio de cada año.
2. Las remesas de los alumnos licitados y cursos superiores son depositadas aproxi-
madamente al término del mes de septiembre de cada año.
Lo anterior, se observa en el diagrama 1, que muestra que las IESP deben funcionar a
lo menos 6 meses sin estos ingresos y si se incorpora la totalidad de las remesas, se puede
inferir que el impacto es por casi 9 meses totales en los cuale las IESP deben operar sin
estos ingresos.
Diagrama 1.
Esta situación genera impactos profundos en las IESP que dependen en gran medida
de estas remesas, ya que si tomamos por ejemplo, el caso de la U. Santo Tomás, esta IES
percibe un 54% menos de ingresos (en promedio) durante cada mes, y debe mantenerse en
funcionamiento durante 6 meses, con un 50% menos de ingresos, es decir, los flujos de caja
sufren fuertes períodos de stress, ya que toda institución debe solventar costos, gastos fijos y
variables significativos durante los primeros meses del año. La situación antes descrita tiene
fuertes impactos en costos monetarios y de oportunidad en las IESP fundamentado en:
11
Renovantes: Se define como alumno renovante del CAE al estudiante que es beneficiario por lo menos desde hace
un año de este tipo de financiamiento para la educación superior.

Licitados y Cursos superiores: Son alumnos que por primera vez obtienen el CAE.
120

1. Impactos de costos de oportunidad: por el hecho de que no posee liquidez inme-
diata para aprovechar oportunidades que se puedan generar, la IESP debe esperar
para concretar esa oportunidad de crecimiento y/o desarrollo.
2. Impactos monetarios, si los descalces son altos debe recurrir al acceso de líneas de
capital de trabajo y/o créditos de corto plazo, donde comienzan a aparecer costos
ocultos para la IESP que son los intereses que cobran por el acceso a estos recursos
externos.
Por otra parte, cuando se observa la estructura patrimonial de las IES, es posible identi-
ficar riesgos en el balance. En la tabla 2 se ha jerarquizado el monto nominal de CAE desde
el 2006 al 2010 respecto al patrimonio contable que tiene la IES, de las que presentan una
mayor proporción, es decir, las universidades en donde el CAE representa más del 30% del
patrimonio contable que tiene la institución.
Alumnos Matrículas % alumnos

CAE $ % CAE /
Nombre IES CAE Total con CAE del Patrimonio
2006 - 2010 Patrimonio
2006 - 2010 2010 Total
U. DE VIÑA DEL MAR 4.334.018 2.904 6.673 44% 3.444.245 126%

U. IBERO. DE CIENCIA Y
3.371.346 2.141 3.897 55% 2.985.165 113%
TECNOLOGÍA
U. SANTO TOMÁS 27.945.512 19.839 26.584 75% 28.361.417 99%
U. DEL PACÍFICO 3.451.210 2.340 5.257 45% 4.873.256 71%
U. ACAD. DE
HUMANISMO 3.506.584 2.557 3.344 76% 5.880.073 60%
CRISTIANO
U. SAN SEBASTIÁN 18.149.413 11.289 20.051 56% 31.314.722 58%
U. ALBERTO HURTADO 4.363.334 2.941 4.039 73% 8.415.914 52%
U. UNIACC 1.666.378 945 4.294 22% 3.938.039 42%
U. AUTÓNOMA DE CHILE 17.709.324 11.595 17.494 66% 49.976.278 35%
U. CARDENAL RAÚL
2.536.261 1.985 4.932 40% 8.159.580 31%
SILVA HENRÍQUEZ
Tabla 2.
De esta tabla podemos destacar que para el caso de:
1. U. de Viña del Mar

2. U. Iberoamericana de Ciencia y Tecnología
3. U. Santo Tomás
4. U. del Pacífico
El CAE representa una cifra más que significativa, ya que en caso de las 2 primeras,
el CAE histórico es superior en un 26% y 13% respecto al patrimonio que éstas tienen.
Finalmente, con los antecedentes presentados, es posible validar nuestra hipótesis de la
investigación, ya que en la medida que hay más alumnos dentro de una IESP con este tipo
de financiamiento, los riesgos de tipo financiero aumentan, básicamente por el incremento
en la exposición al riesgo, los descalces de flujo de caja originados por las fechas de depósito
de las remesas de los bancos y los riesgos implícitos en los balances, en donde existen IESP
que poseen un nivel de ingresos CAE superior al total de su patrimonio contable.
121

Propuesta de metodología formal
Cuando ya hemos determinado los factores de riesgo que están presente con este tipo
de financiamiento, validándose la del modelo, es recomendable que la IESP tenga una
metodología de trabajo estructurada “formal” y que dé respuesta concreta a las 4 etapas de
la administración: planificar, organizar, dirigir y controlar este financiamiento de alumnos,
que por sus características presenta una mayor complejidad, que debe ser tratada con una
visión de largo plazo e integral para la IES. Esta reflexión se resume en cuadro 1.
Cuadro 1.
Del cuadro presentado podemos señalar que el objetivo de esta metodología es maxi-
mizar el número de alumnos CAE con el mínimo de alumnos en riesgo. Es por ello que
debemos tener en consideración lo siguiente:
1. Análisis situacional: en esta etapa se debe realizar un levantamiento global de la

situación de alumnos con este financiamiento, con el objeto de conocer la compo-
sición específica que posee.
2. Evaluar la composición de riesgo: medir los factores de riesgo de esta cartera de

alumnos, en base a: el año que cursa y la carrera que está cursando.
3. Cuantificar la exposición: mediante un número cualitativo, mostrar la cantidad

de alumnos en riesgo que posee esta cartera y por ende dimensionar el impacto que
ésta tendrá sobre la IESP.
4. Jerarquizar la estructura: en esta etapa se debe construir un gráfico jerárquico,

que en teoría debe tener estructura piramidal, es decir, más alumnos al término de
su carrera (año 5) y que sean la base de ésta, y no los alumnos que están al inicio
de ésta (año 1), ya que en términos de factores de riesgos, estos últimos tienen una
mayor probabilidad de deserción respecto a los que están en los últimos años.
5. Evaluar y rediseñar: si en la estructura piramidal, la base está compuesta por

alumnos de último año, se estará minimizando el nivel de exposición al riesgo. Si
122

no es así, se deberá rediseñar la política de asignación, priorizando a los alumnos
antiguos por sobre los alumnos de primer año de estudio.
Formalizado lo anterior, se puede inferir que ese procedimiento involucra grandes can-
tidades de datos, es por ello que se hace imperativo que el manejo de información debe ser
realizado mediante sistemas informáticos que permitan sistematizar la información, libe-
rando al recurso humano de tareas repetitivas y de baja cualificación, en aporte al proceso
de reflexión y pensamiento respecto a las alternativas futuras que debe seguir la IESP frente
a este financiamiento. Lo ideal para este caso será contar con un Datawarehouse, que sea
capaz de procesar el modelamiento de datos ya descrito y a su vez entregar información en
tiempo real mediante informes depurados de exposición al riesgo y de los actuales factores
de riesgo. Dado lo anterior, la infraestructura de este soporte debe estar como se expone en
el diagrama 2.
Diagrama 2.
Conclusiones
1. El Crédito con Aval de Estado es un instrumento de financiamiento relativamen-

te nuevo, el cual tiene características especiales y puede ser comparado, desde un
punto de vista del isomorfismo, con una epidemia, pues una vez que se aposta en
la IESP es imposible eliminarlo, al menos en el corto plazo, ya que todos los años
tiende a aumentar.
123

2. Retomando el concepto de nuevo, este financiamiento no posee historia que pueda
llevar a profundizar el estudio del comportamiento específico de éste. Al térmi-
no de la presente investigación quedan enormes interrogantes que no podrán ser
modeladas, ya que el no contar con información histórica suficiente respecto al
comportamiento real de los alumnos, cualquier estimación puede inducir a error.
3. Relacionado con la conclusión anterior, no es posible cerrar este trabajo sin señalar
que los cambios futuros que experimentará este instrumento de financiamiento
para los alumnos será significativo, pero no se descarta que estos sean en favor del
alumno, sin perjuicio que las IESP deban seguir entregando garantías al Estado,
las que podrían incrementarse, y además resguardando su patrimonio individual.
4. Cuando analizamos el CAE, no podemos olvidar los problemas de asimetría de

la información (problema de agencia) que se originan al inicio de este “juego”, y
que están relacionados con la postulación y selección de alumnos a ingresar a la
universidad (principal), en donde ésta genera contratos con el agente y aparece en
problema de selección adversa, por lo cual el principal debe tender a eliminar o
minimizar el riesgo de selección adversa, recomendándose la aplicación de un filtro
ex antes a los malos “agentes”.
5. Esta investigación, por otro lado, dedica parte importante de su desarrollo a la for-
malización (aproximación) de una metodología moderna, que permita abordar el
estudio del riesgo el CAE, principalmente la medición cuantitativa de los alumnos
en riesgo a través del Value at Risk (VaR), el cual es una metodología estructurada
para pensar críticamente sobre el riesgo originado por este financiamiento.
6. Conociendo y midiendo los dos puntos anteriores, problema de agencia y medición

del VaR, será posible construir y depurar un VaR total, es decir, un instrumento
que minimiza la máxima pérdida esperada que pueda generar el CAE.
7. Finalmente, el poder cuantificar los riesgos operacionales que implica este financia-
miento, es decir, cuáles son los descalces de flujo de caja que debe enfrentar la IES
durante el período de un año, permitirá a éstas planificar en el largo plazo el cómo
enfrentar estos descalces, que en algún momento puedan llegar a ser críticos en el
funcionamiento de la IESP y en los efectos inducidos que se pueden originar en el
presupuesto del año corriente.
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torial Ariel S.A. 2009.
125

IV. Humanidades y
Ciencias Sociales

Apuntes para una prehistoria de Santiago: la presencia de la cultura
inca en Chile Central1
Profesor de la Escuela de Historia y Geografía, Facultad de Educación e Investigador

de la Dirección de Investigaciones y Relaciones Internacionales DIRI, Universidad
Bernardo O’Higgins. Licenciado en Historia del Departamento de Ciencias Históricas
de la Universidad de Chile. Profesor de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad
Gabriela Mistral. Licenciado en Educación, Universidad Gabriela Mistral. Diplomado
en Historia Indígena de la Universidad de Chile. Diplomado en Didáctica de las
Ciencias Sociales de la Universidad Alberto Hurtado. Diplomado en Humanidades y
Artes de la Universidad Gabriela Mistral.
Director de la Escuela de Historia y Geografía, Facultad de Educación, Universidad

Bernardo O’Higgins. Licenciado en Historia del Instituto de Historia de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Profesor de Historia y Ciencias Sociales de la
Universidad Gabriela Mistral. Licenciado en Educación de la Universidad Gabriela
Mistral. Minor en Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad Católica.
Diplomado en Estudios Regionales en el Instituto de Estudios Avanzados de la
Universidad de Santiago. Diplomado en Humanidades y Artes de la Universidad
Gabriela Mistral.
Licenciada en Antropología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.

Coordinadora Área de Arqueología, Consejo de Monumentos Nacionales.

1
In memoriam de don Hans Niemeyer Fernández (1921-2005), educador, profesor de la carrera de Arqueología de la
Universidad de Chile, maestro entrañable, ingeniero, arqueólogo, Director del Museo Nacional de Historia Natural,
miembro del Consejo de Monumentos Nacionales y Director de la Sociedad Chilena de Arqueología. Formador de
generaciones de investigadores y amigo entrañable.
129

Resumen
Este trabajo busca realizar una síntesis de más de un siglo de esfuerzos investigativos en las áreas
de la historiografía, la arqueología y la etnohistoria, referidos a la presencia de la cultura incaica en
Chile, y de modo particular, en la zona central. Bosquejaremos los antecedentes a través de los cua-
les se puede comprender la dinámica de la presencia inca en la integración de un proceso cultural
que tiene su base, más que en situaciones macro-regionales de carácter eminentemente estratégico,
en un sistema de penetración cultural progresivo y espacialmente muy limitado, orientado según
la geografía étnica y las tradiciónes económico-culturales de las comunidades locales que le fueron
de interés.
Palabras clave: Complejo Cultural Aconcagua - Diaguitas - Tawantinsuyo - Incanato - Economía

estatal - Influencia cultural.
Abstract
This work aims to make a synthesis of attempts over a century of research efforts in the areas of
historiography, archaeological and ethno-history fields, concerning the presence of Inca culture
in Chile, and particularly in the Central Zone. The background that understand the dynamics of
the Inca presence integration Shell be outline as a cultural process that has its base, rather than in
macro-regional situations that are eminently strategic insight into a system of progressive cultural
and spatially very limited penetration system. This is, targeted depending on ethnic geography and
economic and cultural tradicion of local communities that were of interest.
Keywords: Aconcagua Cultural Complex - Diaguitas - Tawantinsuyu - Incanato - state economy -

cultural influences.
Historiografía referida al Tawantinsuyu en Chile
Las preguntas sobre los rasgos de la presencia incaica en Chile son tan antiguas como el
desarrollo de la historiografía nacional. Diversas teorías encontraron en la existencia de
vestigios de esta cultura andina respuestas tentativas al desarrollo de los pueblos ancestrales
chilenos. Del mismo modo, los esfuerzos por explicar la expansión del Tawantinsuyu en
Chile nacen con el desarrollo primigenio del relato historiográfico en la labor de cronistas
hispanos, entre los que contamos a Oviedo [1535], Góngora Marmolejo [1575], Mariño de
Lobera [1580] y Garcilaso [1609]. Las obras de Barros Arana, Medina y Guevara realiza-
ron los primeros intentos por sistematizar las obras artefactuales indígenas obtenidas de
hallazgos ocasionales de fines del siglo XIX e inicios del XX, período en que emprendió el
esfuerzo científico por reconstruir el pasado prehistórico de Chile Central.
Sin embargo, inevitablemente el esfuerzo historiográfico está determinado por su época.

La perspectiva de Diego Barros Arana en su obra Historia General de Chile (Barros Ara-
na, 1884) expresa un incipiente conocimiento sobre los pueblos indígenas prehispánicos,
marcado por elementos epistémicos tomados desde la narrativa histórica como lo es la
perspectiva hispanófila de su obra, otro inmerso en el evolucionismo cultural que empuja
al historiador a evaluar la ausencia de arquitectura monumental precolombina hacia un
diagnóstico orientado a la subvaloración de los grupos humanos en el estadio de la barba-
rie, sin conocimiento de formas políticas complejas como la formulación del Estado. Para
él, los pueblos prehispánicos de este territorio se caracterizaron por su “primitivismo” y
130

“barbarie”; por una organización social precaria y un escaso interés en la industria. Para el
historiógrafo, prueba de ello fue el desarrollo de una economía básica indígena de subsis-
tencia fundamentada en su hipótesis de la ausencia de prácticas horticultoras o agrícolas, ya
que “no cultivaban, ni poseían semillas...” (Barros Arana, 1884: 58). La opinión de Barros
Arana está impregnada de la modernidad cultural de las instituciones liberales del siglo
XIX, perspectiva que relega a las sociedades indígenas de la concepción de civilización y
desarrollo cultural avanzado. El choque o encuentro de culturas superiores e inferiores se
hará realidad histórica en el relato de Barros Arana con el encuentro de la cultura andina
con las culturas de Chile Central, al exponer: “el Indíjena que conocemos por los mas antiguos
documentos, había estado en contacto con una civilización extraña i superior, que indudable-
mente modificó sus hábitos de alguna manera” (Barros Arana, 1884: 59).
Más tarde, José Toribio Medina en su obra Los Aborígenes de Chile (Medina, 1952
[1882]), realizó una exhaustiva revisión de crónicas y relaciones de historiadores del siglo
XVI, gracias a las cuales reconstruye algunos antecedentes de la presencia en Chile de fuer-
zas conquistadoras de los últimos emperadores cuzqueños. En esta visión intentó sintetizar
antecedentes etnográficos y la descripción general de colecciones de piezas de arte indígena
prehispánico obtenidas sin metodología arqueológica. Medina intenta describir el acceso
progresivo del dominio incaico sobre el actual territorio chileno, detallando el ingreso de
los contingentes del incanato desde los valles transversales hasta establecerse en el “valle
de Chile” (valle de Aconcagua), a fin de acceder al valle central. Para Medina, la presencia
del incanato en el área centro-sur se caracteriza por el encuentro bélico entre contingentes
“promaucaes” e incas en las márgenes del río Maule. En los Comentarios Reales del Inca Gar-
cilaso de La Vega [1609], citado por Medina, se relata la descendencia real que extendió su
dominio a estos territorios con Tupac Inca Yupanqui, que avanzó hasta Copiapó, y Huaina
Capac que accedió a la zona central. En la batalla entre ambos contingentes, este estudioso
consigna el hecho más significativo con que se funda el derrotero del avance del incanato,
la delimitación de su frontera meridional en Chile. En las letras de Medina se caracterizó a
la dominación inca como un acto de incursión extraordinariamente dinámico y formativo
para los grupos humanos locales, al que le pusieron coto las fuerzas opositoras de las comu-
nidades indígenas locales, rápidamente organizadas con el único fin de defender sus tierras
y evitar el trabajo obligado.
Años después, el estudioso Aureliano Oyarzún ratificó estos antecedentes bajo el con-
vencimiento de poseer una evidencia material de la presencia inca en la región de la Arau-
canía. Él había registrado el hallazgo de un hacha de cobre de origen cuzqueño (Oyarzún,
1981: 87), dando el primer paso hacia el conocimiento arqueológico de las comunidades
locales del territorio de Chile Central, con el estudio de cementerios prehispánicos del valle
de Aconcagua y la sistematización de cerámica indígena para la zona.
En las primeras décadas del siglo XX se sumó otro estudioso que desarrolló una obra
intelectual de profundo sentido etnológico. Tomás Guevara afirmó que “los incas eran infa-
libles buscadores de oro: la extracción del precioso metal, fuese de minas o lavaderos, constituía
otro de los objetos primordiales de la ocupación”, y agregó que “los ajentes del monarca cuzque-
ño buscaban minas de oro i de plata en todos los cerros de las rejiones de Copiapó, Coquimbo y
Aconcagua” (Guevara, 1929: 165). De este modo, no solo se realiza un relato comprensivo
131

de la presencia incaica en Chile, sino también se relacionaba con las evidencias arqueológi-
cas conocidas a la fecha. El trabajo arqueológico realizado décadas después demostrará que
esta última visión no se apartó de lo que hasta hoy conocemos de la presencia inca en estos
territorios (Niemeyer, 1991; Rodríguez, 1974; Rodríguez, 1991). Tomás Guevara aborda la
misma relación de hechos y sucesiones reales incaicas informada por los cronistas hispanos,
y hace notar la diferencia de los antecedentes respecto del límite sur del avance del impe-
rio contenido, en los registros históricos. En un intento por construir un relato de bases
etnográficas, Tomás Guevara construye una tipología cerámica que le permite describir
el panorama cultural de la época y realiza un esfuerzo descriptivo de piezas arqueológicas
diagnósticas (Guevara, 1929: 147, 151, 153) que denominó como “incaica indígena” o “alfa-
rería preincaica parecida a tiahuanaco”, objetos atribuibles a las expresiones cerámicas inca
– diaguita (Ampuero, 1978).
Guevara reforzó en su obra la idea de un desarrollo cultural local potenciado por la

influencia incaica, encontrando base sus argumentos en la toponimia de la zona central
de Chile y en la descripción de sitios con antiguas ocupaciones cuzqueñas, entre ellos los
curacazgos de Catemu, Quillota y la fortaleza de Angostura (Guevara, 1929: 150). La expli-
cación tentativa del autor para justificar las vicisitudes sufridas por las huestes meridionales
incaicas apuntan al retiro del contingente mandado por Huáscar y la insuficiencia de las
guarniciones para defender la línea del Biobío, por lo que debieron replegarse en los már-
genes del río Maule, donde se desarrolló una batalla que precipitó la decisión de repliegue
incaico hacia territorios más seguros o más “civilizados”.
La descripción de Guevara presenta un tercer elemento que incide en esta relación lla-
mada por él como “inca ‑ araucano”, la que estaría constituida por las tribus del norte
del Biobío que posibilitaron prácticas de intercambio (comercio?) y contacto entre ambos
grupos. Esto podría corresponder a la advertida en investigaciones referentes a la posible
situación multiétnica o de mayor diversificación cultural en Chile Central. Finalmente
observamos que Tomás Guevara le proporciona a la presencia del “imperio Inca” un sentido
dinámico, al plantear la existencia de una constante comunicación con la región de Ata-
cama, con los diaguitas de Tucumán, Tiwanaku y la unidad que él denominaba cultura
Chincha Atacameña. Ricardo Latcham impugna directamente la opinión de Guevara ya
que sobreestiman el influjo cultural inca (Latcham, 1928: 230), sin dejar de destacar la pre-
sencia de grupos “mitimaes” traídos por estos, que conservaran el nombre del ayllu original
procedente de Perú (Latcham, 1928: 236).
La labor etnohistórica referida a la presencia inca en Chile
Desde fines de la década de los setenta del siglo XX, la arqueología contemporánea ya
disponía de un panorama de desarrollo de las sociedades agrocerámicas de Chile Central
(Figura N° 1). Con este esquema dilucidado, la labor etnohistórica tenía un escenario más
definido para instalar sus aportes. Uno de los primeros estudios realizados en este tema
vinculó el dominio inca con las formas de organización sociopolítica local en los valles de
Copiapó, Huasco, Coquimbo, Aconcagua y Mapocho; fue realizado por el etnohistoria-
dor Jorge Hidalgo. Desde este primer esfuerzo, la etnohistoria y la utilización de fuentes
hispanas tempranas y coloniales desde la perspectiva etnohistórica aborda tempranamente
132

al problema de la presencia cultural incaica (Hidalgo, 1973; Ampuero, G. y J. Hidalgo,
1975).
Establecido el problema de la permanencia de los incas en este territorio y de sus motiva-

ciones económicas, la discusión se orientó hacia la caracterización de su impronta cultural.
Así se planteaba que la “estructura laboral en las comunidades locales generan el interés del
imperio para ser dedicados a los lavaderos” de oro, es decir, se afirmaba la orientación de los
grupos locales anexados por el inca hacia la actividad minera (Silva, 1977: 219), situación
en la que no se impusieron estructuras organizativas de corte imperial, dado el interés
puramente personal por parte de la cabeza del incanato en estos territorios. De aquí el
etnohistoriador Osvaldo Silva desarrolló una interpretación eminentemente política de la
expansión del Tawantinsuyo y de sus estructuras económicas de afianzamiento.
Silva observa “la ausencia de tierras estatales o religiosas por no haber tributación laboral
agrícola” (Silva, 1977: 222), como también es sensible un aparente desinterés en aplicar
un dominio imperial producto del sistema sociopolítico altamente segmentado que exigía,
para los efectos de su aprovechamiento, la implantación de una organización en dualidades.
Lavaderos como el de Marga Marga habrían sido trabajados por mitimaes procedentes del
norte semiárido (Silva, 1977: 228), de modo que ni los objetos de este material como las
técnicas mineras ‑ metalúrgicas fueron desconocidos por los grupos locales, hacia la lle-
gada a la zona de los incas. La vinculación Cuzco ‑ Zona central se daría mediante la exis-
tencia de funcionarios reales encargados de la obtención de metales y piedras semipreciosas
como tributo real, la fijación y solicitud de tales tributos, y la retribución de la prestación
de servicios.
De acuerdo a lo anterior, es posible problematizar los aspectos en que se encuentra la

dicotomía entre los esfuerzos personales del inca e imperiales por parte del Estado. Se plan-
tea la ampliación multiecológica ‑ cultural del imperio como mecanismo de obtención de
recursos para la manutención de los grupos encargados de las tareas burocráticas, religiosas
y administrativas, en una suerte de retroalimentación en que el crecimiento interno signifi-
ca ampliación (Metraux, 1989). Una postura similar expone el investigador Osvaldo Silva
(Silva, 1977: 232), no obstante sostiene que la presencia cuzqueña en esta región constituye
“enclaves personales del monarca” (Silva, 1982: 330), generados con el propósito de obtener
recursos materiales y humanos orientados exclusivamente a la “necesidad de la autoridad
inca de hacerse su hacienda” (Silva, 1982: 328).
133

Figura N° 1. Proceso del período agroalfarero en Chile Central, de acuerdo a fechas relativas y tipos y estilos cerámicos.
Con estas motivaciones, el acceso inca al territorio se efectuó mediante una conquista secto-
rizada y selectiva que aseguró el dominio de los recursos minerales, anexando la población local.
Respecto de las implicancias de la posible existencias, de sociedades señoriales o duales (Silva,
1982: 333), cabe atender a las posibles tensiones que se pudieron generar al vincular bajo el poder
de un estado centralizado a sociedades efectivamente anexadas y a comunidades hasta entonces
“libres”, fenómeno del que pudo haberse generado desencuentros que a la larga desembocarían en
conflictos étnicos. Desde estos tópicos, la discusión se traslada desde las características de la impo-
134

sición inca hacia el tema de la frontera meridional del incanato. Los datos etnohistóricos apuntan
a diferentes regiones, siendo considerada la zona del río Maipo como límite, sin perjuicio del de-
sarrollo de incursiones hasta la región de Concepción (Silva, 1983: 7). En suma, para el autor, el
río Maipo constituyó el límite de la dominación efectiva del imperio, y esta idea no solo brinda un
límite político a su presencia, también es una frontera espacial móvil, permeable, pero definitiva.
La zona del río Maipo correspondería al límite austral del imperio (Silva, 1986: 15), en tanto la
zona del Maipo ‑ Angostura constituiría un área de amortiguación donde se encuentra la provin-
cia “pormaucae”. Nacen, con el desarrollo de la discusión etnohistórica, nuevas denominaciones
a un mismo panorama de relaciones interétnicas acotadas geográficamente. Ahora la región del
río Maipo es denominada como “frontera salvaje”, donde la posición incaica es de defensa ante
el poder bélico de las comunidades del sur, más aún, se generarían importantes retrocesos que
culminan en una desocupación progresiva del territorio.
Encuentros bélicos descritos en crónicas nos indican que el avance hacia los territorios del
sur fue traumático para la avanzada incaica, dado el acontecimiento de importantes luchas inte
rétnicas, las mismas que son cuestionadas respecto de su ocurrencia y/o incidencia en el desa-
rrollo de la conquista cuzqueña (Silva, 1983). En el mismo período, el investigador Leonardo
León mostró un panorama en que “la resistencia es el factor crucial en contra de la expansión de los
incas en Chile” (León, 1983: 95), en que previamente al desencadenamiento de las hostilidades,
la ocupación fue “un proceso lento y gradual” que “lejos de ser homogéneo, varió de intensidad en
el ámbito regional” (León, 1983: 98). En este contexto, la resistencia generalizada se lleva a cabo
desde fortalezas de las propias comunidades locales, situación que a la larga generó en los incas
una respuesta diferente mediante la formulación de “un sistema de relaciones especiales con los
grupos sometidos que permitieron su permanencia en el imperio y su integración” (León, 1983: 105),
mecanismo que demandó la formulación de un sistema de intercambio recíproco de prestaciones.
Siguiendo la vertiente de los estudios etnohistóricos de la Pontifica Universidad Católica de Chile,
y algo divorciado del debate anterior, Horario Zapater postuló en 1981 la presencia incaica en el
territorio central de Chile como un fenómeno geopolítico delimitado por el fenómeno de la “con-
federación”, a la que se habrían incorporado o sometido las comunidades locales, encontrando
un límite “en la raya de la provincia de Chile” al decir de Fernández de Oviedo (Zapater: 1981:
252), rompiéndose esta delimitación solo por las avanzadas incaicas hacia la zona del río Claro.
Antecedentes arqueológicos de la presencia inca
Diversos fueron los antecedentes contenidos en la historiografía tradicional respecto de las

características y restos materiales de las poblaciones prehispánicas de Chile Central. De for-
ma pionera, Aureliano Oyarzún efectuó una descripción de las características de las expresiones
cerámicas de lo que hoy conocemos como Complejo Cultural Aconcagua (Oyarzún, 1934), o
Cultura Aconcagua (Sánchez y Massone, 1995), en el contexto físico del valle de Aconcagua.
Estudios posteriores al esfuerzo de Oyarzún intentaron sistematizar la información arqueológica
de la zona, siendo Lautaro Núñez (Nuñez, 1964) quien efectuó un intento pionero de tipologiza-
ción cerámica y contextualización cultural para los antiguos habitantes de esta región, arrojando
como resultado la individualización de estilos cerámicos para el Valle de Aconcagua. Posterior-
mente, este trabajo fue replanteado por Eliana Durán y Mauricio Massone mediante la definición
de la categoría cultural de aquellas poblaciones según los restos materiales subsistenciales y la
135

clasificación de sus tipos cerámicos. Así se obtiene que “La evaluación de los elementos considerados,
nos ha permitido visualizar la necesidad de postular una unidad arqueológica regional integradora
que denominaremos tentativamente complejo cultural aconcagua “ (Durán y Massone, 1979: 243).
Se reconoce como una entidad autóctona de expresión propia, pero las investigaciones aún
enfrentarían dificultades respecto a su delimitación cronológica y distribución espacial, producto
de la presencia de elementos regionales que rompen con los elementos comunes. Así se observan
sitios de expresión inicial del Complejo Cultural Aconcagua (Durán, A., 1979) y otros con nexos
con comunidades del Norte Chico, producto de la difusión de elementos estilísticos en la cerá-
mica del complejo local (Durán, E., 1979; Stehberg, 1981), a pesar de las discordancias entre el
aparente proceso formativo de los elementos decorativos que caracterizan la cerámica del Com-
plejo Cultural Aconcagua y sus fechas de inicio estimadas en 960 d. C. para el sitio María Pinto
y 990 d. C. para Huechún.
Estudios efectuados en la Rinconada de Huechún (Stehberg, 1981), evidenciaron comunida-

des prehispánicas locales pertenecientes a este complejo cultural con vinculaciones importantes
con el Norte Chico y presencia de tipos cerámicos incaicos, realizadores de un esfuerzo de adap-
tación al entorno expresado en el desarrollo de patrones de ocupación espacial, utilización de
acequias para riego de cultivos, práctica de recolección de especies vegetales, etc. Los estudios de
Stehberg demostraron el desarrollo de sociedades agroproductoras que formularon respuestas tec-
nológicas de gran especificidad, como la construcción de canales, acequias y pequeños embalses,
todos evidenciados en la Rinconada de Huechún.
Reconocemos que el denominado Complejo Cultural Aconcagua ha dejado su impronta

arqueológica en diversos espacios geográfico‑ecológicos en precordillera, valles y costa, concen-
trándose en este último ámbito en márgenes y desembocadura de ríos donde desarrolla una
economía de recolección marina, con el objeto de obtener excedentes para abastecimiento e
intercambio con el interior (Fallabella, 1980). Su patrón de asentamiento es disperso (Sánchez,
1995: 22), tendiente a la explotación de múltiples espacios o nichos ecológicos en valles e interflu-
vios, siendo su economía por definición agromarítima (Castro, 1988:8), posibilitándose su patrón
disperso a través de habitaciones livianas de fácil desmontaje. Así se procura el acceso diferencial
de recursos orientado hacia la complementariedad. Al panorama anterior se agregan prácticas
funerarias consistentes en cementerios de túmulos con ofrendas cerámicas de estilos distintivos
entre los 900 a 1470 d. C. (Durán, et. al., 1989). En otros estudios ya hemos abundado en la
adaptación multiecológica de los grupos humanos de Chile Central, los que aprovechan la diver-
sidad ecológica siguiendo un patrón de amplia dispersión espacial, ocupando consecuentemente
planicies litorales, interfluvios y terrazas aluviales, hasta alcanzar el piedemonte andino (Gómez
y Prado, 1999).
Estudios que abordan el análisis tipológico y estadístico de muestras cerámicas de los más
destacados sitios adscritos al Complejo Cultural Aconcagua postulan que “las colecciones se ca-
racterizan por una referencia a los parámetros fundamentales de la organización dual” (Durán y
Massone, Massone, 1991: 85, 86). El trabajo de Durán y los Massone caracteriza a la región
Maipo ‑ Mapocho como el “centro gravitacional de la organización territorial del Complejo Acon-
cagua”, donde existirían organizaciones sectoriales de carácter tripartitas, diferenciadas en esencia
por los distintos elementos descriptores decorativos en la cerámica. Se observa además diferen-
ciaciones regionales que podríamos caracterizar como emblemáticas en la cerámica con el mo-
136

tivo “trinacrio” (Figura N° 2), en que existe una oposición entre las cuencas Maipo‑Mapocho
con la de Aconcagua, discriminada básicamente por la orientación del trinacrio (orientado de
izquierda‑combinada para Maipo ‑ Mapocho y de derecha a izquierda en el valle de Aconcagua)
(Durán et. al., 1991; Sánchez et. al., 1995). Del mismo modo, este principio organizativo se pre-
senta en la disposición de los entierros de los cementerios, al poder discriminar dos parcialidades
diferenciadas por el número de ofrendas, además de la diferencia de orientación del trinacrio
según sexo y edad (Sánchez, 1995: 49). En todo lo anterior encontramos un correlato histórico en
la postulación de la existencia de una organización sociopolítica dual para estas poblaciones, lo
que viene a confirmar el esquema político dual propuesto por Jorge Hidalgo para Chile Central,
comprendiendo los valles de Aconcagua y Mapocho (Hidalgo, 1972, 1972‑73, 1982, 1989). Esto
no entra en contradicción con el sistema de asentamiento ni con el tipo de habitaciones propues-
to, ya que la alta movilidad, orientada a obtener recursos multiecológicos, puede entenderse como
un espacio temporal de alejamiento estacional (para el caso de habitación en la costa), sin que
esto signifique la pérdida de los derechos sociales ancestrales que le proporciona su colectividad
(familia extendida) ni la restricción a su acceso a situaciones de convergencia social como rituales
y celebraciones extracomunitarias.
Figura N° 2. Botella perteneciente al Complejo Cultural Aconcagua. Alto: 28 cm. Colección Museo Nacional de Historia
Natural. Posee decoración con el motivo del trinacrio.
En las descripciones anteriores, los investigadores coinciden que la cerámica local nos muestra
dos momentos de contactos con comunidades del Norte Chico (Chile Semiárido), que influyen
137

en aportes estilísticos y formas cerámicas identificadas como diaguita fase II y diaguita fase III
(Figura N° 3). Los elementos decorativos nuevos van consolidándose en un estilo reconocido
como “trícromo engobado”, ubicado en zonas de carácter transicional desde Petorca hasta el Ca-
chapoal (Massone, 1978: 43). A lo anterior podemos agregar que estos elementos de la influencia
del Norte Chico tienden a aparecer mezclados con tipos y formas incas, siendo identificados
como diaguita‑inca (Stehberg, 1981: 58), a modo de un estilo cada vez más individualizado que
pasa a constituirse en una reformulación de las formas tradicionales hacia una nueva caracteri-
zación de estilos decorativos sincréticos, que nos habla de un contexto cultural diferente: el de la
permanencia y consolidación cultural e ideológica de la presencia del Tawantinsuyu (Figura N°
3). La diversidad de elementos decorativos en cerámica diaguita‑inca en desmedro del elemento
emblemático más distintivo de este complejo en sitios adscritos a él (tipo cerámico negro sobre
salmón con el motivo del trinacrio), hacen diagnosticar un proceso de importantes cambios
culturales producto posiblemente de su complejización social‑estructural y de todas esas fórmulas
sociales sobre las cuales se sustentaría el desarrollo de la diversificación económica de este comple-
jo hacia su máxima expresión. Es este contexto incierto el que da bases suficientes para cuestionar
la permanencia de la unidad cultural del Complejo Aconcagua más allá de la llegada al territorio
de la influencia del Tawantinsuyu.
Figura N° 3. Estilo diaguita-inca o tipo III. Caracterizado por el reticulado del gollete. Fragmento de vasija, sitio Cerro La
Cruz, Valle del Aconcagua (Gómez, 1999).
Los antecedentes arqueológicos referidos a estilos cerámicos semejantes a los que posee la
cultura diaguita del Norte Semiárido han permitido plantear la hipótesis de una presunta pre-
sencia de esta cultura en Chile Central, lo que habría generado una síntesis étnico‑cultural de
las poblaciones y, a la vez, una integración de los estilos decorativos y de las formas cerámicas
que cada grupo poseía (Figura N° 4). Un ejemplo de este contacto es el hallazgo de elementos de
intercambio como flautas de pan elaboradas en piedra “combarbalita”, material lítico exclusivo
del Norte Chico, en el valle de Aconcagua (Sánchez et. al., 1995). Grete Mostny ya advierte una
138

“larga familiaridad entre diaguita e inca” (Mostny, 1957: 112), en ocasión de los hallazgos del sitio
conocido como La Reina. Esta interpretación es diferente a la propuesta por Osvaldo Silva en
relación a la dominación de Copiapó, indicando este autor que precisamente el valle de Copiapó
es el centro desde donde parten las expediciones hacia los valles de Huasco, Limarí, Choapa,
La Ligua y Aconcagua (Silva, 1982: 326). Sostenemos que es posible plantear que la estrategia
efectiva de inducción de incorporación a la superestructura administrativa del Tawantinsuyo se
articula mediante el fomento de las relaciones y/o contactos con pueblos con referentes étnicos
y culturales similares, ya que así participan de lo que denominaremos “panorama incaico”. Solo
así se explica el sistema de dominio cuzqueño para Copiapó, expuesto por Hans Niemeyer, y
podemos presentar este panorama para justificar la existencia de mitimaes diaguitas en los valles
de Aconcagua y en la cuenca de Santiago.
Figura N° 4. Cementerio de Quilicura. 1992. Museo Nacional de Historia Natural. Botella inca-diaguita o estilo III que
muestra la síntesis de estilos decorativos con implicancia en la síntesis de elementos emblemáticos étnicos en la cerámica.
Mitimaes diaguitas en este territorio, bajo el contexto de las relaciones culturales exten-
didas, ponen a estas comunidades como realizadoras de una acción cultural que probable-
mente no resultó extraña para los habitantes locales. Cabe aquí considerar que “el dominio
incaico no fue uniforme en toda el área Andina y la manera como aparecía organizada la socie-
dad era heterogénea, como lo fueron también las formas a través de las cuales el estado incaico
logró el sometimiento de los distintos grupos, que por lo demás tenías un desarrollo desigual”,
(Regalado, 1983: 261); perspectiva que esta etnohistoriadora peruana logra observando
el modo de obtención de recursos humanos y la administración de los mitmakunas. El
mismo esquema de mitimaes diaguitas, pero esta vez utilizados en la ocupación del norte
de Mendoza, es registrado arqueológicamente (Sacchero, 1991: 66), evidenciando sus im-
139

plicancias culturales. No obstante, Silva plantea que los huarpes del área cuyana disponían
de autoridades políticas con las cuales los incas lograron obtener acuerdos para administrar
la población y manejar las energías locales (Silva, 1991: 288), con lo que se hace efectiva su
dominación. Este último planteamiento ha sido revalorizado por nosotros, sobre todo por
los hallazgos de cerámica estilo “Viluco” en los sectores intervenidos por las obras civiles
del ferrocarril urbano, en el casco histórico de la ciudad. En esta perspectiva, la presencia
incaica se pudo articular desde la vertiente oriental andina (Prado, 1998).
La impronta de la presencia del Tawantinsuyu en Chile Central
Desde la década de los setenta la etnohistoria nacional contribuyó a formar un panorama de

la sociedad indígena prehispánica y su modalidad de organización sociopolítica en el área central
de Chile, apoyada en el paradigma murriano que impregnaba los estudios andinos. Desde los
años `70 se propuso que la organización política de las comunidades locales durante la influencia
del Tawantinsuyu fue de carácter señorial, territorialmente delimitada y de tipo dual (Hidalgo,
1972). A la vez, las estimaciones de la importancia de la presencia inca en estos territorios han
cambiado. Es posible apreciar una evolución de la idea de tipo de sociedad indígena preincaica en
los estudios de Osvaldo Silva, cuando afirma que se desarrolló de un proceso de reorganización
social en dualidades implantado por los incas con un objeto económico (Silva, 1977), exponien-
do más tarde la idea de la existencia de sociedades autóctonas duales sin medianería inca (Silva,
1982); para sostener posteriormente que “se percibe a través del registro arqueológico una nítida
tendencia a la dispersión residencial, lo que sugiere una territorialidad diseñada por una sociedad
fuertemente segmentada. Tal orientación redundaría, en apariencia, en una acentuada segmentación
espacial. Orientación que coincide, por lo demás, con la ausencia en la región santiaguina de una
estructura socio ‑ política altamente centralizada, o de un poder administrativo indígena apoyado en
una maquinaria gubernamental compleja” (Silva, 1994: 83-84).
Parece que los estudios de Silva no repararon en la existencia de diversos niveles organizacio-
nales acompañados de diferentes “grados” de complejización social, en cuanto a la relación de
rituales‑poder entre los individuos de un colectivo humano. Lo uno y lo otro no nos parece que
se presente necesariamente en forma correlativa y simétrica en todas las organizaciones. A la vez,
no existen observaciones referidas a los problemas que impone el registro arqueológico, dado a
que el patrón de asentamiento reconocido para Chile Central puede estar normado por relaciones
económicas determinadas por variables medioambientales, más que por el tipo de organización
social predominante. Podemos reconocer que las relaciones de contextos arqueológicos son un
concepto aparte y diverso al de sociedad y etnia, ya que denota a una entidad arqueológica cuyas
unidades de análisis (cerámica, lítica, etc.) muestran características similares, desde donde se pre-
sumen indicios de una identidad étnica.
La notoria presencia de grupos del Norte Chico mediatizados por el Tawantinsuyu contribu-
yó al lento retroceso de elementos de cohesión de tipo estilísticos en la cerámica Aconcagua. No
obstante, no todos los rasgos de unidad cultural expresados en la cerámica eran predominantes
en las comunidades Aconcagua de la cuenca de Santiago (Massone, 1978). Estas diferencias re-
gionales podrían haber jugado a favor de la presencia inca, la que impuso un nuevo panorama
cultural y político en los habitantes de Chile Central mediante la ordenación productiva y el con-
140

tacto con diversos grupos culturales y étnicos, que el Tawantinsuyu movilizó a estos territorios
meridionales como vehículos de difusión y persuasión cultural (Figura N° 5).
Figura N° 5. Vista superior del enterratorio y conjunto de ofrendas principal es del denominado “Señor de Quilicura”.
Excavaciones hechas por Rubén Stehberg y Silvia Quevedo. 1992. Foto: Alfredo Gómez.
Parece convincente proyectar que una estrategia efectiva de inducción a la incorpora-

ción de las comunidades locales Aconcagua a la superestructura administrativa del Tawan-
tinsuyu fue mediante el fomento de las relaciones y contactos con pueblos con referentes
étnicos y culturales similares, que ya participaban de lo que denominamos como el “pano-
rama incaico”. Así se explica la presencia de mitimaes diaguitas en los valles de Aconcagua
y la presencia de grupos del área cuyana en la cuenca de Santiago. La presencia del Tawan-
141

tinsuyu en la zona central no solo propuso nuevos estándares estilísticos a los artesanos
locales, también impuso nuevos conceptos en la ordenación del territorio expresados fun-
damentalmente en el sistema de urbanización (Stehberg, 1995) y distribución de las fuerzas
productivas en la esfera de la actividad minera y metalúrgica (Gómez, 1999). Para Stehberg
el análisis arquitectónico-arqueológico de sitios adscribe una importante cantidad de esta-
blecimientos como pukarás, tambos, adoratorios, sistema caminero, poblados, adecuación
de terrenos para cultivos y cementerios, a un “horizonte inca”, que acusa la incorporación
de esta área al Estado Inca.
De la mano con el desarrollo de la historiografía tradicional se efectuaron diversos ha-

llazgos de restos cerámicos que acusaban la presencia inca en este territorio, misma que los
cronistas advirtieran al indicar la extensión del Tawantinsuyu o los límites de la región del
Kollasuyu (Raffino, 1981). Entre los hallazgos más trascendentes podemos mencionar el
del cementerio incaico de La Reina (Mostny, 1947) junto al reconocimiento de santuarios
de alturas en territorio chileno y argentino con restos humanos momificados y ofrendas
(Mostny, 1957; Cabeza, 1986; Schobinger, 1992), a lo que podemos añadir el reconoci
miento de fortalezas atribuidas a la ocupación inca (Stehberg, 1976, Planella et. al. 1991).
Entre los aspectos a los que más se ha atendido es el desarrollo de la red caminera y su
sistema de tambos, obras que demuestran un gran esfuerzo sistemático de urbanización
en el territorio que podría significar un interés sostenido de integración de esta región al
Tawantinsuyu para un territorio periférico (Stehberg, R. y A. Cabeza, 1991; Rivera, M. y
J. Hyslop, 1984; Stehberg, 1995).
La información documental del siglo XVI y XVII ubica el acceso al área meridional
andina de la cultura inca y sus esfuerzos conquistadores aproximadamente entre los años
1460‑1480, durante la hegemonía de Topa Inca Yupanqui, tal como lo consignan los es-
tudios clásicos en esta materia (Rowe, 1946). En este contexto, el extremo norte de Chile
habría sido dominado en forma indirecta a través del acceso de grupos circunlacustres alti-
plánicos hacia tierras bajas de valles costeros (Llagostera, 1976), en tanto la zona compren
dida entre los ríos Copiapó y Choapa recibió incursiones directas de las fuerzas incaicas
desde la vertiente oriental andina.
Así, la influencia acusada por los restos arqueológicos diaguitas sería de “primer orden”
sin que mediara en ella ningún otro grupo étnico en apariencia. Esto no entra en contra-
dicción al hecho de que encontramos en la zona central del país formas cerámicas como
tipo Viluco ‑ inca, que tiene la connotación, nos parece, de ser una reformulación de estilos
decorativos trasandinos que toman formas y elementos decorativos incas además de deco-
raciones del Complejo Aconcagua, con el correspondiente acervo diaguita del denominado
“cuarto estilo” (Figura N° 6). Dentro de este esquema, la cultura Viluco es una “unidad
arqueológica” de origen local, cuya Fase I muestra formas sin vinculación incaica asociadas
a cerámica Sanagasta y a Aconcagua, esta última con fechados de 970 d. C. en el valle de
Atuel (Lagiglia, 1995). El esquema de dominio inca a través del control de los diversos espa-
cios ecológicos propuesto por Llagosteras (1976) pierde su sentido y posibilidades de aplica-
ción hacia el centro del territorio actualmente chileno. Las variables ecológico ‑ climáticas
no acompañan este sistema de incorporación, de modo que cabe plantear nuevas hipótesis
sobre los mecanismos que ocupó el incanato para anexar las poblaciones de Chile Central.
142

Figura N° 6. Elementos cerámicos del denominado “cuarto estilo” consistente en una serie de estilos decorativos o “emble-
mas étnicos” procedentes de culturas del Norte Chico hasta Chile Central.
Las influencias estilísticas y morfológicas de la cerámica del área de Chile Central di-
versas a las expresiones del Complejo Cultural Aconcagua fueron mediatizadas por grupos
diaguitas, al mismo tiempo en que los vínculos con los grupos huárpidos del área cuyana
dinamizaban sus contactos con la vertiente occidental andina, particularmente con las
cuencas del Mapocho, Maipo y Cachapoal. Llegaron a la cuenca Maipo-Mapocho gru-
pos humanos que dejaron su impronta en restos cerámicos de adscripción diaguita y tipo
Viluco–Inca (Figura N° 7); los primeros aportando al cambio de la cerámica nomócrona
y negro sobre salmón Aconcagua hacia el polícromo y formas estilísticas inca-diaguita, y
los segundos gatillando una reformulación de estilos decorativos trasandinos que toman
formas y elementos decorativos incas y Aconcagua-inca. La cultura Viluco recibió una
cuantiosa impronta incaica, que fue descrita por la arqueología de la primera mitad del siglo
XX solo en contextos hispano-indígena (Metraux, 1942), situación en la que se vislumbró
un proceso de etnogénesis (Michieli, 1983). Diversos hallazgos adscritos a contextos pre-
hispánicos huarpe en la vertiente occidental andina no relacionados al momento temprano
colonial se suman a los hallazgos de cerámica registrados en el casco histórico de la ciudad
de Santiago (Figuras N° 8 y 9); antecedentes que conforman un panorama de contactos
culturales prehispánicos huarpes con la cuenca de Maipo-Mapocho. Estos antecedentes
fueron expuestos con anticipación (Gómez, 1999), siendo recogidos por Sánchez en su
trabajo de síntesis publicado en la Revista Chungará (Sánchez, 2004).
143

Figura N° 7. Presencia de cerámica Viluco y su morfología tradicional.
El carácter más distintivo de todo sitio arqueológico incaico es su evidencia de policul-

turalidad expresada en la variabilidad de formas y decoraciones de la cerámica. Como ya
lo hemos afirmado, se configura una suerte de frontera étnica de gran dinamismo, cuya
fisonomía se transforma de acuerdo a la plasticidad de los procesos de diálogo y sincretismo
cultural.
144

Figura N° 8. Hallazgos arqueológicos realizados en el casco histórico de la ciudad de Santiago. Evidencia de cerámica de
influencia Viluco en contextos indígenas sin influencia hispana-temprana.
145

Figura N° 9. Restos cerámicos realizados en el casco histórico de la ciudad de Santiago. Evidencia de cerámica de influencia
Viluco en contextos indígenas.
La interacción de grupos étnicos definida entre grupos transculturados y grupos aún

ajenos a las influencias cuzqueñas, motivados los primeros por intereses incaicos, parece ser
la respuesta, por lo menos confirmada arqueológicamente, para el valle de Copiapó (Nie-
meyer et. al. 1991). Sin embargo, debemos hacer la comparación entre este esquema con la
situación de aparente policulturalidad que es advertida para Chile Central en el momento
de influencia inca. Este panorama policultural lo vemos en asentamientos de mitimaes
diaguitas (Latcham, 1928: 234; Silva, 1991: 286), así como en el registro arqueológico de
elementos cerámicos distintivos de adscripción diaguitas II y III en sitios como Quilicura
(Figura N° 10) y cerro La Cruz (Gómez, 1999), además de la existencia de evidencias de la
difusión de elementos culturales materiales como cestería de origen aparentemente diaguita
en grupos del Complejo Aconcagua (Marta Rueda, 1964).
146

Así, el carácter más distintivo de todo sitio arqueológico incaico es su evidencia de po-
liculturalidad expresada en la variabilidad de formas y decoraciones de la cerámica. Esto
puede indicarnos que existió durante la expansión de la hegemonía del Tawantinsuyu un
dinámico movimiento de grupos étnico-culturales. La frontera inca se presenta como un
escenario cambiante en que su límite fue humano, eminentemente cultural, más que mili-
tar, estratégico o geográfico.
Figura N° 10. Vista superior de escudillas, platos campalnuliformes, aribalos y aysanas de origen inka-local de ofrendas de la tumba
del “ señor de Quilicura”. 1992. Foto: Alfredo Gómez.
La ausencia del ordenamiento productivo, la administración del trabajo y sistemas de

bodegaje de carácter andino nos indica que la economía local de alta complementariedad
fue sostenida en el tiempo. Así, la presencia incaica no modificó sustancialmente el patrón
de asentamiento local ni las formulaciones de organización económica y explotación de los
recursos de los nichos ecológicos utilizados tradicionalmente.
El interés en el área de la cuenca de Santiago de parte del Tawantinsuyu, se expresa en

los dieciocho cementerios, seis fortalezas, dos tambos, y dos puentes, cuatro adoratorios,
dos poblados y tres acequias registradas arqueológica y/o documentalmente. A las comu-
147

nidades inca-diaguita-locales asentadas en Colina, Quilicura, La Reina, Macul, Quinta
Normal, Marcoleta, El Asiento de Maipo, Pirque, Tango, Angostura de Paine y Chena,
se agregan las evidenciadas en la Plaza de Armas y Plaza Santa Teresa (Iglesia Santa Ana)
de Santiago. Ellas apuntan a que la cuenca de Santiago recibió abundante poblamiento de
contingentes de trabajos orientados hacia la producción, la recolección y la labor minero-
metalúrgica en calidad de “mitmakunas” diaguitas o huarpe, junto con las poblaciones
locales de Aconcagua bajo la administración de las autoridades incaicas y locales.
La cuenca de Santiago en tiempos del Tawantinsuyu fue un escenario al que llegaron grupos
de Norte Verde y de la vertiente oriental andina bajo el esquema organizativo social y cultural
incaico (Silva, 1991). La expansión de la cerámica muestra este proceso en toda la extensión de
la cuenca, de lo que presumimos que las comunidades humanas distribuidas en este escenario
geográfico fueron envueltas en una estrategia cultural fundamentada en la coexistencia y en un
permanente diálogo cultural (Figura N° 11), que se expresó en su dimensión material.
Figura N° 11. Ollas globulares correspondientes a la cerámica “Tipo” Viluco encontrada en Chile Central. 1A: Sitio Los
Jazmines, Melipilla. 1B: Los Jazmines, Melipilla. 1C: Comuna de Rengo, sitio Camarico de las pataguas (río Claro)
(Cáreces, 1991).
Consideraciones finales
La zona central de Chile se configura como un conjunto de espacios ecológicos que,

comparados con la escala andina, son muy acotados, sobre los cuales se efectúa, por parte
148

de la “representación incaica”, una labor de construcción de infraestructura que requirió un
esfuerzo concertado de contingentes de trabajos orientados hacia estas labores en calidad
de “mitmakunas” diaguitas o en su defecto huarpe y/o el esfuerzo de poblaciones locales de
adscripción Aconcagua bajo la administración de las autoridades locales.
Aparentemente no habría una separación entre grupos de influencia inca (comprendien-

do aquí los grupos diaguitas) y los locales, ya que elementos diagnósticos de las tres ex-
presiones culturales nos muestran su coexistencia y la mantención de los estilos cerámicos
propios del Complejo Cultural Aconcagua, en la perspectiva de que la “cerámica juega un
papel de legitimización de la cultura dominante por medio de la estandarización de com-
ponentes simbólicos de los diseños” (González, 1995: 232), y formas que corresponderían
a los inca ‑ diaguita. Así, la manufactura de estilos y formas cerámicas corresponden a una
interpretación local de aquella situación sociopolítica que denota una relación de poder a
la que los artesanos son particularmente sensibles por sus vínculos entre su labor y la identi-
dad étnica o ideológica del grupo social. Los elementos de estandarización juegan un papel
de identificación de cierta cohesión social o política o ideológica, o algún tipo de autorrefe-
rente, pero por sobre todo muestras la confirmación de elementos ideacionales respecto de
cánones o principios de organización local presentes desde el agroalfarero temprano, tanto
para el Norte Chico como para Chile central. Ellos, a la vez, “reiteran a la dualidad y la
cuatripartición como principio subyacente a la organización de las culturas andinas en el
tiempo del Imperio Inca” (González, 1995: 233).
Nos enfrentamos a un esquema policultural donde tenemos la presencia de comuni-

dades del Norte Chico en períodos anteriores y posteriores a la presencia inca. También se
evidencia la presencia de elementos procedentes de la vertiente oriental de los Andes con
intervención, a nuestro juicio, fundamentalmente inca, y además tenemos la presencia de
las comunidades locales del complejo cultural aconcagua en interacción con estas entida-
des. Un cuarto elemento es la “presencia de cerámica de diseños tipo Saxamar, que deja ver
que existió algún tipo de relación con ciertos grupos altiplánicos como los Pacajes, pertene-
cientes al Reino Colla, mediatizado por la cultura Inca” (González, 1995: 242), situación
que es posible advertir en piezas pertenecientes al conjunto de elementos cerámicos en los
que hemos ejemplificado estas relaciones y que provienen de las cercanías de San Agustín
de Tango, cercano al pukará de Chena, obtenidas a través de un rescate arqueológico, así
como en cerro La Cruz (Gómez, 1999) (Figura N° 12).
149

Figura N° 12. Escudilla incaica. San Agustín de Tango.
En una perspectiva general y de acuerdo a las tipologías cerámicas descritas con ante-
rioridad para el periodo agroalfarero tardío de la zona central, y, medio y tardío del Norte
Chico, se ve una jerarquización de atributos, en donde la decoración y la forma son los ca-
racteres predominantes. El registro arqueológico nos presenta el problema de la determina-
ción de caracteres que muestren categoría social respecto de una identidad intergrupal, no
obstante es posible distinguir la idea de conjunto en los elementos decorativos de superficie
exteriores v/s grupos o elementos de intromisión que intentan identificarse con la unidad
anterior, que se expresan en la superficie interior.
Creemos que la presencia inca en Chile central corresponde a una situación de ocu-
pación en desarrollo donde se estaban afianzando las relaciones interétnicas, proceso en el
cual las luchas que acusan los datos etnohistóricos juegan un papel trascendental. El pano-
rama étnico se complica con el desenvolvimiento de entidades que muestran diferencias
culturales, a saber la diaguita, el Complejo Cultural aconcagua (comunidades locales),
grupos adscritos a Viluco y los elementos incas de “primer orden”, que difunden sus estilos
cerámicos entre los artesanos locales, generando la cerámica inca-local (Figura N° 13). Sus
relaciones tienden a normarse armónicamente bajo la continuidad de las formas organi-
zacionales locales mientras sean coherentes a la nueva situación política, quedando claro
que estas relaciones se efectúan en momentos prehispánicos y que el registro arqueológico
no es atribuible a comunidades “yanaconas” asentadas en este territorio por motivaciones
hispanas (exclusión de contextos coloniales).
150

Figura N° 13. Cerámica inca local. Colección Museo Nacional de Historia Natural.
La organización sociopolítica local se circunscribe, a nuestro entender, a parámetros

generales del mundo andino, de modo que la presencia inca reforzó estos sistemas me-
diante el afianzamiento de las actividades económicas locales y con esto también el patrón
de asentamiento y de vinculación intrasocietal. La necesidad de esfuerzo humano o/y las
prestaciones de energía (Murra, 1989) se orientaron preferentemente a la actividad minera
‑ metalúrgica, ámbito conocido por las comunidades locales y que fue hábilmente utilizado
por el inca. Los grupos autóctonos, a nuestro juicio, fueron funcionales a los requerimientos
económicos incaicos para esta región y sobre esta base se efectuó un trabajo de urbaniza-
ción e incorporación que denota una estrategia de Estado. Podemos agregar que el desa-
rrollo infraestructural de los incas pudo haber tenido un fuerte apoyo de las comunidades
locales del Norte Chico dada su coherencia con sus aspiraciones de acceder a los territorios
de los valles de Aconcagua y Mapocho, esto en relación a la extensión de la red caminera
que se extiende a esta zona de acuerdo a las proyecciones de Stehberg (Figura N° 14).
En el contexto incaico se aceleraron procesos de difusión y contactos regionales y extra

regionales que tenían precedentes en etapas anteriores. Son estas relaciones étnico‑cultu-
rales las que el inca utiliza como medio de incorporación a su “esfera de acción étnica-
económica”. Existe, entonces, una inducción al dominio del Tawantinsuyu concertada
entre grupos incaizados y autoridades administrativas. La ausencia de estructuras de or-
denamiento espacial y social imperiales, advertida por Silva, no es excluyente con una
eventual dominación efectiva del territorio, más aún ante la existencia de una amplia red
caminera y de importantes centros administrativos incaicos en la vertiente oriental de los
Andes (Raffino, 1982), los cuales aparentemente tendrían vinculación con la dominación
del territorio chileno.
151

Figura N° 14. Camino incaico de acuerdo a los lineamientos de Rubén Stehberg (1995).
En este panorama podemos “recrear” una situación en que la presencia inca se fue afian-
zando en el Norte Chico, entendiendo su presencia, no expansiva, sino discontinuada y
enfática en zonas de enclaves étnico ‑ productivos de interés del Tawantinsuyu. Fueron las
comunidades del Norte Chico las que accedieron a la zona central, iniciando un periodo
de intensa difusión cultural basado fundamentalmente en la coexistencia y el intercambio
cultural expresado en la dimensión material de estas comunidades. A su vez, comunidades
incaizadas de la vertiente oriental andina accedieron a territorio chileno como modo de
reforzamiento del posicionamiento cultural incaico. Una expresión simétrica de esta situa-
ción la observamos en el hallazgo de evidencias diaguitas junto a cerámica “Inca ‑ Pacajes”
en la provincia de Mendoza (Bárcena y Román, 1990). Podemos interpretar esta situación
como una movilidad continuadora de los contactos transcordilleranos antecedentes, y que
intenta valerse de estas relaciones culturales, de modo de crear una nueva realidad cultural.
152

Así, la presencia inca en el territorio argentino y chileno, -zona cuyana y central de Chile,
respectivamente- es contemporánea y altamente interactiva. Seguimos en la creencia de
que el influjo incaico procede de la vertiente oriental.
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Arqueología hispanocolonial en el casco antiguo de la ciudad de
Santiago
Área Arqueología, Consejo de Monumentos Nacionales. Licenciada en Antropología,

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Especialista en arqueología
histórica y arqueología hispanocolonial.
Profesor de la Escuela de Historia y Geografía, Facultad de Educación e Investigador de

la Dirección de Investigaciones y Relaciones Internales DIRI, Universidad Bernardo
O’Higgins. Licenciado en Historia del Departamento de Ciencias Históricas de la
Universidad de Chile. Profesor de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad
Gabriela Mistral.
Resumen
Los datos aquí mencionados son parte del trabajo de arqueología urbana que se efectuó en los
tramos donde se hicieron los piques de construcción para los túneles y las estaciones Bellas Artes,
Plaza de Armas y Santa Ana; todas dentro del radio del casco histórico de la ciudad. Se realizaron
trabajos de excavación de pozos en cuyo registro se consideró la colecta de muestras de material cul-
tural, además de la consignación de información estratigráfica gracias a la cual se evaluó el potencial
arqueológico e histórico del área intervenida.
Palabras clave: arqueología histórica – casco antiguo – arqueología colonial – historia urbana.
Abstract
The information here mentioned is a part of the work of urban archaeology realized in the areas
of construction of the tunnels and the stations Bellas Artes, Plaza de Armas and Santa Ana; all
inside the radius of the historical city. There were realized works of excavation of wells in whose
record was considered to be the collection of samples of cultural material, besides the consignation
of stratigraphic information thanks to which there was evaluated the archaeological and historical
potential of the controlled area.
Keywords: Historical archaeology - old town - colonial archaeology - urban history.
159

Antecedentes generales
Debido al proyecto de extensión de la Línea 5 del ferrocarril urbano por el centro de la ciu-
dad de Santiago (Región Metropolitana), se enfrentó la necesidad de que se realizaran, pre-
viamente a las excavaciones masivas, intervenciones arqueológicas1 en las áreas destinadas
a las estaciones, ductos y ventilaciones (Figura N°1). La premisa fundamental fue procurar
una correcta valoración y conservación de infraestructura y objetos de valor histórico, así
como reconocer potenciales fuentes de información para la reconstrucción de modos de
vida de la sociedad urbana santiaguina. Los datos aquí mencionados son parte de los infor-
mes de investigación realizados por el investigador responsable del proyecto, entregados a
Metro S.A. y al Honorable Consejo de Monumentos Nacionales, y no son de cuño propio
por una cuestión de competencia profesional. El trabajo de arqueología urbana se efectuó
en los tramos donde se hicieron los piques de construcción para los túneles y las estaciones
(de oriente a poniente: Bellas Artes, Plaza de Armas y Santa Ana). En estas áreas, la labor
del equipo de arqueólogos se orientó a la supervisión del trabajo de remoción de tierra,
realizada tanto para las obras estructurales del Metro, como para el cambio de servicios
de agua potable, electricidad y alcantarillado. También se hicieron trabajos de excavación
de pozos de 1 a 1.2 mt de diámetro, en áreas donde se realizarían remociones masivas de
tierras (obras de pilotes de estaciones).
El registro consideró la colecta de muestras de material cultural, además de la consig-

nación de información estratigráfica y toma de muestras de tierra para futuros análisis. Se
evaluó de este modo el potencial arqueológico de cada área intervenida, además de deter-
minar la necesidad de extensión de los muestreos. Los sectores revisados fueron::
Figura N°1. Plano de la ciudad y sitios excavados.
1
Prado, Claudia et. al. “Arqueología Urbana en el proyecto de Extensión de la Línea 5 del Metro (Región Metropoli-
tana)”. Boletín de la Sociedad Chilena de arqueología. N° 23. Págs. 10-13. 1998. Santiago, Chile.
160

a) Plaza de Armas: extensa área donde se descubrieron restos óseos humanos y otras evi-
dencias de contexto prehispánico, colonial y republicano. En este espacio, además de la
supervisión de excavaciones masivas, se efectuaron excavaciones sistemáticas frente al Co-
rreo Central, Museo Histórico Nacional, Municipalidad de Santiago y Palacio Arzobispal
(Figura N° 2).
Figura N°2. Excavaciones frente al Correo Central, Museo Histórico Nacional y Municipalidad de Santiago.
En la intercepción de las calles 21 de Mayo y Monjitas se efectuó el hallazgo de un

enterratorio primario de data prehispánica. En una profundidad aproximada de un
metro se registraron restos óseos femeninos además de los de un infante, presumi-
blemente prehispánico, correspondiente al período agroalfarero temprano.
Con la realización de excavaciones sistemáticas, se encontraron abundantes fragmentos de

cerámica pulida y alisada de color café, entre ellos dos con mamelones. Además se regis-
tró el hallazgo de lascas y una punta de proyectil triangular de base cóncava elaborada en
obsidiana negra, junto a restos óseos de camélido. Las excavaciones también arrojaron el
hallazgo de concreciones de arcilla cocida a modo de “quincha”. En aparente asociación
a estos restos, se encontró un mortero de piedra roja en el mismo sector. Los elemen-
tos culturales diagnósticos sitúan estos hallazgos en el contexto del período agroalfarero
temprano de Chile Central2, entre los años 300 a.C. - 900 d.C. Excavaciones posteriores
evidenciaron una ocupación agroalfarera temprana por los restos de cerámica oscura con
decoración lineal incisa y lineal punteada, junto a un fragmento de pipa y restos cerámicos
con hollín en su superficie.
2
Falabella, Fernanda y Rubén Stehberg. “Los inicios del Desarrollo Agrícola y Alfarero: Zona Central (300 a.C. a 900
d. C)”. En Culturas de Chile: Prehistoria desde sus orígenes hasta los albores de la Conquista. Editores J. Hidalgo et.al.
Editorial Andrés Bello. 1989.
161

Frente al Museo Histórico Nacional se encontraron los restos óseos de un individuo adul-
to, sexo masculino, de características secundarias destruido, removido por una retroexca-
vadora antes de los trabajos arqueológicos. El análisis antropológico de los restos humanos
arrojó rasgos de ascendencia indígena o mestiza, y podría corresponder al período agroal-
farero tardío o colonial temprano. Se registraron restos de cerámica de tradición prehis-
pánica, entre los que destacó un fragmento de plato ornitomorfo inca-local (siglos XV y
XVI), además de fragmentos de cerámica con vidriado superficial de origen colonial3, y
otros restos cerámicos de fino engobe rojo de tradición hispanocolonial. Los fragmentos
correspondieron a vasijas pequeñas, de superficie alisada y pulidas, con y sin engobe.
Del mismo modo, las excavaciones sistemáticas arrojaron el hallazgo de restos humanos
destruidos, los que no mostraron una clara relación contextual con un período particular,
aunque se presume su correspondencia a tiempos históricos. Los hallazgos más relevantes
fueron los registrados frente a la Catedral de Santiago (Figura N° 3). En el área noreste de
la plaza, distante tres metros a las paredes del edificio y a medio metro de profundidad,
fueron hallaron los restos óseos de cuatro individuos, tres de ellos removidos o dañados
por las instalaciones de servicios. El patrón funerario es hispano, así como los vestigios
de funebria reducidos a algunos objetos de ajuar. Su emplazamiento correspondería a los
antiguos lindes del solar de la Catedral donde se situaba su camposanto.
Figura N°3. Hallazgos de osamentas humanas del campo santo colindante al antiguo edificio de la Catedral de Santiago
(Siglo XVIII)..
3
Cerámica mayólica del siglo XVII y fragmentos de elaboración local. Sus características han sido descritas en Six-
teenth Century Maiolica Pottery in The Valley of Mexico. Florence c. y Robert H. Lister. Anthropological Papers of the
Arizona. N° 39. The University of Arizona Press. Tucson, Arizona.
162

También se hallaron restos de infraestructura colonial, principalmente los sistemas de
aducción de agua potable del período colonial tardío. Estos hallazgos consistieron en un
canal de sección cuadrangular, de ladrillo y cal, cubierto por grandes bloques de piedras
blanquecinas procedentes de las canteras del Cerro Blanco. Según antecedentes documen-
tales, podría corresponder a la sección expuesta de la conducción de agua potable a la pila
de Santa Ana4, a fines del Período Colonial. También se registró un segmento de canal de
ladrillo, asociado al edificio de la Real Audiencia, cuya función aparente fue de desagüe de
aguas lluvia. También se reconocieron los cimientos, de piedra canteada blanca, del Con-
vento de las Monjas Claras de la Victoria, establecido en la esquina suroeste de la Plaza
Mayor, en las calles Monjitas y 21 de Mayo, desde 16785 hasta 1821.
Las excavaciones realizadas en el plano de la Plaza Mayor mostraron diversas obras histó-
ricas, entre estas, emplantillado de piedras huevillo y lascas de piedra roja de la cantera del
cerro San Cristóbal. Ambas estructuras parecieron restos de antiguas veredas, hoy ubicadas
a una profundidad fluctuante de medio metro bajo el nivel actual de la superficie. También
se descubrió un canal elaborado de ladrillo y cal, con superficie de emplantillado de huevillo,
de orientación oriente-poniente por calle Catedral, de origen colonial. Del mismo modo, se
descubrieron los espejos de agua del diseño decorativo de la Plaza de Armas de 1880.
Uno de los hallazgos más destacados de restos arquitectónicos fueron las estructuras
de piedras canteadas unidas con cal, que conformaban los cimientos del Mercado de
Abastos de la ciudad colonial (Figura N° 4), y los emplantillados asociados a él. En
ellos también se registraron restos de basuras en asociación contextual.
Figura N° 4. Frente al edificio de la actual Municipalidad de Santiago fueron descubiertos los basamentos del mercado
colonial de abasto, que funcionó entre los siglos XVIII-XIX.

4
Fondo Real Audiencia, Vol. 496. Año 1799; León Echaiz,Historia de Santiago. T. II. 1974. Pág. 74.

5
Cardemil, G. Los Monasterios coloniales de Chile. Imprenta San José. Stgo. Chile. 1910. Pág. 22.
163

b) Sector de la Plaza Santa Teresa y sitio Iglesia Santa Ana: allí se realizó la supervisión
de las obras de las excavaciones masivas, al oeste de la iglesia y en áreas aledañas
(Catedral, entre Almirante Barroso y Manuel Rodríguez). Se registró el hallazgo de
abundante material cultural como cerámica vidriada de origen colonial, cerámica
alisada y pulida, restos óseos mamíferos y malacológicos. Los restos de infraestruc-
tura urbana colonial igualmente estaban presentes aquí, registrándose los cimientos
y emplantillados de piedra de las casas aledañas a la iglesia Santa Ana, también de
cajas de agua y pozos, además del ducto de agua potable, procedentes desde la pila
de la Plaza Mayor, que alimentaban a la pila de la iglesia.
c) Sector Estación Bellas Artes: espacio donde se registró el hallazgo de tramos de los ductos
coloniales de agua potable, sistemas de drenaje de calles y abundantes evidencias cultu-
rales históricas, de data colonial y republicana. También se excavó la antigua línea de
edificación de las casas coloniales, registrándose escombreras y basureros.
Antecedentes de las excavaciones en la Plaza de armas de Santiago
Las primeras intervenciones arqueológicas se realizaron en el costado norte de la plaza, in-

cluyendo la calle Catedral, sus veredas y la sección norte de la plaza, entre las calles Puente
y 21 de Mayo. La supervisión de arqueólogos se desarrolló durante las obras de extracción
de tierra de las excavaciones en los lugares destinados a la colocación de pilotes, entre éstas,
las excavaciones en la vereda sur de la calle Catedral, además de la zanja para las obras de
consolidación de los edificios históricos del lado norte de la Plaza de Armas. Algunos de los
hallazgos son los siguientes:
a) Entierro indígena prehispánico: registro de un entierro indígena en la unidad TO13,

ubicado en calle 21 de Mayo, a menos de un metro de la unidad TO14. Consistía
en un enterratorio primario destruido por obras de construcción históricas, de una
mujer y un niño de corta edad, en asociación a fragmentos cerámicos y objetos líti-
cos, antes descritos. Otro hallazgo de un contexto prehispano se realizó en la unidad
MHN4 (Museo Histórico Nacional), donde aparecieron, entre los niveles 66 – 76
cm y 76 – 86 cm, materiales culturales correspondientes a cerámica del período
agroalfarero temprano (300 a. C. – 900 d. C.), determinado por un fragmento de
cerámica con decoración incisa lineal punteada y un fragmento de pipa de cerámica,
además de varios fragmentos cerámicos correspondientes a ollas y jarros, los cuales
presentan huellas de hollín, señalando así su exposición al fuego, posiblemente para
la elaboración de alimentos. En la cuadrícula Correo 1 aparece una lasca de jaspe en
el nivel 96-106 cm, elaborado con tecnología indígena.
Durante la excavación de la unidad A.E. N° 5 se registró 4 fragmentos de cerámica

de adscripción incaica. Estos aparecieron entre los 30 y 80 cm de profundidad, y
correspondían a un fragmento engobado rojo con franjas de pintura negra sobre él,
un segundo fragmento de engobe blanco por el exterior con franjas delgadas rojas
como irradiadas desde el borde y engobado rojo por el interior, un tercer fragmento
de engobe blanco sobre el cual se distribuía una franja roja y otra negra formando
un cuadrado, y un cuarto fragmento también de fondo blanco exterior con una
164

franja roja sobre él. Los fragmentos muestran una filiación incaica-local (Figura N°
5). En las excavaciones realizadas en el costado norte del edificio de la Catedral de
Santiago, a propósito de las obras de consolidación del edificio, se registró el hallazgo
de cerámica de adscripción inca-local y fragmentos de engobe y pulido fino, de color
amarillento con decoración policroma, que se consignó como cerámica Viluco o
Huarpe. Cabe consignar que estos restos no se encontraron en directa relación con
restos hispánicos (conquista) o coloniales tempranos (Siglo XVI).
Figura N°5. Cerámica indígena correspondiente al período agroalfarero tardío de filiación incaica-local, descubierta en la
Plaza de Armas.
También se registró un presumible enterratorio indígena durante las excavaciones

del pozo del pilote TO13, ubicado en la calle 21 de Mayo, los trabajadores descubrie-
ron una pelvis femenina y varios fragmentos de cerámica. Posteriormente se revisó
el perfil este del pozo, y a estos hallazgos se sumaron los de un infante que no se
presentaba como un entierro primario, así como restos de cerámica. La naturaleza de
los hallazgos motivó la excavación de parte del sector no intervenido por las faenas
del pozo. El posterior hallazgo de cerámica con “mamelones”, que son protuberos de
arcilla, típicos de cerámica temprana de la zona central (300 a.C. – 900 d. C.), nos
señala este rango de tiempo para la probable realización del entierro.
b) Canal de ladrillo: sistema de aducción de agua potable colonial que fue registrado
en la unidad TP4, ubicado en el tramo central de calle Catedral, unos pocos metros
al oeste del cruce con calle Puente. Aparecen las piedras de cantera que conforman
la tapa del canal a unos 120 cm de profundidad, y sus muros de ladrillo a los 139
cm. Las piedras tienen una dimensión de unos 47 cm de largo por 41 cm de ancho
y 21 cm de espesor, aproximadamente (Figura N°6). El interior del canal de ladrillo
tiene un ancho de 28 cm y un alto de 33 cm, presentando un revestimiento interior
de argamasa fina. Este tipo de canal era hasta ahora desconocido, registrándose solo
los ductos elaborados con tuberías de arcilla y una estructura de albañilería de cal
y ladrillo. Por la ubicación y dirección que lleva este canal, correspondería al que
165

llevaba agua potable a la pila ubicada en la plazoleta de la Iglesia Santa Ana, a fines
del período colonial.
Figura N°6. Antecedentes de este tipo de estructuras constructivas las encontramos en iconografía de mediados del siglo
XIX, correspondientes a las acequias de la Cañada de Santiago.
El canal de ladrillo apareció en la mayoría de las cuadrículas realizadas frente a los

edificios históricos, y en el perfil sur de ellas había un muro de ladrillo unido con
argamasa de cal. Estaba entre los 47 a 50 cm de profundidad, y se extendía hasta los
83 a 89 cm de la superficie. Los ladrillos estaban dispuestos a lo ancho o de “punta”,
en un muro que cubría todo el largo de la calle Catedral, en sentido este–oeste. Las
excavaciones IMS3 e IMS4 (Ilustre Municipalidad de Santiago), mostraron que este
muro correspondía a la pared norte de un canal de ladrillo que corría de este a oeste
por la actual calle Catedral, a una distancia de casi 5 metros de la línea de edificios
históricos. Está compuesto por dos muros de ladrillos, separados entre sí por 61 cm
de distancia, y asentados sobre un emplantillado de piedras huevillo que se extiende
bajo ellos. El ladrillo del lado norte está dispuesto a lo ancho, y el del lado sur a lo
largo. Estos muros presentan, en algunos sectores de su interior, un estuco fino, que
en muchos casos se ha perdido. En el lado exterior no presenta ninguna terminación.
c) Canal de ladrillo: ubicado inmediatamente al oeste de la entrada del Museo Histórico

Nacional, que puede corresponder a un antiguo desagüe de aguas lluvias. Se encontró
bajo tierra, a unos 70 cm. Las cuatro paredes están formadas de ladrillos, unidos con
argamasa, y recubierto interiormente con una capa fina de argamasa blanca. El canal se
orientaba en sentido noreste –suroeste, formando una línea diagonal en relación al frontis
del edificio. Su ancho interior es de 17 cm y su alto de 16 cm.
d) Cimientos de muros: elaborados en piedra canteada blanca, descubierto en la unidad

TO13 . Esta unidad se ubica en los estacionamientos de calle 21 de Mayo, frente a la
actual tienda Tricot. Se encuentran los cimientos debajo del nivel de concreto de la
166

calle y se extienden hasta los 90 cm de profundidad, en una orientación este–oeste.
Las piedras utilizadas tienen un largo de 53 cm, un ancho de 41 cm y un alto de 37
cm. Estas estructuras corresponderían a los antiguos cimientos de las edificaciones
que existieron en esa esquina.
e) Durmientes de madera y de rieles reutilizados: se registró durmientes de madera y

de rieles reutilizados como durmientes, detectados al interior de la capa de hormigón
más profunda existente. Corresponden a las líneas de tranvías utilizadas en la ciudad
de Santiago a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.
f) Emplantillado de piedra: en las cuadrículas ubicadas en el lado oeste de la plaza

(MHN5 y Correo 1), aparecen restos de un emplantillado de piedra, correspon-
diente a piedra huevillo y separadamente de lascas de piedra roja, obtenidas como
desecho de cantera. Estos emplantillados aparecen bajo la capas de hormigón, a
una profundidad de 48 a 56 cm del nivel de calle actual, separados de ellos por un
espacio de unos 5 cm de tierra y de piedrecillas chicas. El emplantillado elaborado
en lascas de piedra roja tiene una apariencia más irregular que la de huevillo y fue
registrado únicamente en la cuadrícula próxima al Museo Histórico (MHN 5). Está
formado por algunos guijarros de río, pero en su mayoría está compuesto de grandes
lascas de piedra de coloración rojiza, cuyo tamaño varía entre los 10 a 15 cm.
g) Emplantillado elaborado en piedra huevillo (guijarros rodados de río, de tamaño pe-

queño): registrado en la unidad Correo 1, presenta un patrón en su confección. Para
ello se utilizaron dos tamaños de piedra (chicas, menores a 7 cm, y medianas, entre
12.5 a 15 cm), las que se colocaron sobre una matriz de arena dispuesta ex profeso
para ello, sin utilizar argamasa para su adhesión. Se dispusieron los guijarros media-
nos en sentido norte – sur, formando columnas individuales ordenadas, en que estas
piedras se colocan en sentido este – oeste, según su largo máximo. Estas columnas
están separadas una de otra por 61 cm aproximadamente, y entre ellas se han asenta-
do las piedras huevillo chicas sin ningún orden aparente. Este emplantillado limita
al sur con un muro de ladrillo encontrado en todas las cuadrículas realizadas, y que
se extiende en sentido este–oeste por toda la calle Catedral.
Por la distribución espacial de estos emplantillados, que abarcan un sector de la actual

vereda, creemos que constituyen las antiguas veredas de la ciudad de Santiago. Estas se
encuentran entre los 48 a 56 cm bajo el nivel de calle actual. El emplantillado de huevillos
está elaborado de manera similar a una acera. Se ha realizado en dos tipos de piedra, chica
y mediana, pero en este caso las piedras medianas se han dispuesto en una única columna
de 9 cm de ancho, que corre en sentido este – oeste, dispuestas las piedras en sentido norte
– sur según su largo máximo. Esta columna se ubica en el 1/3 sur del canal, a 19 cm de
la pared sur, y a ambos lados de ella se han dispuesto piedras chicas de manera irregular.
Estas piedras también se han asentado sobre arena y tierra, y no están unidas por ninguna
argamasa. La profundidad de la superficie del emplantillado de guijarros varía entre los 83
a 89 cm bajo el nivel actual del terreno.
h) Emplantillado de piedra: en la unidad Correo 2, en el nivel 40 – 50 cm aparecen

restos de un emplantillado de piedra, correspondiente a dos filas de piedra orientados
167

en forma diagonal en relación a los ejes de las calles. Esta unidad se ubicó en el costa-
do norte de la plaza, frente al Correo Central y la Catedral. Corresponde a antiguas
veredas de la plaza. En la cuadrícula Correo 3, distante unos 2 metros de la Correo
2, se encontró, en el nivel 60 – 70 cm, un emplantillado de piedras muy irregular,
presumiblemente la superficie de una antigua calle.
i) Piedras unidas con argamasa: en la esquina N.E. de la Catedral Metropolitana, a

escasa profundidad, fueron detectadas grandes piedras de cantera blanca, algunas
formatizadas, unidas con argamasa de cal. Fueron descubiertas a partir de la excava-
ción de una zanja para la construcción de un multiducto actual, para la modificación
de servicios de la Estación Plaza de Armas. Esta estructura de piedra, en algunos
sectores rota debido a la instalación de numerosos servicios y cámaras sobre ella y,
a su alrededor, se presenta desde 20 cm bajo el nivel de adoquines actual y continua
más allá de los 210 cm de profundidad. Está compuesto tanto por grandes piedras
de cantera blanca de tallado irregular, como también por grandes piedras blancas
finamente talladas, con formas rectangular, rectangular con rebordes, forma de “L”,
cuadrangular con rebordes y sectores curvos.
Estos hallazgos se relacionan con la Catedral, dada su cercanía. Para la excavación del mul-
tiducto, se despejaron además en forma superficial los servicios adyacentes al edificio de la
Catedral hasta unos 20 cm de distancia de ella. En esta excavación continuó apareciendo
la estructura de piedra, por lo que es posible que esté relacionada con sus cimientos. Desde
la esquina de la Catedral se prolonga hasta una distancia de unos 130 cm, siguiendo el
contorno de la esquina. Por el registro de los perfiles y de los cimientos, se determinó que la
argamasa exterior de estos, al menos a partir de 150 cm de profundidad, fue puesta contra
terreno, existiendo una distancia de 7 a 10 cm entre la piedra canteada que conforman los
cimientos, y el borde exterior de la argamasa que los cubre.
Suponemos que estas estructuras de piedra de cantera y argamasa son parte de los
cimientos de la actual Catedral (aunque estos segmentos no reciben el peso de las
paredes del edificio). Las piedras de cantera formatizadas y pulidas pueden corres-
ponder a piedras talladas destinadas a la construcción de la Catedral, que sufrieron
algún defecto en su elaboración o fractura en el transporte, y fueron reutilizadas
como simples piedras para cimientos. Otra posibilidad es que correspondan a pie-
dras de la antigua Catedral, reutilizadas para cimientos de la nueva. Por el tipo de
trabajo en piedra y sus grandes dimensiones, difícilmente podrían corresponder a
piedras destinadas a alguna construcción particular de la época colonial, que hu-
bieran sido reutilizadas para construir estos cimientos. Una hipótesis adicional sería
que son parte de los cimientos de la antigua Catedral, y que piedras talladas para su
elaboración sufrieron alguna falla y fueron reutilizadas como cimientos. Tenemos la
creencia de que estos cimientos son posteriores al cementerio registrado al lado de
la Catedral, ya que adyacente y bajo una de estas piedras había restos de un cráneo
destruido. Al parecer, al realizar estos cimientos se excavó una zanja sobre el antiguo
cementerio, colocándose en ella las piedras y argamasa contra terreno (Figura N°7).
168

Figura N°7. Imagen del costado norte de la catedral, donde se observa la estructura de piedras reutilizadas de la antigua
Catedral.
j) Piedras canteadas unidas con argamasa: en las cuadrículas realizadas frente a la

Municipalidad de Santiago, en el extremo norte de la Plaza de Armas, aparecieron
a una profundidad de 55 a 65 cm del nivel de suelo actual, unas estructuras de
piedra de cantera unidas con argamasa. Corresponden a hileras entre 60 a 70 cm
de ancho orientadas en sentido norte – sur, y espaciadas entre 160 a 240 cm. Ellas
corresponden a la antigua localización del Mercado de Abasto de la ciudad colonial
(Figura N°8). Están construidas a partir de una sola corrida de piedras de cantera y
son largas filas que se extienden desde unos 50 cm de la antigua línea de calle, borde
sur, por más de 6 mt hacia el sur. Su extensión puede ser mucho mayor, pero solo se
excavó en los sectores que serán removidos con la construcción de la estación. Por
su ubicación, pensamos que está relacionado con el antiguo Mercado de Abastos,
localizado en el sector oriental de la Plaza de Armas hasta su traslado al actual sitio
del Mercado Central, durante el gobierno de Bernardo O’Higgins. Estas estructuras
podrían corresponder a cimientos de una estructura liviana, como los toldos seña-
lados para dicho mercado en las Actas del Cabildo de Santiago, o que se traten de
pasillos de tránsito para los compradores dentro de dicho mercado.
169

Figura N°8. Emplazamiento de las cacetas de ingreso norte del Mercado de Abasto de la ciudad colonial.
k) Espejo de agua del diseño ornamental de la Plaza de Armas (Siglo XIX): en cuatro cuadrí-
culas realizadas al frente del Museo Histórico Nacional, aparecieron un piso y bordes de
ladrillo, que corresponden a uno de los cuatro espejos de agua de forma circular existentes
en el antiguo diseño de la Plaza de Armas (1870 - 1880). Los bordes aparecen a unos 25
cm de profundidad del piso actual, y la base del espejo de agua a unos 38 cm. Está cons-
truido con ladrillos de muralla unidos con argamasa, cubierto todo con un estuco fino. La
base del espejo de agua está formada por dos corridas de ladrillo (Figura N°9).
Figura N°9. Espejo de agua del diseño ornamental de la Plaza de Armas (Siglo XIX).
170

l) Lentes de cenizas y fogones: las excavaciones nos muestran las continuas disturba-
ciones que ha sufrido la Plaza de Armas por la colocación de servicios. A pesar de
esto, se han registrado rasgos de pequeños fogones, posiblemente para la preparación
de alimentos, rellenos de piedras de cantera roja y estratos de maicillo y ladrillo,
todos correspondientes a diferentes niveles (pisos) de la plaza.
m) Pozo de ladrillo ubicado frente al edificio del Museo Histórico Nacional: fue encon-
trada por la retroexcavadora la parte superior de un pozo de ladrillo, el cual estaba
tapado con piedras de cantera roja. Este pozo se ubicaba a 16.10 m del frontis del
mencionado museo, frente al tercer pilar desde la entrada del edificio al poniente (a
12 m al oeste del eje de la puerta). Se conectaba por medio de un canal de ladrillo
con dicho edificio (Palacio de la Real Audiencia), siendo la pendiente de este canal
desde el museo al pozo de ladrillo. Su profundidad era de 5 mt, está compuesto
por un cono de ladrillo en la parte superior, de 2.53 mt de alto, correspondiente
a 29 hileras de ladrillo, y por una excavación en la matriz natural del terreno, de
aproximadamente 2.5 mt de alto, faltando excavar su base para saber su profundidad
definitiva. Estaba construido con ladrillo y argamasa de cal, siendo su alto interior
de 17 cm y su ancho interior de 16.5 cm. Entre ambos pilares, en los cimientos del
edificio, se encontró un orificio, que coincidía con la dirección que llevaba el canal
(noreste- sudeste).
El cono de ladrillo posee un diámetro interior de 68 cm promedio en la parte su-

perior, y de 160 cm en la parte inferior. Estaba construido con ladrillos de muralla
(19.5 x 40 cm aproximadamente), dispuestos de cabeza o a lo ancho, es decir, el
ancho del muro era el largo del ladrillo. Se colocaron en el lado exterior de la pared
del pozo fragmentos de ladrillo o piedras enteras, unidas con argamasa de cal, para
rellenar los espacios entre ladrillos, producto de la diferencia entre el diámetro inte-
rior y exterior de la estructura. El borde del pozo, en el lado noreste, conectaba con
el canal de ladrillo antes descrito. Sus paredes estaban cubiertas con un estuco de
argamasa de cal, y la base, en el sector de la unión con el pozo, estaba conformada
por argamasa de cal sobre el ladrillo, con fragmentos de tejas incrustadas en ella. El
pozo, al estar tapado por las piedras, se encontraba “sellado”. Al sacar las piedras, la
retroexcavadora introdujo tierra en el pozo, la cual se procedió a retirar para alcanzar
el piso del pozo. Esto se efectuó con el objetivo de determinar la profundidad del
pozo, ver el tipo de material cultural y sedimentos que contenía, con el fin de dilu-
cidar su función.
n) Restos óseos humanos: correspondientes a parte de las extremidades inferiores de un

individuo, hallados hallados por los obreros que excavaban la fundación sur de la
pasarela peatonal del paseo Puente. Al entrar los arqueólogos a trabajar, quedaban
solo los pies de un individuo adulto, sin evidencia de uso de ataúd. El individuo
estaba orientado, según se infirió por la posición de los pies, con el cráneo al oeste
y el sacro al este. La disposición de sus pies indica que no se encontraban amarrados
o sujetos firmemente, como se pudo apreciar en los individuos encontrados al lado
norte del edificio de la Catedral, en las calicatas exploratorias para el estudio de sus
cimientos.
171

Los restos se encontraron a una profundidad de 156 cm mayor a la que fueron en-
contrados los otros restos óseos humanos asociados al cementerio de la Catedral,
cuya profundidad máxima era de 127 cm Además el entierro estaba ubicado al este
del pilote SP2, a 58 - 96 cm. de él, posición que extendería el límite del cementerio
cristiano unos 2 mt más al oriente.
ñ) Acueducto de tubos de arcilla y estructura de ladrillo y cal frente a la Municipalidad

de Santiago: el acueducto corresponde al final del período colonial, y su función
era alimentar a la pila que existía al interior de la Cárcel y Cabildo de Santiago. Su
estructura es similar a la registrada en los segmentos estudiados del mismo sector,
es decir, caños de greda con un revestimiento interior negro (vidriado), envueltos en
una estructura semipiramidal de ladrillo. Su dirección va desde el centro de la puer-
ta principal del Palacio Consistorial al centro de la plaza, lugar que antiguamente
ocupó la pila de la plaza, adonde se conectó el acueducto de la cárcel para la extrac-
ción de agua potable (Figura N°10). El acueducto parte desde la Municipalidad en
dirección sur, levemente desviado al oeste. A los 7.70 mt, el acueducto está soportado
sobre una gruesa estructura de ladrillo, de 163 cm de alto y 172 cm de ancho. En este
sector sufre un cambio de dirección, posiblemente una de las razones por la cual se
construyó el macizo de ladrillo.
Figura N° 10. Tuberías del tramo de acueducto y caja de agua de sistema hidráulico de aducción de agua desde la pila de la
Plaza de Armas a la antigua cárcel pública de las casas del Cabildo actual edificio de la Ilustre Municipalidad de Santiago.
o) Estructuras de piedra canteada: en el sector poniente de la unidad, con dirección

norte-sur, a 30 cm de la pared oeste y a 46 cm promedio de profundidad. Estaba
compuesta por una sola capa de piedras canteadas de tamaño mediano y grande, la
172

cual se componía de dos hileras de piedras paralelas, y algunas más pequeñas sobre
ellas, además en su superficie presentaba argamasa. Esta estructura corresponde a
la continuación de la anteriormente descubierta frente a la Ilustre Municipalidad
de Santiago, relacionada con el Mercado de Abastos. Su posición indicaría el límite
oriente del Mercado de Abasto colonial. En esta misma unidad, en el nivel 40-60
cm de profundidad, se registraron algunos fragmentos de cerámica con decoración,
la cual por sus características tendría la influencia inca (1470 - 1536 d. C.). Sin em-
bargo, la coexistencia de estos fragmentos con materiales culturales más modernos,
coloniales por ejemplo, lleva a pensar en una posible destrucción de su depósito
original.
p) Acueducto de ladrillo en el sector poniente de la plaza: debido a esto se concluyó que

lo más factible era que el acueducto detectado en calle Catedral con calle Puente,
cuyo origen se presume a partir de la pila (fuente) de la Plaza Mayor, ubicada en
los tiempos de la colonia en su centro, por lo que su original toma la forma de una
diagonal respecto al eje de la calle Catedral. El tramo diagonal de los segmentos de
acueducto de ladrillo y piedra aparecieron al poniente de la unidad SP7, registrándo-
se 2 segmentos comprendidos en el sentido norte – sur entre los pilotes6 SP7 y SP5,
y en el sentido este – oeste entre el límite sur de la línea de pilotes y TP2. El norte
de este segmento estaba cortado por una cámara de servicios. Continuaba entre los
pilotes SP4 y línea poniente de pilotes, en el sentido este–oeste, y entre los pilotes
TP3 y TP4, en sentido norte – sur.
La característica tecnológica del acueducto, que lo diferencia de los demás registra-

dos frente a la Ilustre Municipalidad de Santiago, y la de las estaciones Bellas Artes
y Santa Ana, es la de no poseer ductos de cerámica. Están conformados por paredes
y base de ladrillo unidos con argamasa de cal, formando una “canaleta”, tapada con
piedras de cantera roja, unidos con argamasa. Las paredes y la base del canal del
acueducto están formadas por 6 a 7 hileras de ladrillo. La base del canal está consti-
tuida por dos hileras, la pared por 4, y la séptima hilera, que solo en algunos sectores
se construyó, corresponde a fragmentos de ladrillos, los que están puestos al lado de
las piedras de cantera, para reforzar su posición, todos unidos con argamasa de cal.
El ancho de la estructura de ladrillos es de 88 cm en su superficie, y de 126 cm en

su parte inferior. Esto se debe a que los dos ladrillos de la base sobresalen de 9 a 10
cm del resto de la pared, y que la séptima hilera está hundida unos 7 a 9 cm respecto
a la misma pared. El alto de la estructura de ladrillo del canal es de 56 cm y si se
incluye la tapa de piedra, esta es de 70 cm. La profundidad de la superficie del canal
es de 126 a 133 cm y su base se ubica a los 196 cm. El ancho interior del canal es de
27 cm y el alto es de 32 cm. Las paredes presentan una capa a manera de “estuco”
de argamasa de cal. En los ladrillos de la base del canal solo se observó arcilla, lo que
puede deberse a que no se usó argamasa en este sector, o que esta fue desgastada por
el flujo de agua.
6
El concepto pilote corresponde a los elementos estructurales subterráneos taladrados y rellenados por estructuras
metálicas y concreto, que sostienen el techo de las estaciones así como las bocas de los túneles del ferrocarril.
173

Las piedras que tapan este canal son de cantera, de coloración rojiza, de forma irre-
gular, semirectangular, con caras inferiores, orientadas al interior del canal, aplana-
das por medio del canteado. Sus dimensiones fluctúan entre los 67 x 35 x 11 cm a
los 39 x 37 x 20 cm (largo x ancho x espesor). Están asentadas sobre las paredes de
ladrillo del canal, específicamente sobre la 6ª hilera, con arcilla, unidas a las paredes
de ladrillo con argamasa de cal. Las junturas que quedan entre las piedras han sido
selladas con argamasa, para evitar la intrusión de materiales.
El trazo del canal era diagonal, proyectado desde el centro de la plaza hasta cerca de
la intersección de las calles Catedral con Puente. A 10 mt al norte del pilote SP2 y a
4.8 mt al este del pilote TP4 se producía el cambio de dirección, que lleva a que el
acueducto corra aproximadamente paralelo al eje de la calle Catedral. La dimensión
interior de la caja, en el sentido este–oeste, es de 83 cm y en el sentido norte–sur es a
lo menos de 70 cm, ya que el lado norte fue destruido anteriormente por una cámara
de alcantarillado. La profundidad mínima de la caja de ladrillo es de 50 cm, pues se
cuenta solo con una medida de referencia tomada a lo que quedaba de una pared de
ladrillo, rota por la retroexcavadora, cuyo alto total es de 82 cm.
q) Cementerio hispano en la esquina noreste de la Catedral de Santiago: la excavación

de una cuadrícula de 3.1 x 3.2 mt al norte de la fundación sur de la pasarela peatonal
Puente, entre los pilotes SP2 y SP3, tenía la finalidad de registrar la presencia de res-
tos óseos humanos. Estos no aparecieron, pero sí un cimiento de piedras de cantera,
orientado norte – sur. Se hallaba su superficie a unos 55 cm del nivel de calle, y su
base a 85 cm promedio. Las piedras medían 40 cm de largo y ancho, promedio, unos
20 cm de alto, existiendo algunas más pequeñas. El cimiento está formado por solo
una capa de piedras, presentando además algunos fragmentos de ladrillo, aunque
originalmente pudo contener más, ya que en este sector el concreto de la calle llega
hasta los 42 cm de profundidad (Figura N°11).
Figura N°11. Cementerio hispano en la esquina noreste de la Catedral de Santiago.
174

La existencia de esta hilera de piedras, distante unos 8 a 9 mt al este de la pared de la
actual Catedral, estaría relacionada con las construcciones eclesiásticas anteriores a esta.
Esto debido a que en ese solar o espacio de la cuadra, que fue destinado al templo, se han
sucedido siete procesos reconstructivos. Por su estructura, más que un muro de la antigua
Catedral, correspondería a una tapia, muro o “pandereta” que separaba el cementerio de la
Catedral de la Plaza Mayor. Esta diferencia de distancia con relación a la línea de edifica-
ción de la actual Catedral tiene correspondencia con un plano de Santiago del siglo XVIII,
en que el espacio ocupado por la Catedral se interna hacia la plaza, ocupando casi la totali-
dad del espacio correspondiente a la calle7 (Figura N° 12).
Figura N° 12. “Plan de la villa de Santiago”, por Ms. Frezier, en Relación del viaje por el mar del sur a las costas de Chile y el
Perú durante los años de 1712, 1713 y 1714. [1716]. Atlas Cartográfico del Reyno de Chile, Instituto Geográfico Militar,
1981.
Los arqueólogos excavaron una unidad de 4 x 2.2 mt. ubicada inmediatamente al oeste
de la anterior, detectando osamentas humanas dañadas por una serie de ductos de cemento
en sentido SE – NW, con un ancho de 60 cm y una cañería metálica que la atravesaba en
sentido N – S, a 120 cm de la pared este de la cuadrícula. Se registró la presencia de al
menos tres esqueletos articulados, además de una serie de huesos óseos humanos removi-
dos, ya sea por el mismo patrón de entierro, como por eventos posteriores de instalación de
servicios o construcciones. La mayoría de estos restos se encontraban en muy mal estado
de conservación, quedando solo su impronta en el terreno, lo que permitió registrar datos
como patrón de entierro y posición del individuo. Además, la matriz en que estaban inser-
tos los huesos era arcillosa, oscura, orgánica y húmeda.

7
Plano de Santiago, de Frezier, 1712; Plano de Santiago de 1763, en Mapoteca Chilena. Pág. 55, N° 126.
175

El individuo N°1 se ubicaba al S.W. de la unidad, se conservaban solo fragmentos de cráneo,
húmero y antebrazo izquierdo. La posición inferida a partir de estos huesos es dorsal, y la orien-
tación norte (cráneo) – sur (sacro). No hay evidencias de uso de ataúd. Se encontraba entre los
71 a 82 cm de profundidad. No se pudo determinar el sexo, y en edad corresponde a un adulto.
El individuo N°2 se ubicaba al S.W. de la cuadrícula. Se conservaban solo fragmentos de cráneo
y húmero. La posición del cráneo es decúbito lateral izquierdo, y la orientación inferida es norte
– sur (cráneo – sacro, respectivamente), todos sin evidencias de uso de ataúd. Se encontró entre
los 81 a 84 cm de profundidad. Corresponde a un adulto de sexo masculino. El individuo N° 3
se ubicaba al norte de la unidad, y se conservó solo la impronta de la mitad superior. El cráneo se
encontraba aplastado, sin dientes. Esto posiblemente porque los ductos de cemento lo cortaron.
La posición es dorsal, y la orientación oeste – este (cráneo – sacro, respectivamente). No hay
evidencias de uso de ataúd. Se encontraba entre los 82 a 90 cm de profundidad. No se pudo
determinar el sexo ni la edad por el estado de los huesos. Faltaba la parte izquierda del individuo,
la que había sido removida por eventos posteriores a su entierro. La parte inferior del cuerpo tam-
poco se encontraba, ya que había sido cortada por una cañería metálica. El cráneo de este último
individuo se encontraba aproximadamente a 3.6 mt al oeste del muro de piedra, y a unos 2 mt de
la posición inferida de los pies.
Se abrió una trinchera de 1,60 mt de ancho por 14,50 mt de largo, bordeando la calza-
da sur de la calle Catedral, con el objeto de detectar cimientos asociados a construcciones
anteriores de la Catedral y restos óseos humanos enterrados ya sea dentro de una edifica-
ción anterior o a los pies de ésta, según la usanza previa a la promulgación de la Ley de
Cementerios de 1821. Se detectaron dos cimientos de piedra con orientación este - oeste,
paralelos a la pared de la Catedral. Uno se encuentra a 3.2 mt de distancia de dicha pared, a
los 56 cm de profundidad desde el nivel de acera, bajo la calle Catedral. Su ancho mínimo
es de 64 cm ya que se encuentra removido su lado norte por un servicio que lo cortó. Su
profundidad es de aproximadamente 103 cm, coincidiendo con el estrato de bolones de río
(sustrato). Está constituido por piedras de cantera de diferentes dimensiones, fluctuando
entre 15 x 6 cm y 33 x 25 cm, dispuestas en una zanja que se realizó para la construcción de
los cimientos. Las caras planas de las piedras están dispuestas hacia la zanja, conformando
un patrón de dos hileras de piedra de cantera unidas con argamasa de cal y arena, y una
tercera hilera de bolones de río menores a 30 cm, dispuesta sobre el estrato de bolones. Se
encuentran además algunos fragmentos de ladrillo y teja en la argamasa.
Estos cimientos corresponden a una construcción anterior a la actual Catedral, posiblemente

de edificios de las catedrales anteriores. Se observan además dos cimientos orientados norte-sur, a
la misma profundidad del cimiento este-oeste emplazado más al norte y trabados a él. Su ancho
es de 85 cm uno, y 100 cm el otro, y están a 416 cm de distancia entre sí. Podrían corresponder a
contramuros o muros completos del interior de la construcción.
El segundo cimiento se ubica 1.94 mt de la Catedral, a una profundidad de 25 cm hasta

97 cm bajo la acera. Su ancho es de 60 cm aproximadamente, y está cortado en parte por
servicios telefónicos. Está formado por piedras de cantera no formatizadas (48 x 22 x 19 cm
a los 32 x 12 x 11 cm), unidos con una mezcla que parece cemento de mala calidad, con
gran cantidad de piedrecillas menores de 1 cm. En esta argamasa se encontró un fragmento
176

de loza asociada. Esta estructura se realizó sobre el cementerio existente. La datación pro-
bable, dadas sus características, es el siglo XIX.
Al sur de los cimientos de la antigua Catedral, y limitados por ellos, se registraron

esqueletos correspondientes a sepultaciones realizadas en su interior. En la unidad identifi-
cada como ACO1 se despejó un esqueleto (E.1) correspondiente a un individuo adulto de
sexo masculino, en posición de cúbito dorsal con la mano derecha sobre las vértebras lum-
bares, su orientación es oeste-este, mirada hacia el norte. Se trataba de un entierro primario
(sin remoción), sin ofrendas. Solo se encuentran escasos fragmentos de cerámica y teja, pero
su disposición no parece ser intencional. En general, las condiciones de conservación de los
huesos fue muy mala (nivel 80-90 cm). En esta unidad también se despejó en el sector sur
un cráneo de adulto, el cual no presenta asociación a ningún cuerpo. Bajo éste se aprecia
una segunda calota, que podría tratarse de un individuo femenino, adulto. Además se re-
gistraron restos óseos del lado izquierdo asociados a esta calota. Este individuo no apareció
completo, ya que un hoyo rellenado con argamasa de cal destruyó el entierro.
En la unidad ACO 2 se despejó el cráneo de un infante de 5 a 6 años de edad en muy

mal estado de conservación, en el nivel 80-90 cm. Aparece asociado a este individuo una
impronta de un adorno de metal, además de una cuenta y un botón. El cráneo se orienta
oeste-este, con la mirada hacia arriba. No se observa el cuerpo. Esta situación puede atri-
buirse a una descomposición de los huesos, ayudada por la acción de las raíces presentes.
Excavaciones en el área del sitio Bellas Artes
Se realizó la supervisión de labores de remoción de tierra en la excavación de las zanjas de

la acera norte y sur de la calle Monjitas, entre José Miguel de la Barra y Miraflores, para
las labores de cambio de servicios previas a la construcción de la Estación Bellas Artes. El
resultado de este trabajo, en que se determinó la gran destrucción existente en las veredas
y calles del sector de la futura estación, llevó a modificar la estrategia de investigación ar-
queológica, dando un mayor énfasis al registro de perfiles y recopilación de información en
la etapa de supervisión. Esto debido a que toda el área correspondiente a la acera iba a ser
excavada en los trabajos de cambio de servicios, no quedando muestra para la excavación
sistemática. En esta etapa se registraron secciones de pisos y cimientos coloniales, salvados
de la destrucción de los numerosos servicios que pasan por la acera. Los principales hallaz-
gos corresponden a:
a) Cimientos y emplantillados de casas coloniales: se detectó en las zanjas excavadas

para el cambio de servicios, cimientos de piedra de cantera blanca y roja, y emplan-
tillados de piedra huevillo. Aparecen en ambas veredas de calle Monjitas, y nos
señalan la antigua línea de edificación. En la acera sur se registraron solo cimientos
en sentido norte – sur, que deben corresponder a los de las paredes divisorias de las
construcciones. No se registró aquí un cimiento este–oeste que indique la línea de
construcción, pudiendo encontrarse a futuro en la calle o bajo la solera. Asociado a
estos cimientos se registró emplantillados de guijarros de río pequeños (piedra hue-
villo), que pueden corresponder al piso interior de las habitaciones coloniales, o al
emplantillado de los pasillos de acceso.
177

En la acera norte se registró un cimiento de piedra roja de cantera, en sentido este
– oeste, que se extiende aproximadamente en el espacio correspondiente a un solar,
en la mitad oeste de la cuadra comprendida ente calle Miraflores y Mosqueto. Se
encuentra a escasos centímetros de la solera, y debe corresponder a los cimientos
coloniales. Entre éstos y la actual línea de edificación, se encuentran emplantillados
de piedra huevillo, que pueden corresponder a los pisos de las habitaciones colonia-
les. En la mitad este de Monjitas, entre Miraflores y calle Mosqueto, se presenta un
cimiento formado por piedras de canteras blancas en la base, y sobre ellas algunas
hileras de ladrillo. También se encuentra presente en algunos sectores un posible
emplantillado de huevillo.
b) Lentes de ceniza y restos de vasija de arcilla: en la esquina sureste de Monjitas con

Mosqueto apareció un gran bolsón con ceniza, de aproximadamente 3 x 5 mt de
más de 1.5 mt de profundidad. Este tenía la apariencia de corresponder a un hoyo en
el que se hubiera depositado esta ceniza, y por el cual, en algunos momentos, debió
escurrir agua, por el tipo de sedimentación existente.
En él la presencia de material cultural es escasa, destacándose una vasija de arcilla de

pasta color naranja y superficie exterior color crema. Fue realizada con torno, lo que
corresponde a la tradición hispana de manufactura. Esta se encontró boca abajo en
un lente de ceniza claro, dentro del bolsón mayor, a 90 cm de profundidad. Tenía
presente en su interior un fragmento de teja y algunos restos de carbón. También
se detectó un lente de basura asociado a este bolsón de ceniza, con gran cantidad
de restos óseos y carbón. Este bolsón de ceniza estaba cortado por un cimiento de
piedras canteadas blancas, de forma irregular, de sentido norte - sur. Estos cimientos
pueden corresponder al siglo XIX o anteriores, lo que indicaría su data, pero restrin-
gida a tiempos históricos.
c) Canal de ladrillo en calle Mosqueto: bajo la acera y solera poniente de calle Mosque-
to, al norte de la intersección con Monjitas y a una distancia de 1.7 mt de la línea de
construcción, se detectó la presencia de un canal de ladrillo, posiblemente de fines
del siglo XIX. El canal corría a tajo abierto, y tanto su pared como su base están
construidas por ladrillo unido por argamasa de cal, presentando un ancho interior
de 65 cm. Contiene gran cantidad de basuras, especialmente restos óseos de mamí-
feros, así como arena.
Hacia el norte el canal se estrecha, profundiza y corre abovedado, formando una

boca de embudo, dirigiéndose aparentemente al río Mapocho. Este hallazgo se pro-
dujo en uno de los sectores que presentaba menos destrucción (vereda poniente de
calle Mosqueto), y se extendía a lo largo de toda la zanja aledaña a los edificios N°
506 y 520 de la calle Mosqueto, en dirección norte-sur, es decir, paralelo a la orien-
tación de la zanja. Se constató que presentaba tramos con diferentes características
estructurales y que en algunos sectores estaba destruido, como por ejemplo en el
lado norte de la entrada del edificio N° 520 (en donde se localizó un bolsón de relle-
no), y frente al edificio N° 502. En el tramo correspondiente al frontis del edificio N°
506, las paredes del canal se disponían en forma paralela, compuestas por al menos
tres hileras de ladrillos superpuestas. Frente al edificio N° 520 (calles Mosqueto y
178

Monjitas), el canal presentaba características diferentes a las recién descritas. Aquí
sus paredes mostraban un estrechamiento, dando la impresión de una forma de gar-
ganta o cuello de botella. Además, el piso o base del canal presentaba una pendiente
con dirección sur - norte, es decir, a medida que se avanzaba hacia el norte el canal
en su interior se iba profundizando, pudiendo haber sido utilizado para transportar
agua desde el sur hacia el norte.
En este segmento del canal (sector cuello de botella o garganta del canal), las paredes
del mismo tenían una altura aproximada de 42 cm, la base poseía un ancho de 22
cm. En relación con las características tecnológicas de este segundo tramo, se obser-
vó que las paredes estaban compuestas de al menos 11 hileras de ladrillos superpues-
tas. Su disposición era en forma desordenada y muchas veces entre un ladrillo y otro
de una misma hilera se observaban fragmentos de ladrillos de diferentes tamaños
que rellenaban los intersticios de la construcción.
La base presentaba en su mayoría ladrillos dispuestos en orientación este-oeste, sin

embargo, se encontraron algunos en posición irregular, los cuales eran de diferentes
tamaños. En uno o dos ladrillos de la base se observó un revestimiento de color plo-
mo. Tanto los ladrillos de la pared como los de la base estaban adheridos entre sí con
argamasa. Esta estaba compuesta básicamente con arena, cal y gravilla, empero, en
algunos sectores incluía ladrillo molido.
d) Piso de ladrillo y cimientos en calle Almirante Montt con calle Monjitas: a 48 cm de

profundidad, apareció un piso de ladrillos en un pozo, cuyas dimensiones eran de 80
x 96 cm y estaba ubicado en la calle, a 217 cm del costado este del edificio Monjitas
550, y a 310 cm de la línea de edificación norte del mismo. El piso ocupaba prácti-
camente toda la extensión del pozo (lados sur, este y oeste), excepto en el lado norte,
donde se observaron piedras canteadas formando cimientos y guijarros grandes, las
cuales aparecían a menor profundidad que los ladrillos del piso y se extendían a una
mayor profundidad que estos. Los ladrillos del piso medían 20 x 20 cm, conforman-
do una sola capa de ladrillos, que no estaban unidos con argamasa entre sí.
El material cultural asociado al sector del piso de ladrillo corresponde a una gran
cantidad de huesos de animales, fragmentos de ladrillos y piedras. En el sector de las
piedras canteadas se registraron restos de tejas enteras y fragmentadas. Bajo la capa
de ladrillos también se localizan hartos huesos de mamíferos grandes y medianos,
cerámica vidriada y carbón.
e) Acueducto de calle Monjitas: frente al edificio Monjitas 436 se excavó una unidad
de 300 x 300 cm. Se ubica a 230 cm de la solera norte de la calle y a 47 cm del límite
este del edificio Monjitas 436. La excavación de esta cuadrícula tuvo por objetivo
encontrar, registrar y rescatar el sistema de aducción de agua del período colonial. A
los 340 cm de profundidad apareció la estructura de ladrillo que contenía los ductos
de cerámica que trasladaban el agua potable por la calle Monjitas hacia Santiago
durante la época colonial (Figura N°13).
179

La estructura no era piramidal, como la registrada frente al Palacio Consistorial de la
Ilustre Municipalidad de Santiago, sino más bien rectangular. Medía 70 cm de profun-
didad, contenía 6 hileras de ladrillos en el lado sur y 7 en el norte, los ladrillos enteros
medían en promedio 19 x 38 cm y estaban pegados con argamasa entre sí. La disposición
de los ladrillos no era necesariamente ordenada, solo los de la primera hilera se ordenaban
este-oeste, el resto se orientaba más bien irregularmente. Dentro de esta estructura se en-
contraban los ductos de cerámica, a 360 cm de la superficie. Dentro de la estructura éstos
aparecían a la altura de la tercera hilera de ladrillos, y presentaban una pequeña inclinación
de 1 a 2 cm hacia el poniente. Los ductos medían 51 cm de largo; 25 cm ancho máximo;
20 cm ancho mínimo; y 16.5 cm diámetro interior. Presentan un revestimiento interior
de cerámica vidriada verde, existiendo una pieza con cerámica vidriada negra en algunos
sectores del exterior. Entre ellos se registró arcilla café clara con un compuesto blanco,
cumpliendo tal vez la función de pegamento. Los ductos estaban asentados en arena.
Figura N°13. Sitio Bellas Artes. Sector Tímpano oriente. Acueducto de ladrillo. Nivel 125-130 cms.
En la estación Bellas Artes se desarrolló el levantamiento de la continuación del sistema

de agua potable colonial, que ya había sido registrado durante el desarrollo de las excava-
ciones arqueológicas sistemáticas. El nuevo segmento rescatado se ubicaba en los sectores
Tímpano y Andenes Oriente de la estación, abarcando un largo de 38.3 mt aproximado de
estructura de ladrillo, correspondiente a la suma de 82 tubos de arcilla. La superficie de esta
nueva sección del acueducto apareció un poco más profunda (3.8 mt) que la registrada en
el tramo anterior (3.40 m), en una de las cuadrículas de muestreo sistemático.
180

En cuanto a su composición y dimensiones, la estructura de ladrillos no presentó importantes
variaciones a lo largo de todo el tramo despejado. Exceptuando solamente un sector, entre los
ductos Nº 48 y 58, en que se observó un ensanchamiento de la porción principal de ella, sin
contar la primera capa, en donde el ancho máximo registrado correspondió a 110 cm aproxima-
damente, en cambio en el resto el ancho observado fluctuaba entre los 65 y 78 cm.
Los ladrillos de esta estructura medían en promedio entre 17 y 19 cm de ancho x 39 cm de

largo. Dentro de ellos se observaron ladrillos mal cocidos, enteros y partidos. Los caños de arcilla
a través de los cuales pasaba el agua potable colonial se encontraban dentro del mismo tipo de
estructura de ladrillos antes registrada, la cual estaba formada por seis capas de ladrillos super-
puestas. La primera de ellas se caracterizaba por presentar una sola hilera de ladrillos, que en su
gran mayoría se encontraban enteros y se orientaban a lo largo, en sentido N-S. La segunda capa
estaba compuesta por dos hileras, que presentaban un patrón alternado de disposición, consisten-
te en un ladrillo dispuesto E - O y dos N - S que abarcaban el largo del primero. este patrón era
alternado porque el ladrillo dispuesto E - O se ubicaba una vez por medio en el lado sur y la otra
en el lado norte. Solo en un sector, entre el ducto 64 y 76, se observó una variación de este patrón,
la que implicó un leve ensanchamiento de la estructura a un ancho de 80 cm. Aquí se registraron
cuatro hileras de ladrillo en vez de tres, sin embargo, ellas estaban dispuestas de igual forma que
las del patrón recién descrito. Mientras dos se orientan E - O, las otras dos paralelamente lo hacían
N - S y luego se alternaban.
Otra variación del patrón de la segunda capa fue observada en el tramo de la estructura
donde se produce el ensanchamiento máximo a 110 cm, el cual presenta tres hileras orien-
tadas en sentido N - S sin mucha simetría. Los ladrillos de esta capa, en algunos sectores,
se observaron un tanto irregulares en cuanto a su disposición, encontrándose levantados
y otros hundidos respecto de los demás. Bajo esta capa se observó la tercera, la cual se
desplazaba adyacente a la superficie de los ductos y estaba compuesta por dos hileras de
ladrillos, dispuestas cada una a ambos lados de los ductos, orientadas a lo largo en dirección
E - O. Respecto de la disposición de los ladrillos de la cuarta y quinta capa, se puede decir
lo mismo que los de la tercera. En todas ellas se observó además que la argamasa cumplió
la función de parche o relleno de los ladrillos fracturados utilizados en ellas. La sexta capa
fue dispuesta bajo los ductos y se constató que estaba compuesta por tres hileras de ladrillos
paralelas orientadas en sentido E - O, exceptuando un tramo que presentó solo dos hileras
de ladrillos, también paralelas y orientadas E - O. Esta última capa tenía un ancho total
inferior al registrado en las capas de más arriba.
La argamasa se disponía entre los ladrillos de cada capa, entre capas y entre los ladrillos y los
ductos. En general era muy dura y firme, excepto la que se hallaba entre y bajo los ladrillos de la
primera capa y la localizada entre los ductos y la sexta capa bajo éstos, ya que tenía un importante
componente de arena. La argamasa observada bajo la segunda capa (bajo ella yacían los ductos)
era muy abundante y compacta, midiendo entre 3 y 4.5 cm de alto, al igual que la observada
entre los ductos y las capas de ladrillos Nº 3, 4 y 5, que también se presentaba en gran cantidad
y bastante firmeza. En general, la argamasa presentó iguales características a lo largo de todo el
tramo, pero en la observada en torno al ducto Nº 10 se registró una pequeña diferencia, pues
ésta era más violeta y mucho más dura, correspondiendo, tal vez, a una reparación del acueducto.
Levantados los ductos se midieron, registrándose que éstos poseían un largo aproximado de 48.5
181

cm (sin emboquillar) y un diámetro interior aproximado de 17.8 cm y exterior aproximado de 24
a 26 cm. Algunos de ellos presentaban en las paredes interiores un recubrimiento vidriado negro,
verde o amarillo. Algunos ductos presentaban en la parte de su emboquilladura ancha una forma
ovoidal, muy irregular y paredes muy delgadas.
Los caños estaban asentados en arcilla sedimentada, bajo la cual también había arena, y de-
bajo de cada boquilla, justo en el sector del adelgazamiento después del engrosamiento de éstas
y donde terminaba el pegamento entre ductos, se observaron 1 ó 2 fragmentos de teja, dando la
impresión de estar cumpliendo la función de levantamiento del sector de la emboquilladura de
los ductos. Dentro de los ductos también se observó mucha tierra sedimentada, correspondiente
a tres capas de sedimento: arcilla-arena-arcilla. En los sectores donde el sedimento se concentraba
abundantemente dentro de los ductos, éste medía entre 9.5 y 11.5 cm de alto y en los ductos don-
de aparecía en forma deprimida medía 5 cm en promedio.
Específicamente el aumento del sedimento en el interior de los ductos se produjo entre

los ductos Nº 19 y 30, coincidiendo este hecho con una leve sinuosidad que presentaba la
dirección de los ductos en este sector, la cual, a pesar de ser recta, llegó a tener 13 cm de
desviación. Se tomó muestra de la arcilla dentro y debajo de los ductos. Los caños estaban
unidos entre sí con una sustancia (arcilla) amarillenta-anaranjada, y violácea-negruzca en
algunos sectores, dentro de los cuales se observaron restos de hilo o caña de color verde,
como uno de los elementos utilizados en su elaboración. Pensamos que este componente
arcilloso corresponde al zulaque (impermeabilizante de las junturas de los caños). Otra
particularidad observada como forma de refuerzo de la unión entre ductos fue el uso de
fragmentos de tejas con pegamento para tapar las roturas de las emboquilladuras, que se-
guramente se fracturaron antes de que los ductos fuesen encajados entre sí.
Excavaciones arqueológicas en los sitios de Santa Ana y Plaza Santa Teresa
En el sitio Santa Ana y Plaza Santa Teresa se efectuaron excavaciones sistemáticas de evaluación
del potencial histórico-arqueológico del área a intervenir por la construcción de la Estación Santa
Ana de la extensión de la Línea 5 del Metro. Ellas se efectuaron en los terrenos aledaños a la iglesia
Santa Ana, incluyendo sectores de calle Catedral, sus respectivas veredas, y entre San Martín
y Manuel Rodríguez. La construcción de dichas estaciones se realizó a tajo abierto, posterior a
la remoción masiva de los primeros dieciséis metros de tierra, a diferencia de los túneles, que se
realizaron en forma subterránea, entre la cota de los catorce y dieciséis metros.
En el área de la estación Santa Ana no se detectó la presencia del cementerio hispano

colindante a la iglesia Santa Ana. No obstante, se encontraron objetos como fragmentos
de cerámica vidriada colonial, cerámica de diversos tipos, restos óseos animales, loza y
porcelana, además de restos de infraestructura colonial y republicana correspondientes a
cimientos de piedra de antiguas edificaciones, y emplantillados de piedra. También se re-
gistraron restos cerámicos de adscripción prehispánica. Se realizó la supervisión de labores
de remoción de tierra en la estación Santa Ana, en el sector aledaño a la iglesia, en su lado
oeste (denominado Kleinkopf). Los hallazgos más relevantes son los siguientes:
182

a) Acueducto colonial del lado este de la iglesia Santa Ana: en la supervisión de un pozo al
lado de la iglesia Santa Ana, se registro una estructura rectangular de ladrillo con arga-
masa de cal, en dirección sudeste–noroeste. Se extrajeron los ladrillos en un segmento,
para verificar que se tratara del acueducto, encontrándose dentro de la estructura caños
de greda. Por tal motivo se amplió la excavación de la estructura, permitiendo despejar
aproximadamente 6 mt de su extensión. El tramo registrado correspondió a un segmento
recto, y a una caja de ladrillo para el cambio de dirección del acueducto, similar al registra-
do en Plaza de Armas. Se descubrieron aproximadamente 6 mt de acueducto, el cual tenía
una orientación sureste – noroeste, con una leve pendiente hacia el noroeste. Su superficie
se encontraba a 125 cm de profundidad, con relación al piso actual. Está conformado por
ladrillos de 40 x 20 cm, cuyo grosor fluctúa entre los 5 a 7 cm (Figura N° 14).
Figura N° 14. Ducto de agua potable hacia la pila de santa Ana. Siglo XVIII. Sitio Santa Ana, sector Tímpano. Nivel 180-190.
El segmento sureste correspondía a una estructura rectangular conformada por 7

capas de ladrillos de 5 cm de espesor, de 85 cm de ancho y 50 cm de alto. En su in-
terior iban dispuestos tubos cerámicos por donde circulaba el agua. Gran parte del
acueducto en este sector fue destruido por excavaciones previas, presumiblemente
asociadas a la instalación de servicios. El segmento N.O. está conformado por 13 hi-
leras de ladrillos, de 7 cm de espesor, 7 de los cuales se disponen de manera similar al
segmento anterior, y las seis restantes se disponen bajo él, formando una estructura
maciza. Su altura total es de 84 cm y el ancho de su base es de 80 cm, ampliándose
183

hacia arriba, alcanzando un ancho promedio de 130 cm en la superficie. Esta am-
pliación se logró mediante una mezcla de argamasa con fragmentos de ladrillo y teja.
Se recobraron 2 tipos de tubos cerámicos desde el interior del acueducto: A) tubos de 39

cm de longitud, de diámetro exterior máximo de 20 cm y mínimo de 14 cm de factura
regular, con marcadas huellas de torno; B) Tubos de 39 cm de longitud, de mejor factura
que los anteriores y un diámetro exterior máximo de 25 cm y mínimo de 18 cm. Todos
los tubos de buena factura fueron dispuestos en el segmento N.O. Esto se explicaría de-
bido a que el sector S.E. correspondería a una reparación posterior a la construcción del
acueducto. Esto se manifiesta en la discontinuidad en el tipo de ladrillos y los ductos de
inferior calidad registrados, como elaborados ex profeso, distintos a los encontrados en el
resto del acueducto. La estructura de ladrillo sólida, asociada el segmento N.O., podría
corresponder a un cambio de dirección del acueducto, lo que no se apreció claramente
debido a que esta caja continuaba en el perfil, sector que no fue excavado.
b) Cimientos y emplantillado de piedra: se registró un emplantillado de piedra huevillo en

el sitio Plaza Santa Teresa, de 179 cm x 444 cm, que fue registrado gráficamente para su
posterior levantamiento piedra por piedra. El material registrado en las cuadrículas reali-
zadas corresponde a material cultural de filiación hispana (restos óseos animales, cerámi-
ca, cerámica vidriada, loza, vidrio, metal, entre otros). Se registró un fragmento de posible
filiación prehispana en la cuadrícula Tímpano 5 (Figura N°15).
(Figura N°15). Emplantillado de piedra de patio Republicano temprano o colonial tardío. Elaborado en piedra huevillo
en el sitio Plaza Santa Teresa.
c) Cimientos y restos de suelos: en la unidad Manuel Rodríguez 2 y M.R. 2 ampliación

norte, se registraron cimientos de casas republicanas, así como diversos pisos de
184

baldosas, adoquines (a 64 cm de profundidad) y piedras huevillo (a 72 cm de pro-
fundidad), representando diversas épocas de uso de ese espacio. Bajo estos pisos se
detectó un gran lente de ceniza, y a más profundidad un acopio de ladrillos de piso
cuadrados (17 x 17 x 4.5 cm), rectangulares (16.5 x 8 x 5 cm) y triangulares (11 x
11 x 15 x 4.5 cm), posiblemente de data colonial.
d) Segundo acueducto: distante 2 m al este del primer acueducto, se identificó los res-
tos de otro acueducto de ladrillos, que conservaba solamente la base y fragmentos de
tubos cerámicos. El tipo de ladrillos y la disposición de estos son similares en forma
y factura al acueducto anterior. Sobre la base de este segundo acueducto corre una
cañería metálica, de modo que su destrucción pudo ocurrir en tiempos recientes.
De este segundo acueducto permanecían in situ 5 hileras horizontales de ladrillos,
separadas cada una por una cubierta de argamasa de cal y arena de 3 cm de espesor.
Dicha estructura está a 130 cm de profundidad del piso actual y corre paralela al
acueducto anterior.
En el sector Tímpano Oriente (Catedral con San Martín) se supervisó la excava-

ción efectuada por la retroexcavadora en la calzada para el cambio de servicios, lo
que además permitió descubrir 12 m del acueducto que abastecía el lugar de agua
potable durante la época colonial tardía. Este acueducto se orienta en una dirección
E-O, y se encuentra a una profundidad, desde su parte superior, de 126 cm del piso
actual. Está fabricado con ladrillos enteros de dimensiones de 40 x 20 cm con un
grosor de 5 a 7 cm o con fragmentos de ladrillos dispuestos de manera que alcanzan
las dimensiones de longitud y ancho mencionadas. Estos forman un cajón rectan-
gular de 7 capas horizontales de ladrillos que le dan una dimensión de 80 cm de
ancho máximo y 50 cm de alto. La disposición de los ladrillos es piramidal, en cuyo
interior se dispusieron los tubos cerámicos por donde escurría el agua. Los ladrillos
están unidos por una argamasa compuesta de cal y arena, muy compacta entre los
tubos cerámicos y la capa de ladrillos inmediatamente superiores, y de poca cohesión
en las capas superior e inferior del acueducto.
Los tubos cerámicos están asentados sobre la capa inferior de ladrillos y en una ma-
triz arenosa que incluye varios fragmentos de ladrillos. Los tubos cerámicos tienen
una longitud entre 55 y 57 cm, un diámetro exterior máximo de 25,4 cm y mínimo
de 17 cm, son de buena factura, de paredes gruesas sin huellas de tornos visibles, los
emboquillados están cubiertos de una sustancia arcillosa - grasa (zulaque), utilizada
para unirlos y evitar la filtración de agua.
Con relación a este acueducto, construido en 1799, el Padre Guarda señala: “Las
obras estuvieron a cargo de Juan José Goycolea, cuyos planos fueron aprobados por el
ingeniero Agustín Cavallero; el agua había de salir de la fuente de la Plaza Mayor por
un conducto abierto en su citara, con reja; el caño subterráneo iba a dos varas de profun-
didad por un canal de cal y ladrillo de 450 varas de longitud; en los cruces de las calles
se proveía cajas, del mismo material, de una vara en cuadro, con loza y dos surtidores en
los costados opuestos, a fin de poder mantener la limpieza en forma periódica; la obra,
185

aparte de la hermosa taza con sus adornos de piedra, estaba constituida por 920 caños,
20.000 ladrillos, 260 fanegas de cal y, finalmente, 520 de arena”.8
e) Restos de objetos culturales en el sector “Pantalón”9: en uno de los pozos para pilotes,
ubicado en Catedral con Manuel Rodríguez, se recobraron numerosos fragmentos
de hueso animal y fragmentos cerámicos monocromos. Entre los últimos destacan
fragmentos de una palmatoria, de platos y escudillas. En la unidad Pantalón 1, entre
los 45 y 80 cm (5 a 40 cm bajo el nivel de vereda actual) se encontró gran cantidad
de cerámica monocroma y vidriada. Asimismo, se recobraron 312 fragmentos de
hueso animal que fueron utilizados como materia prima para la fabricación de boto-
nes y/o cuentas. Estos restos corresponden a cuadrúpedos herbívoros y se utilizaron
principalmente huesos planos (costillas). Además se recobraron 3 cuentas y un botón
de hueso. La gran cantidad de huesos trabajados sugiere que en el lugar se levantó
un taller artesanal de botones o cuentas óseas, o que sus desechos se botaron ahí. Su
asociación a material cerámico colonial o republicano, indican esa datación relativa
para ese nivel del sitio.
f) Diversas ocupaciones: en Pantalón 3 se detectaron eventos ocupacionales desde

tiempos prehispanos a la época actual. Entre los 20 y 40 cm de profundidad bajo
el nivel cero se registró un piso de ladrillos de procedencia subactual. Entre los 60
y 70 cm se observó un estrato arenoso con guijarros y bastante material cultural y
ecofactual: fragmentos de ladrillos y tejas, metales, cerámica y cerámica vidriada,
restos malacológicos, fragmentos de hueso animal y algunas semillas. Esta matriz
indica la ocurrencia de un evento aluvial, posiblemente una acequia, de procedencia
colonial-republicana. En el nivel 80 a 90 cm desde el nivel cero, se observó un lente
de cenizas evidenciando un evento de quema. La matriz que circunscribe este lente
es de origen colonial. La ocupación prehispana se sitúa a partir de los 90 cm desde
el nivel cero y estaba representada por fragmentos cerámicos monocromos rojos y
negros, concreciones de arcilla cocida, lascas líticas y residuos de carbón.
En la unidad Pantalón 4 se registró material cultural y ecofactual de procedencia

colonial-republicana. Destacan los cimientos de una vivienda subactual (décadas
20 a 60), hechos de piedra canteada de formas cuadrangulares con una orientación
norte-sur. Los intersticios fueron rellenados con piedras lajas y bolones. Las piedras
canteadas estaban unidas con una mezcla de mala calidad hecha de arena y cemen-
to. Estos cimientos alcanzan una profundidad de 80 cm bajo el nivel cero y tienen
un ancho máximo de 80 cm. En el nivel 40 a 50 cm se observó un lente de matriz
talcosa blanquecina y anaranjada que se distribuye solamente en los perfiles este y
noreste. Además, en el nivel 70 a 80 cm se encontró un fragmento cerámico tubular
con un engrosamiento en uno de sus extremos, que puede ser un adorno tubular a
una pipa.
8
Guarda, Gabriel. “Las Obras hidráulicas en el Reino de Chile”. En Obras Hidráulicas en América colonial. Minis-
terio de Obras Públicas de España.. Madrid, España, 1993, págs. 192-193.
9
El sector “Pantalón” se ubica en calle Catedral, entre Manuel Rodríguez y Almirante Barroso.
186

En la unidad Pantalón 5 se detectó solo ocupaciones históricas, desde la época repu-
blicana. Destacan los cimientos de una vivienda hechos de piedras canteadas muy
similares en estructura a los descritos en la unidad anterior, aunque en esta unidad
los cimientos alcanzan una profundidad de 160 cm desde el nivel cero. Estos ci-
mientos tienen una orientación norte y sur –sudoeste noreste–. Además, en el nivel
30 - 40 cm se registró un piso de ladrillos asociados a estos cimientos. En la unidad
Pantalón 9 destacan restos prehispanos, como una preforma de punta de proyectil
hecha de cuarzo, de morfología Aconcagua; un fragmento cerámico inciso color rojo
con pintura iridiscente (hierro oligisto), asociada a fragmentos cerámicos monocro-
mos rojos y negros, hallados entre los 80 y 90 cm de profundidad bajo el piso de
vereda actual, todos mezclados con material histórico. También destaca el lecho de
un arroyo o acequia a una profundidad entre 70 y 80 cm bajo vereda actual. Tiene
un ancho máximo de 25 cm y fluye de este a oeste.
g) Pozo de ladrillo: se supervisó en el sector “Pantalón” la excavación de una zanja de

3.70 cm de profundidad para la instalación del alcantarillado. En la zanja abierta
para este efecto se identificaron los restos de un pozo de agua construido en ladrillo
y cal. Estaba conformado por ladrillos de dimensiones de 22 - 21 x 41 - 42 x 5 cm de
espesor, los cuales estaban unidos por capas de argamasa de cal y arena de 3 - 1.5 cm
de espesor. Los restos del pozo estaban a 114 cm de profundidad bajo la superficie
actual de la calzada. La pared noroeste alcanza una profundidad máxima de 240 cm
en su borde inferior, y las paredes del pozo tenían una altura de 120 cm.
Entre los 2 y 2.5 mt de profundidad se detecta el sedimento depositado después del

término de la vida útil del pozo, el que por sus características correspondería a una
noria. Este arrojó gran cantidad de material cultural y ecofactual, entre los que iden-
tificamos restos de platos de loza, cucharas y tenedores de metal, boquillas de pipas
hechas de hueso, fragmentos de botellas y frascos de vidrio de diferentes tamaños
(Figura N° 16), tinteros de vidrio, botones de hueso. El material ecofactual corres-
ponde básicamente a una gran cantidad de huesos de animales, algunos calcinados,
otros quemados y unos pocos con huellas de óxido de cobre. Estos restos pertenecen,
a lo menos, a mamíferos herbívoros cuadrúpedos, a cánidos, roedores y aves. Ade-
más, hay una alta frecuencia de semillas de durazno, sandía, zapallo y uva. Entre los
250 y 580 cm de profundidad se observaron ladrillos que cayeron de las paredes del
pozo durante su colapso. Esta cantidad de restos indica que una vez terminada la
vida útil de la noria, se utilizó como resumidero de basura.
187

Figura N°16. Botellas de vidrio para medicamentos.
h) Estructuras habitacionales basales en el sector Plaza Santa Teresa y Manuel Ro-

dríguez: el área ocupada por la actual Plaza Santa Teresa corresponde a un espacio
tradicionalmente de destino habitacional, al menos hasta la década del 70, en que se
expropian los terrenos con el fin de trasladar ahí la Casa Colorada, proyecto final-
mente abortado, lo que permitió la creación de una nueva plaza. Según los planos
catastrales del año 1939, de la Municipalidad de Santiago, el área a intervenir por
las excavaciones del Metro en la mencionada plaza, corresponden a diversas pro-
piedades, con una distribución espacial del tipo “colonial”, es decir, habitaciones
estructuradas alrededor de patios interiores.
Los restos de materiales culturales coloniales excavados frente a la Iglesia Santa Ana,
así como en la Plaza Santa Teresa, se constituyen en su mayoría por variada fragmen-
tería cerámica mayólica (Figura N° 17) y cerámica utilitaria de tradición indígena lo-
cal. Esta corresponde a cerámica vidriada, cerámica roja pulida o bruñida y cerámica
alisada. Sus formas son de diversas vasijas, jarros y ollas. Se encontró en la cuadrícula
PST3, 4 monedas de plata de finales del período colonial. Dos de ellas eran de 2 rea-
les, una de Fernando VII y la otra de Carlos IV. Las dos restantes son “macuquinas”,
monedas acuñadas a martillazos, por lo que su forma es muy irregular.
188

Figura N°17. Fragmentos de cerámica mayólica s. XVI y XVII.
Se encontró, además, material de la época republicana, como fragmentos de loza

(Figura N° 18), vidrio, metal, monedas del siglo XX, entre diversos objetos. Del mis-
mo modo fue registrada cerámica de contexto prehispánico en Santa Ana, en una
cuadrícula frente a la mencionada iglesia (ISA7), así como en la Plaza Santa Teresa
(PST7), apareciendo en los últimos niveles de la excavación fragmentos de cerámica
decorada de adscripción prehispánica. Una presenta motivos diaguitas y otra, incai-
cos, correspondientes a una escudilla.
Figura N°18. Lozas de uso cotidiano de distintas formas y decoraciones. Siglos XIX y XX.
189

Conclusiones
Un primer aspecto que constatamos es que la formación de basurales, escombreras y de-

positación de basuras domésticas es un proceso permanente, sistemático y activo, ya que el
subsuelo de la ciudad fue rellenando por estos materiales, ascendiendo, en términos genera-
les, entre 1.5 y 2 metros respecto de la superficie o piso colonial. En efecto, los procesos de
urbanización llevó al relleno de los desniveles y depresiones. A la vez, debemos atribuir este
factor a los diversos procesos reconstructivos urbanos luego de las catástrofes naturales que
con regularidad afectaron a la región. De modo sistemático, el subsuelo santiaguino presen-
tó restos de ladrillos y tejas, materiales de las antiguas construcciones coloniales destruidas
por terremotos o por el paso del tiempo.
Dentro del amplio espectro de testimonios materiales de la construcción de los hitos

arquitectónicos de la ciudad, los distintos objetos juegan el papel de contextos históricos y
culturales. Además hablan de la vida cotidiana de las personas, sus objetos cotidianos, la
cerámica, los residuos alimentarios, etc. Así, los diversos relatos históricos de la ciudad de
Santiago confirman las características de una ciudad en permanente proceso de expansión,
que debió lidiar con los intereses de sus vecinos para el cumplimiento de las determinacio-
nes que atendían a las necesidades del bien común, particularmente en lo que tiene relación
al aseo de las calles, la limpieza de las acequias y la reparación de aquellas que inundaban
las calles, haciéndolas más insalubres de lo que con regularidad eran. Los relatos y crónicas
hablan de una ciudad surcada por canales, más bien acequias, que cumplen con la función
de proveer de agua a los cultivos, retiran los desperdicios de ella a modo de basurero, pero,
además, la surten de agua para el consumo animal y humano, por lo menos hasta el siglo
XVII. Esta situación fue enfrentada por sus habitantes al proveerse de, por ejemplos, pilas,
fuentes y pozos.
Diversas actividades artesanales también dejaron evidencia, principalmente en torno

a los edificios públicos de importancia, como la Catedral y el edificio de Gobierno. Las
piedras canteadas dispuestas a los pies de estas edificaciones son el testimonio de las acti-
vidades constructivas, o de reparación, que ocuparon el espacio público para su ejecución.
Llamó nuestra atención hallar en los cimientos del edificio de la Catedral piedras fina-
mente labradas con terminaciones neoclásicas que en alguna de sus fases se malograron,
por lo que, irrecuperables, no sirvieron más que para fortalecer los cimientos. Es así como
se hallaron bases de columnas y piedras labradas que pudieron pertenecer a las antiguas
construcciones de los edificios públicos más importantes para la vida colonial, como la
Catedral, el palacio de la Real Audiencia, el edificio de gobierno o la casa del gobernador,
las casas del Cabildo y la Cárcel, aledaña a este último. Todo lo anterior fue hallado en el
radio de la Plaza de Armas en su sector norte.
Otros aspectos interesantes que observamos en la evolución urbana de Santiago, fueron

el uso diverso de materiales de construcción y la evolución de su línea de edificación. La
cantidad de varas originales estimadas para la anchura de las calles de la ciudad fueron
ampliadas en sucesivas modificaciones hasta su actual ancho, o los basamentos hallados
en las diferentes intervenciones del subsuelo de la ciudad muestran que ya en la colonia
tardía, la línea de edificación no se corresponde con la original atribuida al alarife Pedro de
190

Gamboa. Las precisiones en el dimensionado de varas o metros son aparentemente inútiles,
dada la diversidad de casos, en ocasiones determinados por la particularidad más que por
la generalidad.
La historiografía tradicional discute sobre el origen del modelo urbano de Valdivia, ya

sea como una copia de las ciudades, como Lima, que conociera Valdivia antes de su llegada
al territorio, o por la inspiración de las ordenanzas urbanísticas de Carlos V, propuestas en
1523 y que dieron un cambio definitivo a los programas urbanísticos imperiales. Cualquie-
ra sea su fuente, lo cierto es que la ciudad se transformó en el eje de la sociedad colonial, tal
y como lo era el fin último de las ordenanzas: la universalización de la ciudad como medio
de dominio social y cultural imperial.
La ciudad colonial santiaguina siempre fue un espacio normativo de la vida social;

una red urbana jerarquizada que asigna sentido y funciones a cada uno de sus espacios,
incorporando a algunas personas y relegando a otras, de acuerdo a la construcción de la
sociedad en los siglos coloniales y a las necesidades de su regimiento. A estas características
se agregan los aportes del siglo XVIII, de inspiración ilustrada, que apuntan al fomento
del aseo público, la salud pública y el gobierno de una sociedad que guarda en su seno
tensiones y los contrastes del antiguo régimen. Esta cuestión no es menor al considerar que
las informaciones contenidas en sus actas son políticamente relevantes para el desarrollo y
mantenimiento de la ciudad.
Grabado de la Plaza de Armas de Santiago. Siglo XIX.
191

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193

“En la más bastante forma que haya lugar en derecho ante
vuestra merced comparezco…”. Entre el “sujeto social” y el
“subalterno judicial”: en torno al valor heurístico de las fuentes
judiciales. Análisis de un expediente modelo. Chile, inicios del
siglo XIX
Víctor Brangier Peñailillo
Profesor Escuela de Historia y Geografía

Universidad Bernardo O’Higgins.
Doctor (c) en Historia, Universidad de Chile.
Resumen
El artículo indaga en las posibilidades de aproximación a las “conciencias subalternas” del “Chile tradi-
cional”, desde el análisis de un expediente criminal tramitado en 1804 en la localidad rural de Linares.
Sustentado en los Estudios Subalternos y a partir de los conceptos de “Hegemonía” y de “Construcción
textual del subalterno”, el análisis se centra en la disociación entre “sujeto social” y “subalterno judicial”,
como requisito para que el individuo pudiera actuar en el escenario de las justicias. Como hipótesis se
plantea que, una vez que el actor se posicionaba en un nuevo lugar discursivo de subordinación, ocultaría
en el archivo la experiencia social. Pero simultáneamente, se develaría el valor heurístico del expediente al
permitir la visualización de una actitud política del sujeto, quien se inclinaría por negociar, a través de su
participación judicial, las condiciones de gobernabilidad.
Palabras clave: Conciencias subalternas - Subalterno judicial - valor heurístico - Hegemonía - Chile
tradicional.
Abstract
The article investigates the possibilities of approaching the “subaltern consciousness” of “traditional
Chile,” from the analysis of a criminal record processed in 1804 in Linares, a rural town in Chile.
Supported by the Subaltern Studies and from the concepts of “Hegemony” and “textual construc-
tion of the subaltern”, the analysis focuses on the dissociation between “social subject” and “judicial
subaltern” as a requirement for the individual to act on the scene of the justices. As a hypothesis
is proposed that, once the actor is positioned at a new site of discursive subordination, hide in the
archive the social experience. But simultaneously, it would be unveiled the heuristic value of the
document to allow display of a political attitude of the subject, who is inclined to negotiate the
conditions of governance, through its judicial involvement.
Keywords: Subaltern consciousness – Judicial subaltern- Heuristic value – Hegemony – Traditio-

nal Chile
195

El documento
Entre los miles de expedientes judiciales que duermen en el archivo, hay algunos que obligan
al investigador a detenerse más tiempo del acostumbrado. La revisión de causas, que mantenía
un ritmo de lectura constante, se detiene en el momento de enfrentar un determinado tipo de
documentación que explícitamente plantea el desafío de acceder a las huellas de las experiencias
sociales y a las subjetividades del pasado. Un ejemplo de esta categoría lo brinda una causa crimi-
nal llevada a cabo en 1804 en la zona de Linares.
En el ocaso de la administración colonial, en una de las jurisdicciones correspondientes

al Partido de Cauquenes, Tomás Briones, un vecino del sector, se dirigió al presidio local
para solicitarle al Juez Diputado a cargo, Juan Escobar, la liberación de un preso que había
sido condenado por abigeato. El fundamento de Briones era que lo necesitaba para que apo-
yara en el trabajo a un hijo suyo ante la falta de hombres disponibles. La autoridad aceptó,
tras recibir como fianza un peso y con la condición expresa que si el reo robaba algo debía
remitirlo de inmediato a la prisión o en caso de fuga, pagar el costo de las especies.
Transcurrido un tiempo, el Juez Diputado recibió la querella de cuatro vecinos que denun-
ciaron el hurto de sus animales y acusaban unánimemente al reo liberado por Tomás Briones. El
juez se dirigió a la casa de este último para exigir la entrega del sospechoso, pero una vez enfren-
tados, aquél le aseguró a Juan Escobar que se había fugado. El juez procedió entonces a buscar
los animales en la propiedad, encontrando en el interior grandes cantidades de cuero, charqui y
sebo. También encontró productos similares en la casa contigua del hijo mayor, Justo Briones. Sin
mayor dilación, apresó a Tomás Briones y a sus dos hijos, confiscándole también cuatro animales.
Sin embargo, en último momento el padre logró huir (Juzgado del Crimen de Linares, 1804)1.
La causa cobra interés por la serie de argumentos cruzados que sostuvieron las partes
para defender judicialmente su accionar. De este modo, Tomás Briones se dirigió en una
carta al Subdelegado de Intendente, superior directo del Juez Diputado a cargo del suma-
rio, para denunciar las arbitrariedades de éste, los abusos cometidos en el allanamiento del
hogar y el apresamiento de sus hijos. Pero lo que le resultaba de mayor urgencia era asentar
uno de los aspectos que en “la justicia tradicional” influía poderosamente en la decisión
final del juez que tramitaba la causa: la honradez (Brangier, 2011). De ese modo, en su
informe, enfatizaba su carácter de propietario, trabajador y “maestro de escuelas”. Sobre
este último aspecto se dejan entrever pocos detalles aunque según lo que explica el mismo
Briones, le enseñaría las primeras letras a los hijos de vecinos conspicuos de la localidad.
Por su parte, el Juez Diputado (con seguridad un vecino residente en el sector y sin estudios
formales en derecho, como ocurría con la mayoría de los jueces de primera instancia en el Chile
tradicional) (Stabili, 2000: 242; Dougnac, 2005) se adelantó en escribirle su versión de los hechos
al Subdelegado, poniendo en duda la honradez de Briones, quien, a su juicio, solo habría liberado
al reo en un principio para ser cómplice y beneficiarse de las fechorías de éste.
De todos modos, el interés que brinda este documento no solo está dado por las explícitas
contradicciones en las versiones de las partes, pues en este sentido, no portaría cuotas de excepcio-
1
El documento ha sido trascripto y adaptado. Se encuentra en forma íntegra en el anexo final de este artículo.
196

nalidad respecto al resto de expedientes judiciales. Su singularidad está apoyada, en cambio, sobre
un aspecto que no ha sido posible encontrar dentro de la generosa cantidad de causas judiciales
revisadas hasta el momento y dice relación con una carta que se adjunta al expediente en la pri-
mera foja firmada con el nombre de F. Guajardo. Pese a que el sujeto no aparecía vinculado a los
hechos detallados a lo largo de la causa, su escrito abrió el sumario. En términos concretos, el fir-
mante, residente del sector, declaró que tiempo atrás sufrió el hurto de una vaca de su propiedad,
pero que inmediatamente supo que Ju

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