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Santiago, Chile
ISSN impreso 0718-0160
ISSN electrónico 0718-6436
Revista Tradición y Saber es una publicación periódica orientada a la difusión del quehacer
universitario en los ámbitos de las ciencias, las artes, la cultura y la educación, desarrollada
por la Universidad Bernardo O’Higgins desde el año 2004.
Los manuscritos de artículos y reseñas son recibidos y revisados en sus aspectos formales
por el comité editorial, para posteriormente ser evaluados disciplinariamente por el comité
científico que actúa como equipo consultor ajeno al comité editorial. Los artículos remiti-
dos a Tradición y Saber deben regirse por las normas editoriales de la revista, explicitadas al
final de la presente edición.
The Tradición y Saber journal is a periodic publication orientated to the diffusion of the
university occupation in the areas of the Sciences, the Arts, the Culture and the Education
developed by the University Bernardo O’Higgins. Since its first volume published in 2004,
its aim has been to cover areas scientific and of the humanities.
The manuscripts of articles and reviews are received and checked in his formal aspects by
the Publication Committee, later to be evaluated for knowledge to discipline by the Scien-
tific Committee that acts as consulting equipment foreign to the Publication Committee.
The articles sent to Tradición y Saber must be ruled by the publishing procedure of the
Journal, published at the end of the present edition.
Presentación 11
Julio Ananías Cattán
I. Educación
Panorama global de los derechos sociales en chile durante las diferentes etapas
de la vida republicana 85
Inés Aravena Baehr
Crédito con Aval del Estado y su impacto en las Instituciones de Educación Superior 107
Marcelo Andrés Ruiz Toledo
En la más bastante forma que haya lugar en derecho ante vuestra merced comparezco…”.
Entre el “sujeto social” y el “subalterno judicial”: en torno al valor heurístico de las
fuentes judiciales. Análisis de un expediente modelo. Chile, inicios del siglo XIX 195
Víctor Brangier Peñailillo
V. Ciencias de la Salud
11
12
Resumen
El siguiente artículo se refiere a un estudio de observación, analítico y diagnóstico, con el fin de detectar
necesidades formativos-didácticas en docentes del área de historia, geografía y ciencias sociales, cuestión que
ha puesto en evidencia el problema del escaso desarrollo de la reflexión pedagógico-didáctica y la necesidad
del despliegue de competencias docentes en la habilitación didáctica de la enseñanza. Este estudio se abordó
desde diversas perspectivas: formación inicial docente, la didáctica de la historia, geografía y ciencias sociales,
el marco para la buena enseñanza, y por último, el marco curricular relativo a los objetivos fundamentales y
contenidos mínimos obligatorios para la enseñanza media por el decreto Supremo N°232, y las actualizacio-
nes curriculares consecuentes que se habilitaron durante los años 2010-2011.
Abstract
The following paper refers to an observation, analysis and diagnosis study in connection to identifying the
different needs that History, Geography and Social Sciences teachers have in the teaching and learning
process and the didactics field. This has been put on the spot the lack of development regarding didactic
insights and the necessity of teaching competence displays in didactic authorization. This research was rai-
sed from different perspectives: Teachers preparation, History didactics, Geography and Social Sciences,
Effective Teaching Framework, Fundamental curricular objectives, and requested contents in secondary
education dictated in the N°232 Supreme Decree, it is circumscribed during the years 2010 and 2011.
1
Este trabajo es parte de una investigación más amplia, desarrollada junto al profesor Alfredo Gómez A., docente de la
Escuela de Historia y Geografía, Facultad de Educación, e Investigador de la Dirección de Investigación y Relaciones
Internacionales, Universidad Bernardo O´Higgins.
15
OBJETIVO GENERAL:
Diagnosticar el desarrollo del pensamiento didáctico en la práctica educativa de los docen-
tes de educación media del sector de historia, geografía y ciencias sociales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a. Reconocer los estilos docentes del profesorado del área de historia, geografía y ciencias
sociales.
16
Nuestra presencia en una institución de educación media (por dos años: 2010-2011) nos
ha llevado a reconocer diferencias no sistematizadas a la fecha en la práctica pedagógica
del profesorado. Nos referimos a un conjunto de hábitos dentro y fuera de la sala de clases
que constituyen un estilo docente desde donde se orienta la enseñanza y, creemos también,
se predetermina el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes. Creemos que el
estilo docente predominante, en apariencia, se fundamenta en diversas prácticas de larga
data en dicha institución de carácter municipal, pero sobre todo, en la cultura escolar pre-
dominante donde residen diversos prejuicios que se evidencian en el discurso pedagógico
de los profesores que vincula la calidad de los aprendizajes de los alumnos con su origen
socioeconómico y proyecciones dentro del mercado del trabajo. Este fenómeno, creemos,
termina por generar el efecto de “negación de futuro”2 en el estudiantado, mostrando desde
muy temprano evidencias de una escasa cohesión, baja autoestima académica y ausencia de
hábitos de estudios.
En apariencia, una de las posibles causas de este problema: radica en que existe un
conjunto de contradicciones expresadas en el discurso pedagógico predominante en los
docentes, el que no se condice con las características generales que perfilan su desempeño.
Las consecuencias se evidencian en el escaso nivel en el desempeño de los estudiantes, así
como las bajas expectativas de los docentes en sus propios estudiantes y en los resultados de
su propia labor docente.
2
Nos referimos a un juicio a priori sobre el desempeño y destino negativo de los estudiantes, que termina por afectar
el desempeño del docente y las expectativas sobre el resultado de su propio trabajo.
17
18
CRITERIOS/NIVELES OBSERVACIONES
De formación docente Saberes disciplinarios incompletos con recurrencia en
errores conceptuales.
Ausencia de transposición didáctica.
Ausencia de uso de recursos y estrategias didácticas.
Ausencia de lo procedimental y actitudinal del
aprendizaje.
Ausencia de la comprensión y apropiación curricular.
Ausencia completa de planificación, implementación
y desarrollo de recursos didácticos en el aula, así como
de instancias didácticas externas, como por ejemplo,
los museos del sector.
De trabajo en aula Visión positivista del conocimiento desde el punto de
vista cuantitativo.
No utiliza recursos directos y de naturaleza conceptual.
Uso inadecuado y diacrónico del texto escolar en el
aula, tanto de acuerdo a los momentos pedagógicos
de la clase como con las etapas de trabajo del texto. El
texto no se asume como una propuesta metodológica
integral, sino como una herramienta que remplaza el
trabajo del docente.
Pensamiento y discurso No existe un discurso pedagógico coherente y episte-
pedagógico mológicamente bien fundado.
Experiencia de vida se mezcla con conocimientos o
dominios pedagógicos concretos, pero los docentes no
dan cuenta de una relación diacrónica entre práctica y
discurso pedagógico.
Falencias del desempeño docente se atribuyen o justi-
fican por factores externos al docente.
FUENTE: Elaboración propia.
No se incluye aquí el nivel institucional, ya que consideramos que el colegio presta una
plataforma apropiada para la práctica crítica de la acción pedagógica, quedando en manos
del profesor tomar y desarrollar este verdadero desafío.
19
4. Fundamentación de la problemática
Es importante abordar este tema, ya que desde esta problematización podemos proyectar
una ruta a seguir en torno a una propuesta didáctica concreta, sistemática y coherente
con la propuesta metodológica del colegio, que apunta a la generación de aulas temáti-
cas que sirvan de apoyo-soporte para todas las decisiones que tome el docente en materia
de acción pedagógica. Se determina que en la actualidad, existiendo un marco político-
administrativo en el establecimiento que apoya el desarrollo didáctico, la iniciativa de los
docentes ha sido muy pobre, limitándose, en el mejor de los casos, a la integración de un
mapa en el muro de una sala con un solo fin decorativo, esperando la eventualidad de su
uso. Podemos constatar que la única herramienta didáctica incorporada en el trabajo de
aula es el uso de la fotocopia como reemplazo del texto de estudio.
20
Creemos que una solución viable a este panorama es generar una instancia de creación e
innovación didáctica, que sea transmisible a los demás docentes del sector. Es fundamental
que el desarrollo didáctico que proponemos se asuma más allá que a nivel metodológico,
creemos que el rol de docente debe redefinirse en torno a redituar al docente de historia y
ciencias sociales en su comunidad educativa, revalidando su visión de sociedad y hacien-
do significativos los aprendizajes que promueve, mediante la formulación y desarrollo de
aprendizajes de “conocimiento social”. Nuestro interés es abordar el problema diagnostica-
do desde su dimensión didáctica. Entendemos el desarrollo didáctico como la integración
efectiva entre el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Consideramos que es necesa-
rio y urgente potenciar la capacidad crítica y creativa de los docentes, así como alentar un
deseo de transformación de la realidad a la que se han adaptado tan eficientemente, pero
que regula y condiciona de modo determinante su práctica y los resultados de su trabajo
pedagógico.
5. Interrogantes planteadas
21
¿Es posible que existan problemas en la práctica de los profesores de historia y ciencias
sociales? ¿Es posible promover un cambio en las prácticas, haciéndolas coherentes al dis-
curso pedagógico de los docentes, y en última instancia, contribuir a su mejoramiento? ¿Es
posible promover el desarrollo de una práctica docente crítica innovadora con una propues-
ta didáctica atractiva, actualizada y permanente? ¿Es posible promover el uso de recursos
didácticos en el aula, como de material de apoyo para el aprendizaje? ¿Es posible promover
la adecuada utilización de las propuestas metodológicas de los textos escolares? ¿Es posible
promover el uso de recursos didácticos externos al liceo, que pueden contribuir al logro de
aprendizajes, como los museos? De acuerdo a la política planteada por el establecimiento
educacional, ¿es posible concretar el proyecto didáctico de aulas temáticas en historia y
ciencias sociales con el actual equipo de profesionales?
6. Método
Participantes
Esta investigación es de carácter cualitativo. Por tanto, el diseño de investigación es emer-
gente, en el entendido que va surgiendo y configurándose en el proceso mismo de la inves-
tigación, de corte transaccional y desde la fenomenología. En relación a la muestra, esta es
de carácter intencional, y la muestra es la población del grupo en estudio, ya que los mismos
docentes que realizan clases en el establecimiento son los observados y entrevistados.
22
El tratamiento de los datos producidos y/o recolectados fueron analizados desde tres pers-
pectivas: por un lado la enseñanza de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), la
aplicación del marco de la buena enseñanza y el desarrollo de metodologías y estrategias
didácticas para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
Los docentes observados presentan aspectos comunes, a saber: tienen una inspiración
constructivista que no logra concretarse; no logran hacer clases con momentos pedagógi-
cos definidos y bien diferenciados; no utilizan los conocimientos previos de sus alumnos, y
sus estudiantes no son protagonistas de sus aprendizajes; están conscientes de estas falen-
cias, pero atribuyen su origen a las exigencias institucionales, a los problemas que aquejan
a la reforma educativa y a las características intelectuales de los estudiantes; comparten un
juicio lapidario sobre la educación básica y consideran que ellos reciben sus malos resulta-
dos, pero que su trabajo no es corregir los errores de otros docentes; no asumen el aprendi-
zaje de sus estudiantes como un desafío social, y su accionar no se relaciona con una clara
responsabilidad social.
Este perfil docente afecta sensiblemente la calidad de aprendizaje de los estudiantes, por
lo que las deficiencias de los resultados no las atribuimos a las características de los estu-
diantes. Según hemos esbozado, en el estado de cosas juegan diversos aspectos, como las
características de formaciones disciplinarias diversas y formaciones pedagógicas diferentes.
Aunque no los podemos evaluar directamente, se cree que los docentes evaluados median-
te observación directa no modelan activamente su práctica de acuerdo a una actitud crítica.
Sus declaraciones respecto de ideas directrices o la episteme de su accionar pedagógico no
presentan una coherencia con su praxis. Creemos que no existe una genuina actitud crítica,
traducida en conductas que surjan de cuestionamientos, del siguiente tenor: ¿cómo veo la
educación hoy?, ¿qué formación tengo?, ¿cómo contribuyo al desarrollo de mis estudiantes?,
¿Cuál es el nivel de vinculación teórico-práctica que realizo entre el conocimiento discipli-
nar y el saber pedagógico con el fin de mejorar el aprendizaje de mis estudiantes? En suma,
se aprecia entre estos docentes el manejo positivo de la información, pero no las perspec-
tivas interpretativas, procesual, multicausal y multiconsecuencial. Tal como se expresa en
los gráficos, lo importante es que el aprendizaje no sea meramente declarativo, sino que sea
multidimensional (saber, saber hacer y saber ser), siendo fundamental la significatividad del
aprendizaje a fin de mejorar el desempeño de los estudiantes.
En este sentido creemos que traducimos el espíritu del marco de la buena enseñanza, el
que explicita: “El marco para la buena enseñanza supone que los profesionales que se desempe-
ñan en las aulas, antes que todo, son educadores comprometidos con la formación de sus estu-
diantes. Supone que para lograr la buena enseñanza, los docentes se involucran como personas
en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera no lograrían la interrelación
empática con sus alumnos, que hace insustituible la tarea docente. Este marco reconoce la com-
plejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los variados contextos culturales en que
éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias
por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas,
así como en la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos y en
la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles. El marco de
23
Los cuatro dominios del docente que supone el MBE, a saber, la preparación de la
enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, la enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes y las responsabilidades profesionales, se han sintetiza-
do en nuestra exposición respecto al perfil del “profesor eficiente”. Creemos que debemos
profundizar estas concepciones con el fin de reflexionar sobre nuestras propias prácticas,
recogiendo los aspectos a los que hemos aludido, y usarlos críticamente en una autoevalua-
ción constructiva, en pos del beneficio de nuestros estudiantes.
Las orientaciones que se señalarán a continuación serán guiadas por el marco de la bue-
na enseñanza, que establece cuatro dominios:
24
Sin duda, lo que muestra el cuadro anterior manifiesta la interconexión de los dominios
planteados, ya que uno se contiene en el otro. Finalmente, podemos constatar que los pro-
blemas
Sin bosquejados aquí se fundan
duda, lo que muestra el cuadroenanterior
la etapa de la formación
manifiesta inicial de
la interconexión docente y en la planteados
los dominios prác- por, ya que un
tica pedagógica en la que se acostumbró a trabajar. En lo central, ellos no intervienen
contiene en el otro. Finalmente, podemos constatar que los problemas bosquejados aquí se fundan en la etapa d en
el medio, sólo actúan consecuentemente con él. Esta actitud se refleja en los alumnos y sus
formación inicia docente y en la práctica pedagógica en la que se acostumbró a trabajar. En lo central, ellos no intervienen
logros, en su motivación y en el desarrollo de una autoestima menoscabada al saberse poco
el medio, sólo actúan consecuentemente con el. Esta actitud se refleja en los alumnos y sus logros, en su motivación y e
capaces o “perdedores” en comparación al perfil de enseñanza de un colegio privado. Surge
desarrollo de una autoestima
aquí la necesidad de asumir menoscabada al saberse poco
las transformaciones capaces
a las que aludeo Schön
“perdedores”
(1987),enen comparación
atención al perfil de enseña
dea un
quecolegio privado.e Surge
los cambios aquí la necesidad
innovaciones educativasdecomienzan
asumir lasentransformaciones a las que alude
las prácticas profesionales, Schön (1987) en atenció
situa-
ción
que losque generae que
cambios un buen profesor
innovaciones educativasreflexione cotidianamente
comienzan en las prácticas sobre lo que enseña
profesionales, y paraque genera que un b
situación
qué lo reflexione
profesor enseña. Elcotidianamente
perfil de este docente
sobre lo apunta a quienes
que enseña y paralogran
qué loinstalar
enseña.procesos reflexivos
El perfil de este docente apunta a quie
en susinstalar
logran prácticas, que piensan
procesos reflexivosenenlasus
transformación
prácticas, que y en la mejoría
piensan de los aprendizajes
en la transformación de los de los aprendizajes
y en la mejoría
alumnos, principalmente mediante la realización de cambios en la acción del aula tras un
los alumnos, principalmente mediante la realización de cambios en la acción del aula tras un proceso de reflexión crítica
proceso de reflexión crítica del programa y sobre su propia práctica pedagógica.
programa y sobre su propia práctica pedagógica.
Con este esquema podemos vislumbrar que la dimensión donde residen los principales
Con este
problemas del esquema podemos vislumbrar que la dimensión
proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación en eldonde residen los radican
establecimiento principales
en problemas del pro
el tipo de enseñanza que se ejerce,
enseñanza-aprendizaje-evaluación en elesto es, los rasgosradican
establecimiento generales detipo
en el las de
prácticas docentes,
enseñanza que selos
ejerce, esto es, los ra
estilos pedagógicos
generales imperantes
de las prácticas docentes, ylos
lasestilos
consecuencias
pedagógicos que generan yenlaslosconsecuencias
imperantes aprendizajes que de sus
generan en los aprendiz
deestudiantes. Podemos
sus estudiantes. asegurar
Podemos que que
asegurar las concepciones
las concepcionespedagógicas
pedagógicasgravitan dede
gravitan modo
mododeter-
determinante en los dive
minante en los diversos espacios del contexto educativo, a saber, el propio sistema escolar,
espacios del contexto educativo, a saber, el propio sistema escolar, en el proyecto educativo que promueve el liceo, e
en el proyecto educativo que promueve el liceo, en los apoderados y sus expectativas, en los
apoderamos y sus expectativas, en los propios alumnos y sus aprendizajes, pero sobre todo en los docentes. Esta ú
propios alumnos y sus aprendizajes, pero sobre todo en los docentes. Esta última dimen-
dimensión es, quizás la más importante, ya que las debilidades e incoherencias entre conceptos y praxis generan más d
sión es quizás la más importante, ya que las debilidades e incoherencias entre conceptos y
enpraxis
el aprendizaje
generan más de los estudiantes.
daños Es así quedepara
en el aprendizaje enfrentar los Es
los estudiantes. desafíos
así quepedagógicos
para enfrentarde articular una enseñ
los desafíos pedagógicos
constructivista de articular
y superar la inequidad unanoenseñanza
social basta conconstructivista
un docente quey superar
sepa de la suinequidad
asignatura, es necesario el ju
social nodebasta
integrado con unde
un conjunto docente
roles y que sepasaberes
de otros de su asignatura, es necesario
especializados que van aeldirigir
juegolasintegrado
conductas dede un docente “integr
un conjunto de roles y de otros saberes especializados que van a dirigir las conductas de un
“holístico”.
docente “integral” u “holístico”.
Formación disciplinaria
Formación pedagógica
En efecto, parece más valioso un saber técnico-práctico, que permita, desde la teoría pedagógica fundar decisio
metodológicas. De este modo, también, podemos desprender que el saber pedagógico va de la mano de mecanismos
vinculación teórico – práctico, elemento esencial en la habilidad y competencias profesionales de un docente que cre
25
desarrolla herramientas didácticas para el logro de los aprendizajes y el mejoramiento progresivo del desempeño de
estudiantes.
En relación al ¿qué enseñar?, es necesario que “ los maestros se pregunten con qué enfoque
están tratados los contenidos en los diseños curriculares, en los libros de textos o en las propuestas
didácticas en circulación, que están introduciéndose en esta problemática” (Aisenberg et. al.
2005: 81). Esto requiere de un desafío común a las organizaciones educativas, en especí-
fico el departamento de historia y geografía del establecimiento debe preguntarse: “¿Qué
concepción histórica subyace en los materiales de trabajos con que cuenta el docente? ¿Qué tipo
de contenidos predominan? ¿Se incluye en los mismos a los hombres, sus vidas, sus trabajos?
¿Consideran cómo producen y distribuyen los bienes? ¿Tienen en cuenta sus ideas, sus creencias?
¿Quiénes son y qué lugar ocupan los protagonistas de la historia?” (Aisenberg et. al. 2005: 81).
Este esquema orienta en forma metodológica al docente en cuanto al proceso de enseñanza-
aprendizaje, tomando en cuenta las formas de construcción del conocimiento.
26
Modo de Qué
conocer, actuar y Historia y Ciencias
valorar Sociales
Enseñar Aprender
Saberes profesionales
(Conocimiento teórico-didáctico)
Culturales Disciplinarios
Concepciones de las
ciencias referentes a la
Historia y Ciencias Sociales educación, que definen la
Representaciones
Ciencias de la Educación acción en el aula
de la realidad, la
sociedad y sus
instituciones.
Apropiación pedagógica.
Toma de conciencia
27
Otro aspecto relevante en nuestra evaluación basada en la observación de las prácticas de estos docentes se
encuentra en la distinción de otro factor común: la poca habilidad o competencia para desarrollar una efectiva Transposición
Didáctica de los contenidos. En efecto, los docentes son buenos sabedores de la información de su disciplina, pero ellos solo
8056 - TRADICION Y SABER.indb 27 la pueden dosificar, reducir y simplificar, sin reinterpretaciones, resemantizaciones o transferencias efectivas que transformen
07-08-12 18:23
como resignificación, resemantización y transformación de las propuestas contenidas
tanto en el marco curricular como en los programas. Estos conceptos aluden al desarrollo
de una concepción crítica de la pedagogía, que funda su acción en la transformación de
la realidad, en sus múltiples niveles, desde la realidad del estudiante hasta la realidad del
sistema educacional y la cultura escolar. En efecto, las prácticas docentes evaluadas operan
desde el esquema de la adaptación y no de la modificación del sistema, sin proyectar la uti-
lización de los aspectos positivos de este. Creemos que la acción de los docentes en el aula
se reduce a “pasar materia”, pero no a pasar los contenidos enunciados por el MINEDUC
lo mejor posible, y consecuente con ello generar una enseñanza de calidad.
Sin embargo, este nivel de crítica y cambio de práctica docente es difícil de alcanzar, ya
que como lo sugiere el propio Chevallard, el docente no percibe espontáneamente la trans-
posición didáctica, por lo menos no le concede especial atención: “el docente en su clase, el
que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituye una nor-
ma didáctica que tiende a constituir un objeto de enseñanza como distinto al objeto al que da
lugar. De ese modo, ejercen su normatividad sin asumir la responsabilidad –epistemológica– de
este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobación o rechazo del especialista, sitúan
esa apreciación como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lógica interna. Esta apreciación
es considerada posteriormente o puede acompañar a dicha lógica, pero raramente se integra a
ella, por imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicancias epistemológicas. Posee un valor
estético o moral, interviene en la recepción social de proyecto. No informa de ello a la estructura
ni a los contenidos sino de una manera mimética y en un intento de acreditarlos frente a los
poderes institucionalmente investidos” (Chevallard, 1997: 49).
28
8. ¿Cuáles son los desafíos que se deben promover en los docentes y en los directivos del
establecimiento?
Nos preguntamos entonces, ¿cuáles son los desafíos que se deben promover en los docentes
y en los directivos del establecimiento?
C. Debe promoverse una efectiva apropiación y resignificación del currículum y de las pro-
puestas programáticas del mineduc, uniendo experticia disciplinar y conocimientos pe-
dagógicos, con el fin de que el docente pueda poseer un conjunto de competencias profesio-
nales fundadas en una amplia capacidad de trabajo de integración teórico-práctica, que
se traducen en un amplio desarrollo de herramientas didácticas que tienen como objetivo
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar su desempeño académico.
29
Respecto del aprendizaje, el profesor debe lograr: las metas educativas que se ha plan-
teado; la complementación individual y social, y, en última instancia, que el estudiante sea
feliz mediante el logro de la autorrealización. Nosotros debemos comprender y promover
la concepción de aprendizaje desde la perspectiva constructivista del conocimiento, ya que
se centra en la construcción del conocimiento vinculado a los procesos cognitivos y en
las estrategias para pensar y aprender a aprender (metacognición). Debemos abandonar la
perspectiva del aprendizaje como la mera adquisición de conocimientos, es decir, una con-
cepción positiva del conocimiento. Dejamos aquí este punto para abordar un factor externo
o del entorno del aprendizaje.
30
Podemos adelantar, entonces, que nuestra definición del docente supera la visión del
transmisor de información o mediador de puro conocimiento declarativo. El “profesor
eficiente” es aquel que logra que sus alumnos aprendan y se desarrollen en los aspectos afec-
tivo y social. Esta concepción le proporciona una gran importancia a los factores afectivos
y emocionales, tanto o más que los cognitivos. Esto tiene relevancia cuando comprobamos
que un profesor prepotente, pesado o autoritario, impersonal y poco empático genera re-
chazo y puede causar un desagrado con la disciplina que se estudia.
Por otro lado, el estudiante percibe si el docente tiene vocación para su labor educativa.
La existencia de la vocación no solo orienta la labor educativa al asumirla como una res-
ponsabilidad social, una labor solidaria y un compromiso humano con el otro. El docente
con vocación debe entregar lo mejor que tiene, mostrando compromiso con lo que hace, y
compromiso con sus estudiantes y su institución educativa. Aspectos como la actitud, en-
tusiasmo y la calidad del trabajo del profesor son indicadores de la vocación que posee para
la tarea educativa. El profesor conoce su disciplina, sabe explicarla, posee dominios y com-
petencias profesionales y disciplinaras, puede vincular (significativamente) los contenidos
con la realidad, esto es, la realidad de los estudiantes. Otro indicador del profesor eficiente
es aquel que tiene altas expectativas de su trabajo y su desempeño.
También gravitan en esta concepción del profesor eficiente aspectos como los años de
experiencia, el perfeccionamiento que posee y la innovación que es capaz de desarrollar en
su quehacer para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes. El profesor debe ser desafiante
desde el punto de vista del promover el asombro y la capacidad de fascinación de la disci-
plina que enseña.
31
Sin embargo, creemos también que el profesor eficiente puede cumplir diversos roles
que enriquecen y complementan su labor pedagógica, tanto en el aspecto de la perma-
nente evaluación, delimitación de problemas y búsqueda activa de soluciones mediante
la investigación-acción (Elliot, 1990), o la definición de profesor como un intelectual, es
decir, un profesional crítico capaz de realizar una pedagogía crítica comprometida con los
imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar el orden social en
beneficio de una democracia social, más participativa y pluralista, asumiendo la naturaleza
política de la enseñanza pública (Giroux, 1990). También creemos en el profesor como
un profesional capaz de transformarse en un gestor cultural, que lleve a cabo iniciativas
de extensión y creación cultural, y que vincule el quehacer cultural del colegio con su
comunidad, y viceversa, así como con instituciones culturales como los museos, de modo
permanente y eficaz; que se apropie de herramientas que entrega la museografía para su
propia labor educativa y para propiciar la comprensión del lenguaje museográfico por parte
de los estudiantes (Gómez, 2004). También creemos que el profesor es un organizador, un
planificador del aprendizaje, de acuerdo a que “organizar tiene un sentido más amplio del que
encontramos en la administración: significa que el maestro es responsable de la planificación, de
la innovación y de la creación de situaciones de aprendizaje útiles y necesarias para alcanzar los
objetivos deseados” (De Landsheere, 1977).
Aunque las definiciones de eficacia se promueven desde los inicios del siglo XX en la
obra de Dewey (1916), al plantear que la labor educativa buscaba como resultado una
eficacia social, hoy se entiende como condiciones formales que determinan el buen desem-
32
c. Utilizar el conocimiento y los beneficios que provee la labor educativa para lograr la
autorrealización y autonomía de los estudiantes.
9. Bibliografía
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tes y reflexiones. Editorial Paidós. Buenos Aires.
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33
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Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. Mérida.
LÓPEZ REYES, A. (1983). Didáctica de las Ciencias Sociales. México D. F. Editorial Continental.
34
Resumen
La exigencia de la sociedad chilena sobre el profesorado por alcanzar mejores niveles de desempeño aca-
démico ha llevado a este gremio a trabajar activamente en el campo del diseño didáctico de la enseñanza.
Algunos tópicos curriculares, como los contenidos de la prehistoria de Chile, poseen una fuerte impronta
disciplinar y aún tienen aportes teóricos decimonónicos, factores que no contribuyen a la difusión e in-
corporación al escenario educacional de estos saberes disciplinarios. Su necesidad se hace evidente en el
campo de la formación de identidad, memoria histórica y en la consolidación de la ciudadanía cultural de
la sociedad chilena. En este trabajo realizamos un diagnóstico inicial de esta situación.
Abstract
The exigency on the teachers for reaching better levels of academic performance has led to this
union to being employed actively at the field of the didactic design of the education. Some topics
of the curriculum, as the contents of the prehistory of Chile, possess a strong stamp to discipline
or still they have theoretical nineteenth-century contributions; factors that they do not contribute
to the diffusion and incorporation to the educational scene of these knowledge. His need becomes
evident in the field of the formation of identity, historical memory and in the consolidation of the
cultural citizenship. We will realize an initial diagnosis of these situations.
35
Keywords: Prehistory - Initial formation of teachers - Alterity - Social knowledge - historical memory.
Las múltiples exigencias sobre los profesores por lograr objetivos de aprendizaje cada vez
más complejos en el área de las ciencias sociales, hace necesaria la búsqueda y experimen-
tación de nuevos caminos hacia una pedagogía más efectiva en el logro de objetivos de
aprendizaje que posean una real significación para niños y jóvenes, así como la producción
de conocimiento social sobre este ámbito del saber a nivel comunitario o social, a fin de
comprender su incidencia en el escenario de la educación patrimonial, el afianzamiento y
formación de la memoria histórica y el desarrollo de la educación en el marco de la ciu-
dadanía cultural. En este trabajo atendemos el problema del tratamiento de la prehistoria
de Chile tanto a nivel escolar como en el escenario de la formación inicial docente, para
comprender desde qué perspectiva se abordan estas temáticas históricas y qué tipo de in-
formación emerge desde este campo disciplinar y se difunde (o transpone didácticamente)
en las aulas escolares y universitarias, y de modo particular, su incidencia en la formación
del profesorado.
Varios aspectos en la educación chilena denotan magros logros de los objetivos de la en-
señanza de la prehistoria y del desarrollo histórico-cultural de los grupos étnicos subsisten-
ciales, tanto en la enseñanza básica como en la educación media. En efecto, el poco arraigo
cultural de la comunidad nacional con estos referentes, así como el desarrollo solapado del
etnocentrismo y racismo encubierto de la sociedad chilena, muestran la pobre valoración
que se le otorga a esta gran porción de nuestro acervo patrimonial. En gran medida, este es
el resultado de un efectivo desarraigo cultural que vive la sociedad chilena después de más
de veinte años de un proceso de modernización que ha demostrado su efecto en la identidad
de los individuos y en los mecanismos de sociabilidad cultural, identitaria y política, que
han incidido en las bases de la sociabilidad y solidaridad social y en la autoidentificación de
36
El contexto educacional
Los nuevos contenidos conceptuales que están inmersos en la reforma educacional bus-
can el enfoque de procesos socio-económico-culturales, desde la perspectiva de la multi-
causalidad y sus consecuencias, vinculadas a los procesos históricos con el contexto socio-
cultural de los estudiantes. Un aspecto relevante en la enseñanza de los conocimientos
históricos es su humanización a través de la comprensión de la trascendencia de los actos
humanos y de la sociedad en su conjunto. Los contenidos procedimentales apuntan a la
comprensión de diversas codificaciones de información relativas a las ciencias humanas, y
que en general pertenecen a conocimientos disciplinarios (históricos, sociológicos, econó-
micos, etc.) que él debe adquirir mediante diversos recursos didácticos que promueven el
desarrollo de habilidades y destrezas específicas en el manejo e interpretación de informa-
ción. Respecto de los contenidos actitudinales, estos apuntan al desarrollo de habilidades
cognitivas y sociales, y a la formación ética-valórica relativa a los contenidos planteados,
destacando la dimensión humana de a los hechos y los procesos históricos aludidos.
37
En la visión del pasado prehispánico, fundada a fines del siglo XIX, gravitó determinante-
mente la epistemología del evolucionismo científico con su afán ordenador del desarrollo
cultural humano según períodos, estadios, horizontes y grados culturales determinados por
el intelecto y las características del contexto ergológico de las culturas; siempre organizadas
de menor a mayor, de una simple unidad cultural a una civilización. El relato historiográ-
fico estrictamente determinado por la institucionalización de la historia nacional, escrita
por Diego Barros Arana, José Toribio Medina y otros historiógrafos, encarnó una visión
etnocéntrica de la chilenidad en construcción, que denotaba sus diferencias con las socie-
dades amerindias, a la vez de refrendar su alteridad con la sociedad europea. Estos relatos
se circunscriben a visiones específicas de la historia en un tiempo determinado. Sus últimas
reimpresiones y su utilización regular en los circuitos académicos y educativos alertan sobre
el retrazo epistémico que se promueve al no contextualizarlos adecuadamente con el fin de
establecer claramente las distancias con el modelo de construcción del relato historiográfico
en la actualidad. Esta alerta nace de la necesidad de contener diversos prejuicios históricos
fundados en estos relatos.
38
39
Tradiciones
Evolucionismo
culturales - económicas
Morganiano
Gordon Childe
Concepciones de la
Prehistoria de Chile
Cuadro N° 1
Cuadro N° 1
La obra de Barros Arana está impregnada de todo el acervo cultural de la modernidad
La obra de Barros Arana está impregnada de todo el acervo cultural de la
de las instituciones liberales del siglo XIX, perspectiva que relega a las sociedades que no
modernidad
muestran losdeelementos
las instituciones
aglutinantesliberales del siglochilena
de la nacionalidad XIX, perspectiva
y que coloca la que relega a
formación
las sociedades que no absoluta
del Estado en oposición muestran los elementos
al salvajismo. aglutinantes
La oposición de la
se hará realidad nacionalidad
histórica fren-
chilena y que coloca la formación del Estado en oposición
te al encuentro con la cultura andina al exponer: “El indígena que conocemos por absoluta
los más al
salvajismo. La oposición
antiguos documentos, había se hará
estado realidad
en contacto conhistórica frenteextraña
una civilización al encuentro con la
y superior, que
cultura andina al exponer: “El indigena que conocemos por
indudablemente modificó sus hábitos de alguna manera” (Barros Arana, 1930: 59).los más antiguos
documentos, había estado en contacto con una civilización extraña y superior,
que indudablemente
Frecuentemente, lasmodificó susdehábitos
descripciones deaborígenes
los grupos alguna manera”.
contenidas en(Barros Arana,
las crónicas
1930: 59).
de los siglos XVI y XVII, nos muestran una sociedad indígena transculturizada, persegui-
da, desarticulada socialmente, reprimida, compulsada en el trabajo y en franco proceso de
amago cultural ylas
Frecuentemente demográfico. En estasde
descripciones visiones se asientan
los grupos conceptos aplicados
aborígenes sobre los
contenidas en las
restos de las comunidades indígenas en ocaso, y que en buena
crónicas de los siglos XVI y XVII, nos muestran una sociedad indígena medida han sido atribuidas
a sus descendientes
transculturizada, que constituyen
perseguida, las llamadas “minorías
desarticulada étnicas”coercivida,
socialmente, en Chile. Subyace un
reprimida,
discurso historiográfico que alude a la inferioridad histórica del
compulsada en el trabajo y franco proceso de amago cultural y demográfico. En indigenado y sus descen-
dientes,
estas base delse
visiones racismo solapadoconceptos
asientan y del principioaplicados
de alteridad que se conforma
sobre en oposición
los restos de las
a la cultura nacional y al “ser chileno” con lo “indígena”.
comunidades indígenas en ocaso, y que en buena medida han sido atribuidas a
sus descendientes
Barros Arana noque constituyen
escapa las llamadas
de esta situación, al advertir “minorías étnicas”
la inexistencia en Chile.
de “vínculos de
Subyace
unión”, un discurso de
sin mencionar historiográfico
modo particularque algúnalude a lasocio‑político.
fenómeno inferioridadDehistórica
la misma del
indigenado
manera seydesprende
sus descendientes, base
de la idea inicial de del racismo
la economía básica desolapado
subsistenciaycuando
del principio
afirman de
que “no cultivaban, ni poseían semillas”; sentando las bases de una visión socializada por dé-
40
No deja de ser interesante retomar la visión de Barros Arana, no para machacar en sus
errores, que constituyen una visión de época que hay que valorar y ponderar adecuada-
mente, sino para alertar sobre la presencia de información que se legitima y difunde en el
sistema escolar chileno, y sobre la cual no atiende en su alcances.
El caso más patético de la necesidad de recreación del pasado y de ausencia de una historia
indígena lo observé en una conversación con un activo indigenista aymará, que me comen-
taba sus opiniones y críticas a la labor de arqueólogos y antropólogos, a los que consideraba
que “cosificaban” a las minorías étnicas. Sin embargo, cuando describía el pasado prehis-
pánico que él consignaba como “la historia de su pueblo”, no trepidaba en citar hallazgos,
fechas, estadios culturales, complejos arqueológicos y nombres científicos, sin ningún repa-
ro del origen en la ciencia arqueológica de estos antecedentes. Allí residía la inconsistencia
fundamental de todos nosotros (nuestro proceso formativo superior) respecto a la aprecia-
ción de nuestro pasado. Tomamos lo que es útil, desechando aquellos elementos que no son
de interés o conveniencia. En todo nivel, inclusive en la historia institucionalizada, se repite
el mismo ejercicio de selección del relato histórico.
41
42
Espacio de tensiones
Reconstrucción
del Conocimiento
de la Prehistoria
Conocimiento Conocimiento
Etnohistórico Etnográfico
Conocimiento
como memoria
histórica
multiculturalidad
Cuadro N°2 2
Cuadro N°
Otro problema
Otro problema regulares
regular es elel
usouso
indiscriminado de bibliografía
indiscriminado propia de la arqueología,
de bibliografía propia de la
que utiliza tanto su propio acervo disciplinar como sus
arqueología, que utiliza tanto su propio acervo disciplinar como tecnolectos. La bibliografía obli-
sus tecnolectos.
gatoria que utiliza excesivas lecturas de artículos especializados
La bibliografía obligatoria que utiliza excesivas lecturas de artículos impone un serio problema
para su comprensión,
especialzados imponeque untiene
serioqueproblema
ver con el comprender a cabalidad la importancia
para su comprensión, y este tienede que
cada publicación en el momento en que surge y el aporte que entrega a cada problema en
ver con el comprender a cabalidad la importancia de cada publicación en el
particular relativo a la arqueología. Recordemos que esta bibliografía intenta dar cuenta
momento en que surge y el aporte que entrega a cada problema en particular
de la “prehistoria de Chile” en un sentido general y como proceso. Sin embargo, ella tiene
relativo a la arqueología. Recordemos que esta bibliografía intenta dar cuenta
de la “prehistoria de Chile” en un sentido general y como proceso. Sin
embargo, ella tiene la característica de ser fragmentaria, ya que dada tema en
43
arqueología (podemos hablar de problema) tiene una gran cantidad de
publicaciones que dice relación de los avances en cada problema y del estado
de las investigaciones. Es así como el estudio de las ocupaciones Alto
8056 - TRADICION Y SABER.indb 43 07-08-12 18:23
la característica de ser fragmentaria, ya que cada tema en arqueología (podemos hablar de
problema) tiene una gran cantidad de publicaciones que dice relación con los avances en
cada problema y del estado de las investigaciones. Es así como el estudio de las ocupaciones
Alto Ramírez, o Cuchipuy, o San Lorenzo nos remiten a problemas de la arqueología regio-
nal que cuentan con bastante más bibliografía. ¿Cómo puede el estudiante comprender que
en cada caso las publicaciones remiten a problemas particulares, de alcance cronológico y
cultural específico y de limitaciones contenidas en la arqueología regional? Es posible que si
un estudiante no comprende este panorama, crea que son aportes concluyentes y que dan
cuenta de “realidades o reconstrucciones definitivas”.
44
Reconstrucción
del conocimiento
prehistórico
Cuadro N° 3
Cuadro N° 3
Los estudiantes requieren de una formación preliminar para abordar una lectura com-
En efecto, los estudiantes requieren de una formación preliminar para abordar
prensiva de bibliografía especializada de arqueología. Como fuere, estos estudios son frag-
unamentarios,
lectura comprensiva de bibliografía especializada de arqueología. Como
ellos se refieren a problemas de orden arqueológico, el estudio de sitios espe-
fuere, estos estudios son fragmentarios, ellos se refieren a problemas de orden
arqueológico, el estudio de sitios específicos o adaptaciones culturales
específicas, pero no representan estudios de integración general 45 de
información arqueológica que permita conocer la “prehistoria nacional”. Hay
que hacer la distinción que prehistoria no es símil de arqueología, ya que el
prehistoriador y el relato prehistórico resume concepciones históricas en torno
8056 - TRADICION Y SABER.indb 45 07-08-12 18:23
cíficos o adaptaciones culturales específicas, pero no representan estudios de integración
general de información arqueológica que permita conocer la “prehistoria nacional”. Hay
que hacer la distinción que prehistoria no es símil de arqueología, ya que el prehistoriador
y el relato prehistórico resume concepciones históricas en torno a la conformación de un
discurso histórico coherente, disciplinario, próximo a la labor historiográfica en cuanto a
que intenta reconstruir una historia cultural del pasado. La bibliografía mencionada solo
incluye un texto del historiador Osvaldo Silva Galdames, el que, sin duda, podría ser rápi-
damente cuestionado desde la perspectiva arqueológica, ya que es un estudio de aproxima-
ción al pasado desde la labor historiográfica.
46
Cuadro N°
Cuadro N°4 4
Otro problema a atender es que el ramo dictado a futuros docentes en historia no consi-
Otro problema a atender es que el ramo dictado a futuros docentes en historia
dera la más mínima aproximación de la información arqueológica hacia una “transposición
no considera la más mínima aproximación de la información arqueológica hacia
didáctica” efectiva que haga posible la enseñanza de estos contenidos. En efecto, es posible
una que
“transposición
se esté enseñandodidáctica” efectivadeque
a los estudiantes haga en
pedagogía posible
historialainformación
enseñanza que de estos
no es
contenidos.
abordada en los planes y programas del MINEDUC, ya que ellos no incluyen el estudio de
En efecto, es posible que se esté enseñando a los estudiantes
pedagogía en Historia
de la prehistoria, información
sino la enseñanza que noetnológico,
del panorama es abordada
antecedenteen a los Planes y
la presencia
Programas
hispana endel MINEDUC, ya que ellos no incluyen el estudio de la prehistoria,
Chile.
sino la enseñanza del panorama etnológico antecedente a la presencia hispana
en Chile.
En consecuencia, toda la información y contenidos arqueológicos no tienen fundamen-
tos formativos ya que no se procura tanto su enseñanza (aproximación didáctica) como la
pertinencia de la información para los estudiantes en cuanto a que sea útil para su vida
profesional. Los profesionales que tratan este ramo no tienen las herramientas profesionales
necesarias para enseñar una “didáctica de estos contenidos”, con el fin de hacer posible
la enseñanza de estos contenidos desde criterios pedagógicos. En efecto, los futuros pro-
fesores de historia no podrán enseñar prehistoria de Chile desde la perspectiva en que la
están aprendiendo, ni podrán utilizar el profuso acervo de nomenclatura arqueológica de
materiales, sitios y problemas metodológicos arqueológicos. Este es un problema serio pues
compromete seriamente la capacidad de enseñar contenidos enunciados en los programas
del MINEDUC, así como el valor y la efectividad del esfuerzo formativo que se realiza
para fortalecer y potenciar las capacidades y competencias profesionales de licenciados y
pedagogos.
47
Cuadro N° 6
Cuadro N° 6
Todo indica que se hace necesario un ajuste de los conocimientos que emergen de la
Todoacademia
indica(llámese
que se hace
de este modonecesario un laajuste
a la arqueología, de ylos
etnohistoria conocimientos
cualquier disciplina queque
emergen
contribuya a la reconstrucción del pasado prehispánico), a fin de incorporarse a la revolu- la
de la academia ( llámese de este modo a la arqueología,
etnohistoria y cualquier
ción epistemológica de ladisciplina
enseñanza de que contribuya
la historia y de lasaciencias
la reconstrucción
sociales que se hadelvenido
pasado
prehispánico), a fin de incorporarse a la revolución epistemológica
desarrollando en los últimos veinte años. El péndulo investigativo de la didáctica discipli- de la
enseñanza de la Historia
nar se ha movilizado desde los yproblemas
de lasde Ciencias
la enseñanzaSociales que see implican-
hacia los problemas ha venido
desarrollado en los últimos veinte años. El péndulo investigativo
cias del aprendizaje. En el ámbito de la comprensión de la historia y el uso de las fuentesde la didáctica
y el
disciplinar se ha movilizado
método heurístico ha destacado desde los problemas
la investigación de la enseñanza
de fuentes primarias hacia los
y secundarias (Wine-
problemas e implicancias
burg, 1991), del aprendizaje.
llegando a formular mecanismos deEn el ámbitodede
comprensión las la comprensión
evidencias de la
históricas,
Historia y ella utilidad
relevando uso dey las lasimplicancias
fuentes procedimentales
y el métodopara heurístico
su adecuadaha destacado
aplicación en el la
investigación
escenario dede fuentes
aula. El trabajoprimarias
heurístico ydesecundarias
fuentes para la (Wineburg, 1991), de
comprensión profunda llegando
la his- a
formular mecanismos
toria también de comprensión
ha sido abordado por Wineburg de las evidencias
(2001), intentandohistóricas, relevando
explicar el éxito acadé- la
utilidad
micoydelaslos implicancias procedimentales
estudiantes mediante para su
ejercicios de asociación, adecuada
causalidad aplicación en el
y consecuencialidad,
así como el despliegue de competencias heurísticas como la corroboración, documentación
y contextualización, desplegadas por estudiantes.
48
Bibliografía
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49
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WINEBURG, S. (1991). Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Processes Used in
the Evaluation of Documentary and Pictoral Evidence. Journal Of Educational Psychology,
83(1), pp. 73-87.
50
Resumen
Abstract
This research pretends to analyze the profile of graduated students of Engineering in Geomensura
and Cartography at University Bernardo O’Higgins in relation to labour market, as part of the
self-evaluation process necessary to achieve the academic accreditation. To carry out this, the orga-
nization and companies where the graduated students of this career work were consulted.
1
Investigación de apoyo a la docencia. Facultad de Ingeniería de la Universidad Bernardo O’Higgins.
51
En aquel contexto, es requisito ineludible evaluar el perfil de egreso del alumno al térmi-
no de su respectiva carrera, considerando el correspondiente nivel de desarrollo y actualiza-
ción de los respectivos fundamentos disciplinarios, científico-tecnológicos y con relación a
la formación que propone entregar la universidad de acuerdo a su misión, propósitos y fines.
Para asegurar el nivel de formación esperado, se debe contar con los medios necesarios
y deben existir los respectivos procesos, tales como la estructura curricular, los recursos
humanos, los elementos de apoyo a la enseñanza-aprendizaje, la modalidad de enseñanza,
los aspectos pedagógicos, la infraestructura y los recursos físicos, ente otros.
Hipótesis de lainvestigación
52
Este perfil cuenta con dos componentes principales, por un lado los aspectos de carácter
general y común a todos los egresados de esta casa de estudios superiores y, por otra, aque-
llos de carácter más específico de la especialidad de IGC.
Los valores comunes para todos los egresados de la UBO están señalados en el Modelo
de Formación de la Universidad, que considera como centro al estudiante, propiciando su
formación integral y pertinente, a través del desarrollo de todas las capacidades cognitivas,
sociales y afectivas. Es así que los aspectos generales del perfil consideran que (Comisión de
Currículo, 2009, pág. 4):
“La universidad busca formar a sus egresados en las competencias generales y específicas de
cada profesión con un marcado sentido ético y promueve la incorporación de las siguientes com-
petencias transversales:
• Integridad profesional, mediante un actuar que muestre una coherencia entre valores
y acciones.
• Compromiso con las necesidades más urgentes de la sociedad, como el desarrollo susten-
table, el cuidado del medio ambiente y con una convivencia que implique el reconoci-
miento de la dignidad y los derechos fundamentales de la persona humana.
• Autoestima positiva”.
Por otra parte, la anterior definición se complementa con los aspectos de carácter específico de
la carrera, por lo que de acuerdo a lo declarado por la universidad en su página web (Universidad
Bernardo O’Higgins, 2012), el señalado perfil está definido de la siguiente manera:
53
• Demostrar habilidades para la toma de decisiones, que le permitan realizar una ade-
cuada planificación territorial, gestionando los recursos naturales y del espacio urbano”.
De esta manera, la UBO ha establecido un perfil de egreso para esta carrera, basado en
sólidos principios y valores, que se suman a competencias relevantes en el ámbito tecnoló-
gico específico de la disciplina de la geomensura y cartografía, lo que habilitaría a sus egre-
sados para desempeñarse adecuadamente en un amplio campo laboral, donde se requiere
de estas competencias, en empresas tanto públicas como privadas, considerando la impor-
tancia que actualmente tienen los estudios y trabajos territoriales, no tan solo para fines de
planificación y ejecución de los más diversos proyectos, sino, también por el imperativo
cada vez más requerido de propender a la protección ambiental, a través de actividades pro-
ductivas sustentables y asociadas a las correspondientes mitigaciones cuando sea necesario.
54
Según lo expresado por esa universidad a través de su sitio en internet (UTEM, 2012), se
define este perfil como:
Habilidades generales:
55
• Habilidades específicas:
Sobre las actitudes y valores, se indica que posee la capacidad de comprender la impor-
tancia dentro de su ámbito de acción de los siguientes aspectos:
56
Esta encuesta fue diseñada de acuerdo a los estándares esperados, de manera de obtener
una retroalimentación válida en el proceso de acreditación de dicha carrera. Para efectos
de diseño de este instrumento, fueron consultadas fuentes externas, como las señaladas por
la propia Comisión Nacional de Acreditación para la Educación Superior, fuentes internas
(dentro de la propia universidad), a carreras que ya han tenido éxito en su proceso de acre-
ditación, como también la opinión del respectivo jefe de carrera y profesores de la especia-
lidad, lo que permitió establecer un conjunto relevante de 29 preguntas, de las cuales 4 son
para identificar aspectos propios de cada empresa, 15 referidas a temas relacionados con el
perfil común y aspectos más generales que entrega la universidad, y las últimas 10 dicen re-
lación con temas más específicos vinculados con las competencias propias de la especialidad
de los profesionales egresados en esta carrera.
Se definió como universo de este instrumento a las empresas donde se desempeñan profe-
sionales provenientes específicamente de esta carrera, solo considerando los alumnos que
han egresado desde que se encuentra vigente la actual malla curricular.
A la fecha han egresado 12 alumnos, de los cuales uno de ellos no registra empleador
y otros dos trabajan en una misma institución, lo que permite establecer que el universo
57
Para determinar la calidad del perfil de egreso de la carrera de IGC, tal como se señaló,
estas empresas fueron consultadas a través de una encuesta, por lo que antes de presentar
los resultados es necesario establecer si el número de organizaciones que respondieron cons-
tituyen una muestra efectivamente representativa, que entregue resultados confiables para
este fin.
Una fórmula muy extendida (Fernández S., 1996) que orienta sobre el cálculo del tama-
ño de la muestra para datos globales es la siguiente:
Donde:
q: Probabilidad de que los encuestados no posean la característica del estudio. Estos datos
son normalmente desconocidos y se asume que p = q = 0,5
d: Es la diferencia que puede haber entre el resultado que se logra al consultar a la muestra
respecto a preguntar al total del universo, se conoce como error de estimación. Para
tener un nivel de validez adecuado, en general se considera un error entre 0,1 y 0,05.
Efectuadas las respectivas operaciones matemáticas, se puede decir que para el presente
estudio, el nivel de confianza esperado será de un 90% con un error de estimación de un
58
Resultados obtenidos
Para analizar los resultados obtenidos se considerarán las respuestas recibidas organizadas
en tres categorías:
59
4. Los contenidos que los egresados de esta carrera manejan son útiles y/o relevantes
para el desempeño profesional en mi organización.
60
10. Los egresados de la carrera están en condiciones de emitir su propia opinión, fun-
damentada en base al conocimiento recibido.
13. Tengo la convicción de que los egresados de la carrera e institución señaladas, tie-
nen una excelente reputación y valoración.
Los resultados se pueden apreciar en el gráfico N°2. Considerando todas las respuestas
anteriormente entregadas, con relación a los aspectos comunes que entrega la universidad,
se puede establecer que un 75% está muy de acuerdo o de acuerdo con la formación y perfil
general que entrega la UBO, un 23% de los encuestados tiene una posición neutra, mientas
que solamente un 2% está en desacuerdo o muy en desacuerdo con alguno de estos aspec-
tos, tal como se puede observar en el gráfico N°3.
GráficoN°2
Gráfico N°2. “Resumendederespuestas
– “Resumen respuestasPerfil
del común
Perfil común delUBO”.
egresado egresado de la UBO”.
61
Al igual
1. que la sección
El egresado anterior,
es un se formularon
profesional 10 aseveraciones
con una sólida formación, en el(con
área el
de mismo conjunto
la geomensura
de alternativas de respuesta según su nivel de aprobación), las cuales son:
y cartografía.
1.2. ElEl
egresado
egresadoes un profesional
es un profesionalconconunaunasólida
sólida formaciónenprofesional,
formación, el área de la en el área de
geomensura
la geomensura y cartografía.
y la geomática.
2. El egresado es un profesional con una sólida formación profesional, en el área de
la geomensura y la geomática.
3.3. ElElegresado
egresado demuestra
demuestracompetencias
competencias para para
operaroperar
Sistemas de Información
Sistemas Geográ-
de Información
fica (SIG).
Geográfica (SIG).
4. El egresado demuestra capacidad que agrega valor al resultado final en el
4. ámbito
El egresado
de su demuestra
desempeño. capacidad que agrega valor al resultado final en el ámbito de
5. Elsuegresado
desempeño. con su trabajo profesional, privilegia el orden, la constancia, el
espíritu de servicio y el sentido ético.
6.5. ElElegresado maneja
egresado, con conocimientos
su trabajo profesional,Geomáticos y de laSIG,
privilegia el orden, que leel permitan
constancia, espíritu
desempeñarse en un espacio
de servicio y el sentido ético. territorial.
7. El egresado es capaz de diseñar bases de datos cartográficos para la ejecución
6. deEldiferentes proyectos
egresado maneja territoriales.geomáticos y de SIG, que le permiten desempe-
conocimientos
ñarse en un espacio territorial.
62
9. 8. El
El egresado
egresadodemuestra
es capazhabilidades
de utilizarpara
equipos de de
la toma la decisiones,
Geodesia utilizando
Satelital (GPS) y
recursos
Estaciones Totales con la finalidad de agregar valor al producto final.
de análisis de información geográfica.
9. El egresado demuestra habilidades para la toma de decisiones, utilizando
recursos de análisis de información geográfica.
10. El egresado
10.El egresadodemuestra
demuestraconocimientos
conocimientosde
de software
softwareSIG
SIGyyGPS
GPSque
quesese
manejan
manejanen
elenmercado laboral.
el mercado laboral.
Los
Losresultados
resultadosobtenidos
obtenidossesepueden
puedenapreciar
apreciaren
enelelgráfico
gráficoN°4.
N°4.
Finalmente
Finalmentey cony conrelación
relaciónal al
perfil de de
perfil egreso,
egreso,enenloslostemas
temasespecíficos
específicosdedelalaformación
formación
de la especialidad IGC, en el gráfico N°5, se pueden observar los resultados
deconsiderando
la especialidad el resumen de las 10 preguntas que dicen relación con esa temática, enel
IGC, en el gráfico N°5 se pueden observar los resultados considerando
resumen de las 10
términos generales preguntas
se puede queestablecer
dicen relación
que uncon esaporcentaje
gran temática. En términos
está o muy de generales
acuerdose
(58%)
puede o de acuerdo
establecer que un(33%) con las competencias
gran porcentaje está o muy dedeacuerdo
los profesionales
(58%) o de egresados
acuerdo (33%)de
esta
con las carrera, lo que
competencias de entre ambos conceptos
los profesionales egresadosrepresenta un 91%,
de esta carrera, lo quemientras que
entre ambos
solamente un 9% tiene una posición neutra al respecto, no existiendo desacuerdo con
conceptos representa un 91%, mientras que solamente un 9% tiene una posición neutra al
respecto a las capacidades de estos profesionales. Esto podría significar, que a lo
respecto, no existiendo
menos para desacuerdo
las empresas con respecto
consultadas, a las capacidades
los egresados de esta de estos profesionales.
carrera cumplen de
Esto podría
buena formasignificar
con los que a lo menos profesionales
requerimientos para las empresas
que se consultadas,
les exige. los egresados de esta
carrera cumplen de buena forma con los requerimientos profesionales que se les exige.
GráficoGráfico
N°4 – “Resumen
N°4 Resumen dede respuestas
respuestas Perfil
del perfil específico
específico IGC UBO”
de IGC UBO.
63
Conclusiones
Conclusiones
En el presente estudio se realizó un análisis del perfil de egreso de la carrera de ingeniería
en geomensura y cartografía
En el presente estudio dese la Universidad
realizó Bernardo
un análisis O’Higgins,
del perfil de egresoparadeello se revisa-de
la carrera
ron los alcances
Ingeniería pertinentes ydeCartografía
en Geomensura la Ley N°20.129
de la que “EstableceBernardo
Universidad un Sistema Nacional para
O’Higgins, de
Aseguramiento
ello se revisó losdealcances
la calidadpertinentes
de la Educación
de la Superior”, comoque
Ley N°20.129 también se tuvo un
“Establece en Sistema
cuenta
los aspectos
Nacional específicos de formación
de Aseguramiento de esta
de la calidad de especialidad
la Educación y los principales
Superior”, como elementos
también, delse
tuvo en cuenta
respectivo modelo losde aspectos
formación específicos de formación
de la universidad de esta alespecialidad
como complemento y los
citado perfil. Asi-
principales elementos
mismo, se tuvo del
a la vista losrespectivo modelo
perfiles de egreso de de formación
carreras similaresdedictadas
la Universidad
en la UTEM,como
complemento al
USACH e INACAP. citado perfil. Asimismo, se tuvo a la vista los respectivos perfiles de
egreso de carreras similares dictadas en la UTEM, USACH e INACAP.
Posteriormente, se estructuró y realizó una encuesta orientada a conocer la opinión de
Posteriormente, se estructuró y realizó una encuesta orientada a conocer la
opinión de los como
los empleadores, representantes
empleadores, comodel mercado laboral, donde
representantes actualmente
del mercado se desempe-
laboral, donde
ñan los egresados
actualmente de la carrera los
se desempeñan formados de acuerdo
egresados de laa carrera
la malla formados
curricular vigente. Una vez
de acuerdo a la
que fue
malla establecida
curricular la validez
vigente. Unadevez
la muestra,
que fueseestablecida
procedió a presentar susde
la validez resultados en tresse
la muestra,
principales
procedió aspectos: identificación
a presentar sus resultados de en
las empresas, perfil y aspectos:
tres principales aspectos comunes de todos
Identificación delos
las
empresas, perfil y aspectos comunes de todos los egresados de la UBO y,
egresados de la UBO y, finalmente, la evaluación al perfil específico de las competencias finalmente,
larelativas
evaluación al perfil específico de las competencias relativas a IGC.
a IGC.
Cumplimiento de la hipótesis de investigación
Cumplimiento de la hipótesis de investigación
Con relación a la hipótesis planteada que dice “El análisis del perfil de la carrera
deCon relación en
Ingeniería a laGeomenseura
hipótesis planteada que dice que
y Cartografía con“El análisisaldel
relación perfil laboral,
mundo de la carrera de
permitirá
conocer losenreales
ingeniería requerimientos
geomenseura del mercado,
y cartografía con
con relación el fin de
al mundo mejorar
laboral, los respectivos
permitirá conocer
procesos de enseñanza-aprendizaje”,
los reales requerimientos del mercado, con se
el finpuede decirlos que
de mejorar efectivamente
respectivos procesos deel
enseñanza-aprendizaje”, se desprende que efectivamente el conocimiento de la opinión de
los representantes del mercado laboral, donde se desempeñan los egresados de la carrera de
IGC de la UBO, entrega relevantes antecedentes, algunos de ellos positivos y otros que evi-
64
Conclusiones específicas
Se realizó una revisión de información pertinente, con el fin de definir los aspectos rele-
vantes para el desarrollo de este estudio, lo que permitió establecer que la autoevaluación
del perfil de egreso de la carrera de IGC es un requisito indispensable en el proceso de
acreditación. De la misma manera, se puede concluir que el modelo de formación de la
UBO contiene las directrices fundamentales para la definición de este perfil, basado en los
principios y valores de la universidad, lo que se complementa con la formación específica en
el campo de la respectiva especialidad.
Por otra parte, se estableció como metodología de análisis para realizar la autoevalua-
ción del perfil de egreso con relación al mercado laboral, la aplicación de una encuesta a
empleadores de los egresados de esta carrera, quienes realizaron sus estudios conforme a la
malla curricular vigente. Para esto, se consideraron las siguientes fases:
• Validación del perfil de egreso por parte deljefe de la carrera de ingeniería en geo-
mensura y cartografía.
• Presentación de conclusiones.
Con relación al análisis comparativo de los perfiles de egreso de carreras similares im-
partidas por otros centros de estudios superiores, con respecto a la dictada por la UBO, se
puede indicar que en principio todos propenden a la formación de un profesional con com-
petencias que consideran el manejo y empleo de herramientas tecnológicas vigentes en el
campo de las ciencias de la tierra. La presencia de estas carreras con competencias similares
65
Es por ello que se debe continuar reforzando aquellos aspectos que actualmente se pre-
sentan como positivos, a fin de mantener y/o mejorar el nivel alcanzado, y sin lugar a du-
das, desarrollar estrategias para mejorar ostensiblemente aquellas temáticas que presentan
resultados regulares o insatisfactorios.
Por otra parte, no se debe dejar de considerar que tanto el universo de empresas como la
muestra evaluada corresponden a un número menor con relación a un potencial “Mercado
Laboral” más amplio existente en el país, lo que implicaría desarrollar una estrategia para
posicionar a la carrera en dicho mercado, especialmente considerando que los actuales egre-
sados reflejan poseer competencias adecuadas para su buen desempeño profesional.
Sin perjuicio que se debe mantener e incrementar el nivel alcanzado en aquellos aspectos
valorados como positivos (muy de acuerdo y de acuerdo), se presentan como oportunidades
de mejora las áreas en las cuales se recibieron respuestas que indican que el respectivo em-
pleador tienen una opinión no concluyente, al no estar “ni de acuerdo ni en desacuerdo”,
para lo cual se recomienda desarrollar estrategias para mejorar los siguientes puntos:
• Mejorar las prácticas académicas para propender a una mejor conciliación de los
conocimientos teórico-prácticos.
• Reforzar los canales para que la UBO y sus directivos mantengan un fuerte vínculo
con el medio laboral.
• Reforzar las prácticas educativas para que los egresados de la carrera mejoren sus
capacidades de expresión oral y escrita.
66
• Acerca del perfil específico, además de mantener y mejorar los aspectos catalogados
de adecuados (muy de acuerdo y de acuerdo), se sugiere reforzar las prácticas docen-
tes en las siguientes temáticas:
Como líneas de desarrollo futuro, se recomienda vincular el presente estudio con otros
procesos de autoevaluación realizados por la universidad, para establecer si existe alguna
correlación en los resultados obtenidos y, de esta forma, proponer acciones correctivas.
Además, como una manera de reforzar el nivel alcanzado por esta carrera y proyectar
a la especialidad de ingeniería en geomensura y cartografía de la UBO como líder a nivel
nacional, se sugiere establecer convenios con organizaciones nacionales e internacionales de
prestigio, tanto en el ámbito laboral como académico, que permitan validar el respectivo
plan de estudios, sustentado en una modalidad de mejora continua y de manera concor-
dante con el proyecto educativo de la universidad.
67
FERNÁNDEZ S.P. (1996). Investigación: Determinación del tamaño muestral. Cad. Aten.
Primaria.
Bibliografía electrónica
68
Resumen
Este trabajo revisa la consistencia del perfil de egreso de la carrera de ingeniería en geomensura y
cartografía con la experiencia educativa y laboral de una muestra de alumnos egresados de la escuela
de ciencias de la tierra. Esto comprende dos niveles de análisis y significa aplicar dos herramientas
de medición. Los niveles de análisis se definen, por un lado, para una muestra compuesta por egre-
sados de las ingenierías que dicta la escuela, y por otro, para egresados de la carrera de ingeniería en
geomensura y cartografía.
Las herramientas de medición corresponden a un cuestionario y una entrevista, que fueron apli-
cadas para evaluar tres hipótesis: la primera, señala que los egresados de la muestra han recibido
las herramientas y conocimientos suficientes para desenvolverse en el ámbito laboral; la segunda,
indica que los egresados de la muestra han encontrado un campo laboral que ofrece oportunidades
para el desarrollo de su carrera y la tercera, establece que los egresados de la carrera de ingeniería
en geomensura y cartografía tienen una mejor opinión de su experiencia educativa y han logrado
obtener mejores resultados en el ámbito laboral en comparación con los egresados de las otras ca-
rreras de la escuela.
Además se obtuvo una evaluación de la coherencia entre el plan de estudios y el plan de egreso,
sugerencias de modificaciones que posibiliten una mejor inserción laboral de los egresados, y una
comparación de los resultados salariales y de empleabilidad con los alumnos titulados de otras
instituciones.
Abstract
This study reviews the consistency of the graduated students’ profile of Engineering in geomensura
and Cartography with the acquired educational and laboral experience in graduated students of the
Earth Sciences School. There are two levels of analysis applied, the first to a sample of graduated
students of engineering at the University and the second to graduated students of Engineering in
geomensura and Cartography.
69
In addition, an evaluation of the coherence existing between the curriculum and the graduate plan,
modification suggestions enable to graduate students a better employment, and lastly a comparison
of payment and employability results with students of other institutions that have a degree.
Introducción
El perfil de egreso es una guía que orienta todas las decisiones curriculares que terminan
definiendo el plan de estudios y por lo tanto, la experiencia educativa del estudiante. Su ela-
boración es bastante compleja, pues debe estar de acuerdo a las necesidades de la sociedad
que se manifiestan como necesidades laborales, profesionales y sociales, además el perfil de
egreso se constituye en un compromiso que realiza la universidad con la sociedad y con los
alumnos.
70
Podrá diseñar, elaborar y manejar bases de datos cartográficas, que constituyen los
pilares básicos de todo el sistema de información geográfica.
Este perfil de egreso fue sometido a la opinión de los alumnos de modo directo, lo
leyeron y se les pidió su evaluación, e indirecto con preguntas en el cuestionario sobre per-
tinencia de los aprendizajes obtenidos durante el proceso de formación y preguntas acerca
del desempeño laboral, así como también, mediante preguntas relativas a las fortalezas y
debilidades del proceso de formación realizadas durante la entrevista.
Esto aumenta la relevancia del presente estudio, pues permite actualizar y revisar el
perfil de egreso, pero también hace más complejo el proceso de evaluación, debido a que
1
en adelante, ingeniería de ejecución en cartografía.
71
Es por esta razón que se decidió realizar un análisis de dos niveles, que incluyó un aná-
lisis para una muestra compuesta por egresados de las ingenierías que dicta la escuela, y un
análisis anidado, para una muestra 2 de egresados de la carrera de ingeniería en geomensura
y cartografía. la comparación de estos dos niveles de análisis da lugar a la tercera hipótesis
complementaria en el presente estudio.
Por otro lado, dada la reducida dimensión del universo bajo estudio, se consideró im-
portante utilizar un instrumento complementario al que tradicionalmente se utiliza, esto
significa que se realizaron entrevistas para complementar y precisar los resultados obtenidos
a partir de los cuestionarios.
El estudio se centró en la prueba de tres hipótesis: la primera, señala que los egresados
de la muestra han recibido las herramientas y conocimientos suficientes para desenvolverse
en el ámbito laboral; la segunda, indica que los egresados de la muestra han encontrado
un campo laboral que ofrece oportunidades para el desarrollo de su carrera, y la tercera,
establece que los egresados de la carrera de ingeniería en geomensura y cartografía tienen
una mejor opinión de su experiencia educativa y han logrado obtener mejores resultados
en el ámbito laboral en comparación con los egresados de las otras carreras de la escuela.
Para estos efectos se elaboraron sencillos indicadores que permitiesen apreciar la robus-
tez de la evaluación de las hipótesis, además desde las entrevistas se obtuvo sugerencias para
mejorar el proceso formativo, la inserción laboral, la actualización del perfil de egreso y una
lista de necesidades de perfeccionamiento académico.
Antecedentes de la investigación
2
en el caso del cuestionario, se aplicó a la población completa de egresados de dicha carrera
72
II. Datos de contacto para alumnos egresados: teléfonos de contacto, dirección de co-
rreo electrónico; además de una caracterización de los alumnos.
VI. Opinión de los alumnos respecto a la declaración del perfil de egreso de la carrera
de ingeniería en geomensura y cartografía.
Resultados
Se obtuvo desde las entrevistas una síntesis acerca del desempeño actual de la carrera
que permite evaluar, adecuar y mejorar el perfil de egreso de la carrera de ingeniería en geo-
mensura y cartografía, diurno y vespertino. Tanto las preguntas como el posterior análisis,
73
74
75
Desde los cuestionarios se obtuvo un total de 18 indicadores A//D, 5 están relacionados con
la evaluación de la formación de competencias específicas y su correspondencia con el desempeño
laboral, 5 están relacionados con la evaluación de la calidad de la formación, 5 con la evaluación
de la formación de competencias genéricas y los otros 3 indicadores son resultado del promedio
simple de algunos o todos los indicadores A//D anteriores. Estos indicadores A//D señalan en
A: aprobación, la frecuencia en tanto por ciento de respuestas que representan una evaluación
positiva para la escuela y en D: desaprobación, la frecuencia de respuestas que representan evalua-
ciones negativas. Por ende, el primer porcentaje del indicador representa el nivel de aprobación y
el segundo, el nivel de desaprobación. el hecho que ambos indicadores no sumen 100% se debe
a que existieron respuestas neutrales.
En general las evaluaciones de aprobación reflejadas en los indicadores A//D son supe-
riores al 75% y la frecuencia de desaprobación es en todos los indicadores inferior al 17%.
Se seleccionó 4 de estos indicadores para ser mostrados en la tabla 4, la descripción de
dichos indicadores se muestra al final de la tabla.
76
10. El indicador Niveles salariales representa el salario promedio estimado para los
egresados.
Los resultados de la evaluación del perfil de egreso obtenidos desde la entrevista, coin-
ciden con los hallazgos derivados del cuestionario, reflejados en los indicadores que se ob-
servan en la tabla 4, que indican evaluaciones superiores al 75% en los indicadores relacio-
nados con la pertinencia y adecuación del plan de estudios con las necesidades del mercado
laboral y evaluaciones superiores al 80% en los indicadores relacionados con la satisfacción
del egresado. Las cifras son alentadoras, excepto en lo que se refiere al acercamiento al mun-
do laboral posibilitado por las horas de formación práctica, donde la evaluación señala que
las horas de formación práctica son insuficientes.
77
Se obtuvo además, desde los resultados del cuestionario y desde las bases de datos del
servicio de información de educación superior SIES, una comparación de la empleabilidad
entre la muestra de egresados con alumnos titulados de otras instituciones de educación
superior que imparten ingenierías en el área de la geomensura o la cartografía en la región
Metropolitana.
Empleabilidad Empleabilidad
1er año 2do año 3er año 4to año
1er año 2do año
Instituto
597.321 685.563 726.430 818.598 81,4% 87,3%
Profesional
Universidad 683.316 752.880 812.958 885.751 91,5% 95,1%
Cabe destacar que 4 del total de 33 alumnos de la muestra encuestados, realizan traba-
jos no relacionados; 3 de ellos, realizan trabajos no relacionados no esporádicos y tienen en
general un empleo afín al área de la ingeniería y por lo tanto, a pesar de no estar completa-
mente relacionado, sí se encuentran bien posicionados laboralmente, solo 1 alumno egresa-
do parece tener un trabajo esporádico independiente no relacionado al área de la ingeniería.
También desde las entrevistas y de los cuestionarios fue posible obtener una lista de
necesidades de perfeccionamiento de los egresados:
78
5. Telemática: 6.
1. Geomática: 5.
El 95,5% de los egresados de la escuela desea seguir estudiando y por lo tanto considera
que la formación le es útil o satisfactoria y en el formato preferido para la prosecución de
estudios, mostrado a continuación, las respuestas más repetidas son en orden de mayor a
menor frecuencia:
Conclusiones
1.- Se acepta la primera hipótesis: los alumnos egresados de la escuela de ciencias de la tierra
consideran que han recibido las herramientas y conocimientos suficientes para desen-
volverse en el ámbito laboral.
Esto implica que el perfil de egreso y el plan de estudios es consistente con los reque-
rimientos del mercado laboral, tal como queda en evidencia en las tablas 2, 3 y 4, y
principalmente mediante el indicador A//D de pertinencia y vigencia (77,3%//4,5%).
Además, desde las entrevistas y los cuestionarios se desprende que los alumnos egre-
sados de la escuela consideran que las horas de formación práctica no son suficientes y
que éstas deben ser incrementadas tanto en calidad como en cantidad. de las entrevistas
se deduce que estas horas de formación práctica, debiesen estar orientadas al manejo
instrumental y a la generación de datos de terreno.
3
Los porcentajes fueron calculados como frecuencia de respuestas de toda la muestra versus número de alumnos
encuestados.
79
2.- Se acepta la segunda hipótesis del estudio, que corresponde a que los egresados de la
escuela de ciencias de la tierra han encontrado un campo laboral que ofrece oportuni-
dades para el desarrollo de su carrera.
La evidencia sobre empleabilidad y niveles salariales que se observa en las últimas cua-
tro filas de la tabla 4, es favorable a un buen nivel de inserción laboral, obteniéndose
un nivel de empleabilidad superior al 91%, constituido principalmente en un 85% por
empleabilidad en áreas de trabajo relacionadas con la profesión. Los resultados en los
distintos niveles de análisis y en las distintas muestras son consistentes y robustos.
Además, estos resultados se comparan positivamente con los presentados por el Servicio
de Información de Educación Superior. Esta comparación se exhibe en la tabla 5, con
la salvedad de que la comparación con otras instituciones es débil, ya que las metodo-
logías empleadas por el SIES difieren de las aplicadas en el presente estudio.
Los resultados en los distintos niveles de análisis y en las distintas muestras son consis-
tentes y robustos.
80
Bibliografía
DELGADO, A., BORGE, R., GARCÍA, J., OLIVER, R. y SALOMÓN, L. (2005). “Competencias
y Diseño de la evaluación Continua y Final en el Espacio Europeo de Educación Superior”. Direc-
ción General de Universidades, Ministerio de Educación y Ciencia, España.
81
Resumen
Las líneas conceptuales y criterios empleados, ya mencionados en el primer artículo, fueron creados
especialmente para la tesis de doctorado de la autora y por lo tanto son referentes obligados de este
cuarto trabajo, como asimismo la bibliografía del marco teórico y de la investigación.
En esta publicación se abarcará el período 1841 a 1851, referido a la segunda parte de la República
Conservadora, correspondiente al gobierno de la década del Presidente Manuel Bulnes.
Palabras clave: Constitución - Decretos - derechos de las personas - derechos sociales - Leyes - República
Conservadora.
Abstract
This paper is a continuation of those published in “Tradition and Knowledge”” No. 6 (August
2009), No. 7 (August 2010) and No. 8 (August 2009).
In those publications the author presented a general framework of the concept, classification, gene-
rations and stages of social rights in Chile and also gave a general framework of what happened in
Chile Hispanic from 1810 to 1830.
The conceptual framework and criteria used in the first article were created, especially, for the PhD
thesis of the author and therefore are required references for this third publication. The same is valid
for the bibliography for the theoretical framework and research.
This publication covers the period from 1841 to 1851 referred to the second part of the Conservati-
ve Republic corresponding to the government (ten years government) of President Manuel Bulnes.
Keywords: Conservative republic - Constitution - Decrees - Laws - People’s rights - Social rights.
85
Este trabajo forma parte de una serie de publicaciones basadas en el marco teórico de la
tesis de doctorado de la autora sobre “Los derechos sociales en Chile desde la Independencia
hasta los inicios de la República. Una perspectiva educativa”.
En la primera de esas publicaciones se dio un marco general del concepto de los derechos de las
Personas, de las distintas generaciones de los derechos humanos, de la definición de los derechos
sociales, de su clasificación y de los criterios usados para definir las etapas con que se construye este
panorama, así como un visión global de la situación de los derechos sociales en Chile a través de las
distintas etapas de su vida como país. de esta forma se vieron los principales hitos institucionales y
jurídicos que presenta el desarrollo de estos derechos y los distintos énfasis que se advierten.
En esa misma publicación se presentó una breve reseña de Chile entre los años 1810
y 1830, que incluyó el período de lucha por la independencia y el comprendido desde la
abdicación de O’Higgins hasta el año 1830. En esa publicación se presentaron los hechos
históricos más relevantes de ambos períodos y las normas jurídicas más importantes dicta-
das año a año en los albores de Chile como nación.
En esta cuarta publicación se presenta un panorama de los hitos del gobierno de la déca-
da presidencial de Manuel Bulnes (1841-1851) y sus principales logros en materia jurídica,
dando especial realce a los derechos sociales.
Metodología
Tal como se hizo en la publicación anterior, se destacará lo más importante del gobierno de
Manuel Bulnes, los hechos históricos más notables y las normas jurídicas más significativas,
enfatizando los derechos sociales. Ello se complementa con lo más destacado de la persona-
lidad del presidente Bulnes y su trayectoria en el decenio 1841-1851.
Los datos de las normas jurídicas destacadas en este período se extrajeron de la recopi-
lación del universo de la legislación, desde 1810 a 1861, que forma parte de la investigación
de la tesis de doctorado de la autora.
Debido al gran número de normas generadas en este período, para mayor claridad se espe-
cificarán la cantidad y los tipos de estas normas según las categorías y subcategorías en que se
agruparon, para efectos de indicar las tendencias que se reflejan año a año. Dichas categorías son:
86
87
Antes de asumir como Presidente tuvo una activa participación como militar en la
emancipación de Chile; en la guerra a muerte decretada contra los españoles; en la pacifica-
ción de la frontera; en las batallas de Ochagavía y de Lircay y en la captura de los Pincheira.
Dentro de sus cargos de gobierno fue gobernador de Talca.
Dentro de su mandato tuvo un alejamiento temporal del poder en el año 1844, quedan-
do la presidencia en manos de su ministro Irarrázaval. Volvió en marzo de 1845 a asumir
la conducción del país. Gobernó por dos períodos siendo el segundo decenio de los treinta
años de la República Conservadora.
La personalidad de Manuel Bulnes le permitió, con sus colaboradores (entre los que
se puede mencionar a Irarrázaval, Varas, Montt, Rengifo y Bello), realizar iniciativas de
mucho provecho para el país. Empero, al revisar la legislación que se dictó en este decenio,
si bien aparecen orientadas bajo el ideario Portaliano, es patente que muchas de las normas
jurídicas que se generaron no tuvieron el sentido pragmático que el ministro Portales daba
a sus proyectos.
Es importante destacar el rol canalizador de las críticas al gobierno a través de los me-
dios de comunicación, entre los cuales destaca “El Siglo”, diario fundado por los liberales
en 1844, dirigido por Lastarria. A este medio de comunicación se sumó “La Gaceta del
Comercio” y luego otros más. Las autoridades, para conflictos, crearon la “Sociedad del
Orden”, cuyo objetivo era prevenir las tentativas de promover agitaciones populares. A su
vez, esta sociedad tuvo su contraparte que tomó el nombre de “Sociedad Democrática”,
cuya permanencia fue de quince años.
Esta tendencia de usar la prensa para ataques a personas, derivó en abusos e injurias de
distinto tipo. Se trató de evitarlo con normas restrictivas, sin mucho éxito.
88
Este segundo gobierno de la república conservadora duró, al igual que el de José Joaquín
Prieto, diez años.
Tuvo destacados hitos, de los cuales mencionaremos los más relevantes en materias
de finanzas, fuerzas armadas, obras públicas, obras penitenciales, derechos individuales,
casa de gobierno, régimen interior del Estado, expansión y aseguramiento territorial, clima
político, libertad de prensa y medios de comunicación, sistema electoral, asociaciones de
opinión y término de conflictos derivados de años anteriores.
Dentro de las medidas de inicio del gobierno se encuentran las que buscaban dar térmi-
no a procesos relacionados con el ejército. En este contexto se encuentra la ley de amnistía,
complementada por otras tres aprobadas posteriormente, en que reincorporaba a los gene-
rales, jefes y oficiales dados de baja en 1830, muchos de los cuales permanecían fuera del
país. Además, se reconoce el derecho a montepío a las familias de los militares fallecidos
mientras se encontraban dados de baja. Entre los generales que regresaron al país se encon-
traba Freire. Otra de las leyes es la que beneficiaba a don Bernardo O’Higgins y a don José
de San Martín, aunque se encontrasen fuera del país.
Es destacable la acción de Rengifo, quien sentó las bases de la ciencia estadística, para
tener datos confiables en el manejo y proyección del país, adelantándose a otros países del
mundo. A ello se suma la obra del ministro Vial 1847, que creó una oficina de estadística
y un archivo documental. Dentro de este contexto, en el año 1843 en se realizó un censo
que calculó la población en 1.085.801 habitantes, en el que posteriormente se reconocieron
errores que fueron superados en el censo de 1854.
A propuesta del ministro Montt se avanzó en temas penitenciarios, con el modelo del
sistema de Estados Unidos. Una ley del año 1843 autorizó la construcción de una cárcel de
cuatrocientas celdas que terminó con el sistema de carros ambulantes y mejoró el régimen
carcelario de hombres y mujeres. El año 1847 se inauguraron las primeras setenta celdas.
Sin embargo, posteriormente el ministro Sanfuentes cambió la idea del ministro Montt y
volvió al concepto de colonias penales, de la cual es un ejemplo la de Punta Arenas.
89
La ocupación del Estrecho de Magallanes ideada por O’Higgins desde el Perú y trans-
mitida a Bulnes e Irarrázaval se concretó por el ministro Manuel Montt, quien se hizo cargo
del proyecto y en 1842 se nombró intendente de Chiloé a Domingo Espiñeira con la misión
de estudiar posibles lugares en los que se fundarían colonias en el Estrecho de Magallanes
y sus tierras cercanas. Se avanzó en esta iniciativa con exploraciones y se desembarcó en el
Estrecho el 21 de septiembre de 1843, quedando oficialmente incorporado al territorio de
Chile. El 30 de octubre se dio por terminado el Fuerte Bulnes. Tras muchas calamidades,
los habitantes del Fuerte se trasladaron a otra área y fundaron la ciudad de Punta Arenas.
Una de las iniciativas más importantes de este gobierno fue la relativa al Código de Ré-
gimen Interior del 10 de enero de 1844. Básicamente se establecía la forma como se dividía
el país para la mejor operación del poder ejecutivo. Su forma definitiva solo se concretó
mucho más tarde, en el año 1885.
90
El año 1846 se realizó la reelección del Presidente Bulnes sin mayor oposición, jurando
por un nuevo período el 18 de septiembre. Designó un nuevo ministerio del cual fue-
ron integrantes destacados Manuel Camilo Vial, Salvador Sanfuentes y el general Manuel
Borgoño.
En esta nueva etapa, y liderado por el ministro Vial, se entró en una activa acción
normativa y política, intentando la aprobación de leyes estancadas y dictando decretos.
La remoción de sus cargos a funcionarios del gobierno y su reemplazo por personas que
pertenecían al partido gobernante o vinculados por lazos familiares o de amistad, provocó
protestas y generó el reintegro a varios de los despedidos.
Uno de los conflictos más complejos lo tuvo con los medios de comunicación escritos,
a los que se les quitó la subvención por sus críticas al gobierno. Esto sumado a una serie de
hechos desafortunados, provocó que financieros e intervencionistas produjeran la caída del
ministro Vial.
El clima político se comenzó a polarizar; por un lado estaban los conservadores más
intransigentes y un grupo más joven y más abierto. Por el otro, el nuevo Partido Radical
y reformista, que tenía en sus filas a José Victorino Lastarria y a los antiguos pipiolos, que
pretendían debilitar la autoridad del poder ejecutivo y dar una mayor libertad de prensa y
más independencia al sufragio.
A la agitación política se sumó el regreso desde Europa del notable político liberal Fran-
cisco Bilbao, que con Santiago Arcos y otros reformistas, fundaron la Sociedad de la Igual-
dad, expresando su pensamiento en el diario “El Amigo del Pueblo”, por medio del cual
pedían reivindicaciones de toda índole para el pueblo. Tras numerosos incidentes en que se
91
Al final del período, en los días 25 y 26 de julio, se eligió como presidente a don Manuel
Montt. Esto se hizo con el decidido respaldo de Bulnes y con una amplia mayoría de los
electores.
Ministerio del Interior y Relaciones Exteriores: Ramón Luís Irarrázaval, Manuel Montt,
Manuel Camilo Vial, José Joaquín Pérez y Antonio Varas.
Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública: Manuel Montt, Antonio Varas,
Salvador Sanfuentes, Manuel Tocornal y Máximo Mujica.
Ministerio de Hacienda: Manuel Rengifo, José Joaquín Pérez, Manuel Camilo Vial,
Manuel Tocornal y Jerónimo Urmeneta.
Ministerio de Guerra y Marina: José Santiago Aldunate, José Manuel Borgoña y Ma-
nuel Camilo Vial.
Tal como en gobiernos anteriores, las personas que se desempeñan como ministros
se repiten en diversos ministerios y también habían tenido un rol relevante en anteriores
gobiernos. En este aspecto se puede mencionar a Manuel Montt, Antonio Varas, Manuel
Camilo Vial y Manuel Rengifo.
92
4. Normas jurídicas más importantes dictadas entre los años 1841 y 1851
1841. Revisado este año, se puede advertir que en el universo de normas aparecen por
orden de importancia: leyes, tratados y decretos. La mayoría son decretos seguido por las
leyes. Se dictaron veinte leyes y setenta y cinco decretos.
Entre los decretos se destacan los referentes al poder ejecutivo, que incluyen el nombra-
miento de los ministros del Interior y Relaciones Exteriores, Justicia y Hacienda, la marina
y el ejército. Asimismo, normas acerca de los empleados públicos, la iglesia, el consejo de
estado, consulados y diplomáticos, hacienda, escribanos, serenos y presidios. Son numero-
sas además las disposiciones sobre privilegios, invenciones y concesiones, minas, aduanas
y navegación.
93
Este año, en derechos individuales no sociales aparecen normas sobre libertad de imprenta,
que es cada vez un tema más relevante, así como los relativos a la aplicación de la igualdad en
el tema de los esclavos. En materias de educación, es destacable lo que concierne a los requisitos
educacionales para los practicantes de justicia y lo relativo a la publicación de la historia y
geografía de Gay.
1842. Durante este año se presenta un nutrido conjunto de normas jurídicas, especialmen-
te legales. En su universo aparecen por orden de importancia: leyes, reglamentos, decretos,
autos y circulares. Se dictaron treinta y dos leyes y noventa decretos.
La mayoría son leyes y decretos. Como en el año anterior, se señalan en primer término
las leyes y luego los decretos según su orden de importancia en la pirámide normativa.
Con mayor detalle se pueden destacar las leyes sobre: goce de sueldo al general O’Higgins
y al general San Martín por servicios prestados al país; penas por el tráfico de esclavos; crea-
ción de la provincia de Valparaíso; nacionalización de las huaneras de Coquimbo; cuenta
de inversión de los gastos públicos; nombramiento y dotación de jueces con aptitudes y
servicios para servir los cargos. En relación con los derechos sociales se destacan los relativos
a la educación con el establecimiento de la Universidad de Chile y en materia previsional:
las pensiones.
Los decretos son tres veces mayores que las leyes y se agrupan en bases de la institu-
cionalidad relativos a contribución a la patria (dos) y protocolos y ceremonias (uno). En el
poder ejecutivo por orden de cantidad, aduana: once, hacienda: ocho, seguridad pública:
ocho, fuerzas armadas: siete, autoridades: seis, cabotaje: cinco, economía: tres, iglesia: tres,
territorio: tres, estanco: dos, administración: uno y obras públicas: uno.
En este período se advierte un ánimo de cerrar las heridas derivadas de los primeros gobier-
nos y sus confrontaciones. Asimismo, se destaca la promoción de obras públicas y la creación de
la Universidad de Chile y la Escuela Normal de Santiago.
94
Son relevantes las leyes sobre creación de una cárcel penitenciaria y la construcción de
un local para el Instituto Nacional.
Se pueden destacar los decretos sobre una comisión para estudiar el código militar, la
formación de una oficina para estadísticas, atribuciones del tribunal de protomedicato y li-
cencias para la mendicidad. Es importante remarcar que muchas de las disposiciones sobre
educación se vinculan con la operatoria de la nueva Universidad de Chile y la educación y
administración del Instituto Nacional.
En síntesis, existe una importante generación de normas en el poder ejecutivo, tanto en leyes
como en decretos. En lo relativo a los derechos de las personas, tanto no sociales como sociales son
básicamente de operación de las instituciones ya creadas.
1844. En este año se dictaron treinta leyes y sesenta y un decretos incluyendo los reglamen-
tos. Esto marca una disminución notoria en materia de decretos.
95
Sobresalen entre estos decretos los relativos a disposiciones sobre ordenanza de calles
y nuevas poblaciones, monedas, alumbrado público de Santiago, casa de expósitos, regla-
mento para el hospicio de Santiago, reglamento para concesión de grados y consejo de la
Universidad de Chile, exenciones de cobro a comunicaciones de ciertas entidades vincula-
das con la educación, reglamento de ciencias sagradas y reglamento de la Quinta Normal
de Agricultura.
1845. En este año se dictaron treinta leyes y setenta y cinco decretos. Esto significa un
aumento de decretos respecto de lo promulgado el año anterior.
Se destacan entre las leyes, las relativas al testimonio de gratitud a Lord Cochrane, la
prelación de créditos, el valor de las propiedades para efectos de ejercer el derecho a sufra-
gio, el establecimiento de fondos para una legación en Estados Unidos, reordenamiento
de normas sobre correos, gremios de jornaleros y lancheros, y una nueva organización del
cuerpo de ingenieros civiles.
96
Entre estos decretos se pueden resaltar los concernientes a edad para profesiones reli-
giosas, Casa de Moneda como sede de gobierno, reglamentación del Cementerio Público,
creación de la Escuela Náutica Nacional, planes de estudio y reglamentaciones del Instituto
Nacional, decretos sobre diversos colegios de provincias, nombramientos de decanos de la
Universidad de Chile, organizaciones gremiales de ingenieros y subvenciones a escuelas de
mujeres.
En este año se puede destacar el aumento de las disposiciones sobre derechos sociales y en espe-
cial la preocupación por los colegios, sus planes y reglamentaciones y lo relativo a la Universidad
de Chile y sus facultades. También es importante resaltar la reglamentación de organizaciones
gremiales y el ejercicio profesional.
La función normativa es mayor que en años anteriores. Es así que se dictan treinta y un
leyes y ciento cincuenta decretos.
Se pueden destacar las leyes sobre libertad de imprenta, biblioteca de Mariano Egaña y
edificio para el Instituto Nacional.
97
De estos decretos se pueden destacar los vinculados con los Códigos Civil, de Comercio
y de procedimientos criminales. En educación se destaca nuevamente la puesta en marcha
de las facultades de la Universidad de Chile, en este caso la de derecho con su decano Juan
Francisco Meneses.
Se advierte que en este año se muestra preocupación por la cobertura de colegios en Santiago
y provincias y por la puesta en marcha de la Universidad de Chile. También son significativos
la legislación sobre libertad de imprenta y los avances en la codificación legal.
1847. Este año se produce una baja en la actividad propiamente legislativa y un aumento
considerable que casi duplica el año anterior en materia de decretos. Es así que se dictan
veintiún leyes y doscientos sesenta y dos decretos.
Entre las leyes se pueden destacar las relativas a la oficina de estadísticas y archivo gene-
ral y a juzgados de policía correccional.
98
En este año es importante la cantidad de decretos dictados, lo que indica una fuerte actividad
del poder ejecutivo. Asimismo, las numerosas normas sobre educación demuestran la preocupa-
ción sobre este sector de actividades del país y la relevancia de la educación universitaria.
1848. En este año se dictan mayor cantidad de leyes y baja algo el número de decretos. Las
leyes son treinta y los decretos son doscientos doce. Así continúa una sostenida actividad
normativa del poder ejecutivo.
En las leyes categorizadas aparecen una sobre ciudadanía y una sobre contribución a la
patria. En poder ejecutivo se distribuyen en el siguiente orden según número de normas:
seis leyes de hacienda, cuatro de iglesia, cuatro de fuerzas armadas, dos de cabotaje, una de
autoridades, una de obras públicas, una de territorio y una de transporte. En poder judicial
solo aparece una ley sobre aplicación del derecho. En derechos sociales son cinco leyes sobre
pensiones y dos leyes sobre recursos para el edificio del Instituto Nacional y sobre cesión
de un edificio de la Universidad de Chile para construcción del teatro de la Municipalidad
de Santiago.
Entre las leyes se pueden destacar la relativa a la edificación del teatro de la Municipa-
lidad de Santiago y la que declara que la disposición del Art. 162 de la Constitución de
1833 no anula las disoluciones de bienes vinculados que se hubiesen hecho con arreglo a la
Constitución de 1828.
99
También hay planes de estudio de la escuela normal, reglas sobre escuelas a lo largo
del país, colegios de mujeres, academias de pintura, escuelas modelo, premios a las artes y
supervisión de colegios por las inspecciones de educación. En materia de salud los decre-
tos se refieren a hospitales, estadísticas, vacunas, cementerios, panteones y entidades de
beneficencia.
Caracteriza a este año la significativa cantidad de normas educacionales, lo que es una con-
tinuidad con el año anterior en que ya se demostraba el interés por este sector de este gobernante
y sus ministros.
1849. En este año se dictan veinte leyes y ciento setenta y ocho decretos, parte de lo que
significa una baja en la actividad normativa.
En poder ejecutivo se dictan trece leyes, con una distribución casi igual entre los si-
guientes rubros: cabotaje, fuerzas armadas, obras públicas, transporte, con dos leyes cada
uno; e indemnizaciones y privilegios, economía e iglesia, con una ley por rubro. En poder
legislativo aparece una sola norma sobre administración y en poder judicial dos sobre apli-
cación del derecho. En los derechos sociales se generan dos normas de educación respecto
de la construcción del Instituto Nacional y de la Escuela de Artes y Oficios, una sobre
normas de provisión de agua para las poblaciones del país y una sobre pensión de gracia.
100
Son especialmente significativos los decretos sobre la Sociedad Evangélica, creación del
Banco de Chile, instalación de la Escuela de Artes y Oficios y la creación de la Escuela de
Arquitectura.
Los derechos sociales de educación siguen siendo relevante, en especial en los decretos, y si-
guen sentándose las bases de la institucionalidad en materia de educación y otros derechos que
continúan hasta hoy día.
1850. Este año es prácticamente el último de este gobierno, ya que lo entrega el 18 de sep-
tiembre del año 1851. Durante éste se dictan cuarenta y cinco leyes, número que más que
duplica el año anterior. Los decretos fueron doscientos treinta y ocho.
Se destacan las leyes sobre abolición de la pena de azotes y la reforma a las reglas de
aduanas.
Los decretos contienen dos normas sobre contribución a la patria, ciento sesenta y cua-
tro del poder ejecutivo, treinta y siete de obras públicas, diecinueve de hacienda, dieciséis de
cabildos y municipios, catorce de iglesia, trece de autoridades, doce de seguridad pública,
nueve de aduanas, siete de economía, siete de territorio, cinco de fuerzas armadas, dos de
estanco y dos de relaciones exteriores. En poder judicial hay diez sobre administración,
siete sobre autoridades y dos sobre aplicación del derecho. En derechos no sociales, dos de
pensamiento libre y uno del patrimonio. En derechos sociales hay cincuenta decretos distri-
buidos en treinta y ocho de educación relativos al Instituto Nacional, colegios, escuelas en
provincias, escuelas nocturnas, escuelas de primeras letras para mujeres en Illapel, escuela
de música, visitador de escuelas fiscales, institutos literarios, academia de leyes y práctica
forense y premio. Además, siete de salud incluidos cementerios y hospitales, cuarenta de
buques y uno de mataderos.
101
1851. Como este año es el último del gobierno, solo mencionaremos lo más destacado hasta
el mes de septiembre. En la próxima publicación se analizará en su integridad.
Este gobierno, el segundo de diez años, tiene grandes ministros como en la etapa anterior
y contribuye a la creación de una institucionalidad en toda clase de sectores y materias. Se
extiende territorialmente, fomenta el transporte y tiene un período floreciente en las activi-
dades económicas. Es también una era de surgimiento de corrientes intelectuales y políticas
con destacados personeros cuyas obras han trascendido en el tiempo.
102
La salud es una preocupación del gobierno, aunque en menor número que la educación.
Bibliografía
AMENGUAL, C. (1999). Desarrollo educacional de las universidades privadas a través del estado
docente y la libertad de enseñanza. Revista Política y Estrategia, 79.
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1833. Libro quinto. Segunda edición. Santiago, Imprenta de la Independencia.
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Juan Espejo 1813- 1913. Santiago de Chile, Imprenta Litografía y Encuadernación Barcelona.
VALENCIA AVARIA, L. (1951). Anales de la República. Tomos I y II. Santiago, Andrés Bello.
103
Resumen
El Crédito con Aval del Estado (CAE) es un mecanismo relativamente nuevo de financiamiento
para los alumnos que desean estudiar en las instituciones de educación superior, el cual consiste bá-
sicamente en una apertura de línea de crédito para los estudiantes, que se va utilizando de acuerdo
avanza el estudiante en sus años de estudio. Las características especiales o diferenciadoras que tiene
este financiamiento, es que es avalado por el Estado y la institución en donde el alumno estudia, es
decir, el crédito está doblemente garantizado. Es en este sentido que la presente investigación busca
conocer, desde la perspectiva de la institución de educación superior, los riesgos de tipo financieros
y operacionales, que este financiamiento tiene para ella. Además se presentará una metodología
sistémica para poder planificar y administrar en el largo plazo los riesgos que sean identificados.
Palabras clave: Crédito con Aval del Estado - Datawarehouse - Problemas de agencia – Riesgos finan-
cieros – Riesgos operacionales - Valor en riesgo.
Abstract
Crédito con Aval de Estado (CAE) is a relatively new funding mechanism for students wishing to
study in institutions of higher education, which is basically a credit line open to students and to be
used according the student progresses in his years of study, distinguishing characteristics that have
this funding is that it is endorsed by the State and the institution where the student studies, credit is
doubly guaranteed in this sense that this research seeks know from the perspective of college, finan-
cial risks and operational type, this funding is for her, also will present a systematic methodology
to plan and manage long-term risks that are identified.
Keywords: Crédito con Aval de Estado - Datawarehouse - Agency issues - Financial risk - Operational
risk - Value at risk.
107
Mucho se habla de las implicancias del Crédito con Aval del Estado (CAE), sobre todo
respecto a los alumnos de educación superior que estudian con este tipo de financiamiento,
principalmente por dos temas:
2. Los grandes desembolsos de dinero que debe hacer el Estado para cubrir el diferen-
cial de tasas (recompra de cartera) que debe hacer con los terceros (bancos).
Sin embargo, a pesar que lo anterior tiene una fuerte connotación social dado que exis-
ten costos de oportunidad para el Estado y los alumnos, no hay estudios respecto a los
riesgos que debe asumir la institución de Educación superior (IES) cuando permite que los
alumnos opten por esta vía de financiamiento de los estudios de pregrado.
El presente trabajo pretende profundizar en el tema y ser una referencia para las insti-
tuciones de Educación superior (IES), acerca de la administración y gestión de este finan-
ciamiento estudiantil.
Objetivo general
Mediante el presente estudio se pretende mostrar y cuantificar los riesgos derivados de este finan-
ciamiento en las IES1 y a su vez diseñar un modelo de largo plazo que permita reducir la exposi-
ción a estos riesgos, utilizando herramientas matemáticas, estadísticas y financieras.
Objetivos específicos
1. Reducir los problemas de agencia, principalmente determinando cuál tipo de ellos afecta
el contrato de los alumnos que desean estudiar mediante este financiamiento, ya que
existe una clara asimetría de información entre el agente (alumno) y el principal (IES).
2. Cuantificar los niveles de exposición al riesgo financiero de las IES, es decir, señalar
en base a datos duros, cuánta es la exposición al riesgo que tienen las IES, en alum-
nos en riesgo, para lo cual se utilizará una derivada del método Value At Risk. Lo
anterior permitirá además determinar los impactos en los índices tradicionales de
análisis financiero, básicamente de endeudamiento y rentabilidad.
3. Cuantificar los riesgos operacionales que implica este financiamiento, es decir, cuales
son los descalces de flujo de caja que debe enfrentar la IES durante el período de un año.
1
Para la presente investigación, la muestra se ha acotado solo a nivel de universidades, excluyéndose Institutos Profe-
sionales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT).
108
Se pretende demostrar que esta nueva fuente de financiamiento, representa riesgos para las
IES desde el punto de vista financiero, los cuales se reflejan implícitamente en dos compo-
nentes, el financiero y el operacional. Teniendo entonces los antecedentes ya mencionados,
se ha definido para este trabajo la siguiente hipótesis:
: Existe una relación positiva de signo entre la mayor cantidad de alumnos con CAE y
los riesgos financieros y operacionales de las instituciones de educación superior.
Por lo tanto, y a partir de la hipótesis inicial de este trabajo, ¿qué es lo que se podrá decir
para el caso de la instituciones de educación superior de Chile?. Gran parte de esta pregunta
es lo que se pretende responder al finalizar esta investigación.
Contextualización
¿Por qué se escogió analizar el Crédito con Aval del Estado (CAE)? principalmente porque existe
un desconocimiento de las implicancias reales que tiene este financiamiento estudiantil, sobre el
funcionamiento de las instituciones de educación superior, ya que es una fuente relativamente
nueva y que comenzará a impactar fuertemente a partir de 2012, cuando la gran mayoría de ins-
tituciones de Educación superior Privadas (IESP), cumplirán el ciclo de maduración, esto es, los
alumnos que tomaron su crédito en 2006 – 2007 comenzarán a terminar sus carreras y deberán
empezar a pagar estos créditos.
El CAE es un beneficio del Estado que se otorga a estudiantes de probado mérito académico
que necesitan apoyo financiero para iniciar o continuar una carrera en alguna de las instituciones
de educación superior acreditadas que forman parte del Sistema de Crédito con Garantía Estatal,
el cual es administrado por la Comisión Ingresa2, que es un organismo autónomo del Estado
creado en 2005 por la Ley 20.027, que impulsó esta alternativa de financiamiento estudiantil.
Las principales características de este crédito es que está garantizado:
2. Por el Estado, que es el garante del beneficiario hasta que éste haya pagado por
completo el crédito una vez egresado.
En esencia, el alumno accede a una línea de crédito para toda su carrera, que consiste en
desembolsos anuales para cubrir total o parcialmente el arancel.
2
Para ver más información sobre la Comisión, http://ww2.ingresa.cl/quienes-somos/
109
La estructura del interés (i) depende del licitación que realiza la Comisión Ingresa, la
cual históricamente había estado en un rango entre 5,7% y 6,0%. En la 20123, y de acuer-
do al compromiso asumido por el gobierno, la tasa de interés del crédito será de UF + 2%
anual. La tasa de interés es fija para todo el plazo de cada crédito otorgado.
El CAE, a pesar que fue reestructurado básicamente en el monto de su tasa derivado de las
presiones sociales de los estudiantes, no es comparable con el Crédito Solidario, ya que si bien
es cierto tendrían tasas similares de interés (2%), se diferencia en la cuota, en donde este último
considera un 5% de los ingresos, posee 2 años de gracia y plazos de 12 ó 15 años, además se con-
dona el saldo insoluto y se entrega el 100 % a los 3 primeros quintiles. En adelante el porcentaje
comienza a decrecer, es decir, en ambos sistemas existen diferencias reales y significativas4. La ley
autoriza a extender la duración del crédito más allá de los años establecidos para la carrera, esto es,
el alumno puede atrasarse y no perder el financiamiento.
Por otra parte, la Ley de Presupuesto del Sector Público anualmente considera impor-
tantes montos para el financiamiento de Crédito Solidario y Becas5, en donde el primero
lleva 30 años de operación, pero aún demanda de un esfuerzo del Estado para continuar
funcionando, básicamente porque existen importantes problemas en su cobranza por parte
de las universidades. Las IESP deben garantizar una porción de los créditos de sus alumnos
mientras estos están estudiando, en la proporción que muestra el gráfico 1.
Gráfico 1.
3
En el anexo 1 se detallan los montos históricos de tasas de interés y Spread respectivos, el promedio histórico es de
aproximadamente UF + 5,4% anual (para créditos a 15 y 20 años).
4
Al momento de terminar la presente investigación, el CAE está siendo reformulado y se espera que en esencia sea un
derivado (similar) al actual Fondo Solidario, sin embargo, existen muchas interrogantes que no serán resueltas en la
presente investigación por no contar con antecedentes concretos.
5
Para las universidades del CRUCH.
110
Gráfico 2.
Gráfico 3.
111
Cuando se habla del problema de agencia, podemos extractar que constantemente nos
encontramos ante situaciones de asimetría de la información, y es por ello que es necesario
clasificar los diferentes tipos de problemas que origina este sesgo en la información y que
básicamente se clasifican en tres tipos6:
Riesgo moral: Se presenta cuando la acción del agente no es verificable, o cuando el agente
recibe información privada una vez iniciada la relación. En esta situación los participantes
disponen de la misma información en el momento de establecer la relación, sin embargo, la
información asimétrica se deriva del hecho de que una vez firmado el contrato, el principal
no puede verificar la acción que el agente realiza, o no la puede controlar perfectamente.
Tomando las definiciones anteriores y su aplicación al caso de los alumnos con CAE, pode-
mos señalar que estos representan al agente y la universidad representa al principal, en donde este
último presente asimetría en la información y puede cometer selección adversa influenciada por
una señal que es emitida por el agente, en donde la selección adversa , se origina porque la IE no
tiene forma de saber de manera concreta cual es la verdadera fuente motivacional del alumno
de manera ex – antes, ya que el agente combina la situación con una fuerte señal de éxito y que
representa que a lo menos obtuvo 475 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Sin
embargo, esa señal no garantiza que el agente tenga una fuerte decisión de terminar sus estudios
en una IE predeterminada o no, ya que puede existir además una concepción errada del tipo de
financiamiento en la mente del agente, que éste crea que el CAE es un tipo de beca y él no tiene
responsabilidad o compromiso de pago alguno con la IE.
Es por lo anterior, que en la firma del contrato entre el agente y el principal se debe
tender a minimizar el problema de selección adversa, ya que, como se ha analizado, éste
se origina porque ambas partes no se conocen a la perfección y el principal no tiene forma
de discriminar entre buenos agentes y malos agentes, es decir, alumnos “más riesgosos” vs
6
Inés Macho Stadler y David Pérez Castrillo. Introducción a la Economía de la Información, Editorial
Ariel S.A. 2009.
112
Cuantificar los niveles de exposición al riesgo financiero de las IES, es decir, señalar en base a
datos duros cuánta es la exposición al riesgo que tiene la IE, para lo cual se utilizará una derivada
del método Value At Risk. Lo anterior permitirá además determinar los impactos en los índices
tradicionales de análisis financiero, básicamente de endeudamiento y rentabilidad.
En resumen, Value at Risk se puede describir como la máxima pérdida esperada dado
un horizonte de tiempo y un intervalo de confianza. Formalmente, el VaR de un instru-
mento y un factor de riesgo, suponiendo comportamiento lineal, es:
Donde:
Por otra parte, el VaR se puede expresar gráficamente, como está en el grafico 3, el cual se
interpreta así: con un 95% de confianza, cuál es la máxima pérdida monetaria esperada en un X
período de tiempo. Dicho de otra manera, “existe un 5% de probabilidad que dentro de un
período, se pueda perder una parte del valor de la cartera valorizada al cierre del periodo ”.
7
Jorion, Philippe (2006). Value at Risk: The New Benchmark for Managing Financial Risk (3er edición).
McGraw-Hill.
113
Gráfico 4.
Con estas formalidad resuelta, la pregunta que cabe responder es ¿Cuál de estos
Con esta formalidad
factores representa resuelta,ylaen
mayor riesgo?, pregunta
el casoquedel
cabe responder
CAE, ¿cuálesserá
¿Cuálesede estos fac- Dada
factor?.
la definición anterior, se puede señalar que el “Riesgo” básicamente de-
tores representa mayor riesgo?, y en el caso del CAE, ¿cuál será ese factor?. Dada la tiene dos
finición
componentes: anterior, se puede señalar que el “Riesgo” básicamente tiene dos componentes:
Definida la principal fuente de volatilidad del modelo, cabe recordar que una de las
principales ventajas que entrega el Value at Risk, es la fácil comunicación para el experto
final, básicamente porque refleja o mide pérdida potencial en unidades monetarias ($), lo
que la hace más comunicable. Junto a ello, permite sensibilizar nuestro portafolio, que para
el caso de una universidad, estaría compuesto por:
Definida la principal fuente de volatilidad del modelo, cabe recordar que una de las
principales ventajas que entrega el Value at Risk, es la fácil comunicación para el
1. experto
Año de estudio
final, porquees refleja
del alumno,
básicamente decir, sio está
mideenpérdida
los primeros añosende unidades
potencial estudio existe
monetarias
una mayor ($),probabilidad
lo que la hace
de más comunicable.
que sea Junto a ello, permite sensibilizar
volátil (deserción).
nuestro portafolio, que para el caso de una universidad, éste estaría compuesto por:
2. 1. Carrera
Año deque está estudiando,
estudio del alumno, es fundamentado enlos
decir, si está en queprimeros
no todas las de
años carreras poseen
estudio,
losexiste
mismosunaniveles de deserción
mayor probabilidad deyque
elloeste
impacta en que
sea volátil las IESP deben tener indica-
(deserción).
2.
dores confiables de medición segregados por carrera.
Carrera que está estudiando, fundamentado en que no todas las carreras
poseen los mismos niveles de deserción y ello impacta en que las IESP deben
En el caso
tenerde la IESP aplicada
indicadores confiablesade
losmedición
alumnos CAE, se por
segregados puede representar el VaR como
carrera.
un portafolio de VaR’s en donde estos tendrán diferente composición de acuerdo al nivel
En el caso de la IESP aplicado a los alumnos CAE, se puede representar el VaR como
de estudios que tengan
un portafolio los alumnos
de VaR’s en donde yestos
la carrera
tendránque están cursando,
diferente composición es de
decir, existiría
acuerdo al una
combinación de VaR’sque
nivel de estudios quetengan
permitiría medir lay totalidad
los alumnos la carrera de
quealumnos en riesgos
están cursando, es dado
decir,por la
existiría
estructura de una
VaRcombinación de que
de cartera, ya VaR’s que permitirían
existirían medir
diferentes la totalidad
posiciones de alumnos al
o exposiciones enriesgo
riesgos dado por la estructura de VaR de cartera, ya que existirían diferentes posiciones
dadasofundamentalmente pordadas
exposiciones al riesgo el añofundamentalmente
de estudio y la carrera en que
por el año se encuentra
de estudio el alumnos.
y carrera en
que se encuentra el alumnos.
A modo de ejemplo, cuando existian varias posiciones, se puede expresar el VaR de
A modo de ejemplo, se puede expresar el VaR de carteras de la siguiente manera,
carteras de la siguiente manera:
cuando existan varias posiciones:
La ecuación anterior,
La ecuación expresada
anterior, dedemanera
expresada maneramatemática, es una
matemática, es unaaproximación
aproximación respecto al
respecto
9
al modelo propuesto por Harry M. Markowitz , respecto al portafolio de mínima
modelo propuesto por Harry M. Markowitz , sobre el portafolio de mínima varianza, en
9
varianza, en donde el premio nobel deriva la “Frontera de eficiencia” de un conjunto de
carteras que obtiene el retorno esperado más alto para un determinado nivel de riesgo
9
Harry Markowitz publicó en 1952 un artículo titulado Portfolio Selection en el Journal of Finance, en el que estudiaba el
proceso
9 de selección de un portafolio de inversión. De acuerdo con Markowitz, el proceso de selección de un portafolio cons-
Harry Markowitz publicó en 1952 un artículo titulado Portfolio Selection en el Journal of Finance, en el que estudiaba el proceso
tade
deselección
dos etapas. La portafolio
de un primera comienza conDelaacuerdo
de inversión. observación y la experiencia,
con Markowitz, y termina
el proceso con las
de selección de expectativas del comportamiento
un portafolio consta de dos
futuro deLalosprimera
etapas. valores. La segunda
comienza con laetapa comienza
observación con las expectativas
y la experiencia, y termina yconfinaliza con la selección
las expectativas del portafolio.
del comportamiento El artículo
futuro de de
los valores.se
Markowitz Laocupa
segundadeetapa comienza
estudiar con las parte
la segunda expectativas y finaliza
del proceso de con la selección
la selección dedel
unportafolio.
portafolio.El artículo de Markowitz se
ocupa de estudiar la segunda parte del proceso de la selección de un portafolio.
115
Gráfico 5
En donde el Retorno Esperado del portafolio de activos riesgosos está calculado por:
El retorno esperado del portafolio de activos riesgosos está calculado por:
Donde:
Donde:
= Porcentaje del portafolio en el activo i
= Porcentaje de
= Tasa Esperada del Retorno
portafolio en
delelactivo
activo i i.
Donde: Donde:
= Desviación estándar del portafolio
= Desviación
= Peso porcentual estándar
del activo del portafolio
i dentro del portafolio
= Varianza de la tasa de retorno del Activo i
= Covarianza entre las tasas de retorno de los activos i, j. Donde
116
En el caso de la determinación de la volatilidad de la cartera de alumnos CAE, ésta
deberá tener una aproximación vinculante al riesgo de deserción de éstos, lo cual, tiene
8056 - TRADICION Y SABER.indb 116 07-08-12 18:24
= Peso porcentual del activo i dentro del portafolio
Para el caso aplicado, la volatilidad debe ser medida en términos anuales, o recomen-
dablemente en términos semestrales, lo que implicaría ajustar las medidas de control, para
obtener indicadores predictivos que ayuden a pronosticar la probabilidad de que un alum-
no deserte o que en términos financieros sea volátil en la cartera.
Tasa de deserción
Nivel de Estudio
Promedio
1 0,25
2 0,12
3 0,06
4 0,03
5 0,02
Total 0,48
Tabla 1.
Como se observa en la tabla 1, los principales “Riesgos” o, en otras palabras, los ma-
yores riesgos están dentro de los 2 primeros años de estudio del alumno, ya que en esos 2
años, la tasa de deserción equivale a 37%. Además se observa que del total de deserciones,
aproximadamente el 48% del total de alumnos que ingresan a estudiar desertarán o serán
volatilidades asociadas al modelo, que podríamos interpretar así: de dos alumnos que in-
gresan a estudiar, solo uno de ellos terminará su carrera.
Por otra parte, en el gráfico 6 se observa como esta tendencia a desertar disminuye con el
tiempo, reduciéndose al cabo del quinto año de estudio a representar solo un riesgo del 2%.
117
Uno de los principales problemas para determinar la volatilidad (riesgo) histórico del CAE es
que las IESP no cuentan con información histórica respecto a los reales efectos de este financia-
miento, ya que recién en este año 2012, el citado financiamiento está entrando en régimen y por
ende mostrando tendencias acerca de su comportamiento, es por ello que falta información para
conocer la cantidad de observaciones y su respectiva ponderación histórica
Una vez que se tenga construido el (VaR total), debemos pasar a la etapa de “Ad-
ministración de Riesgos” es decir, una vez que se han identificado los riesgos a los cuales
está expuesta la IESP y que básicamente es el riesgo de deserción, podemos señalar que los
posibles impactos negativos en la estructura de las IESP son:
Créditos: surgen cuando una contraparte no puede o no quiere cumplir una obligación,
riesgo crédito, diversificación de cartera (originado por el problema de selección adversa).
Para cuantificar los riesgos operacionales que implica este financiamiento, es decir, cuáles son los
descalces de flujo de caja que debe enfrentar la IES durante el período de un año, es necesario
cuantificar la magnitud de alumnos con CAE que representa para la IESP. En la tabla 2 se ha
118
% alum-
Alumnos Matrículas
CAE $ nos con Ingreso de % CAE /
Nombre IES CAE Total
2006 - 2010 CAE del Explotación Ingreso
2006 - 2010 2010
Total
U. SAN SEBASTIÁN 18.149.413 11.289 20.051 56% 0 0%
U. ACADEMIA DE HUMA-
3.506.584 2.557 3.344 76% 7.376.977 48%
NISMO CRISTIANO
U. IBERO. DE CIENCIA Y
3.371.346 2.141 3.897 55% 8.207.554 41%
TECNOLOGÍA
U. NACIONAL ANDRÉS
30.107.046 18.645 33.923 55% 110.732.640 27%
BELLO
U. BERNARDO
1.366.967 945 3.819 25% 6.225.171 22%
O’HIGGINS
U. CAT. DE LA SANTÍSIMA
2.426.294 2.007 10.272 20% 19.703.893 12%
CONCEPCIÓN
1. U. Santo Tomás
2. U. Academia de Humanismo Cristiano
10
Fuentes: SIES, www.mifuturo.cl; y Comisión Ingresa, www.ingresa.cl. Se resolvió utilizar hasta ese año
ya que no existe información pública y oficial de los Estados Financieros 2011.
119
2. Las remesas de los alumnos licitados y cursos superiores son depositadas aproxi-
madamente al término del mes de septiembre de cada año.
Lo anterior, se observa en el diagrama 1, que muestra que las IESP deben funcionar a
lo menos 6 meses sin estos ingresos y si se incorpora la totalidad de las remesas, se puede
inferir que el impacto es por casi 9 meses totales en los cuale las IESP deben operar sin
estos ingresos.
Diagrama 1.
Esta situación genera impactos profundos en las IESP que dependen en gran medida
de estas remesas, ya que si tomamos por ejemplo, el caso de la U. Santo Tomás, esta IES
percibe un 54% menos de ingresos (en promedio) durante cada mes, y debe mantenerse en
funcionamiento durante 6 meses, con un 50% menos de ingresos, es decir, los flujos de caja
sufren fuertes períodos de stress, ya que toda institución debe solventar costos, gastos fijos y
variables significativos durante los primeros meses del año. La situación antes descrita tiene
fuertes impactos en costos monetarios y de oportunidad en las IESP fundamentado en:
11
Renovantes: Se define como alumno renovante del CAE al estudiante que es beneficiario por lo menos desde hace
un año de este tipo de financiamiento para la educación superior.
Licitados y Cursos superiores: Son alumnos que por primera vez obtienen el CAE.
120
2. Impactos monetarios, si los descalces son altos debe recurrir al acceso de líneas de
capital de trabajo y/o créditos de corto plazo, donde comienzan a aparecer costos
ocultos para la IESP que son los intereses que cobran por el acceso a estos recursos
externos.
Por otra parte, cuando se observa la estructura patrimonial de las IES, es posible identi-
ficar riesgos en el balance. En la tabla 2 se ha jerarquizado el monto nominal de CAE desde
el 2006 al 2010 respecto al patrimonio contable que tiene la IES, de las que presentan una
mayor proporción, es decir, las universidades en donde el CAE representa más del 30% del
patrimonio contable que tiene la institución.
El CAE representa una cifra más que significativa, ya que en caso de las 2 primeras,
el CAE histórico es superior en un 26% y 13% respecto al patrimonio que éstas tienen.
Finalmente, con los antecedentes presentados, es posible validar nuestra hipótesis de la
investigación, ya que en la medida que hay más alumnos dentro de una IESP con este tipo
de financiamiento, los riesgos de tipo financiero aumentan, básicamente por el incremento
en la exposición al riesgo, los descalces de flujo de caja originados por las fechas de depósito
de las remesas de los bancos y los riesgos implícitos en los balances, en donde existen IESP
que poseen un nivel de ingresos CAE superior al total de su patrimonio contable.
121
Cuando ya hemos determinado los factores de riesgo que están presente con este tipo
de financiamiento, validándose la del modelo, es recomendable que la IESP tenga una
metodología de trabajo estructurada “formal” y que dé respuesta concreta a las 4 etapas de
la administración: planificar, organizar, dirigir y controlar este financiamiento de alumnos,
que por sus características presenta una mayor complejidad, que debe ser tratada con una
visión de largo plazo e integral para la IES. Esta reflexión se resume en cuadro 1.
Cuadro 1.
Del cuadro presentado podemos señalar que el objetivo de esta metodología es maxi-
mizar el número de alumnos CAE con el mínimo de alumnos en riesgo. Es por ello que
debemos tener en consideración lo siguiente:
122
Formalizado lo anterior, se puede inferir que ese procedimiento involucra grandes can-
tidades de datos, es por ello que se hace imperativo que el manejo de información debe ser
realizado mediante sistemas informáticos que permitan sistematizar la información, libe-
rando al recurso humano de tareas repetitivas y de baja cualificación, en aporte al proceso
de reflexión y pensamiento respecto a las alternativas futuras que debe seguir la IESP frente
a este financiamiento. Lo ideal para este caso será contar con un Datawarehouse, que sea
capaz de procesar el modelamiento de datos ya descrito y a su vez entregar información en
tiempo real mediante informes depurados de exposición al riesgo y de los actuales factores
de riesgo. Dado lo anterior, la infraestructura de este soporte debe estar como se expone en
el diagrama 2.
Diagrama 2.
Conclusiones
123
3. Relacionado con la conclusión anterior, no es posible cerrar este trabajo sin señalar
que los cambios futuros que experimentará este instrumento de financiamiento
para los alumnos será significativo, pero no se descarta que estos sean en favor del
alumno, sin perjuicio que las IESP deban seguir entregando garantías al Estado,
las que podrían incrementarse, y además resguardando su patrimonio individual.
5. Esta investigación, por otro lado, dedica parte importante de su desarrollo a la for-
malización (aproximación) de una metodología moderna, que permita abordar el
estudio del riesgo el CAE, principalmente la medición cuantitativa de los alumnos
en riesgo a través del Value at Risk (VaR), el cual es una metodología estructurada
para pensar críticamente sobre el riesgo originado por este financiamiento.
7. Finalmente, el poder cuantificar los riesgos operacionales que implica este financia-
miento, es decir, cuáles son los descalces de flujo de caja que debe enfrentar la IES
durante el período de un año, permitirá a éstas planificar en el largo plazo el cómo
enfrentar estos descalces, que en algún momento puedan llegar a ser críticos en el
funcionamiento de la IESP y en los efectos inducidos que se pueden originar en el
presupuesto del año corriente.
Bibliografía
124
MAQUEIRA, V. Carlos. Finanzas Corporativas, Teorías y Prácticas. Chile: Editorial Andrés Be-
llo, 2009.
125
1
In memoriam de don Hans Niemeyer Fernández (1921-2005), educador, profesor de la carrera de Arqueología de la
Universidad de Chile, maestro entrañable, ingeniero, arqueólogo, Director del Museo Nacional de Historia Natural,
miembro del Consejo de Monumentos Nacionales y Director de la Sociedad Chilena de Arqueología. Formador de
generaciones de investigadores y amigo entrañable.
129
Este trabajo busca realizar una síntesis de más de un siglo de esfuerzos investigativos en las áreas
de la historiografía, la arqueología y la etnohistoria, referidos a la presencia de la cultura incaica en
Chile, y de modo particular, en la zona central. Bosquejaremos los antecedentes a través de los cua-
les se puede comprender la dinámica de la presencia inca en la integración de un proceso cultural
que tiene su base, más que en situaciones macro-regionales de carácter eminentemente estratégico,
en un sistema de penetración cultural progresivo y espacialmente muy limitado, orientado según
la geografía étnica y las tradiciónes económico-culturales de las comunidades locales que le fueron
de interés.
Abstract
This work aims to make a synthesis of attempts over a century of research efforts in the areas of
historiography, archaeological and ethno-history fields, concerning the presence of Inca culture
in Chile, and particularly in the Central Zone. The background that understand the dynamics of
the Inca presence integration Shell be outline as a cultural process that has its base, rather than in
macro-regional situations that are eminently strategic insight into a system of progressive cultural
and spatially very limited penetration system. This is, targeted depending on ethnic geography and
economic and cultural tradicion of local communities that were of interest.
Las preguntas sobre los rasgos de la presencia incaica en Chile son tan antiguas como el
desarrollo de la historiografía nacional. Diversas teorías encontraron en la existencia de
vestigios de esta cultura andina respuestas tentativas al desarrollo de los pueblos ancestrales
chilenos. Del mismo modo, los esfuerzos por explicar la expansión del Tawantinsuyu en
Chile nacen con el desarrollo primigenio del relato historiográfico en la labor de cronistas
hispanos, entre los que contamos a Oviedo [1535], Góngora Marmolejo [1575], Mariño de
Lobera [1580] y Garcilaso [1609]. Las obras de Barros Arana, Medina y Guevara realiza-
ron los primeros intentos por sistematizar las obras artefactuales indígenas obtenidas de
hallazgos ocasionales de fines del siglo XIX e inicios del XX, período en que emprendió el
esfuerzo científico por reconstruir el pasado prehistórico de Chile Central.
130
Más tarde, José Toribio Medina en su obra Los Aborígenes de Chile (Medina, 1952
[1882]), realizó una exhaustiva revisión de crónicas y relaciones de historiadores del siglo
XVI, gracias a las cuales reconstruye algunos antecedentes de la presencia en Chile de fuer-
zas conquistadoras de los últimos emperadores cuzqueños. En esta visión intentó sintetizar
antecedentes etnográficos y la descripción general de colecciones de piezas de arte indígena
prehispánico obtenidas sin metodología arqueológica. Medina intenta describir el acceso
progresivo del dominio incaico sobre el actual territorio chileno, detallando el ingreso de
los contingentes del incanato desde los valles transversales hasta establecerse en el “valle
de Chile” (valle de Aconcagua), a fin de acceder al valle central. Para Medina, la presencia
del incanato en el área centro-sur se caracteriza por el encuentro bélico entre contingentes
“promaucaes” e incas en las márgenes del río Maule. En los Comentarios Reales del Inca Gar-
cilaso de La Vega [1609], citado por Medina, se relata la descendencia real que extendió su
dominio a estos territorios con Tupac Inca Yupanqui, que avanzó hasta Copiapó, y Huaina
Capac que accedió a la zona central. En la batalla entre ambos contingentes, este estudioso
consigna el hecho más significativo con que se funda el derrotero del avance del incanato,
la delimitación de su frontera meridional en Chile. En las letras de Medina se caracterizó a
la dominación inca como un acto de incursión extraordinariamente dinámico y formativo
para los grupos humanos locales, al que le pusieron coto las fuerzas opositoras de las comu-
nidades indígenas locales, rápidamente organizadas con el único fin de defender sus tierras
y evitar el trabajo obligado.
Años después, el estudioso Aureliano Oyarzún ratificó estos antecedentes bajo el con-
vencimiento de poseer una evidencia material de la presencia inca en la región de la Arau-
canía. Él había registrado el hallazgo de un hacha de cobre de origen cuzqueño (Oyarzún,
1981: 87), dando el primer paso hacia el conocimiento arqueológico de las comunidades
locales del territorio de Chile Central, con el estudio de cementerios prehispánicos del valle
de Aconcagua y la sistematización de cerámica indígena para la zona.
En las primeras décadas del siglo XX se sumó otro estudioso que desarrolló una obra
intelectual de profundo sentido etnológico. Tomás Guevara afirmó que “los incas eran infa-
libles buscadores de oro: la extracción del precioso metal, fuese de minas o lavaderos, constituía
otro de los objetos primordiales de la ocupación”, y agregó que “los ajentes del monarca cuzque-
ño buscaban minas de oro i de plata en todos los cerros de las rejiones de Copiapó, Coquimbo y
Aconcagua” (Guevara, 1929: 165). De este modo, no solo se realiza un relato comprensivo
131
La descripción de Guevara presenta un tercer elemento que incide en esta relación lla-
mada por él como “inca ‑ araucano”, la que estaría constituida por las tribus del norte
del Biobío que posibilitaron prácticas de intercambio (comercio?) y contacto entre ambos
grupos. Esto podría corresponder a la advertida en investigaciones referentes a la posible
situación multiétnica o de mayor diversificación cultural en Chile Central. Finalmente
observamos que Tomás Guevara le proporciona a la presencia del “imperio Inca” un sentido
dinámico, al plantear la existencia de una constante comunicación con la región de Ata-
cama, con los diaguitas de Tucumán, Tiwanaku y la unidad que él denominaba cultura
Chincha Atacameña. Ricardo Latcham impugna directamente la opinión de Guevara ya
que sobreestiman el influjo cultural inca (Latcham, 1928: 230), sin dejar de destacar la pre-
sencia de grupos “mitimaes” traídos por estos, que conservaran el nombre del ayllu original
procedente de Perú (Latcham, 1928: 236).
Desde fines de la década de los setenta del siglo XX, la arqueología contemporánea ya
disponía de un panorama de desarrollo de las sociedades agrocerámicas de Chile Central
(Figura N° 1). Con este esquema dilucidado, la labor etnohistórica tenía un escenario más
definido para instalar sus aportes. Uno de los primeros estudios realizados en este tema
vinculó el dominio inca con las formas de organización sociopolítica local en los valles de
Copiapó, Huasco, Coquimbo, Aconcagua y Mapocho; fue realizado por el etnohistoria-
dor Jorge Hidalgo. Desde este primer esfuerzo, la etnohistoria y la utilización de fuentes
hispanas tempranas y coloniales desde la perspectiva etnohistórica aborda tempranamente
132
Silva observa “la ausencia de tierras estatales o religiosas por no haber tributación laboral
agrícola” (Silva, 1977: 222), como también es sensible un aparente desinterés en aplicar
un dominio imperial producto del sistema sociopolítico altamente segmentado que exigía,
para los efectos de su aprovechamiento, la implantación de una organización en dualidades.
Lavaderos como el de Marga Marga habrían sido trabajados por mitimaes procedentes del
norte semiárido (Silva, 1977: 228), de modo que ni los objetos de este material como las
técnicas mineras ‑ metalúrgicas fueron desconocidos por los grupos locales, hacia la lle-
gada a la zona de los incas. La vinculación Cuzco ‑ Zona central se daría mediante la exis-
tencia de funcionarios reales encargados de la obtención de metales y piedras semipreciosas
como tributo real, la fijación y solicitud de tales tributos, y la retribución de la prestación
de servicios.
133
Con estas motivaciones, el acceso inca al territorio se efectuó mediante una conquista secto-
rizada y selectiva que aseguró el dominio de los recursos minerales, anexando la población local.
Respecto de las implicancias de la posible existencias, de sociedades señoriales o duales (Silva,
1982: 333), cabe atender a las posibles tensiones que se pudieron generar al vincular bajo el poder
de un estado centralizado a sociedades efectivamente anexadas y a comunidades hasta entonces
“libres”, fenómeno del que pudo haberse generado desencuentros que a la larga desembocarían en
conflictos étnicos. Desde estos tópicos, la discusión se traslada desde las características de la impo-
134
La zona del río Maipo correspondería al límite austral del imperio (Silva, 1986: 15), en tanto la
zona del Maipo ‑ Angostura constituiría un área de amortiguación donde se encuentra la provin-
cia “pormaucae”. Nacen, con el desarrollo de la discusión etnohistórica, nuevas denominaciones
a un mismo panorama de relaciones interétnicas acotadas geográficamente. Ahora la región del
río Maipo es denominada como “frontera salvaje”, donde la posición incaica es de defensa ante
el poder bélico de las comunidades del sur, más aún, se generarían importantes retrocesos que
culminan en una desocupación progresiva del territorio.
Encuentros bélicos descritos en crónicas nos indican que el avance hacia los territorios del
sur fue traumático para la avanzada incaica, dado el acontecimiento de importantes luchas inte
rétnicas, las mismas que son cuestionadas respecto de su ocurrencia y/o incidencia en el desa-
rrollo de la conquista cuzqueña (Silva, 1983). En el mismo período, el investigador Leonardo
León mostró un panorama en que “la resistencia es el factor crucial en contra de la expansión de los
incas en Chile” (León, 1983: 95), en que previamente al desencadenamiento de las hostilidades,
la ocupación fue “un proceso lento y gradual” que “lejos de ser homogéneo, varió de intensidad en
el ámbito regional” (León, 1983: 98). En este contexto, la resistencia generalizada se lleva a cabo
desde fortalezas de las propias comunidades locales, situación que a la larga generó en los incas
una respuesta diferente mediante la formulación de “un sistema de relaciones especiales con los
grupos sometidos que permitieron su permanencia en el imperio y su integración” (León, 1983: 105),
mecanismo que demandó la formulación de un sistema de intercambio recíproco de prestaciones.
Siguiendo la vertiente de los estudios etnohistóricos de la Pontifica Universidad Católica de Chile,
y algo divorciado del debate anterior, Horario Zapater postuló en 1981 la presencia incaica en el
territorio central de Chile como un fenómeno geopolítico delimitado por el fenómeno de la “con-
federación”, a la que se habrían incorporado o sometido las comunidades locales, encontrando
un límite “en la raya de la provincia de Chile” al decir de Fernández de Oviedo (Zapater: 1981:
252), rompiéndose esta delimitación solo por las avanzadas incaicas hacia la zona del río Claro.
135
Se reconoce como una entidad autóctona de expresión propia, pero las investigaciones aún
enfrentarían dificultades respecto a su delimitación cronológica y distribución espacial, producto
de la presencia de elementos regionales que rompen con los elementos comunes. Así se observan
sitios de expresión inicial del Complejo Cultural Aconcagua (Durán, A., 1979) y otros con nexos
con comunidades del Norte Chico, producto de la difusión de elementos estilísticos en la cerá-
mica del complejo local (Durán, E., 1979; Stehberg, 1981), a pesar de las discordancias entre el
aparente proceso formativo de los elementos decorativos que caracterizan la cerámica del Com-
plejo Cultural Aconcagua y sus fechas de inicio estimadas en 960 d. C. para el sitio María Pinto
y 990 d. C. para Huechún.
Estudios que abordan el análisis tipológico y estadístico de muestras cerámicas de los más
destacados sitios adscritos al Complejo Cultural Aconcagua postulan que “las colecciones se ca-
racterizan por una referencia a los parámetros fundamentales de la organización dual” (Durán y
Massone, Massone, 1991: 85, 86). El trabajo de Durán y los Massone caracteriza a la región
Maipo ‑ Mapocho como el “centro gravitacional de la organización territorial del Complejo Acon-
cagua”, donde existirían organizaciones sectoriales de carácter tripartitas, diferenciadas en esencia
por los distintos elementos descriptores decorativos en la cerámica. Se observa además diferen-
ciaciones regionales que podríamos caracterizar como emblemáticas en la cerámica con el mo-
136
Figura N° 2. Botella perteneciente al Complejo Cultural Aconcagua. Alto: 28 cm. Colección Museo Nacional de Historia
Natural. Posee decoración con el motivo del trinacrio.
En las descripciones anteriores, los investigadores coinciden que la cerámica local nos muestra
dos momentos de contactos con comunidades del Norte Chico (Chile Semiárido), que influyen
137
Figura N° 3. Estilo diaguita-inca o tipo III. Caracterizado por el reticulado del gollete. Fragmento de vasija, sitio Cerro La
Cruz, Valle del Aconcagua (Gómez, 1999).
Los antecedentes arqueológicos referidos a estilos cerámicos semejantes a los que posee la
cultura diaguita del Norte Semiárido han permitido plantear la hipótesis de una presunta pre-
sencia de esta cultura en Chile Central, lo que habría generado una síntesis étnico‑cultural de
las poblaciones y, a la vez, una integración de los estilos decorativos y de las formas cerámicas
que cada grupo poseía (Figura N° 4). Un ejemplo de este contacto es el hallazgo de elementos de
intercambio como flautas de pan elaboradas en piedra “combarbalita”, material lítico exclusivo
del Norte Chico, en el valle de Aconcagua (Sánchez et. al., 1995). Grete Mostny ya advierte una
138
Figura N° 4. Cementerio de Quilicura. 1992. Museo Nacional de Historia Natural. Botella inca-diaguita o estilo III que
muestra la síntesis de estilos decorativos con implicancia en la síntesis de elementos emblemáticos étnicos en la cerámica.
Mitimaes diaguitas en este territorio, bajo el contexto de las relaciones culturales exten-
didas, ponen a estas comunidades como realizadoras de una acción cultural que probable-
mente no resultó extraña para los habitantes locales. Cabe aquí considerar que “el dominio
incaico no fue uniforme en toda el área Andina y la manera como aparecía organizada la socie-
dad era heterogénea, como lo fueron también las formas a través de las cuales el estado incaico
logró el sometimiento de los distintos grupos, que por lo demás tenías un desarrollo desigual”,
(Regalado, 1983: 261); perspectiva que esta etnohistoriadora peruana logra observando
el modo de obtención de recursos humanos y la administración de los mitmakunas. El
mismo esquema de mitimaes diaguitas, pero esta vez utilizados en la ocupación del norte
de Mendoza, es registrado arqueológicamente (Sacchero, 1991: 66), evidenciando sus im-
139
Parece que los estudios de Silva no repararon en la existencia de diversos niveles organizacio-
nales acompañados de diferentes “grados” de complejización social, en cuanto a la relación de
rituales‑poder entre los individuos de un colectivo humano. Lo uno y lo otro no nos parece que
se presente necesariamente en forma correlativa y simétrica en todas las organizaciones. A la vez,
no existen observaciones referidas a los problemas que impone el registro arqueológico, dado a
que el patrón de asentamiento reconocido para Chile Central puede estar normado por relaciones
económicas determinadas por variables medioambientales, más que por el tipo de organización
social predominante. Podemos reconocer que las relaciones de contextos arqueológicos son un
concepto aparte y diverso al de sociedad y etnia, ya que denota a una entidad arqueológica cuyas
unidades de análisis (cerámica, lítica, etc.) muestran características similares, desde donde se pre-
sumen indicios de una identidad étnica.
La notoria presencia de grupos del Norte Chico mediatizados por el Tawantinsuyu contribu-
yó al lento retroceso de elementos de cohesión de tipo estilísticos en la cerámica Aconcagua. No
obstante, no todos los rasgos de unidad cultural expresados en la cerámica eran predominantes
en las comunidades Aconcagua de la cuenca de Santiago (Massone, 1978). Estas diferencias re-
gionales podrían haber jugado a favor de la presencia inca, la que impuso un nuevo panorama
cultural y político en los habitantes de Chile Central mediante la ordenación productiva y el con-
140
Figura N° 5. Vista superior del enterratorio y conjunto de ofrendas principal es del denominado “Señor de Quilicura”.
Excavaciones hechas por Rubén Stehberg y Silvia Quevedo. 1992. Foto: Alfredo Gómez.
141
La información documental del siglo XVI y XVII ubica el acceso al área meridional
andina de la cultura inca y sus esfuerzos conquistadores aproximadamente entre los años
1460‑1480, durante la hegemonía de Topa Inca Yupanqui, tal como lo consignan los es-
tudios clásicos en esta materia (Rowe, 1946). En este contexto, el extremo norte de Chile
habría sido dominado en forma indirecta a través del acceso de grupos circunlacustres alti-
plánicos hacia tierras bajas de valles costeros (Llagostera, 1976), en tanto la zona compren
dida entre los ríos Copiapó y Choapa recibió incursiones directas de las fuerzas incaicas
desde la vertiente oriental andina.
Así, la influencia acusada por los restos arqueológicos diaguitas sería de “primer orden”
sin que mediara en ella ningún otro grupo étnico en apariencia. Esto no entra en contra-
dicción al hecho de que encontramos en la zona central del país formas cerámicas como
tipo Viluco ‑ inca, que tiene la connotación, nos parece, de ser una reformulación de estilos
decorativos trasandinos que toman formas y elementos decorativos incas además de deco-
raciones del Complejo Aconcagua, con el correspondiente acervo diaguita del denominado
“cuarto estilo” (Figura N° 6). Dentro de este esquema, la cultura Viluco es una “unidad
arqueológica” de origen local, cuya Fase I muestra formas sin vinculación incaica asociadas
a cerámica Sanagasta y a Aconcagua, esta última con fechados de 970 d. C. en el valle de
Atuel (Lagiglia, 1995). El esquema de dominio inca a través del control de los diversos espa-
cios ecológicos propuesto por Llagosteras (1976) pierde su sentido y posibilidades de aplica-
ción hacia el centro del territorio actualmente chileno. Las variables ecológico ‑ climáticas
no acompañan este sistema de incorporación, de modo que cabe plantear nuevas hipótesis
sobre los mecanismos que ocupó el incanato para anexar las poblaciones de Chile Central.
142
Las influencias estilísticas y morfológicas de la cerámica del área de Chile Central di-
versas a las expresiones del Complejo Cultural Aconcagua fueron mediatizadas por grupos
diaguitas, al mismo tiempo en que los vínculos con los grupos huárpidos del área cuyana
dinamizaban sus contactos con la vertiente occidental andina, particularmente con las
cuencas del Mapocho, Maipo y Cachapoal. Llegaron a la cuenca Maipo-Mapocho gru-
pos humanos que dejaron su impronta en restos cerámicos de adscripción diaguita y tipo
Viluco–Inca (Figura N° 7); los primeros aportando al cambio de la cerámica nomócrona
y negro sobre salmón Aconcagua hacia el polícromo y formas estilísticas inca-diaguita, y
los segundos gatillando una reformulación de estilos decorativos trasandinos que toman
formas y elementos decorativos incas y Aconcagua-inca. La cultura Viluco recibió una
cuantiosa impronta incaica, que fue descrita por la arqueología de la primera mitad del siglo
XX solo en contextos hispano-indígena (Metraux, 1942), situación en la que se vislumbró
un proceso de etnogénesis (Michieli, 1983). Diversos hallazgos adscritos a contextos pre-
hispánicos huarpe en la vertiente occidental andina no relacionados al momento temprano
colonial se suman a los hallazgos de cerámica registrados en el casco histórico de la ciudad
de Santiago (Figuras N° 8 y 9); antecedentes que conforman un panorama de contactos
culturales prehispánicos huarpes con la cuenca de Maipo-Mapocho. Estos antecedentes
fueron expuestos con anticipación (Gómez, 1999), siendo recogidos por Sánchez en su
trabajo de síntesis publicado en la Revista Chungará (Sánchez, 2004).
143
144
145
146
Figura N° 10. Vista superior de escudillas, platos campalnuliformes, aribalos y aysanas de origen inka-local de ofrendas de la tumba
del “ señor de Quilicura”. 1992. Foto: Alfredo Gómez.
147
La cuenca de Santiago en tiempos del Tawantinsuyu fue un escenario al que llegaron grupos
de Norte Verde y de la vertiente oriental andina bajo el esquema organizativo social y cultural
incaico (Silva, 1991). La expansión de la cerámica muestra este proceso en toda la extensión de
la cuenca, de lo que presumimos que las comunidades humanas distribuidas en este escenario
geográfico fueron envueltas en una estrategia cultural fundamentada en la coexistencia y en un
permanente diálogo cultural (Figura N° 11), que se expresó en su dimensión material.
Figura N° 11. Ollas globulares correspondientes a la cerámica “Tipo” Viluco encontrada en Chile Central. 1A: Sitio Los
Jazmines, Melipilla. 1B: Los Jazmines, Melipilla. 1C: Comuna de Rengo, sitio Camarico de las pataguas (río Claro)
(Cáreces, 1991).
Consideraciones finales
148
149
En una perspectiva general y de acuerdo a las tipologías cerámicas descritas con ante-
rioridad para el periodo agroalfarero tardío de la zona central, y, medio y tardío del Norte
Chico, se ve una jerarquización de atributos, en donde la decoración y la forma son los ca-
racteres predominantes. El registro arqueológico nos presenta el problema de la determina-
ción de caracteres que muestren categoría social respecto de una identidad intergrupal, no
obstante es posible distinguir la idea de conjunto en los elementos decorativos de superficie
exteriores v/s grupos o elementos de intromisión que intentan identificarse con la unidad
anterior, que se expresan en la superficie interior.
Creemos que la presencia inca en Chile central corresponde a una situación de ocu-
pación en desarrollo donde se estaban afianzando las relaciones interétnicas, proceso en el
cual las luchas que acusan los datos etnohistóricos juegan un papel trascendental. El pano-
rama étnico se complica con el desenvolvimiento de entidades que muestran diferencias
culturales, a saber la diaguita, el Complejo Cultural aconcagua (comunidades locales),
grupos adscritos a Viluco y los elementos incas de “primer orden”, que difunden sus estilos
cerámicos entre los artesanos locales, generando la cerámica inca-local (Figura N° 13). Sus
relaciones tienden a normarse armónicamente bajo la continuidad de las formas organi-
zacionales locales mientras sean coherentes a la nueva situación política, quedando claro
que estas relaciones se efectúan en momentos prehispánicos y que el registro arqueológico
no es atribuible a comunidades “yanaconas” asentadas en este territorio por motivaciones
hispanas (exclusión de contextos coloniales).
150
151
En este panorama podemos “recrear” una situación en que la presencia inca se fue afian-
zando en el Norte Chico, entendiendo su presencia, no expansiva, sino discontinuada y
enfática en zonas de enclaves étnico ‑ productivos de interés del Tawantinsuyu. Fueron las
comunidades del Norte Chico las que accedieron a la zona central, iniciando un periodo
de intensa difusión cultural basado fundamentalmente en la coexistencia y el intercambio
cultural expresado en la dimensión material de estas comunidades. A su vez, comunidades
incaizadas de la vertiente oriental andina accedieron a territorio chileno como modo de
reforzamiento del posicionamiento cultural incaico. Una expresión simétrica de esta situa-
ción la observamos en el hallazgo de evidencias diaguitas junto a cerámica “Inca ‑ Pacajes”
en la provincia de Mendoza (Bárcena y Román, 1990). Podemos interpretar esta situación
como una movilidad continuadora de los contactos transcordilleranos antecedentes, y que
intenta valerse de estas relaciones culturales, de modo de crear una nueva realidad cultural.
152
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158
Resumen
Los datos aquí mencionados son parte del trabajo de arqueología urbana que se efectuó en los
tramos donde se hicieron los piques de construcción para los túneles y las estaciones Bellas Artes,
Plaza de Armas y Santa Ana; todas dentro del radio del casco histórico de la ciudad. Se realizaron
trabajos de excavación de pozos en cuyo registro se consideró la colecta de muestras de material cul-
tural, además de la consignación de información estratigráfica gracias a la cual se evaluó el potencial
arqueológico e histórico del área intervenida.
Palabras clave: arqueología histórica – casco antiguo – arqueología colonial – historia urbana.
Abstract
The information here mentioned is a part of the work of urban archaeology realized in the areas
of construction of the tunnels and the stations Bellas Artes, Plaza de Armas and Santa Ana; all
inside the radius of the historical city. There were realized works of excavation of wells in whose
record was considered to be the collection of samples of cultural material, besides the consignation
of stratigraphic information thanks to which there was evaluated the archaeological and historical
potential of the controlled area.
159
Debido al proyecto de extensión de la Línea 5 del ferrocarril urbano por el centro de la ciu-
dad de Santiago (Región Metropolitana), se enfrentó la necesidad de que se realizaran, pre-
viamente a las excavaciones masivas, intervenciones arqueológicas1 en las áreas destinadas
a las estaciones, ductos y ventilaciones (Figura N°1). La premisa fundamental fue procurar
una correcta valoración y conservación de infraestructura y objetos de valor histórico, así
como reconocer potenciales fuentes de información para la reconstrucción de modos de
vida de la sociedad urbana santiaguina. Los datos aquí mencionados son parte de los infor-
mes de investigación realizados por el investigador responsable del proyecto, entregados a
Metro S.A. y al Honorable Consejo de Monumentos Nacionales, y no son de cuño propio
por una cuestión de competencia profesional. El trabajo de arqueología urbana se efectuó
en los tramos donde se hicieron los piques de construcción para los túneles y las estaciones
(de oriente a poniente: Bellas Artes, Plaza de Armas y Santa Ana). En estas áreas, la labor
del equipo de arqueólogos se orientó a la supervisión del trabajo de remoción de tierra,
realizada tanto para las obras estructurales del Metro, como para el cambio de servicios
de agua potable, electricidad y alcantarillado. También se hicieron trabajos de excavación
de pozos de 1 a 1.2 mt de diámetro, en áreas donde se realizarían remociones masivas de
tierras (obras de pilotes de estaciones).
1
Prado, Claudia et. al. “Arqueología Urbana en el proyecto de Extensión de la Línea 5 del Metro (Región Metropoli-
tana)”. Boletín de la Sociedad Chilena de arqueología. N° 23. Págs. 10-13. 1998. Santiago, Chile.
160
Figura N°2. Excavaciones frente al Correo Central, Museo Histórico Nacional y Municipalidad de Santiago.
2
Falabella, Fernanda y Rubén Stehberg. “Los inicios del Desarrollo Agrícola y Alfarero: Zona Central (300 a.C. a 900
d. C)”. En Culturas de Chile: Prehistoria desde sus orígenes hasta los albores de la Conquista. Editores J. Hidalgo et.al.
Editorial Andrés Bello. 1989.
161
Del mismo modo, las excavaciones sistemáticas arrojaron el hallazgo de restos humanos
destruidos, los que no mostraron una clara relación contextual con un período particular,
aunque se presume su correspondencia a tiempos históricos. Los hallazgos más relevantes
fueron los registrados frente a la Catedral de Santiago (Figura N° 3). En el área noreste de
la plaza, distante tres metros a las paredes del edificio y a medio metro de profundidad,
fueron hallaron los restos óseos de cuatro individuos, tres de ellos removidos o dañados
por las instalaciones de servicios. El patrón funerario es hispano, así como los vestigios
de funebria reducidos a algunos objetos de ajuar. Su emplazamiento correspondería a los
antiguos lindes del solar de la Catedral donde se situaba su camposanto.
Figura N°3. Hallazgos de osamentas humanas del campo santo colindante al antiguo edificio de la Catedral de Santiago
(Siglo XVIII)..
3
Cerámica mayólica del siglo XVII y fragmentos de elaboración local. Sus características han sido descritas en Six-
teenth Century Maiolica Pottery in The Valley of Mexico. Florence c. y Robert H. Lister. Anthropological Papers of the
Arizona. N° 39. The University of Arizona Press. Tucson, Arizona.
162
Las excavaciones realizadas en el plano de la Plaza Mayor mostraron diversas obras histó-
ricas, entre estas, emplantillado de piedras huevillo y lascas de piedra roja de la cantera del
cerro San Cristóbal. Ambas estructuras parecieron restos de antiguas veredas, hoy ubicadas
a una profundidad fluctuante de medio metro bajo el nivel actual de la superficie. También
se descubrió un canal elaborado de ladrillo y cal, con superficie de emplantillado de huevillo,
de orientación oriente-poniente por calle Catedral, de origen colonial. Del mismo modo, se
descubrieron los espejos de agua del diseño decorativo de la Plaza de Armas de 1880.
Uno de los hallazgos más destacados de restos arquitectónicos fueron las estructuras
de piedras canteadas unidas con cal, que conformaban los cimientos del Mercado de
Abastos de la ciudad colonial (Figura N° 4), y los emplantillados asociados a él. En
ellos también se registraron restos de basuras en asociación contextual.
Figura N° 4. Frente al edificio de la actual Municipalidad de Santiago fueron descubiertos los basamentos del mercado
colonial de abasto, que funcionó entre los siglos XVIII-XIX.
4
Fondo Real Audiencia, Vol. 496. Año 1799; León Echaiz,Historia de Santiago. T. II. 1974. Pág. 74.
5
Cardemil, G. Los Monasterios coloniales de Chile. Imprenta San José. Stgo. Chile. 1910. Pág. 22.
163
c) Sector Estación Bellas Artes: espacio donde se registró el hallazgo de tramos de los ductos
coloniales de agua potable, sistemas de drenaje de calles y abundantes evidencias cultu-
rales históricas, de data colonial y republicana. También se excavó la antigua línea de
edificación de las casas coloniales, registrándose escombreras y basureros.
164
Figura N°5. Cerámica indígena correspondiente al período agroalfarero tardío de filiación incaica-local, descubierta en la
Plaza de Armas.
b) Canal de ladrillo: sistema de aducción de agua potable colonial que fue registrado
en la unidad TP4, ubicado en el tramo central de calle Catedral, unos pocos metros
al oeste del cruce con calle Puente. Aparecen las piedras de cantera que conforman
la tapa del canal a unos 120 cm de profundidad, y sus muros de ladrillo a los 139
cm. Las piedras tienen una dimensión de unos 47 cm de largo por 41 cm de ancho
y 21 cm de espesor, aproximadamente (Figura N°6). El interior del canal de ladrillo
tiene un ancho de 28 cm y un alto de 33 cm, presentando un revestimiento interior
de argamasa fina. Este tipo de canal era hasta ahora desconocido, registrándose solo
los ductos elaborados con tuberías de arcilla y una estructura de albañilería de cal
y ladrillo. Por la ubicación y dirección que lleva este canal, correspondería al que
165
Figura N°6. Antecedentes de este tipo de estructuras constructivas las encontramos en iconografía de mediados del siglo
XIX, correspondientes a las acequias de la Cañada de Santiago.
166
167
Estos hallazgos se relacionan con la Catedral, dada su cercanía. Para la excavación del mul-
tiducto, se despejaron además en forma superficial los servicios adyacentes al edificio de la
Catedral hasta unos 20 cm de distancia de ella. En esta excavación continuó apareciendo
la estructura de piedra, por lo que es posible que esté relacionada con sus cimientos. Desde
la esquina de la Catedral se prolonga hasta una distancia de unos 130 cm, siguiendo el
contorno de la esquina. Por el registro de los perfiles y de los cimientos, se determinó que la
argamasa exterior de estos, al menos a partir de 150 cm de profundidad, fue puesta contra
terreno, existiendo una distancia de 7 a 10 cm entre la piedra canteada que conforman los
cimientos, y el borde exterior de la argamasa que los cubre.
Suponemos que estas estructuras de piedra de cantera y argamasa son parte de los
cimientos de la actual Catedral (aunque estos segmentos no reciben el peso de las
paredes del edificio). Las piedras de cantera formatizadas y pulidas pueden corres-
ponder a piedras talladas destinadas a la construcción de la Catedral, que sufrieron
algún defecto en su elaboración o fractura en el transporte, y fueron reutilizadas
como simples piedras para cimientos. Otra posibilidad es que correspondan a pie-
dras de la antigua Catedral, reutilizadas para cimientos de la nueva. Por el tipo de
trabajo en piedra y sus grandes dimensiones, difícilmente podrían corresponder a
piedras destinadas a alguna construcción particular de la época colonial, que hu-
bieran sido reutilizadas para construir estos cimientos. Una hipótesis adicional sería
que son parte de los cimientos de la antigua Catedral, y que piedras talladas para su
elaboración sufrieron alguna falla y fueron reutilizadas como cimientos. Tenemos la
creencia de que estos cimientos son posteriores al cementerio registrado al lado de
la Catedral, ya que adyacente y bajo una de estas piedras había restos de un cráneo
destruido. Al parecer, al realizar estos cimientos se excavó una zanja sobre el antiguo
cementerio, colocándose en ella las piedras y argamasa contra terreno (Figura N°7).
168
169
k) Espejo de agua del diseño ornamental de la Plaza de Armas (Siglo XIX): en cuatro cuadrí-
culas realizadas al frente del Museo Histórico Nacional, aparecieron un piso y bordes de
ladrillo, que corresponden a uno de los cuatro espejos de agua de forma circular existentes
en el antiguo diseño de la Plaza de Armas (1870 - 1880). Los bordes aparecen a unos 25
cm de profundidad del piso actual, y la base del espejo de agua a unos 38 cm. Está cons-
truido con ladrillos de muralla unidos con argamasa, cubierto todo con un estuco fino. La
base del espejo de agua está formada por dos corridas de ladrillo (Figura N°9).
Figura N°9. Espejo de agua del diseño ornamental de la Plaza de Armas (Siglo XIX).
170
m) Pozo de ladrillo ubicado frente al edificio del Museo Histórico Nacional: fue encon-
trada por la retroexcavadora la parte superior de un pozo de ladrillo, el cual estaba
tapado con piedras de cantera roja. Este pozo se ubicaba a 16.10 m del frontis del
mencionado museo, frente al tercer pilar desde la entrada del edificio al poniente (a
12 m al oeste del eje de la puerta). Se conectaba por medio de un canal de ladrillo
con dicho edificio (Palacio de la Real Audiencia), siendo la pendiente de este canal
desde el museo al pozo de ladrillo. Su profundidad era de 5 mt, está compuesto
por un cono de ladrillo en la parte superior, de 2.53 mt de alto, correspondiente
a 29 hileras de ladrillo, y por una excavación en la matriz natural del terreno, de
aproximadamente 2.5 mt de alto, faltando excavar su base para saber su profundidad
definitiva. Estaba construido con ladrillo y argamasa de cal, siendo su alto interior
de 17 cm y su ancho interior de 16.5 cm. Entre ambos pilares, en los cimientos del
edificio, se encontró un orificio, que coincidía con la dirección que llevaba el canal
(noreste- sudeste).
171
Figura N° 10. Tuberías del tramo de acueducto y caja de agua de sistema hidráulico de aducción de agua desde la pila de la
Plaza de Armas a la antigua cárcel pública de las casas del Cabildo actual edificio de la Ilustre Municipalidad de Santiago.
172
6
El concepto pilote corresponde a los elementos estructurales subterráneos taladrados y rellenados por estructuras
metálicas y concreto, que sostienen el techo de las estaciones así como las bocas de los túneles del ferrocarril.
173
El trazo del canal era diagonal, proyectado desde el centro de la plaza hasta cerca de
la intersección de las calles Catedral con Puente. A 10 mt al norte del pilote SP2 y a
4.8 mt al este del pilote TP4 se producía el cambio de dirección, que lleva a que el
acueducto corra aproximadamente paralelo al eje de la calle Catedral. La dimensión
interior de la caja, en el sentido este–oeste, es de 83 cm y en el sentido norte–sur es a
lo menos de 70 cm, ya que el lado norte fue destruido anteriormente por una cámara
de alcantarillado. La profundidad mínima de la caja de ladrillo es de 50 cm, pues se
cuenta solo con una medida de referencia tomada a lo que quedaba de una pared de
ladrillo, rota por la retroexcavadora, cuyo alto total es de 82 cm.
174
Figura N° 12. “Plan de la villa de Santiago”, por Ms. Frezier, en Relación del viaje por el mar del sur a las costas de Chile y el
Perú durante los años de 1712, 1713 y 1714. [1716]. Atlas Cartográfico del Reyno de Chile, Instituto Geográfico Militar,
1981.
Los arqueólogos excavaron una unidad de 4 x 2.2 mt. ubicada inmediatamente al oeste
de la anterior, detectando osamentas humanas dañadas por una serie de ductos de cemento
en sentido SE – NW, con un ancho de 60 cm y una cañería metálica que la atravesaba en
sentido N – S, a 120 cm de la pared este de la cuadrícula. Se registró la presencia de al
menos tres esqueletos articulados, además de una serie de huesos óseos humanos removi-
dos, ya sea por el mismo patrón de entierro, como por eventos posteriores de instalación de
servicios o construcciones. La mayoría de estos restos se encontraban en muy mal estado
de conservación, quedando solo su impronta en el terreno, lo que permitió registrar datos
como patrón de entierro y posición del individuo. Además, la matriz en que estaban inser-
tos los huesos era arcillosa, oscura, orgánica y húmeda.
7
Plano de Santiago, de Frezier, 1712; Plano de Santiago de 1763, en Mapoteca Chilena. Pág. 55, N° 126.
175
Se abrió una trinchera de 1,60 mt de ancho por 14,50 mt de largo, bordeando la calza-
da sur de la calle Catedral, con el objeto de detectar cimientos asociados a construcciones
anteriores de la Catedral y restos óseos humanos enterrados ya sea dentro de una edifica-
ción anterior o a los pies de ésta, según la usanza previa a la promulgación de la Ley de
Cementerios de 1821. Se detectaron dos cimientos de piedra con orientación este - oeste,
paralelos a la pared de la Catedral. Uno se encuentra a 3.2 mt de distancia de dicha pared, a
los 56 cm de profundidad desde el nivel de acera, bajo la calle Catedral. Su ancho mínimo
es de 64 cm ya que se encuentra removido su lado norte por un servicio que lo cortó. Su
profundidad es de aproximadamente 103 cm, coincidiendo con el estrato de bolones de río
(sustrato). Está constituido por piedras de cantera de diferentes dimensiones, fluctuando
entre 15 x 6 cm y 33 x 25 cm, dispuestas en una zanja que se realizó para la construcción de
los cimientos. Las caras planas de las piedras están dispuestas hacia la zanja, conformando
un patrón de dos hileras de piedra de cantera unidas con argamasa de cal y arena, y una
tercera hilera de bolones de río menores a 30 cm, dispuesta sobre el estrato de bolones. Se
encuentran además algunos fragmentos de ladrillo y teja en la argamasa.
176
177
c) Canal de ladrillo en calle Mosqueto: bajo la acera y solera poniente de calle Mosque-
to, al norte de la intersección con Monjitas y a una distancia de 1.7 mt de la línea de
construcción, se detectó la presencia de un canal de ladrillo, posiblemente de fines
del siglo XIX. El canal corría a tajo abierto, y tanto su pared como su base están
construidas por ladrillo unido por argamasa de cal, presentando un ancho interior
de 65 cm. Contiene gran cantidad de basuras, especialmente restos óseos de mamí-
feros, así como arena.
178
En este segmento del canal (sector cuello de botella o garganta del canal), las paredes
del mismo tenían una altura aproximada de 42 cm, la base poseía un ancho de 22
cm. En relación con las características tecnológicas de este segundo tramo, se obser-
vó que las paredes estaban compuestas de al menos 11 hileras de ladrillos superpues-
tas. Su disposición era en forma desordenada y muchas veces entre un ladrillo y otro
de una misma hilera se observaban fragmentos de ladrillos de diferentes tamaños
que rellenaban los intersticios de la construcción.
El material cultural asociado al sector del piso de ladrillo corresponde a una gran
cantidad de huesos de animales, fragmentos de ladrillos y piedras. En el sector de las
piedras canteadas se registraron restos de tejas enteras y fragmentadas. Bajo la capa
de ladrillos también se localizan hartos huesos de mamíferos grandes y medianos,
cerámica vidriada y carbón.
e) Acueducto de calle Monjitas: frente al edificio Monjitas 436 se excavó una unidad
de 300 x 300 cm. Se ubica a 230 cm de la solera norte de la calle y a 47 cm del límite
este del edificio Monjitas 436. La excavación de esta cuadrícula tuvo por objetivo
encontrar, registrar y rescatar el sistema de aducción de agua del período colonial. A
los 340 cm de profundidad apareció la estructura de ladrillo que contenía los ductos
de cerámica que trasladaban el agua potable por la calle Monjitas hacia Santiago
durante la época colonial (Figura N°13).
179
Figura N°13. Sitio Bellas Artes. Sector Tímpano oriente. Acueducto de ladrillo. Nivel 125-130 cms.
180
Otra variación del patrón de la segunda capa fue observada en el tramo de la estructura
donde se produce el ensanchamiento máximo a 110 cm, el cual presenta tres hileras orien-
tadas en sentido N - S sin mucha simetría. Los ladrillos de esta capa, en algunos sectores,
se observaron un tanto irregulares en cuanto a su disposición, encontrándose levantados
y otros hundidos respecto de los demás. Bajo esta capa se observó la tercera, la cual se
desplazaba adyacente a la superficie de los ductos y estaba compuesta por dos hileras de
ladrillos, dispuestas cada una a ambos lados de los ductos, orientadas a lo largo en dirección
E - O. Respecto de la disposición de los ladrillos de la cuarta y quinta capa, se puede decir
lo mismo que los de la tercera. En todas ellas se observó además que la argamasa cumplió
la función de parche o relleno de los ladrillos fracturados utilizados en ellas. La sexta capa
fue dispuesta bajo los ductos y se constató que estaba compuesta por tres hileras de ladrillos
paralelas orientadas en sentido E - O, exceptuando un tramo que presentó solo dos hileras
de ladrillos, también paralelas y orientadas E - O. Esta última capa tenía un ancho total
inferior al registrado en las capas de más arriba.
La argamasa se disponía entre los ladrillos de cada capa, entre capas y entre los ladrillos y los
ductos. En general era muy dura y firme, excepto la que se hallaba entre y bajo los ladrillos de la
primera capa y la localizada entre los ductos y la sexta capa bajo éstos, ya que tenía un importante
componente de arena. La argamasa observada bajo la segunda capa (bajo ella yacían los ductos)
era muy abundante y compacta, midiendo entre 3 y 4.5 cm de alto, al igual que la observada
entre los ductos y las capas de ladrillos Nº 3, 4 y 5, que también se presentaba en gran cantidad
y bastante firmeza. En general, la argamasa presentó iguales características a lo largo de todo el
tramo, pero en la observada en torno al ducto Nº 10 se registró una pequeña diferencia, pues
ésta era más violeta y mucho más dura, correspondiendo, tal vez, a una reparación del acueducto.
Levantados los ductos se midieron, registrándose que éstos poseían un largo aproximado de 48.5
181
Los caños estaban asentados en arcilla sedimentada, bajo la cual también había arena, y de-
bajo de cada boquilla, justo en el sector del adelgazamiento después del engrosamiento de éstas
y donde terminaba el pegamento entre ductos, se observaron 1 ó 2 fragmentos de teja, dando la
impresión de estar cumpliendo la función de levantamiento del sector de la emboquilladura de
los ductos. Dentro de los ductos también se observó mucha tierra sedimentada, correspondiente
a tres capas de sedimento: arcilla-arena-arcilla. En los sectores donde el sedimento se concentraba
abundantemente dentro de los ductos, éste medía entre 9.5 y 11.5 cm de alto y en los ductos don-
de aparecía en forma deprimida medía 5 cm en promedio.
En el sitio Santa Ana y Plaza Santa Teresa se efectuaron excavaciones sistemáticas de evaluación
del potencial histórico-arqueológico del área a intervenir por la construcción de la Estación Santa
Ana de la extensión de la Línea 5 del Metro. Ellas se efectuaron en los terrenos aledaños a la iglesia
Santa Ana, incluyendo sectores de calle Catedral, sus respectivas veredas, y entre San Martín
y Manuel Rodríguez. La construcción de dichas estaciones se realizó a tajo abierto, posterior a
la remoción masiva de los primeros dieciséis metros de tierra, a diferencia de los túneles, que se
realizaron en forma subterránea, entre la cota de los catorce y dieciséis metros.
182
Figura N° 14. Ducto de agua potable hacia la pila de santa Ana. Siglo XVIII. Sitio Santa Ana, sector Tímpano. Nivel 180-190.
183
(Figura N°15). Emplantillado de piedra de patio Republicano temprano o colonial tardío. Elaborado en piedra huevillo
en el sitio Plaza Santa Teresa.
184
d) Segundo acueducto: distante 2 m al este del primer acueducto, se identificó los res-
tos de otro acueducto de ladrillos, que conservaba solamente la base y fragmentos de
tubos cerámicos. El tipo de ladrillos y la disposición de estos son similares en forma
y factura al acueducto anterior. Sobre la base de este segundo acueducto corre una
cañería metálica, de modo que su destrucción pudo ocurrir en tiempos recientes.
De este segundo acueducto permanecían in situ 5 hileras horizontales de ladrillos,
separadas cada una por una cubierta de argamasa de cal y arena de 3 cm de espesor.
Dicha estructura está a 130 cm de profundidad del piso actual y corre paralela al
acueducto anterior.
Los tubos cerámicos están asentados sobre la capa inferior de ladrillos y en una ma-
triz arenosa que incluye varios fragmentos de ladrillos. Los tubos cerámicos tienen
una longitud entre 55 y 57 cm, un diámetro exterior máximo de 25,4 cm y mínimo
de 17 cm, son de buena factura, de paredes gruesas sin huellas de tornos visibles, los
emboquillados están cubiertos de una sustancia arcillosa - grasa (zulaque), utilizada
para unirlos y evitar la filtración de agua.
Con relación a este acueducto, construido en 1799, el Padre Guarda señala: “Las
obras estuvieron a cargo de Juan José Goycolea, cuyos planos fueron aprobados por el
ingeniero Agustín Cavallero; el agua había de salir de la fuente de la Plaza Mayor por
un conducto abierto en su citara, con reja; el caño subterráneo iba a dos varas de profun-
didad por un canal de cal y ladrillo de 450 varas de longitud; en los cruces de las calles
se proveía cajas, del mismo material, de una vara en cuadro, con loza y dos surtidores en
los costados opuestos, a fin de poder mantener la limpieza en forma periódica; la obra,
185
e) Restos de objetos culturales en el sector “Pantalón”9: en uno de los pozos para pilotes,
ubicado en Catedral con Manuel Rodríguez, se recobraron numerosos fragmentos
de hueso animal y fragmentos cerámicos monocromos. Entre los últimos destacan
fragmentos de una palmatoria, de platos y escudillas. En la unidad Pantalón 1, entre
los 45 y 80 cm (5 a 40 cm bajo el nivel de vereda actual) se encontró gran cantidad
de cerámica monocroma y vidriada. Asimismo, se recobraron 312 fragmentos de
hueso animal que fueron utilizados como materia prima para la fabricación de boto-
nes y/o cuentas. Estos restos corresponden a cuadrúpedos herbívoros y se utilizaron
principalmente huesos planos (costillas). Además se recobraron 3 cuentas y un botón
de hueso. La gran cantidad de huesos trabajados sugiere que en el lugar se levantó
un taller artesanal de botones o cuentas óseas, o que sus desechos se botaron ahí. Su
asociación a material cerámico colonial o republicano, indican esa datación relativa
para ese nivel del sitio.
8
Guarda, Gabriel. “Las Obras hidráulicas en el Reino de Chile”. En Obras Hidráulicas en América colonial. Minis-
terio de Obras Públicas de España.. Madrid, España, 1993, págs. 192-193.
9
El sector “Pantalón” se ubica en calle Catedral, entre Manuel Rodríguez y Almirante Barroso.
186
187
Los restos de materiales culturales coloniales excavados frente a la Iglesia Santa Ana,
así como en la Plaza Santa Teresa, se constituyen en su mayoría por variada fragmen-
tería cerámica mayólica (Figura N° 17) y cerámica utilitaria de tradición indígena lo-
cal. Esta corresponde a cerámica vidriada, cerámica roja pulida o bruñida y cerámica
alisada. Sus formas son de diversas vasijas, jarros y ollas. Se encontró en la cuadrícula
PST3, 4 monedas de plata de finales del período colonial. Dos de ellas eran de 2 rea-
les, una de Fernando VII y la otra de Carlos IV. Las dos restantes son “macuquinas”,
monedas acuñadas a martillazos, por lo que su forma es muy irregular.
188
Figura N°18. Lozas de uso cotidiano de distintas formas y decoraciones. Siglos XIX y XX.
189
Llamó nuestra atención hallar en los cimientos del edificio de la Catedral piedras fina-
mente labradas con terminaciones neoclásicas que en alguna de sus fases se malograron,
por lo que, irrecuperables, no sirvieron más que para fortalecer los cimientos. Es así como
se hallaron bases de columnas y piedras labradas que pudieron pertenecer a las antiguas
construcciones de los edificios públicos más importantes para la vida colonial, como la
Catedral, el palacio de la Real Audiencia, el edificio de gobierno o la casa del gobernador,
las casas del Cabildo y la Cárcel, aledaña a este último. Todo lo anterior fue hallado en el
radio de la Plaza de Armas en su sector norte.
190
191
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193
Resumen
El artículo indaga en las posibilidades de aproximación a las “conciencias subalternas” del “Chile tradi-
cional”, desde el análisis de un expediente criminal tramitado en 1804 en la localidad rural de Linares.
Sustentado en los Estudios Subalternos y a partir de los conceptos de “Hegemonía” y de “Construcción
textual del subalterno”, el análisis se centra en la disociación entre “sujeto social” y “subalterno judicial”,
como requisito para que el individuo pudiera actuar en el escenario de las justicias. Como hipótesis se
plantea que, una vez que el actor se posicionaba en un nuevo lugar discursivo de subordinación, ocultaría
en el archivo la experiencia social. Pero simultáneamente, se develaría el valor heurístico del expediente al
permitir la visualización de una actitud política del sujeto, quien se inclinaría por negociar, a través de su
participación judicial, las condiciones de gobernabilidad.
Palabras clave: Conciencias subalternas - Subalterno judicial - valor heurístico - Hegemonía - Chile
tradicional.
Abstract
The article investigates the possibilities of approaching the “subaltern consciousness” of “traditional
Chile,” from the analysis of a criminal record processed in 1804 in Linares, a rural town in Chile.
Supported by the Subaltern Studies and from the concepts of “Hegemony” and “textual construc-
tion of the subaltern”, the analysis focuses on the dissociation between “social subject” and “judicial
subaltern” as a requirement for the individual to act on the scene of the justices. As a hypothesis
is proposed that, once the actor is positioned at a new site of discursive subordination, hide in the
archive the social experience. But simultaneously, it would be unveiled the heuristic value of the
document to allow display of a political attitude of the subject, who is inclined to negotiate the
conditions of governance, through its judicial involvement.
195
Entre los miles de expedientes judiciales que duermen en el archivo, hay algunos que obligan
al investigador a detenerse más tiempo del acostumbrado. La revisión de causas, que mantenía
un ritmo de lectura constante, se detiene en el momento de enfrentar un determinado tipo de
documentación que explícitamente plantea el desafío de acceder a las huellas de las experiencias
sociales y a las subjetividades del pasado. Un ejemplo de esta categoría lo brinda una causa crimi-
nal llevada a cabo en 1804 en la zona de Linares.
Transcurrido un tiempo, el Juez Diputado recibió la querella de cuatro vecinos que denun-
ciaron el hurto de sus animales y acusaban unánimemente al reo liberado por Tomás Briones. El
juez se dirigió a la casa de este último para exigir la entrega del sospechoso, pero una vez enfren-
tados, aquél le aseguró a Juan Escobar que se había fugado. El juez procedió entonces a buscar
los animales en la propiedad, encontrando en el interior grandes cantidades de cuero, charqui y
sebo. También encontró productos similares en la casa contigua del hijo mayor, Justo Briones. Sin
mayor dilación, apresó a Tomás Briones y a sus dos hijos, confiscándole también cuatro animales.
Sin embargo, en último momento el padre logró huir (Juzgado del Crimen de Linares, 1804)1.
La causa cobra interés por la serie de argumentos cruzados que sostuvieron las partes
para defender judicialmente su accionar. De este modo, Tomás Briones se dirigió en una
carta al Subdelegado de Intendente, superior directo del Juez Diputado a cargo del suma-
rio, para denunciar las arbitrariedades de éste, los abusos cometidos en el allanamiento del
hogar y el apresamiento de sus hijos. Pero lo que le resultaba de mayor urgencia era asentar
uno de los aspectos que en “la justicia tradicional” influía poderosamente en la decisión
final del juez que tramitaba la causa: la honradez (Brangier, 2011). De ese modo, en su
informe, enfatizaba su carácter de propietario, trabajador y “maestro de escuelas”. Sobre
este último aspecto se dejan entrever pocos detalles aunque según lo que explica el mismo
Briones, le enseñaría las primeras letras a los hijos de vecinos conspicuos de la localidad.
Por su parte, el Juez Diputado (con seguridad un vecino residente en el sector y sin estudios
formales en derecho, como ocurría con la mayoría de los jueces de primera instancia en el Chile
tradicional) (Stabili, 2000: 242; Dougnac, 2005) se adelantó en escribirle su versión de los hechos
al Subdelegado, poniendo en duda la honradez de Briones, quien, a su juicio, solo habría liberado
al reo en un principio para ser cómplice y beneficiarse de las fechorías de éste.
De todos modos, el interés que brinda este documento no solo está dado por las explícitas
contradicciones en las versiones de las partes, pues en este sentido, no portaría cuotas de excepcio-
1
El documento ha sido trascripto y adaptado. Se encuentra en forma íntegra en el anexo final de este artículo.
196
“bien se distingue que dicha carta es falsa y suplantada. Es una prueba insuficiente y para
ello quiere acreditar con mañas y ardides, quiere embarazar al juzgado, porque la misma
letra de la carta es la que firma al escrito de Tomás Briones, con lo que distinguirá vuestra
merced las ruindades que han formado para liberarse del castigo que merecen dicho padre
e hijo” (Juzgado del Crimen de Linares, 1804: 4).
Así, la discusión de las partes no solo se reducía a versiones dispares de los hechos de las honras
comprometidas, sino también se hacía extensiva a la validez de las pruebas presentadas.
Esta causa se encuentra inconclusa. Consta de cinco fojas que contienen una carta de F. Gua-
jardo (eventualmente falsa y escrita por Tomás Briones), tres informes del Juez Diputado Juan
Escobar y una carta petitoria de Tomás Briones. Todos estos documentos estaban dirigidos al
Subdelegado local, Manuel Rencoret, quien aportó al expediente con una breve circular al Juez
Diputado para que actuara en forma. La causa se ubica en el Archivo Nacional Histórico, en el
catálogo judicial de Linares, en la sección de causas criminales con el rótulo de “Abigeato”.
En rigor, según el procedimiento judicial colonial, el juez local debía apresar como reo al
sospechoso, elaborar el sumario por los hechos acontecidos y derivarlo al subdelegado por tratar-
se de un delito de mayor cuantía, de acuerdo al monto total de los animales robados (Zorrilla,
1942: 37-48). Empero, como se puede colegir por la ausencia de un veredicto final, el sumario en
ningún momento salió del juzgado local y es bastante probable que se haya llegado a un acuerdo
extrajudicial entre las partes implicadas. Esta última situación era bastante común en las formas
tradicionales de hacer justicia, optándose por soluciones al margen de lo estrictamente legal, lo
que explica el carácter inconcluso de varios expedientes en los que no existe sentencia final, como
tampoco derivación a las instancias superiores (Cavieres, 1998: 144).
197
Sin embargo, la reflexión crítica ha apuntado a recordar que esos testimonios han sido con-
dicionados por el contexto en que se enunciaron, por el cuestionario mismo del poder y por la
necesidad judicial de dictar una sentencia (Farge, 1991: 26-28; Tuozzo, 1996; Araya, 1999: 230;
Rojas, 1999: 89-116; Fernández, 2007: 2002).
Las investigaciones que indagan en las vidas de los campesinos, de los obreros, de las mujeres,
de los negros, de los indios, de los niños, entre otros sectores sociales que presentaban marcadas
cuotas de subordinación, han debido explicitar las limitaciones que ofrecen sus fuentes, cuya pro-
ducción ha sido emprendida por el Estado o por los grupos que ocupaban posiciones de dominio.
En este sentido, el aporte teórico de los Estudios Subalternos, desde las tres últimas décadas, ha
puesto el acento sobre los límites heurísticos de la documentación oficial en la representación de
los sectores dominados. Así, ha sido posible considerar la voluntad contrainsurgente y el código
de pacificación en la elaboración del texto dirigencial y de su correlato para la posterioridad: el
archivo (Guha, 1988: 59). Serían fuentes dirigidas menos a un derrotero cognitivo que a uno de
dominio, muchas veces utilizadas a-críticamente por enfoques historiográficos que se tornan así,
cómplices en la construcción textual del subalterno (Chakrabarty, 2011: 198).
A fin de cuentas, la práctica de escritura que sostuvo este tipo de documentación no trans-
parentaría la verdadera fisonomía de quien se pretendía representar. Por el contrario, a través del
intento de describir, explicar o normar al Otro, el autor del texto más bien ocultó su especificidad
y en todo momento no dejó de evadir aquello que le resultaba diferente a sí mismo (De Certeau,
1993: 227-233). Complementariamente y según ha enfatizado la vertiente de construccionista
de los Estudios Subalternos, la fuente oficial, más que permitirnos apreciar los contornos reales
de sujetos históricos, develaría la construcción de un Otro alegórico, en la superficie misma del
discurso (Spivak, 2003: 297-364; 2010: 302-303; Beverley, 2004: 70-71; Chakrabarty, 2011;
William, 2008: 67 y ss.; Rodríguez, 2011: 45; Moreiras, 2010: 37-44). De ese modo, la construc-
ción textual de alteridades rechazaría la posibilidad de acceder directamente a unas conciencias
subalternas trasparentes en el texto, según era inicialmente el proyecto político-académico del
Grupo de Estudios Subalternos (Guha, 1998: 59; Mallon, 2011: 297-333; Beverley, 2003: 335-
342; Chackrabarty, 2011: 203). Esta fuente entonces, ¿corresponde a una producción derivada de
las estructuras del poder colonial y dirigida a la configuración discursiva de un Otro funcional al
centro de enunciación?
198
En efecto, en la mayoría de las causas judiciales que ofrece el archivo, queda la impresión
que la administración oficial se apropiaba de un conflicto privado para desplegar sus tentáculos
disciplinantes. Incluso, se ha sostenido que esta apropiación judicial habría ido en aumento desde
la fase borbona (Undurraga, 2010: 49). En ocasiones, la tramitación comenzaba a rodar con una
denuncia verbal hecha por algún vecino de la comunidad al encargado de policía y/o justicia
local. Este último, por su cuenta o por medio de un escribano, transcribía el relato del denuncio,
abriendo con esa primera comunicación el sumario de la causa, que lo podía seguir desarrollando
por su cuenta o derivarlo a instancias superiores. Por lo general, esta etapa inicial de la escritura
judicial mezclaba los hechos comentados por el denuncio verbal con valoraciones respecto a la
gravedad de lo acontecido y a la “calidad” de las personas involucradas por parte de la autoridad
que transcribía. En el caso del documento analizado en este artículo, el Juez Diputado local no
solo informó a su superior, el Subdelegado, el motivo del envío de los dos reos hijos de Tomás
Briones, sino que además justificó su accionar con el resultado de la pesquisa que realizó en la casa
de los inculpados y la rebeldía del padre al apresamiento:
“Sr. Subdelegado de Intendente: Sr. Remito dos reos a su guardia pública (…) quienes son Justo
Briones y Cipriano Briones por el delito de haber hallado en casa de su padre Tomás Briones
una o dos reses charqueadas según demostraba la pesquisa (…) Trayendo reo al padre se me
arrancó, con lo que voy a embargarle aquellos bienes que aparezcan ser de él, para hacer pago a
los demás, de estas reses y otros cuatro caballos que se han robado. El motivo de este embargo es
que teniendo yo reo en días pasados a un tal Antonio Mora por un caballo que le reclamasen y
a solicitud de los Briones, le entregué a este dicho Tomás Briones y a su hijo Justo, a este Antonio
Mora, con la condición que si este hacía algún robo, se obligarían entre ambos a pagar los robos
y perjuicios y al mismo tiempo a entregármelo reo. Ahora, preguntándole y obligándole a que
me entregase a Mora, dijo no saber de él, que solo habían escuchado que se había ido para el
otro lado del Maule en compañía de otro ladrón llamado Eugenio Sanhueza. A estos últimos
le achacan el robo de los dichos cuatro cabalgares” (Juzgado del Crimen de Linares, 1804: 1).
Por medio de este informe, el expediente adquirió un marcado tono maniqueo en el que la
voz enunciante se transformaba en guardián de los intereses colectivos, mientras que el inculpado
encarnaría un atentado a los valores consagrados por el derecho y la costumbre local. En la cita
anterior, quedó en evidencia que Tomás Briones no solo trasgredió la legalidad colonial sobre
propiedad de animales y se rebeló ante el apresamiento, sino que sobre todo violó los acuerdos tá-
citos extrajudiciales vigentes en la comunidad. El sospechoso trasgrediría los límites aceptables de
aquella síntesis operativa de legitimidades, entre la dirigencia y la comunidad, que se resguardaría
a través de una justicia local construida tensamente en un pacto entre dominadores y dominados,
según se verá más adelante. Así, lo que más resaltó el Juez Diputado, era que Briones incumplió
su palabra de pagar los robos y perjuicios que pudiera ocasionar la soltura del reo, según acordaron
entre ambos.
199
“A vuestra merced pido y suplico se sirva de mandar hacer lo que fuese de justicia y que
me devuelvan mis bestias pues son mías legítimas con mi marca y caso que alguna de ellas
me demandasen, se quedará esta en mi poder y que también me le dé soltura a un mocito
hijo mío que me llevó reo sin el menor delito pues estoy en la cosecha de mi trigo y no tengo
otro peón. Asimismo recuso al dicho Don Juan Escobar por tener enemiga conmigo y si
alguno deduce en contra mía o de mi familia, vengan ante el Juzgado de vuestra merced
que estaremos prontos a obedecer a vuestra merced y que me deje quieta y pacífica mi casa”
(Juzgado del Crimen de Linares, 1804: 2).
Una primera lectura obligaría a concluir que en el expediente se había insertado como
cuña el interés social del sujeto contra quien se dirigieron las sospechas del vecindario y de
la autoridad local. Pese a que en un principio Tomás Briones irrumpió en escena como in-
culpado por haber solicitado la liberación de un reo para ser cómplice en sus posteriores fe-
chorías, la carta presentó la versión del sujeto, develando la enemistad personal que motivó
el actuar del Juez Diputado y por tanto, solicitando al subdelegado la aplicación de justicia.
El documento de archivo entonces, devela una desgarradura en el texto, un descentramien-
to de su lugar original de producción, que correspondía al espacio colonial de enunciación.
Pero, si la “causa Briones” no fue solo discurso oficial e incorporó como recurso insoslayable
el testimonio de este sujeto que cargaba cuotas de subordinación en la red de relaciones sociales,
¿resulta viable entonces utilizar este alegato como fuente para visualizar la “conciencia subalter-
na” del mismo Tomás Briones? Con su versión de los hechos redactada a través de una carta
petitoria ¿la investigación da un salto cualitativo hacia la arena social en la que se desenvolvía el
declarante, vislumbrando los valores comunitarios, los conflictos interpersonales y las estrategias
de posicionamiento social? En términos generales, la constante participación de sujetos populares
en la estructuración de los expedientes judiciales, ¿qué tanto transparentan de sus vidas, anhelos,
contradicciones, resistencias y frustraciones? En definitiva, expedientes como el que ha sido aquí
detallado, ¿permiten emprender una Historia Social o de las Representaciones del denominado
“Bajo Pueblo” o reconstruir subjetividades de la subalternidad?
En este punto, resulta necesario precisar un concepto más bien básico. En la “causa
Briones”, en la que éste irrumpió en medio del discurso de la autoridad por medio de una
carta petitoria, no fue Tomás Briones quien habló. Como se ha señalado, la institución
judicial convirtió automáticamente el conflicto social en crimen o lo que es lo mismo, “el
hecho histórico en texto”, traduciendo según sus propios vocablos la textura de unas rela-
ciones sociales previas (Guha, 1998: 38; Binder, 2000: 29). El Tomás Briones parlante en
200
Pese a que el sujeto implicado se presentó con su nombre, escribió de su puño y letra, como
además firmó del mismo modo, no debe quedar rastro de duda respecto a que el gesto de inser-
ción en la esfera judicial, desvaneció al “sujeto social” de la comunidad de origen. Como “suje-
to social” se comprende una materialidad humana singular, una vida concreta y anclada a un
contexto geo-histórico específico. Una entidad individual cargada de una conciencia particular
dinámica, que se hubo de ir articulando en base a la pléyade de relaciones sociales que debió ir
enfrentando en su devenir. Un “sujeto social” es lo que podría denominarse como un agente de
la experiencia histórica, que desenvolvió sus días en el terreno específico de “lo social” y por tanto
equidistante de “lo económico” y “lo político” (Castel, 1997: 20; Yáñez, 2008, 18).
Sin embargo, en los instantes en que adoptó el lenguaje, los gestos y las valoraciones
vigentes en la arena de las justicias locales, se estructuró una nueva entidad parlante que
es preciso identificar aquí como un “subalterno judicial”. Esta configuración histórica se
puede definir como un efecto singular de la inserción del “sujeto social” en el espacio
judicial. Era una transmutación que daba cuenta de los requisitos fraguados en la esfera
local para que los sectores subordinados hicieran uso de esta herramienta institucional,
de la que podían sacar alguna ventaja concreta en sus relaciones sociales e interpersonales.
El “subalterno judicial” evidenció la complejidad y superposición de identidades que iban
emergiendo en las zonas de contacto entre hombres y mujeres corrientes con el poder. Era
parte de una relación asimétrica- aunque utilizable “por abajo”- que configuró al subalter-
no mismo, pues, como puntualizó John Beverley, éste solo se comprende dentro y como
producto de una relación desigual (Beverley, 2004: 59). Tomás Briones decidió entonces,
asumir posiciones de inferioridad momentáneas, para poder hablar en las justicias y en el
archivo. Optó por insertarse transitoriamente en el seno de una relación de subalternidad.
Aquel hombre que se había sentido injuriado por el Juez Diputado, debió asumir que la
condición para revertir los perjuicios sufridos, giraba en torno a un despojo de su carácter
de “sujeto social” para hacerse cargo del papel que le correspondía en el teatro judicial: “Sr.
Subdelegado de Intendente: Tomás Briones maestro de escuela y residente en la doctrina
de Reina Luisa. En la más bastante forma que haya lugar en derecho ante vuestra merced
comparezco y digo…” (Juzgado del Crimen de Linares, 1804: 1).
Desde el instante en que el sujeto devino en actor procesal, le fue posible hacerse escuchar
por la autoridad competente para tener alguna opción de “retornar al mundo de la experiencia
social” con algún beneficio tangible (la devolución de sus animales, el asentamiento de su honra,
la ventaja de posicionamiento frente al Juez Diputado, etc.). Para ser más preciso, la carta petito-
ria que incluía el expediente representa menos al vecino de esta localidad rural que respondía al
nombre de Tomás Briones, que a un nuevo sujeto judicial que hablaba desde el espacio judicial
y que había asumido una “nueva forma” para poder hablar. Esta metamorfosis radical tuvo en
todo instante un derrotero predeterminado que correspondía a la dinámica procesal local, la que
operaba como horizonte normativo de las conductas que debían seguir los sujetos judiciales de
toda índole. De ahí que Briones se adelantó en advertir su sintonía con esta nueva forma, desde
la que se dirigiría al subdelegado y enfatizó que solo hablaría en la más bastante forma que haya
lugar en derecho. A fin de cuentas, el litigante sentaba las bases para reconocer una identidad de
201
Será preciso entonces, reconocer que en el instante en que el actor pleiteante emprendió su in-
serción en las justicias locales como ente parlante, suspendió por todo el tiempo que fue necesario
su estructura identitaria correspondiente a su vida social o lo que se llamará de aquí en adelante
la experiencia vivida. En contraste, dio nacimiento a un nuevo espectro instrumental que será
identificado como “sujeto judicial”. El registro de voz de este último quedaría adherido al archivo
mediante una práctica de escritura instalada en la zona de contacto entre sociedad y poder.
Pero aún hay cabida para un contra-argumento. Se puede interpelar este tipo de premi-
sas colocando el acento en las fisuras, intersticios y porosidades del discurso oficial desde
donde el agente histórico maniobraría conscientemente en aras de sus propios intereses.
Así, el archivo judicial, más que presentar una red compacta que interceptó la singularidad
del sujeto social, se podría entender como una instancia en la que los miembros de la co-
munidad hacían uso del carácter abierto del sistema judicial vecinal y rural. Este enfoque
reconoce la capacidad de maniobra de todo sector social dentro del aparato judicial (Borah,
1985; Falcón, 2005; Barriera y Polimene, 2010: 9-15; Owensby, 2011: 59-106). El caso más
emblemático lo representan los estudios sobre los márgenes de gestión que tenían los escla-
vos, no solo para conseguir beneficios dentro del sistema de dominación que los oprimía,
sino también para desestabilizar cotidianamente el mismo sistema (Aguirre, 1993: 181-210;
Perri, 2009: 52; González, 2007: 58 y 64). Es decir, contra la pretensión de ver un espacio
judicial que obligaría al sujeto a vehiculizar los intereses reales de su experiencia social, a
través de un discurso judicial que no dejaría de ocultar su identidad genuina, se podría con-
tradecir destacando la capacidad de gestión subalterna en una arena discursiva construida
también desde abajo. Así entonces, sería un error señalar que el habla judicial que adoptaba
el individuo subordinado desplazaba la “verdadera” fisonomía del sujeto social, toda vez que
éste se presentaría íntegramente en escena, aprovechando las debilidades de un poder que
no era absolutamente ubicuo como para evitar que se expresara genuinamente. Emprender
una historia social de la justicia, obligaría al investigador a reconocer la transparencia de las
“voces subalternas” del expediente, respecto a sus intereses sociales.
En relación a la causa Briones, desde esta posición se podría argumentar que efectiva-
mente el sujeto inculpado por los vecinos y por la autoridad local, emprendió un doble uso
del escenario judicial, por medio de su carta petitoria y de su carta apócrifa en la que, a
nombre del dueño de la vaca robada que se achacaba a su hijo Justo Briones, lo eximía de
toda culpa. Desde la concepción de la “gestión subalterna” se propugnaría la idea que este
último recurso trasparentaba una “cultura jurídica” de Tomás Briones, quien no dudaría
en desplegar sus conocimientos sobre las tramitaciones judiciales para conseguir sus fines
preestablecidos (Palacio, 2004: 16-17; Cornejo, 2007: 252-265; Rojas, 2008: 25; Fradkin,
202
Pero, no se deben confundir los conceptos. Efectivamente, a la luz de la evidencia que ofrece el
archivo, resulta preciso estipular que los subalternos partícipes en la estructuración de las causas,
en cualquier calidad que hayan sido incluidos en el desarrollo del proceso, velaron por sus inte-
reses, desplegaron estrategias y gestionaron conscientemente a lo largo de las distintas etapas en
las que se componían las justicias. A partir de una constante inclusión como pleiteantes, testigos,
querellantes o inculpados, hombres y mujeres, comunes y corrientes, fueron acumulando una
experiencia judicial, desde donde se fue cristalizando esta “cultura jurídica” que les brindaba a
cada uno distintos niveles de maniobra (Albornoz, 2007: 22-23).
Sin embargo, el escenario judicial estipulaba requisitos mínimos de ingreso que obliga-
ba que esta “gestión subalterna” se hiciera desde un nuevo lenguaje y códigos éticos distin-
tos a los que fluían en la cotidianeidad de la comunidad. Las justicias locales patentaban
condiciones de participación que no podían ser sorteadas por los sujetos “del bajo pueblo”,
ni por las elites locales, ni tampoco por quienes trabajaban como agentes judiciales en el
espacio vecinal. Tales requisitos de integración, de acuerdo a lo que es posible desprender
de la causa Briones, no solo eran conocidos transversalmente en los distintos peldaños de
la pirámide social, sino que además se les aceptaba como legítimos, toda vez que abrían
la puerta indiscriminadamente para propiciar la participación de todo aquel que deseara
mejorar su posición mediante un fallo -o acuerdo- favorable. En concreto, estos requisitos
no solo se asociaban a una práctica de escritura en la que, en la mayoría de los casos, el in-
dividuo analfabeto testimoniaba su versión de los hechos mientras un escribano transcribía
el relato. Fundamentalmente se trataba de una escritura judicial que implicaba el despla-
zamiento del habla cotidiana por una nomenclatura ajustada al derecho y que, sobre todo,
encauzaba al sujeto dentro de la zona de frontera entre el poder y la sociedad, dentro de una
red de valores y significaciones en la que los códigos éticos de las dirigencias ocupaban un
lugar destacado. Se formaba, de este modo, un espacio híbrido entre lo letrado y lo oral,
cuya síntesis vertebraba el funcionamiento de las justicias tradicionales (Araya, 1999: 230).
203
La carta eventualmente apócrifa que habría escrito el inculpado en nombre del propie-
tario de la vaca robada y que apuntaba a descargar de toda culpa a su hijo Justo Briones
por el hurto del animal, no solo desnudaba al decir judicial como única ribera desde donde
podía hablar Tomás Briones. También manifestó la incorporación subalterna de los valores
de las autoridades y de las dirigencias locales. En primer lugar, la entidad que narraba los
acontecimientos no cesó de enfatizar su posición subordinada ante el subdelegado desti-
natario, reflejando la asimilación de una ética de la desigualdad que debían respetar todos
los estratos de la pirámide social en el orden colonial. El sujeto judicial hablante se dirigió
a la autoridad competente desde una inferioridad pertinente para ser oído, exponiendo a
la obediencia, suplicando y esperando de la muy poderosa mano de vuestra merced. En otros
términos, si Tomás Briones pretendió emprender un engaño contra las justicias locales, solo
pudo iniciarlo una vez que vistió los ropajes de un “subalterno judicial” que se posicionaba
en un lugar discursivo de inferioridad y aceptando el ethos de la desigualdad colonial que
propugnaban las autoridades:
“Mi Sr. Subdelegado. Amantísimo. Por esta expongo a la obediencia de vuestra merced y
deseo goce de cumplidos beneficios. Estimado Sr. Por esta digo a vuestra merced, en asunto
a una vaca que se halló muerta en la casa de Don Tomás Briones por el diputado Don
Juan Escobar, la que es mía realenga como justificaré ante el juzgado de vuestra merced
si necesario fuere, pese a mi enfermedad. No soy yo el portador, pero una vez aliviado
me pondré ante el juzgado de vuestra merced si acaso duda de mi verdad. La vaca
fue robada. Luego la recuperó un mozo que está de posta en el vado de Perquilauquén
llamado Justo Briones, el que la mató con gusto mío porque al punto me dio parte de
ello. Así, estimare vuestra merced no se le siga el menor daño por dicho asunto y al mismo
tiempo suplico a vuestra merced le devuelva el señor diputado lo que le ha quitado de
dicha vaca, favor que espero de la muy poderosa mano de vuestra merced. F. Guajardo”.
(Juzgado del Crimen de Linares, 1804 1).
Este “engaño procesal” o “mentira judicial” no representaba una trasgresión popular contra
una institución estatal impuesta sobre la comunidad local. Más bien, la carta apócrifa puede
leerse en clave de una estrategia del sujeto actuante, quien habría instrumentalizado los valores
proclamados por los sectores que detentaban mayores cuotas de poder, en busca de beneficios
familiares en el terreno social. Este tipo de engaño, en definitiva, habría sido emprendido más
como una vía, entre tantas otras, de actuar en justicia que de desafiar las justicias o ir contra ellas.
A fin de cuentas, Tomás Briones se mostraba engañando en las justicias locales desde la propia
204
En síntesis, resulta necesario puntualizar que en las justicias coloniales, el sujeto social
podía hacer uso de importantes cuotas de gestión. En efecto, el acto de justicia local era
inviable, como se dijo, sin su presencia y sin su testimonio. Pero lo que se ha planteado hasta
el momento en este estudio es que el sujeto de la experiencia vivida solo accedía a tal manio-
bra desde el momento en que trastocaba su identidad social y se transfiguraba a partir de un
acto de habla distinto, cuya voz, valores e intereses, ya no eran -completamente- los suyos,
sino más bien pertenecían a una nueva entidad como lo fue el “sujeto judicial”. Ciertamen-
te, en la causa Briones se vuelve analíticamente imprescindible reconocer los márgenes de
acción, uso de estrategias, niveles de evaluación y argumentaciones conscientes por parte
del inculpado. Todo ello lo cristalizó a través de una carta petitoria y eventualmente por
medio de una carta falsa dirigida al subdelegado local. Sin embargo, se debe consensuar
que tales maniobras se hicieron desde un filtro narrativo y ético que imponía la normativa
procesal de la justicia tradicional, como lo era presentarse al juzgado y escribir a las auto-
ridades en tanto “subalterno judicial” que adoptaba el lenguaje, los códigos valóricos y las
expectativas específicas presentes en ese escenario.
Lo que resulta de suma relevancia en este punto, es la paradoja que en el “Caso Briones”,
el investigador cuenta exclusivamente con este tipo de documentación para pretender un
acceso a la experiencia y conciencia “real” del sujeto subalterno Tomás Briones. Para reto-
mar la pregunta inicial de la reflexión, ¿es posible dar el salto metodológico e ir más allá
de las transfiguraciones institucionales adoptadas por el sujeto histórico y palpar las estelas
de una conciencia cotidiana que en algún momento del pasado fue desplegada genuina
y despreocupadamente? En lo que sigue, el estudio abordará el gesto de constitución en
subalterno judicial como desafío a la disciplina historiográfica para rastrear el trasfondo
mismo de aquella decisión del protagonista del expediente. Será posible entrever cómo, tras
esa voluntad, el(la) investigador(a) podría atisbar las tensiones del sujeto social con el poder
colonial. Esta tensión de hecho, atraviesa por todos sus costados a la fuente misma y a sus
testimonios (Falcón, 2005: 16-17; Mallon, 2011: 319-328).
En la crítica realizada por Gayatri Spivak hacia el proyecto de los estudios subalternos en
su afán por ir al encuentro de la conciencia subalterna en la historia, negaba la posibilidad
de hablar del subalterno, planteando la paradoja que si éste lograra hablar, dejaría de ser
subalterno. Hablaría desde otro lugar no genuino, asumiendo el habla y la posición de los
205
1.- Por el discurso de los poderes locales “tradicionales” que intentaron representar a sus
dominados, reproduciendo las jerarquías y asimetrías sociales en los relatos.
2.- Por la interpretación que de éstos sujetos hicieron las autoridades y los observadores
metropolitanos, en busca de un gobierno colonial eficiente.
Para el caso de estudio que se ha planteado en estas páginas, la advertencia de esta vertiente
deconstruccionista de los Estudios Subalternos cobra validez, ya que efectivamente se ha presen-
tado un discurso judicial en que se ha velado al sujeto social Tomás Briones y el archivo solo ha
dejado mezquinamente las estelas de un discurso de transfiguración judicial. En última instancia
ha quedado en evidencia que se debe responder negativamente a la pregunta respecto a si pode-
mos escuchar de manera transparente y sin actos de ventrilocuismo al Tomás Briones genuino, lo
que implica de todos modos responder negativamente a la pregunta si es que acaso entonces no
podemos escuchar de ningún modo a Tomás Briones. Las cartas están echadas entonces sobre la
posición parlante de “subalterno judicial”, surgida a partir de esa zona de contacto entre poder y
sociedad, como lo fue el espacio de las justicias locales.
Tomás Briones solo pudo hablar con la condición de presentarse En la más bastante
forma que haya lugar en derecho y solo pudo engañar a la justicia en la justicia, dentro de
las reglas procesales legitimadas por el derecho y por la costumbre, firmando así una carta
falsa con otro nombre. Su figura solo pudo radicarse en el archivo y validar un discurso
historiográfico una vez que devino en subalterno judicial. El intento de ir tras bambalinas y
pretender acceder a una eventual integridad de la experiencia social o hacia una conciencia
monolítica, a través de conjeturas del investigador y forzamientos de la fuente, sería produ-
cir una esencia desde el tercer nivel del ocultamiento del subalterno colonial, el académico
postcolonial, como lo ha planteado Spivak.
El “subalterno judicial” selló al “sujeto social”. Su acto de habla se sostuvo sobre una
puesta en escena desde la normativa procesal, para instalar en el proscenio de las justicias
al Tomás Briones transfigurado en subalterno judicial. Por ello, su voz era en definitiva la
voz de un Otro, un testimonio ligado a las dinámicas de la administración colonial, como
a lo largo del siglo XIX lo estuvo a la trayectoria del Estado-nación (Beverley, 2004: 109).
206
En términos generales, la voz del Tomás Briones que leemos a lo largo de las fojas de la causa,
no reflejó un discurso unilateral de los mecanismos del poder colonial que hubieron de crear un
Otro y hablaron a través de esa alteridad. No fue una práctica de escritura monológica del poder.
Pero tampoco reflejó un interés de un sujeto insurgente que se hubo rebelado contra un determi-
nado orden, arremetiendo con sus intereses en medio de las fisuras del poder y aprovechando los
espacios que las justicias locales le permitían para demandar. En rigor, el espectro que habita en
aquel polvoriento expediente tramitado en 1804, no hablaba en nombre ni de la dirigencia ni del
sujeto subordinado: hablaba específicamente en nombre de sí mismo.
El acto subalterno de comparecer y decir En la más bastante forma que haya lugar en
derecho permite exclusivamente centrarse en la figura de un “subalterno judicial”, quien
desde el momento de situarse en el terreno que mediaba entre dominadores y dominados,
adquiría cierta autonomía y peso específico propio.
¿Qué quiso conseguir aquel Tomás Briones travestido en aquella individualidad que contaba
con carta blanca para ingresar a los conspicuos salones del poder? ¿Qué voluntad movía al Tomás
Briones en tanto “subalterno judicial”? ¿Es posible rastrear sus aspiraciones enarboladas al interior
de la causa criminal para colegir las utilidades heurísticas de este tipo de documentos?
Concretamente, a partir de las dos manifestaciones legadas desde la pluma del sujeto
constituido en las justicias, sus cartas petitoria y apócrifa, es posible detectar cuatro objeti-
vos finales que pretendía logra. Estos se derivaron de dos categorías de estrategias operativas
que pueden ser clasificadas como defensivas y ofensivas. Resulta útil graficar en el siguiente
cuadro la descomposición del relato, a partir de este análisis, por estrategias y objetivos
planteados por el “subalterno judicial”:
207
208
En efecto, cabe notar que las dos clases de estrategias esgrimidas (defensivas y ofensivas)
estaban vinculadas a instrumentalizaciones de reglas procesales y de argumentos validados
en el campo discursivo de lo que era legítimo decir en las justicias. El “subalterno judicial”
se mostraba diestro utilizando la práctica de escritura, por medio de su carta apócrifa y la
petitoria, para defenderse de las intervenciones que había realizado el Juez Diputado local.
Su estrategia defensiva pasaba por escribirle al subdelegado en nombre de otro sujeto judi-
cial (firmando con el nombre de F. Guajardo) y en nombre propio, a través de argumentos
presentados en la más debida forma de sumisión: A vuestra merced pido y suplico se sirva de
mandar hacer lo que fuese de justicia. De modo análogo, sus estrategias ofensivas también
adoptaron el formato procesal, intentando persuadir con argumentos al subdelegado sobre
la justicia de su causa, mediante la carta petitoria.
Sobre todo, interesa subrayar que no solo las estrategias del “subalterno judicial” se cir-
cunscribían estrictamente dentro de los márgenes procesales de la justicia penal local, sino
que además los objetivos planteados no sobrepasan en lo más mínimo los intereses de este
actor parlante que se movía dentro del expediente. De ambas cartas elaboradas por el To-
más Briones que hablaba En la más bastante forma que haya lugar en derecho, no se permite
deducir ninguna apelación a algún objetivo que fuera en beneficio del Tomás Briones de la
experiencia vivida. Eran aspiraciones que no estaban referidas a un terreno que trascendiera
los límites establecidos en el tablero judicial, sino que más bien se mantenían dentro de los
casilleros prefijados para aquella práctica procesal. Es así como, defensivamente, el “subal-
terno judicial” aspiraba a que el subdelegado desanudara mediante sentencia lo anudado
por el juez local Juan Escobar, esto es, que dejara de culparse de abigeato a su hijo Justo y
que sentenciara tanto la devolución de sus animales embargados como la soltura de su hijo
apresado. Todos estos eran actos realizados en las justicias y no fuera de ellas. Revocar la
culpabilidad asignada, anular un embargo y dar soltura a un reo, eran gestos que solo podía
llevar a cabo una autoridad investida con la facultad de “decir la ley” o con jurisdicción. El
sujeto judicial Tomás Briones aspiraba a actos comúnmente realizados en la justicia local: A
vuestra merced pido y suplico se sirva de mandar hacer lo que fuese de justicia.
209
En caso que su accionar diera frutos, el juez subdelegado a quien estaban dirigidos
los escritos, debiera sancionar favorablemente estos requerimientos y dar por concluido el
circuito judicial. Entonces, este Tomás Briones que instrumentalizó las justicias En la más
bastante forma que haya lugar en derecho, podría disolver satisfactoriamente al “subalterno
judicial” y reaparecer en el terreno social con ventajas renovadas en el plexo de las relaciones
sociales antagónicas. Nuevamente, se trataría de una victoria pírrica, pues el “subalterno
judicial”, que posibilitaba un registro de archivo de la versión judicial de Tomás Briones,
desaparecería en el momento de triunfar. La cosecha la realizaría el Tomás Briones “social”
en el plano local, aunque a condición de ser condenado al anonimato perenne dentro del
mega-relato del Estado-nación. Vencería en el expediente, pero desaparecería para siempre
del archivo.
Este sujeto de la fuente había demostrado hablar por y para sí en el interior de aquella
causa criminal tramitada en 1804. Su aparición repentina en el expediente aspiró a desha-
cer las acciones judiciales de su antagonista, el Juez Diputado y a validarse como un actor
procesal legítimo y honrado, sin culpabilidad previa. Se transfiguraba en los estrados como
un buen subalterno ¿Es que acaso, entonces, una investigación sobre este documento sólo
puede referirse a las dinámicas internas de la justicia, sin guiños deductivos hacia la reali-
dad social y las estructuras de poder que envolvían y atravesaban históricamente esa misma
justicia? Solo se puede encarar este cuestionamiento y desplegar el potencial heurístico de la
fuente, si se considera esta transfiguración judicial como una estrategia de Tomás Briones,
en tanto sujeto social, ante las contingencias del escenario local, sus pares y ante el poder.
El valor cognitivo de la fuente para la reconstrucción historiográfica de la subjetividad del
actor en “lo social”, se puede verificar al darle inteligibilidad a ese gesto de travestismo par-
lante desde la óptica del proyecto político y hegemónico del sujeto social.
Ante el embargo de los animales y el apresamiento de ambos hijos por parte del Juez
Diputado y contra la mala fama local que se le intentaba fijar desde la causa, el sujeto subal-
terno de la experiencia vivida pudo escoger un camino alternativo a la tramitación judicial.
Por ejemplo, tuvo a mano el hecho de propiciar clandestinamente la fuga de los reos -si-
tuación nada de excepcional en la época-, recuperar por la fuerza sus animales, difamar al
Juez Diputado a través del rumor en el espacio local, etc. Todos eran caminos opcionales a
las justicias. En última instancia, estaba disponible el alzamiento contra el poder local aspi-
rando a desbaratar las instituciones coloniales y los códigos culturales que las legitimaban
como entidades naturales y sacras, rebelándose contra la tradición y “protagonizando la in-
surgencia” (Guha, 1988: 45). Pero Tomás Briones decidió el camino institucional. Acceder
a los móviles últimos de esta opción estratégica resulta imposible desde las escuetas huellas
brindadas por el archivo, pues son factores que remiten al “sujeto social” que se movía más
allá del pleito judicial. De mayor provecho resulta apreciar directamente el gesto de aquella
transformación que permitió el devenir de un hombre real En la más bastante forma que
haya lugar en derecho.
210
La efectividad de esta política subalterna de corte judicial, parecía obtener efectos inme-
diatos en el sumario, toda vez que el subdelegado, al recibir los escritos de Briones, ordenó
al juez local seguir un estricto formalismo en la causa tramitada hasta el momento, a probar
sus declaraciones acusatorias y a revocar el embargo de animales:
“agréguese al oficio con el que me remitió reos don Juan Escobar a Justo y Cipriano
Briones y en su consecuencia el dicho Juez informará con justificativo cuanto expone
en su oficio, esto es, tomando declaraciones a sujetos fidedignos de los delitos de los reos,
todo lo que hará constar a continuación. Luego me remitirá las diligencias con la mayor
brevedad, para lo cual le señalo el término de tres días y devolverá a las partes los caballos
que les embargó” (Juzgado del Crimen de Linares, 1804: 2).
Entre todas las opciones disponibles con las que contaba el Tomás Briones de la ex-
periencia vivida para reivindicar su situación, la transposición judicial parecía ser la más
efectiva y en la que encontraba mayores opciones de obtener beneficios. Así entonces, si
la fuente nos mantiene en un más acá de este espectro judicial que hablaba en una lengua
distinta a la cotidiana, enarbolaba otros valores y códigos, legitimados exclusivamente en
el terreno judicial (como síntesis de los intereses dirigenciales y de las costumbres locales)
y, por otro lado, permite entrever una actitud del sujeto social ante el poder. El documento
brinda la opción de vislumbrar aquel gesto político de Tomás Briones, quien no dudó en
211
212
Ante la crítica esbozada contra la historia social en Chile por Germán Soprano, respecto
a que estos relatos han sobredimensionado la categoría Estado en desmedro de la autono-
mía de los sectores sociales, es posible contestar, recurriendo nuevamente a Spivak, con la
imposibilidad cognitiva de interceptar las realidades sociales del pasado ubicadas al margen
del archivo (Soprano, 2010: 329-330). Pero también, debe evocarse la posibilidad heurística
de vislumbrar las actitudes hegemónicas de los subalternos sociales, quienes utilizarían en
beneficio propio la institucionalidad del poder. Si en un principio, la transfiguración em-
prendida por Tomás Briones, En la más bastante forma que haya lugar en derecho, ocultaba
la experiencia social y la subjetividad extrajudicial en el archivo, dejando la huella de un
“sujeto judicial” que hablaba por sí y para sí, el gesto de tal encubrimiento desocultó un
nuevo campo de trabajo metodológico como lo era el proyecto subalterno de negociación
hegemónica. A fin de cuentas, la conversión del sujeto en un “subalterno judicial” revela
que es imposible e indeseable una separación tajante entre la historia “ desde abajo” y la de ca-
rácter político e institucional (Falcón, 2005: 15).
Consideraciones finales
En este artículo se ha intentado examinar las vetas heurísticas que ofrece una causa
judicial criminal llevada a cabo en la localidad de Linares en 1804. La reflexión dio cuenta
de las dificultades de pensar la experiencia social, eventualmente reflejada en el testimonio
del actor pleiteante protagonista de la causa. El bloqueo cognitivo del investigador está
sellado por el tránsito que emprendió el sujeto social hacia la constitución de una nueva
entidad parlante denominada aquí como “subalterno judicial”, cuya práctica de escritura es
la que se presenta en el expediente. Ha quedado en evidencia que aquella transfiguración
de una identidad en otra, se erigía como condición primera en el terreno de las justicias
para que el individuo accediera a ser oído por las autoridades pertinentes. Debido a que las
justicias locales fueron constituidas como una síntesis entre los intereses de administración
colonial en el espacio local y las costumbres históricas de estas mismas comunidades, se ha
logrado colegir que tal transfiguración judicial era parte de un pacto -tenso, condicionado
y reversible- entre dominadores y dominados, como una forma sustentable de vehiculizar
los conflictos. De este modo, los testimonios presentes en fuentes de este tipo, exhiben un
frágil acuerdo de gobernabilidad y la “voz judicial subalterna” daba cuenta de una vigilan-
cia “desde abajo” sobre el cumplimiento de tales negociaciones.
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Causa criminal seguida contra los reos Justo y Cipriano Briones por abigeato. Judicial
Linares, Legajo 1, 1804.
La dicha vaca fue robada. Luego la recuperó un mozo que está de posta en el vado de
Perquilauquén llamado Justo Briones, el que la mató con gusto mío porque al punto me dio
parte de ello. Así, estimare vuestra merced no se le siga el menor daño por dicho asunto y al
mismo tiempo suplico a vuestra merced le devuelva el señor diputado lo que le ha quitado
de dicha vaca, favor que espero de la muy poderosa mano de vuestra merced…
F. Guajardo
______________________________
Sr. Remito dos reos a su guardia pública (…) quienes son Justo Briones y Cipriano Briones por
el delito de haber hallado en casa de su padre Tomás Briones una o dos reses charqueadas según
demostraba la pesquisa, hallando solo un cuero algo fresco y el charqui, grasa y sebo repartidos
en los [ilegible] de Tomás, padre de estos y en la vivienda de Justo Briones…
Trayendo reo al padre se me arrancó, con lo que voy a embargarle aquellos bienes que aparez-
can ser de él, para hacer pago a los demás, de estas reses y otros cuatro caballos que se han robado.
El motivo de este embargo es que teniendo yo reo en días pasados a un tal Antonio Mora por un
caballo que le reclamasen y a solicitud de los Briones, le entregué a este dicho Tomás Briones y
a su hijo Justo, a este Antonio Mora, con la condición que si este hacía algún robo, se obligarían
entre ambos a pagar los robos y prejuicios y al mismo tiempo a entregármelo reo. Ahora, pregun-
tándole y obligándole a que me entregase a Mora, dijo no saber de él, que solo habían escuchado
que se había ido para el otro lado del Maule en compañía de otro ladrón llamado Eugenio San-
hueza. A estos últimos le achacan el robo de los dichos cuatro cabalgares…
Juan Escobar
Juez Diputado.
Sr. Subdelegado de Intendente:
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Me parece no ser regular semejante justicia, pero con todo me llevó el señor juez cinco
bestias, tres mías y dos de un hijo mío que es el que está de posta en el vado de Perqui-
lauquén y viene cada instante a dejarle cartas a su merced, pues cuando lo puso de posta
el teniente Retamal y le antepuso que estaba a pie, le dijo que comprase los caballos que
pudiese para dicho servicio.
En fin Señor, no halló el dicho juez más mérito para hacernos perder, que el haberle
hallado a mi hijo, al que está de posta, una vaquilla que había muerto en la casa, la que el
dicho mi hijo quitó a dos ladrones que la llevaban robada estando una noche en sus chacras
en el vado. Los ladrones se arrancaron y como era de noche no los conoció, pero la tiene
pagada al mismo dueño. Pero el juez mandó cargar con toda ella a sus soldados y también
me sacó que: yo había tenido aposentado a Tomás [ilegible] en mi casa, al que yo tal no
conozco y si acaso si hay algún hombre honrado que lo haya visto en mi casa, justo es se
me dé el castigo que merezco.
Yo señor no he tratado nunca ni jamás con ladrones ni menos aposentarlos pues daré
buenas pruebas de mi hombría de bien y mi modo de vivir que es (…) enseñando a la ju-
ventud. A lo menos aquí está el Sr. Don Basilio Fernández, a quien le enseñé a sus hijos las
primeras letras dos años que estuve en su casa con escuela. Diga si un centavo le faltó de su
casa. También aquí esta Don Pedro [ilegible], quien me conoce de ahora veinte años. Diga
si yo he sido apensionado en asunto de robos [ilegible] de mi casa en mi oficio para sustentar
mi familia y así señor, daré prueba de mi persona con todo el curato entero, pues yo ni mis
hijos no hemos sido nunca apensionados ni presos por robos.
Por tanto: A vuestra merced pido y suplico se sirva de mandar hacer lo que fuese de
justicia y que me devuelvan mis bestias pues son mías legítimas con mi marca y caso que
alguna de ellas me demandasen, se quedara esta en mi poder y que también me le dé soltura
a un mocito hijo mío que me llevó reo sin el menor delito pues estoy en la cosecha de mi
trigo y no tengo otro peón. Asimismo recuso al dicho Don Juan Escobar por tener enemi-
216
Tomás Briones.
Por presentado con la carta que acompaña de Filex Guajardo, agréguese al oficio con
el que me remitió reos don Juan Escobar a Justo y Cipriano Briones y en su consecuencia
el dicho Juez informará con justificativo cuanto expone en su oficio, esto es, tomando
declaraciones a sujetos fidedignos de los delitos de los reos, todo lo que hará constar a con-
tinuación. Luego me remitirá las diligencias con la mayor brevedad, para lo cual le señalo
el término de tres días y devolverá a las partes los caballos que les embargó. Con respecto
a que para matar la vaca que expresa esta parte no precedió licencia del juez territorial, se
declare pertenecerle a dicho juez la carne y domas [ilegible] de dicha vaca según lo resuelto
y mandado por la Superior de la Provincia.
Manuel Rencoret.
Subdelegado.
El Diputado Don Juan Escobar en virtud de lo mandado por este Superior Juzgado so-
bre que remita los justificativos de méritos de cuanto expuesto está en el oficio, en su cum-
plimento hice comparecer ante mí a don Nazario Gutiérrez, Antonio Sepúlveda, Donato
Norambuena, Domingo Agusto, Domingo Norambuena, todos estos soldados auxiliares
que llevé a casa de Tomás Briones por denuncio que me dieron que en dicha casa habían
muerto unas reses. A los dichos soldados les tomé nuevamente declaraciones y al mismo
tiempo [ilegible] a quienes les consta el justificado robo que hallé en casa de Tomás y en la
vivienda de su hijo Justo.
217
Y pasada esta circunstancia en la forma referida, acontece que en días pasados puse reo
a un Antonio Mora por lo de un caballo que le acriminaron y no saliese ser penado según
justifico. Y con este motivo concurrió ante mí dicho Tomás Briones y su hijo Justo que
les entregase dicho reo obligándose a que si este reo robase algo o cometiese otro delito, a
entregarlo reo o pagar lo que éste robase. Todo esto se presenció ante testigo que lo fue don
Juan Agustín Baldez.
Y acontece que habiendo concurrido cuatro quejosos ante mí, diciendo y exponiendo
que dicho Antonio Mora les había llevado a cada uno de estos una bestia, quienes son An-
tonio Sepúlveda, Donato Norambuena, Santos Aguilera y Domingo Norambuena. Con
motivo del denuncio que se me dio de dichas reses robadas y el pedimento de estos quejosos
y atendiendo yo que dicho Tomás Briones y su hijo Justo, por la obligación verbal que hi-
cieron deber entregarme a dicho reo, para verificar la verdad de dichos demandantes, y en
el caso de no entregarme éste, deberán dichos Briones entregarme a éste o pagarán a estos
dichos sus cabalgares. Solo con tal condición lo sacaron de la prisión para darle lugar a que
robase y no sujetarlo, pues cuando lo pedí dio por razón que no sabía de él, que le habían
dicho se había ido para Maule, a quien debían tener de pronto y manifiesto que, según es-
toy informado, es este Antonio Mora uno de los traficantes de unas y otras provincias que
cambia bestias robadas y mal ocupado, tratando con otros de semejantes costumbres como
lo es Eugenio Sanhueza y no ser este conocido en este lugar, solo lo conoce Tomás Briones,
maestro de escuelas de indios como lo declara dicha ejecución…
Y para prueba de lo dicho, compareció don Pablo Guajardo, hermano del que patentiza
la carta que acompaña, en la que expresa dicho Fileto Guajardo que le robaron una vaca,
pero que Justo Briones se la quitó a los ladrones y al mismo tiempo, Fileto le regaló el ani-
mal a Justo y en esta virtud la mató.
En que me refiero a don Pablo Guajardo, con el motivo que esta pascua próxima dicho
Fileto le comunicó a don Pablo que le ofreció albricias de esta misma vaca a dicho Justo,
si es que éste hallaba noticia de quien le hubiese robado. Por esto último, bien se distingue
que dicha carta es falsa y suplantada. Es una prueba insuficiente y para ello quiere acreditar
con mañas y ardides, quiere embarazar al juzgado, porque la misma letra de la carta es la
que firma al escrito de Tomás Briones, con lo que distinguirá vuestra merced las ruindades
que han formado para liberarse del castigo que merecen dicho padre e hijo. Con lo que
concluyo que a dicho Don Pablo Guajardo le consta que después de haberles hallado (…) el
robo en su casa, fueron donde dicho Fileto y se obligaron a darle una vaca parida con todo
y tres pesos en plata por dicha vaca robada. Al mismo tiempo hice entrega de los caballos,
los cuales me parecen ser todos mal habidos.
218
Quinchamavida.
Juan Escobar
Juez Diputado.
Oficio que acompaño al informe que dirigí en orden a Tomás Briones y su hijo Justo por
orden de este superior juzgado. Debo de decir y digo: que en circunstancias de los cabal-
gares que se les acriminan a Antonio Mora, el mismo reo que afianzó verbalmente Tomás
Briones y su hijo, obligándose entre ambos a, siempre y cuando fuese pedido por orden mía
u otro juez competente, entregarlo, o a la satisfacción de las resultas que este cometiese den-
tro de un año (…) todo esto se presenció y le consta a don Juan Agustín Baldes. Acontece
que en los propios días que faltaron dichos [animales] de estos cuatro quejosos: sucede que
andando Justo Norambuena en su potrero que junta con el de Tomás Briones, según de-
claró ante don Nazario Gutiérrez, Domingo Agusto y Antonio sepúlveda, como dicho es,
andando este en su potrero cerca de las oraciones, ocultamente vio a Eugenio Sanhueza que
tenía dos bestias de las que se solicitan (…) de don Antonio Sepúlveda y las otras de Santos
Aguilera y que más adentro de un bosque, distinguió otros animales y dice éste que, por ser
sentido de dicho Sanhueza, que era quien las resguardaba, en aquella ocasión no distinguió
de qué calidad fuesen y con esto se retiró lo más secretamente que pudo.
Es cuanto puedo y debo decir a vuestra merced. Con la justificada integridad que acos-
tumbra procederá a lo que fuese de justicia.
Juan Escobar
Juez Diputado.
219
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Resumen
Abstract
This research is an exploratory analysis about History of Childhood in Chile. Using two studies
extracted from primary edited sources, a reflection shall be made about the evolution of childhood
from traditional Chile to Modern Chile. All of this, considering continuities and changes genera-
ted along three centuries. The premise of this paper is that childhood as well as being a modernity
construction, following the ideas of Philippe Ariès, suffered along the three centuries, a series of
transformations concerning the images that Chilean society generated on that stage of human life.
This materialized in a major visibility of infants in family environment and important role inside a
society of the capital as the one in Santiago of Chile.
225
Algunos historiadores como Jorge Rojas, afirman que la temática de la historia de la infancia
es una novedad en el campo nacional, pero se debe reconocer que lleva una trayectoria nada des-
preciable en países como Francia, gracias a la labor fundacional de Philippe Ariès (1960), quien
a través de los estudios de sociabilidad y, en particular de la vida privada, se acercó al estudio de
los niños, reconociendo en ellos un gran valor como sujetos históricos. El aporte de esta obra es
notable, no sólo por develar una forma de comprender el pasado, sino porque se convirtió en la
primera obra historiográfica dedicada formalmente a la niñez.
Aquel trabajo, dio pie para el desarrollo de otros similares. Sin embargo, una de las pri-
meras dificultades en el oficio, se relacionó con el problema de teorizar qué se entiende por
infancia. Cada cultura tiene su propio concepto de infancia e, incluso, cada sociedad dentro
de una cultura tiene una particular manera de ver y distinguir qué se entiende por niñez. Es
de esa manera, como proponemos, se tendría que enfocar el objeto de estudio; a partir de
las distintas clasificaciones o de las edades en que la sociedad de un período determinado
entendió al hombre o mujer como un niño1. Y no precisamente a la luz de nuestros tiem-
pos, a menos, que se realice a modo de ejemplo o referente para hacer tangible una idea o
comprender un caso particular de estudio.
En nuestro país, el interés por la niñez se puede identificar ya desde la Colonia, en don-
de los primeros cronistas describen los modos de vida de los indígenas y cómo estos criaban
a sus infantes. Así por ejemplo, a Diego de Rosales (1877-1878) le llamó su atención, la cer-
canía que los mapuche tienen con sus retoños, y siendo más agudo aún, hizo unas valiosas
descripciones sobre la higiene y salud de las comunidades, particularmente sobre el lavado
diario de todas las personas, incluyendo a los niños, en las aguas de los ríos sureños.
Un par de siglos más tarde, los historiadores clásicos del XIX como Benjamín Vicuña
Mackenna, tocaron algunos puntos sobre la niñez en la historia nacional. En el transcurso
del segundo volumen de la Historia crítica y social de la ciudad de Santiago, en particular
1
Interesante en esta línea son los recientes trabajos que para la infancia en la Roma clásica y transición entre Edad
Media y modernidad vienen desarrollado historiadores como Classen (2005) y Laes (2006).
226
A comienzos del XX, apareció un sinfín de escritos en pos de reivindicaciones sociales, co-
nocidos comúnmente como las críticas del centenario. En clave política, se hizo públicas las
necesidades de los pobres que, para causar conmoción, se narró sus necesidades desde la infancia
y en contraposición a la vida de los niños de la elite. Concretamente, algunos ensayistas siguieron
esa línea, muy cercana a la sátira social, como es el caso de Tancredo Pinochet quien dice “Vale
la pena seguir la vida de un joven de nuestra sociedad. Nace y su cuna de bronce se la vende Busquet,
Leckel, Lümaden; las ropas que le abrigan las envía la Casa Prat, la Casa Francesa y la Casa Escocesa;
el coche lleno de juguetes en que los pasea la English Nurse lo manda Krauss. Crece y los Padres Fran-
ceses o el Instituto Inglés se encargan de su educación. Sus libros escolares se los vende Tesche, Ivens, o
Conrad. Su ropa se la hace Pujol, Pineaud, Cervi, Deltain, Zene, Gianini, Lerveau, Dufresve, Pay,
Vuletich, Canguiheim, Rouxel, Wernerburg, Anich; su sombrero Launay, Cohé, Voigt, Vaudeville…,
etc” (Citado en Aylwin Et. Al., 2002, p. 56). Lo cierto es que esta primera aproximación, quedó
sólo en eso. Creemos que no hay intención alguna de un estudio sistemático sobre el tema, sino
que sólo se utilizó como un elemento ortopédico ya sea para alcanzar ciertos fines políticos o, tal
vez, sólo por llamar la atención a una sociedad ensimismada en otras prioridades. Con todo, re-
calcamos que no se puede hablar de esta fase propiamente como una historiografía de la infancia,
sino sólo escritos que constataron a la infancia como un fenómeno social en debate. Si se quiere,
son fuentes de rica información.
Para la segunda mitad del siglo XX, y con una mayor profesionalización de la historiografía, se
observa un desentrañamiento de la historia de la niñez como temática perfectamente delimitada,
por lo menos desde 1980 en adelante y trabajada de manera medianamente sistemática a partir
de la década de 1990. Por ejemplo, una mirada novedosa fue la de Gabriel Salazar (1990), quien
estudia la niñez ya no como un vencido de la historia, sino que los sitúa como un sujeto histórico
protagónico de la historia social de nuestro país. Leyendo entre líneas las argumentaciones de
dicho trabajo, nos atreveríamos a decir, que el postulado de Salazar no fue precisamente ahondar
sólo en el conocimiento de la niñez de la clase proletaria, sino entender que las particularidades
y vivencias de un número no menor de niños “guachos” existentes en el país durante la segunda
mitad del XIX, marcarían la forma de ser y actuar en su adultez. Situándolos más tarde, como
los protagonistas de los cambios sociales de la clase obrera, mediante la incorporación a partidos
políticos, movimientos gremiales, entre otros.
Han sido varios historiadores los que siguieron desarrollando la temática, entre los que
se cuentan a Claudio Barrientos, María Angélica Illanes, Sergio González, Eduardo Ca-
vieres y Marco Antonio León, quienes desde diferentes perspectivas como la historia de
los juegos, historia de la educación, historia privada, entre otros, han abordado la infancia.
Podríamos seguir enumerando algunos más y citando sus principales obras, pero queremos
detenernos brevemente en la labor desarrollada por uno de los historiadores con mayor
especialización en estos últimos años, como es Jorge Rojas.
Se podría decir que Jorge Rojas pertenece a la segunda oleada de vanguardia de la historiogra-
fía nacional, continuador de la labor realizada por Gabriel Salazar, Sergio Grez y Mario Garcés.
Sus primeras publicaciones sobre la materia fue Los niños cristaleros: trabajo infantil en la industria.
227
Pero uno de sus escritos más atractivos para la historia de la infancia en Chile, es su artí-
culo “Los niños y su historia: un acercamiento conceptual y teórico desde la historiografía”
(2001), antesala de su monumental Historia de la infancia en el Chile republicano (2010). En
aquella obra, intentó hacer un estudio pormenorizado sobre la historia de la historiografía
de la infancia. Recorrió desde los primeros atisbos a nivel mundial y nacional, considerando
las diferentes tendencias y aproximaciones con que se abordó. Desde un plano teórico y
conceptual -como su título lo dice- realizó un barrido de lo que había hasta el momento y
cómo se fue profundizando el tema. En el fondo, Rojas con este artículo intentó cimentar
un marco teórico que actuara como punto de partida para los futuros estudios nacionales.
Como señalamos más arriba, intentó hacer un estudio, el que finalmente logra no sin cierta
visión reduccionista y magra con respecto, por ejemplo, a la historia de la educación. En
muy pocas líneas argumentó el aporte que esta hizo al conocimiento de la infancia. En el
párrafo inaugurador de este tema dice que “En Chile, la escuela fue percibida por la historio-
grafía como una expresión de la moralización, el progreso y la democratización. Esta mirada ha
estado presente tanto en círculos de derecha como de izquierda. Sólo tardíamente se ha extendi-
do una interpretación más crítica” (Rojas, 2001, p. 21). Creemos que la historia de la educa-
ción fue mucho más allá. El campo desarrollado por la estructura curricular, por ejemplo,
vislumbró una forma y ethos del alumnado, siguiendo la idea de autoridad jerárquica de
Kant2. El concepto de “moralización”, por otra parte, se entendería si lo ocupa como con-
cepto propio de la época, ya que ahora sería el equivalente a comportamiento, en cuanto
sea un referente de orden y aprendizaje. Lo cierto es que el trabajo de Rojas, a pesar de estas
observaciones menores, pensamos que es hasta el momento la base más sólida sobre la que
se tendría que sustentar todo tipo de trabajo referente a la historia de la infancia en Chile.
En la última obra de Rojas, se ve también una ausencia de trabajos de análisis comparado so-
bre niños de diferentes épocas y/o períodos3. La bibliografía para este caso es excesivamente limi-
tada al respecto. Por tanto, el presente trabajo será una verdadera aproximación sobre la materia.
2
Sobre un caso del ordenamiento jerárquico ver el estudio de R. Anderson (1995) para la era victoriana. Para la mora-
lización y fomento de identidad al interior de la escuela, ver la tercera parte del estudio para la realidad argentina de
S. Finocchio (2009).
3
Aunque hay una excepción, ya que publicó en 2005 un trabajo en que hace un breve análisis comparado entre dos
niñas -más tarde religiosas- Úrsula de Suárez y la mexicana María de San José, en donde ambas por petición de sus
confesores, tuvieron que escribir sus biografías o relaciones, pero no ahonda más allá de unas pocas líneas en la intro-
ducción, diciendo que ambas eran religiosas.
228
Como hemos visto, el estudio de la infancia ha dado para distintas perspectivas de aná-
lisis. Es justamente por ello, que consideramos que el presente trabajo puede abrir nuevas
perspectivas sobre la historia de la niñez en nuestro país; comprendiendo la transformación
y evolución del crecimiento y crianza de los niños chilenos a lo largo de dos siglos. Para ello,
hemos elegido dos casos de estudio; dos niñas de la historia chilena nacidas en diferentes
épocas pero que cumplen con algunos rasgos comunes. Nos referimos a Sor Úrsula de Suá-
rez y Martina Barros. La primera, fue una niña del siglo XVII, mientras que la segunda,
nació y creció en la mitad del siglo XIX. De Úrsula, tenemos su Relación autobiográfica que
comenzó a escribir en el Monasterio hacia 1708 a petición de su confesor y de Martina,
Recuerdos de mi vida, escrito hacia 1907 en Constitución, que es el resultado manifiesto de
la autora en las postrimerías de su vida, de dejar testimonio sobre lo vivido.
Para intentar desarrollar el análisis comparado, consideramos necesario que ambos su-
jetos cumplieran con un perfil común a nivel heurístico. En primer lugar, que fuesen del
mismo género. En segundo término, que ambas debían pertenecer a un mismo grupo
social. En tercer lugar, que el origen de las fuentes fuese similar, es decir, una especie de au-
tobiografía4. En cuarto lugar, que las dos recordaran lo más posible su etapa infantil. Y, por
último, vislumbrar en ambas autobiografías elementos comunes de continuidad y cambio
del modo de vida de la infancia en Chile. Con todos estos requisitos, el punto articulador
sería un tratamiento hermenéutico de las fuentes que permitiese develar perspectivas com-
paradas de las formas de vida de la infancia chilena en dos siglos.
Las hipótesis que nos hemos planteado, parten desde la pregunta base ¿Existió una
continuidad en la percepción de la infancia en nuestro país entre los siglos XVII y XIX? y
dentro de ella ¿Cambió la naturaleza o modo de vida de la niñez a lo largo de dos siglos?
En cuento a la sociedad chilena ¿La vida barroca y religiosa propia del período colonial, se
mantuvo durante los primeros años de la etapa republicana?
4
Esta decisión la hemos tomado siguiendo las recomendaciones metodológicas de los estudios de Dekker (2000) y
Robin-Romero (2003).
229
El corpus del trabajo está estructurado en dos partes. El primero, es de corte introductorio y
consta a su vez de dos subdivisiones. Básicamente es un estudio sobre el contexto histórico de la
época en que ambas mujeres vivieron, considerando no sólo el espacio físico de la época, sino tam-
bién a la sociedad y sus dinámicas de comportamiento. La segunda parte, se centrará de lleno en
el análisis comparado de los temas antes propuestos. Esta parte está subdividida en ocho tópicos,
todos los cuales tienen una relación e ilación coherente, en que intentará ver la mayor amplitud de
escenarios en donde vivieron y cómo se relacionó la infancia con su entorno.
Insistimos en afirmar que el presente trabajo es una aproximación sobre el tema, debido
a la ausencia de análisis comparado entre dos mujeres o niñas que vivieron y habitaron en
dos tiempos en la ciudad de Santiago.
En cuanto a la conformación étnica, la sociedad todavía era bastante heterogénea, debido que
el mestizaje, en constante crecimiento, aun no se consolidaba. Fácilmente se podía distinguir a
los criollos de los grupos indígenas y negros (Villalobos, 2006, pág. 175-176). Por esta alta segre-
gación social y étnica, la historia de la sociedad chilena e hispanoamericana debemos entenderla
a la luz de las aclaraciones conceptuales que hacen Couyoumdjian, de Ramón y Vial (1992), pues
según ellos tendríamos que referirnos a “Estratos sociales y no clases sociales. Por lo tanto debemos
230
Imagen N° 1: CAMARDA, G. [1629], Santa Chiara d´Assisi, fundadora de la orden de las hermanas clarisas de velo negro.
(Óleo sobre tela 2.4 x 1.7 Monforte San Giorgio-Messina).
231
Es bajo todas estas características, cómo vivió la sociedad de Santiago de mediados del
siglo XVII: muy pobre físicamente, siendo una ciudad que dentro de su entorno alardeó de
poder y centralismo; estricta en el aspecto de ascenso social; muy devota de las doctrinas
de la iglesia; con festividades que unieron a toda la sociedad y principalmente por ser un
medio de ordenamiento y control social de la clase dirigente, la que tempranamente tomó
conciencia de su origen y destino, convirtiéndose la iglesia católica en la única institución
desde la cual podían alcanzar las más altas magistraturas y, por ende, el poder. Por esto
es que compartimos plenamente lo que postulan Millar y Duhart (2005) cuando señalan
que “Con todo, más allá de su significación meramente religiosa, el monasterio desempeñó un
papel muy importante para la conservación del orden social, sobre todo en lo que se refiere a la
estabilidad de la clase dirigente” (p. 126). Y que se corrobora en el estudio de las fuentes, que
sostienen el envío de los hijos de la elite a estudiar con sacerdotes, frailes o religiosas, deci-
diendo no pocos de estos a quedarse en dichos centros para dedicarse a la vida consagrada
y servicio a Dios. Una de las ejemplificaciones más concretas, es que dentro de la familia
de Úrsula de Suárez, siguiendo el árbol genealógico construido por Armando de Ramón;
ocho de los miembros (de distintas generaciones) se consagraron a la vida religiosa. Y si este
ejemplo lo contrastamos con el de J. G. Muñoz quien señala que “Hubo familias en las que
el ingreso a los monasterios fue realmente asombroso. En el hogar de doña Francisca Pajuelo y
Jerónimo de Molina y Herrera, casados alrededor de 1580, hubo ocho monjas y tres religiosos,
y en el formado hacia 1620 por doña Ana de Benavides Urbina y Agustín de Arévalo Briseño,
hermano del Obispo de Nicaragua, cuatro de sus hijas fueron clarisas, y de los hombres, seis
fueron frailes y dos se casaron siguiendo otro destino; uno de ellos tuvo seis hijos, uno fue casado
y los demás fueron religiosos, monjas agustinas y una soltera” (pág. 111); hace que podamos
entender porqué Úrsula dentro de sus argumentaciones, entre las cuales se encuentran mie-
do al matrimonio y odio de servir a un hombre, haya decidido convertirse en monja clarisa.
232
233
5
Un interesante caso es lo que pasó con la familia Eyzaguirre. Para más detalles, ver algunos documentos publicados
por J. Eyzaguirre (1965).
234
A nivel nacional, Santiago se había consolidado como la primera ciudad de Chile. Con-
cepción quedó relegada a un segundo plano. Valparaíso se transformó en el primer puerto
del Pacífico sur. Nuevos contingentes extranjeros ayudaron a ser más dinámica la econo-
mía interna. Se multiplicaron pulperías, cafés, droguerías y escuelas. La educación dejó de
dictarse en las casas, como ampliamente se dio. Ahora, el Estado impulsó una carrera de
instrucción primaria, haciéndola más tarde obligatoria. El Instituto Nacional se conformó
en el principal centro de enseñanza del país para los hombres. Mientras que los centros re-
ligiosos estaban dando los primeros pasos en educación para las niñas, aunque es necesario
subrayar, que la gran mayoría de las niñas de la mitad del XIX se seguían educando en sus
casas, al alero de institutrices traídas preferentemente de Inglaterra, Alemania y Francia.
Debido que los esfuerzos del Estado eran loables “no había en toda la república más que
235
En resumen, nuestro país vivió por aquellos años una etapa febril de su vida. Fuertes
pugnas políticas entre conservadores y liberales; todavía con una gran influencia de la igle-
sia católica en el espacio público y privado; un gran crecimiento poblacional; la preponde-
rancia definitiva de Santiago como la capital de Chile; y, por último, un esfuerzo por parte
del Estado por aumentar la educación e intentos de hacerla obligatoria. En definitiva, este
fue el Chile en que nació y se desarrolló la infancia de Martina Barros, primeros años que
se estudiarán con más detalle en la segunda parte.
Imagen N° 4: Garreaud, Leblanc y Adaro [c. 1875]. Martina Barros Borgoño. (Fuente: Archivo fotográfico. Museo Histó-
rico Nacional de Chile).
236
Para el caso de Martina Barros, la relación simbólica del espacio-poder urbano se man-
tuvo prácticamente intacta, no solo porque esta zona poseía la mayor plusvalía a causa de
la cercanía de los principales poderes públicos, sino también porque todavía no se daba la
imagen de barrio segregado por ingresos como en la actualidad7. Según el relato de Mar-
tina, la casa en que ella vivió durante sus primeros años, fue la de su abuelo paterno Diego
Antonio Barros Fernández, casado con una rioplatense de apellido Arana. Aprovechando
su abuelo la casa familiar en la calle Ahumada, se dedicó al rubro comercial, situándose
dicha propiedad en el penúltimo número al llegar a Agustinas; a dos cuadras de la Plaza de
Armas. Mientras que sus padres tenían su casa habitación en la esquina de Huérfanos con
Bandera, también a dos cuadras de la plaza.
6
Hemos utilizado la palabra “hacia”, ya que no tenemos ningún documento fehaciente en donde se extraiga con exac-
titud la fecha de nacimiento. Pero creemos que su nacimiento fue en 1853, ya que en sus Recuerdos señala: “Cuando
contaba poco más de tres años entre a mi primera escuela (...) Al año siguiente entré -en 1º de marzo de 1856- a la
escuela...” (Barros Borgoño, 1942, págs. 50 y 54).
7
Sin duda que en la época de estudio también se podría utilizar la lógica de barrio segregado, debido a la alta con-
centración de criollos. Sin embargo, igual hay datos que señalan que dentro de los solares patricios, habían pequeños
espacios (por no decir otras residencias) en donde vivían los trabajadores de servicio doméstico. De ahí a que consi-
deremos que esta lógica se rompería para el período colonial.
237
En cuanto a Martina Barros, también fue bautizada a los pocos días de haber nacido.
Similar al caso de Úrsula, su familia creyó que lo propio sería que familiares directos fuesen
sus padrinos. De esta forma, la madrina fue la citada Mercedes Barros Fernández y, sin te-
ner del todo claro, creemos su padrino fue Diego Barros Arana, pues señala que “Al recordar
mi niñez y, no solamente mi niñez sino mi vida entera, se presenta en primera línea la figura
cariñosa de mi tío Diego Barros Arana, hermano de mi padre y que, después de sus días, hizo
sus veces para con nosotros” (Barros Borgoño, 1942, pág. 59).
Los lazos sociales de ambas niñas, al momento de nacer y durante toda su infancia,
estuvieron vinculados con las más importantes familias. Para el caso de Úrsula, su familia
tuvo lazos políticos con altos magistrados de la Real Audiencia, mercaderes de Valparaíso
y Callao. Mientras que los parientes de Martina, tenían muchos de sus cercanos en cargos
políticos de alta jerarquía.
Durante los primeros meses de vida, Úrsula tuvo varios problemas de salud. Por ejem-
plo, le costó ser amamantada, lo que le acarreó una niñez bastante débil. Así ella recuerda
“y vivísima por estremo, teniendo el contrapeso de este cuerpo siempre enfermo, que un día tan
sólo no se pasaba sin que enfermara. Mi madre andaba trayéndome de convento en convento,
pagando novenas de misas y dando limosnas a los altares por mi vida, porque en tres ocasiones,
238
Una de las preguntas a modo de hipótesis con que comenzamos este artículo, dice rela-
ción sobre el modo de crianza de las niñas, el que hemos denominado secundada. Con este
concepto nos referimos explícitamente a la labor colaborativa de una segunda persona, ade-
más de la madre, en la crianza de las niñas. Esta efectivamente se dio para el caso de Úrsula
de Suárez, ya que al poco tiempo de nacer, pasó a manos de su abuela, quién la crió hasta
que falleció. Para el caso de Martina, si bien vivía en casa con su madre, siempre estaban a
su lado, dos personas de gran importancia en su vida; su madrina y una mujer de confianza
que trabajaba en su casa, a quién apodaba “Manenena”.
Al ir leyendo la autobiografía de Úrsula, es evidente que tuvo una gran cercanía con
su abuela, si se considera que fue ella quien la crío. Úrsula estaba consciente de este amor
mutuo que ambas se prodigaban, confesando que en más de una ocasión abusó de este cie-
go cariño maternal de su abuela, “pero yo a mi madre apenas me llegaba: sólo con mi abuela
estaba, que la amaba más que no a mi madre. El amor que a mi abuela tenía y a mi padre eran
iguales. Criábame esta sierva de Dios con tanto amor, que jamás por jamás ni aún me riñó:
todo había de ser lo que quería yo. Sin que nada me repugnase, porque no me melancolisase y se
aumentasen mis enfermedades” (Suárez, 1984, pág. 93).
Martina por su parte, recuerda con mucho cariño y aprecio a las dos mujeres con que
compartió varios años de su infancia. En cuanto a su madrina dice “Mi madrina debió ser
muy hermosa en su juventud, pues aunque sólo la recuerdo de anciana, la veo con cutis blanco y
fresco, con lindo cabello castaño medio canoso, bonitos ojos y facciones muy finas (...) Mi madri-
na me quería mucho, y como siempre me tenía a su lado, me llevaba consigo cuando salía a ver a
sus amigas” (Barros Borgoño, 1942, págs. 25 y 27). En cuanto a Manenena, fue muy común
que una mujer del servicio doméstico cuidara a los retoños de la clase dirigente, debido a
las mayores obligaciones que debían enfrentarse las familias y damas de dicho grupo, así
ella afirma lo anterior “En mi niñez las sirvientas tenían, y con toda razón, una importancia
capital en cada hogar, cuidaban a los niños y hasta ayudaban a educarlos; a veces nacían en la
casa del abuelo y morían en la del nieto. En la casa de don Diego Antonio Barros se las llamaba
“criadas”, en la de mi papá sirvientes, pero, aunque con distinta designación, eran igualmente
buenas, serviciales y cariñosas. De todas esas buenas mujeres con la que más regaloneaba era con
mi Manenena” (Barros Borgoño, 1942, pág. 42).
239
Podemos observar en ambos casos, que efectivamente hubo un cambio histórico. Para la
época de Úrsula, la educación formal para niñas fue prácticamente inexistente (Lira, 1976).
Úrsula nunca pisó lo que hoy podríamos denominar escuela. Todos sus conocimientos los
aprendió en casa, principalmente con parientes. El dominio de la lectura la aprendió con
su tía Josefa Lillo quien le enseñó a leer a una edad aproximada de seis años. Cuenta Úrsula
que sus estudios se iniciaban “por las maña[na]s casi siempre la lección mala, por estar medio
descoyuntada, que ni estaba en lo que leía, con la cabesa desvanecida, sin poder tener la vista
fija, y desto me afligía y también se enojaba mi tía, atribuyéndolo a bellaquería...” (Suárez,
1984, pág. 111). Siendo ya medianamente diestra con la lectura, sus primeras aproxima-
ciones se orientaron a libros religiosos de la orden de los Mercedarios. Dentro de las otras
cosas que aprendió, se cuentan bordar, tejer y, por cierto, que las labores domésticas en ge-
neral. En este último aspecto, el papel de su madre fue decisivo, debido que tenía por única
misión enseñarle todos los oficios de cómo ser una buena dueña de casa. Esta situación en
ningún caso es aislada, pues “Para la gran mayoría de los niños de la sociedad tradicional,
la familia fue el único ámbito en el que hicieron el aprendizaje de la vida. Fue en su interior
donde el niño socializó e interiorizó la cultura y la forma social en que vivió. En consecuencia, el
objetivo tácito de la educación doméstica era inculcar al niño el rol que le correspondía, “ponerlo
en su sitio” (Goicovic, 2005, pág. 250).
Por su parte, Martina sí recibió una educación formal. Cuenta que estuvo en una de las
primeras escuelas de Santiago para niñas. A diferencia de Úrsula, a los niños del siglo XIX,
se les enseñaba a ser versadas en cultura, con un claro énfasis en literatura. Por ejemplo, un
elemento de cambio histórico, es que a Martina se le enseñó inglés. Estuvo en un colegio que
impartía enseñanza formal en donde “aprendí a leer en poco tiempo y tan bien que dos años
después, es decir, a los cinco años de edad, me dieron el premio de lectura en el colegio de M.
Leboeuf, en que estaba por ese entonces” (Barros Borgoño, 1942, pág. 52). Es sorprendente
comparar que Martina haya aprendido a leer a los tres años, mientras que Úrsula recién
lo hizo a los seis, considerando que la esperanza de vida en la época de Úrsula fue mucho
menor. En el transcurso de sus estudios, Martina aprendió otras cosas con Miss White-
240
En cuanto al espacio privado, ambas niñas nos entregan una rica descripción de cómo
eran físicamente sus casas. Ambas construcciones y sus entornos, a partir de sus narracio-
nes, se ven espaciosas y acogedoras. La pequeña Úrsula vivió en casa de su abuela que, al
igual que las demás construcciones coloniales tempranas, estaba compuesta por tres gran-
des habitaciones: la sala o actual living, la cuadra, y la antesala o dormitorio patriarcal. La
casa de los abuelos de Úrsula contaba además con patios interiores, los que en orden desde
afuera hacia adentro, tenían diferentes funciones: el primer patio era el más suntuoso; el
segundo, generalmente servía de cochera; y finalmente el tercero, lo utilizaba el servicio
doméstico, y en caso de ser espacioso, se podía encontrar pequeños huertos. Úrsula fre-
cuentemente visitaba la habitación de su abuela y el estrado, en que estuvo muchas veces
“Susedióme una noche temprano estar recostada en el estrado, como es costumbre en las niñas.
Entró visita a mi tía y bisabuela, doña Beatriz de la Barrera, de algunas parientas” (Suárez,
1984, pág. 113).
Martina Barros, también describe el espacio físico donde habitó junto a su familia. Al
parecer, en el transcurso de los 187 años, la casa típica del grupo dirigente no sufrió cam-
bios significativos. Se mantuvo la estructura con más de un patio “El patio era espacioso
con algunas plantas sencillas diseminadas sin orden, al acaso. Al frente de la entrada se veían
dos ventanas por las cuales trepaban enredaderas; a la derecha de éstas se abría la puerta del
pasadizo que conducía al segundo patio, y a la izquierda la que servía de entrada a la sala de
recibo (...) Las piezas de la izquierda del patio debían ser las de mis tíos Diego, Lauro, Carlos
y Pancho, pero no recuerdo haber estado en ellas como tampoco en el gran salón, que era la
pieza que tenía las dos ventanas frente al zaguán” (Barros Borgoño, 1942, pág. 16). Una de
las novedades de la estructura física de las casas del siglo XIX y que no estuvo presente en
241
En cuanto al espacio público, a los niños por estar casi siempre dentro de sus casas, les
llamaba la atención el entorno desconocido. Con respecto a este punto, Goicovic señala
que el entorno público le abrió no sólo nuevas posibilidades de ver otras realidades, sino
también de aprendizaje “Esta presencia activa del niño en los espacios abiertos los convierte en
testigos privilegiados de aquellos acontecimientos públicos que conmocionan la vida aldeana
(...) De esta manera, la calle se convirtió en el gran ámbito de socialización del niño. En ella
jugaba, pero también aprendía, ya que era un espacio que aún para los adultos estaba a medio
camino entre lo público y privado” (pág. 248). Así, hay dos hechos que para ambas niñas, si
siguiéramos la afirmación de Goicovic, las haría convertirse en testigos del mundo público,
o del adulto. En una de sus tantas andanzas por las calles de Santiago, Úrsula recuerda “De
una me acuerdo en especial que, como digo, iba tan abajo y son calles a trasmano: habían unos
cuartos vacíos y sin puertas, donde se cometían tantas desvergüenzas que era temeridad ésta,
siendo de día, y no solas dos personas habían en esta maldad, sino 8 ó 10; y esto no habían ojos
que lo viesen, sino los de una inocente, que no sabían si pecados cometían” (Suárez, 1984, pág.
108). Martina por su parte, en un viaje acompañando a sus padres a Valparaíso, rememora
que en una ocasión “se condenó a muerte a un malhechor y debían pasarlo por la calle de la
Planchada, por delante del hotel, hasta llevarlo a los Almacenes Fiscales, donde debía ser fusi-
lado. La gente se agolpó a los balcones de todas las casas del barrio y se atropellaba, en la calle,
para verlo pasar. Mi mamá me encerró en la pieza con mi manenena para que nada viera,
pero yo me injenié para escaparme y alcancé a divisarlo sentado en un carretón, acompañado de
un padre con hábito blanco, que lo auxiliaba en alta voz, mientras a pié, al lado del carro, iba
un hombre tocando un cencerro. (...) cuando ya nadie se preocupaba de mí, me tocó presenciar
lo peor: el regreso del cadáver, tendido en el carretón y cubierto con un paño negro” (Barros
Borgoño, 1942, págs. 49-50).
2.5 Vestimentas
Algo que sí cambió en 187 años, es la vestimenta de las niñas. Para el siglo XVII, los
atuendos infantiles de los grupos deprimidos eran sencillos y sin mayores ornamentaciones
en sus terminaciones, elaborados mayoritariamente por telas de fabricación local. Sin em-
bargo, para los niños de la elite, los modelos seguían las tendencias foráneas, similares a los
de adultos, tal como aclara Isabel Cruz (1995). Dichos trajes estaban impregnados por el
barroco español, llenos de alhajas, dorados y bordados, sirviendo como un distintivo social
dentro de un grupo tan segregado como el colonial. A pesar que más tarde sería monja, a
Úrsula en su infancia le atraían mucho los vestidos lujosos. Como en tantas oportunida-
des, su madre y abuela discutieron por la vestimenta que utilizaría la niña “mi madre desía
que de saguilla de lana; mi abuela dijo: “De seda será; de tafetán doble lo sacarán”. Y así se
hiso el habitito como yo lo quería, porque fui amiguísima de seda y aseos” (Suárez, 1984, pág.
94). Martina, fue una niña de otra época; una más burguesa, pero también una época en
donde se hacía una diferencia de la vestimenta entre los adultos y los niños. Siguiendo con
242
En cuanto a los espacios, hubo ciertos lugares de la casa a los cuales les estaba restringido
el libre tránsito. Lugares que por ser espacio “de adultos” se conformaban como los respe-
tados y poco conocidos. Martina recuerda gran parte de su hogar, aunque siempre tuvo
claro que la habitación de sus padres fue casi sagrado para ella “Su dormitorio, que era algo
como el Santa Santorum de la casa, velado siempre por una luz discreta y a donde entrábamos
con respeto, despedía un perfume exquisito y tenía un orden y limpieza extraordinario” (Barros
Borgoño, 1942, p. 38). Para Úrsula, también hubo lugares censurados, como ciertas partes
243
En cuanto al contacto con personas, los niños tenían ciertas “libertades sociales” que los
adultos no poseían. Por ejemplo, en las dos fuentes utilizadas, es muy común ver a Úrsula y
Martina jugar con los hijos de los domésticos, dándose una tolerancia de los adultos a este
tipo de contacto. Otra similitud entre ellas, es que las dos mantuvieron mucha cercanía
con los adultos, cuestionando así el discurso que tradicionalmente ha propugnado la his-
toriografía. Las dos niñas recuerdan con mucha nostalgia la cercanía física y espiritual que
tenían con sus seres queridos: padres, abuelos, nanas y tíos. Aunque, contrariamente, se da
una gran diferencia entre estas dos niñas. Úrsula casi siempre mantuvo relaciones sociales
con adultos en desmedro de los niños, a excepción de su hermana y primos. En cambio
Martina, por pertenecer a la época de la instrucción oficial, estuvo más ligada con niños de
su misma edad por un mayor período de tiempo. Las fiestas, misas, funerales y bautismos
fueron espacios festivos donde también ambas niñas mantuvieron un activo y continuo
contacto social.
En cuanto a las distintas etapas de las personas en los primeros años, Goicovic señala
que en las sociedades tradicionales “en el caso de los niños es posible distinguir dos categorías:
la lactancia, hasta los 2 años, y la niñez, propiamente tal hasta los 13. Luego se pasa a una
situación preadulta -entre los 14 y los 25 años-, en la cual el joven toma el nombre de mozo y
se inicia en la vida del trabajo” (p. 236). Para Úrsula, el paso de niña a adulta se dio no en
la casa, sino en el monasterio a los 12 años. Allí terminó de crecer y confirmar su apego a
la Iglesia para dedicarse completamente a una vida consagrada. Martina en cambio, por
nacer 187 años más tarde, tuvo la posibilidad de tener una mayor secuencia de las distintas
etapas de su crecimiento. Lo cierto, es que para ambos casos, hemos preferido poner térmi-
no a la niñez en el momento en que decidió Úrsula ingresar al Claustro de las Hermanas
Clarisas y para Martina cuando participa de su primera fiesta en sociedad. Evidentemente
que hemos elegido un término arbitrario, y disímil en cuanto a edades biológicas para cada
una de ellas, pero hemos optado por el paso de la infancia a juventud en cuanto a categorías
sociales como el más apropiado.
244
Conclusiones
¿Hubo cambios? Sí. ¿Hubo continuidad? Sí. Cambios en las etapas de crecimiento; en
el sistema educativo; en vestimentas; en perspectivas de mundo. Continuidad en juegos;
en crianza secundada; en espacios; en fe y en esperanza de lograr las metas. Estas mujeres,
separadas por 187 años, tienen mucho en común. Hay ciertas cosas en los niños que son
imperecederas. La capacidad de imaginar, de fascinarse y de empaparse de lo externo e
interno del mundo.
La historiografía de la infancia en las Américas (Janovicek & Parr, 2003; Rodríguez &
Maranelli, 2007; Milanich, 2009), está dando los primeros frutos en cuanto a perspectivas
de análisis. Ya no es el niño por el niño que se crea un discurso historiográfico, sino que se
lo estudia con su entorno, con la cultura, con las sensibilidades de una época, intentando
dar un sentido interpretativo. En nuestro caso, creemos que era necesario realizar un es-
tudio comparado de cómo evolucionó la noción de la infancia entre dos niñas de épocas
totalmente distintas. Cómo vivían, con quien jugaban, cuáles eran sus sueños y temores.
Además de ello, creemos que es bueno seguir la experiencia de utilizar memorias y recuer-
dos como fuentes para la construcción de la infancia, tal como Dekker (2000) y Robin-
Romero (2003) lo hicieron para Holanda y Francia respectivamente, generando nuevas
luces de entendimiento en mirada retrospectiva por parte de los escribientes.
Tal vez, este trabajo puede ser catalogado como una historia de la vida cotidiana en el
mundo infantil, o desde otra perspectiva, un trabajo que aspiró a ser no sólo descriptivo,
sino interpretativo, en beneficio de comprender un área poco abordada de la historiografía
nacional.
245
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248
Co-investigadores
Jaime Ocaranza Ozimica
Daniela Yáñez
Resumen
El objetivo de este trabajo fue evaluar la existencia de información de calidad para las temáticas de
prevención y salud en terapia física (kinesiología) de literatura científica bajo la norma ISI (Institute
for Scientific Information) o equivalentes, en los tópicos de salud, prevención, factores de riesgo y
terapia física, para los alumnos de la carrera de kinesiología de la Universidad Bernardo O´Higgins.
Se realizó un estudio descriptivo de los artículos publicados en las bases de datos EBSCO, Pubmed,
Scielo y Scopus, donde las variables estudiadas fueron la frecuencia documental de los términos
salud, prevención, factores de riesgo y terapia física, además de la producción científica por país.
Los resultados nos indican que existe un muy bajo número de publicaciones que contienen los tér-
minos salud, prevención, factores de riesgo y terapia física, representando solo un 0,005%, 0,006%,
0,001% y 0,1% de los artículos del área de salud en las base de datos EBSCO, Pubmed, Scielo y
Scopus, respectivamente.
Concluimos, en base a nuestra investigación, que conocer las investigaciones del área de la kine-
siología, y particularmente aquellas que contienen los términos de salud, prevención, factores de
riesgo y terapia física, permitirá a la escuela generar una política de investigación que redunde en el
beneficio de la profesión, de las comunidades y del país.
251
The aim of this study was to evaluate the existence of quality information for health and prevention
issues in physical therapy (kinesiology) of scientific literature under the standard ISI (Institute for
Scientific Information) or equivalent, on the topics of health, prevention, risk factors and physical
therapy for students in the career of kinesiology at the University Bernardo O’Higgins. We perfor-
med a descriptive study of published articles in the EBSCO, Pubmed, Scielo and Scopus databases,
where the variables studied were the frequency document the terms health, prevention, risk factors
and physical therapy in addition to the scientific production country. The results indicate that
there is a very low number of publications containing the terms health, prevention, risk factors and
physical therapy represent only 0.005%, 0.006%, 0.001% and 0.1% of the articles in the health
area in the EBSCO, Pubmed, Scielo and Scopus database, respectively. In conclusion, knowing the
research area of kinesiology, and particularly those you contain the terms of health, prevention, risk
factors and physical therapy, allow the school to generate a research policy that is in the best benefit
of the profession, community and country.
Introducción
Si bien esta es una necesidad que apunta a cambiar los factores de riesgo en la salud de
la población, esta urgencia no se ve reflejada en la literatura científica tanto para ciencias
básicas como para ciencias aplicadas, pues aportan un muy bajo porcentaje, lo que genera
un fenómeno bastante controversial, ya que el desarrollar investigación de calidad en estos
temas se apunta al 60 por ciento de la población que no estando enferma, puede evitar
enfermedades al conocer los riesgos para su salud, en base a los factores y situaciones de
vida en el ámbito de su calidad de vida (Agrest, 2009) (Encuesta Nacional de Salud, 2009).
Por lo anterior, contar con esta información a nivel de las temáticas referidas a la
prevención de la salud y sus factores de riesgo en la terapia física (kinesiología), podrá
facilitar el proceso de enseñanza con respecto al concepto preventivo en salud (en base al
conocimiento científico de calidad en la literatura científica de diferentes bases de datos
disponibles), información relevante para la toma de conciencia de su potencial accionar
como agentes de cambio en la educación para la salud.
252
Metodología
Independiente de las normativas particulares establecidas por los comités de redacción y cien-
tíficos de las diferentes revistas científicas y de su naturaleza, las bases de datos Scopus, Scielo,
Pubmed y EBSCO establecen una serie de requisitos que aseguran, en las publicaciones que
contienen indexadas, un nivel adecuado de rigor metodológico y científico, razón por la cual esta
investigación inicial asume los criterios establecidos para las búsquedas de información que se
detallan en este trabajo.
Figura 1: Publicaciones que presentan los términos de salud, prevención, factores de riesgo y terapia física en distintas
bases de datos.
253
Lo anterior nos indica que las temáticas que incluyen estos términos, corresponden a
un muy bajo porcentaje del universo de los estudios actuales, lo cual representa un desafío
debido a que los egresados universitarios de kinesiología deben caracterizarse por demostrar
una formación científica, una capacidad de adaptación al sistema económico actual y las
destrezas que esta demandando la sociedad, que para la actual mirada profesional en la
kinesiología del país, cada vez está tomando mayor fuerza lo relativo a la prevención en sus
distintos niveles. La formación científica es esencial para que los profesionales del área de
la kinesiología adapten y adopten conocimiento y generen los productos de sus investiga-
ciones científicas para la acción disciplinar, innovación y creación de valor, que les permita
diferenciarse del resto.
Discusión
Al observar los datos obtenidos en este estudio, la accesibilidad de las publicaciones según
la base de datos disponible en la universidad se reduce a un 8% de la información potencial
disponible (2.700 artículos aproximadamente).
Si bien es un avance el contar con bases de datos de calidad (como el acceso a EBS-
CO), su limitación por capacidad requiere al menos de una revisión, a fin de que nuestros
estudiantes puedan acceder a una mayor cantidad de artículos de calidad, lo que de estar
relacionado a la mejora docente en cuanto a lecturas y documentos de apoyo utilizados para
el incremento de los estándares docente de la universidad, utilizando este tipo de literatura,
favorecería, a nuestro juicio, todo plan de mejora apuntado a la docencia de pregrado.
254
Dentro de la evidencia observable, nos llama la atención el hecho que existan diferencias
en cuanto al número de publicaciones para las distintas bases de datos que cumplen con los
requisitos de la búsqueda, esto se puede explicar debido a las diferencias en los criterios que
establece cada base de datos.
Otro resultado interesante corresponde al análisis de los países participantes en las pu-
blicaciones de las bases de datos EBSCO y Pubmed, lo cual nos refleja que en las temáticas
de salud, prevención, factores de riesgo y terapia física, el comportamiento es el siguiente:
Estados Unidos es el país que más aporta en estas publicaciones con un 48% y 50%, segui-
do de Canadá con un 11 % y 19 %, además de Bélgica con un 9% y un 7% de las bases de
datos de Pubmed y EBSCO respectivamente, de lo cual se desprende que en Latinoamérica
estas temáticas no están siendo abordadas, a pesar del incremento de este tipo de publica-
ciones asociadas a la kinesiología en los últimos años (Figura 2.
255
Otro aspecto importante es que a partir de trabajos bibliométricos de este tipo es posible
evidenciar la necesidad de analizar con precisión los tópicos relacionados con la calidad de
la metodología de las investigaciones desarrolladas, su potencial impacto en las metas de sa-
lud para la década 2010-2020 del ministerio de Salud (Ministerio de Salud, 2011) y el real
aporte de este conocimiento para la mejora en la salud y calidad de vida de la población.
Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a los alumnos Ester Cáceres, Elizabeth
Durán, Ernesto Tillerias y Brian Morales, por su colaboración en este estudio.
Bibliografía
256
www.minsal.cl
257
Resumen
El presente estudio intenta determinar los niveles de vulnerabilidad al estrés y la salud mental en
cuanto a los trastornos de ansiedad, depresión y somatoformes de los estudiantes de la facultad de
salud, deportes y recreación.
La muestra quedó conformada por 202 alumnos de las carreras de enfermería, psicología, kinesio-
logía, pedagogía en educación física y nutrición y dietética, sometidos a una serie de test especiali-
zados para el diagnóstico de salud mental.
Con respecto a los resultados, se puede señalar que un alto porcentaje presenta normalidad ante la
vulnerabilidad al estrés. En relación al trastorno depresivo, una porción significativa de la muestra
no presentaría un trastorno de carácter crónico, pero existiría un porcentaje relativamente alto de
trastorno de ansiedad ocasional. En referencia a los trastornos somatoformes, la mayoría no presenta
sintomatología, pero un 26,6 % de los sujetos de la muestra aparece con este tipo de trastorno de
carácter ocasional o crónico.
Abstract
The research is aimed to determine the levels of vulnerability to stress and mental health in relation
to anxiety, depression and somatoform symptoms that could affect students belonging to Faculty
of Health, Psychology, Physical Education and Dietetics –Nutrition.
259
Serious chronic depressive symptoms were not regularly frequent, but depressive symptoms appear
occasionally.
An important group presented anxiety symptoms regularly while somatoforms symptoms existed
in 26, 6 per cent of students.
In synthesis, the study has pointed out the existence of symptoms in anxiety levels, occasionally
depression and somatoform levels but there are differences among the students.
Introducción
La atención profesional de seres humanos requiere de profesionales que posean una adecua-
da salud mental y sepan manejar adecuadamente el estrés. Las sociedades contemporáneas
experimentan inéditos y acelerados procesos de cambio en todos los ámbitos, como econó-
micos, políticos y culturales, generando incertidumbres y desafíos que afectan en especial
a quienes se desenvuelven en sociedades globalizadas, con tecnologías muy competitivas
e individualistas, y que marcan la inserción de las nuevas generaciones, en una compleja
dinámica.
Desde esa perspectiva, los jóvenes estudiantes deben asumir procesos de socialización
en contextos de exigencia académica, con la carga de su formación previa y las responsabili-
dades que emanan de su propia elección profesional, situación que tiene que ver con la real
factibilidad de un proyecto de vida en construcción.
260
Esta situación produciría un aumento del estrés y el cuadros de salud mentales, cuando
se enfrentan a asignaturas específicas que no llegan a comprender a cabalidad. Unido a esta
realidad, se observa que muchos de estos jóvenes presentan serias dificultades económicas
que los lleva incluso a tener que laborar en sus horas libres, para costear los gastos de sus es-
tudios. Las actividades académicas inherentes a los estudios universitarios constituyen una
relevante fuente de estrés y ansiedad para los estudiantes, lo que podría influir en su salud
física, mental y su calidad de vida, además de causar efectos sobre el desempeño académico.
En síntesis, se estaría frente a un nuevo tipo de estudiante. Investigaciones previas hablan
de la alta prevalencia de estrés y cuadros de salud mental en estudiantes.
Es preciso reconocer que la población estudiantil está sometida a una actividad hete-
rogénea, con periodos particularmente estresantes, como son las épocas de exámenes. A
mayor exigencias, desafíos y retos que demandan una gran cantidad de recursos físicos y
psicológicos de diferente índole, los estudiantes se enfrentan a una situación que requiere
cada día mayor capacidad y velocidad de adaptabilidad. “Tal situación les puede hacer experi-
mentar agotamiento, poco interés frente al estudio, y autocrítica, e incluso, llevarlos a la pérdida
de control sobre el ambiente, aunque sea solo transitoriamente” (Martín, 2007).
En relación con el efecto del estrés sobre el organismo, en los últimos tiempos ha surgi-
do la preocupación por estudiar las razones por las cuales personas expuestas a situaciones
muy difíciles y con alto riesgo de desarrollar problemas de salud, tanto física como mental,
lejos de enfermarse, se tornan más resistentes. Empero, es conveniente destacar que los efec-
tos de los estresores estarían mediados por factores psicológicos, que pueden actuar como
protectores (Martín, 2007).
261
En cuanto a la salud mental, en este estudio puede definirse en relación a tres trastornos
específicos.
A partir de la realidad expuesta, esta investigación intentó conocer y describir los niveles
de vulnerabilidad del estrés y la salud mental en cuanto a trastornos específicos, tales como
trastorno de ansiedad, trastorno depresivo y trastorno somatoforme.
Objetivos de la investigación
Metodología
Esta investigación corresponde a un estudio descriptivo, ya que intentó determinar los nive-
les de vulnerabilidad al estrés y de salud mental de trastornos específicos de los estudiantes
de la facultad de salud, deporte y recreación.
Muestra
Se tomó una muestra no probabilística estratificada por cuotas, según carreras. Su funda-
mentación teórica la constituye un colectivo de características homogéneas respecto a nivel
socioeconómico, rendimiento en enseñanza media y puntaje PSU.
Enfermería 35
Psicología 51
Pedagogía en educación física 50
Kinesiología 28
Nutrición y dietética 38
Total 202
Tabla N° 1. Universo de estudiantes de la facultad de salud.
262
Consta de un total de 20 ítems, cada uno se responde de acuerdo a una escala de pun-
tuación entre 1 (casi siempre) y 5 (nunca), según la frecuencia con que el sujeto realice cada
una de las afirmaciones.
El segundo instrumento aplicado es la encuesta de salud mental, que incluye tres escalas
y 35 ítems, cuyos valores son:
Nunca : 0
A veces : 1
Generalmente : 2
Escala Puntos
Sin Con
Con trastornos ocasionales
trastorno trastorno
Escala para trastorno depresivo 0 - 11 12 - 19 20 y +
Escala para trastorno por ansiedad 0-9 10 - 16 17 y +
Escala para trastornos somatoformes 0-7 8-9 10 y +
Tabla N° 2. Encuesta de salud mental.
1.- Primera fase: Selección de los alumnos de las cinco carreras escogidas.
2.- Segunda fase: Trabajo de campo, administración de los instrumentos.
3.- Tercera fase: Procesamiento de la información.
263
Los puntajes obtenidos en cada dimensión, entregan una visión global de los sujetos de
Los puntajes
la muestra. obtenidos en
Al analizar el cada dimensión,
gráfico N°1, entregan
podemos unaseñalar
visión global
quedeellos60,6
sujetos
%dede la muestra
la muestra. Al analizar el gráfico N°1, podemos señalar que el 60,6
presenta un nivel de estrés normal, un 34,8% se observa vulnerable frente % de la muestra pre- al estrés, un
sentaaparece
3,5% un nivel deseriamente
estrés normal, vulnerable
un 34,8% se observa
hacia vulnerable
el estrés frente al estrés,
y sólo unun0,99%
3,5% se aprecia
aparece seriamente vulnerable
extremadamente vulnerable al estrés.hacia el estrés y sólo un 0,99% se aprecia extremadamente
vulnerable al estrés.
264 6
Gráfico N° 2. Gráfico N° 2.
266
267
268
Conclusiones
269
270
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271
Rodolfo Morrison
Resumen
Algunos fundamentos pragmatistas como la visión holística del ser humano, la imposibilidad de
separar “el conocer del hacer” y darle a la utilidad de la actividad y del conocimiento un lugar prio-
ritario en el desarrollo humano, nutrieron a la joven terapia ocupacional a comienzos del siglo XX.
Hoy, a casi 100 años de la fundación de la National Society of the Promotion of Occupational Therapy,
el pragmatismo vuelve a hacerse presente con más fuerza. Lo anterior se relaciona con el momento
actual de la disciplina y su fuerte desarrollo en ámbitos de acción de carácter socio-comunitario.
Esto permite identificar que se encuentra ad portas de un nuevo paradigma, el denominado Para-
digma social de la ocupación, en donde se resalta la importancia de incluir en la formación de profe-
sionales sustentos teóricos claros y coherentes con los principios fundadores de la profesión, que for-
talezcan la identidad disciplinar y entreguen una clara distinción entre otros profesionales. Como
metodología de esta investigación, se realizaron revisiones bibliográficas de artículos científicos y de
las primeras publicaciones de terapeutas ocupacionales (y disciplinas afines) desde 1910 a la fecha.
Abstract
The aim of this research is to expose some conceptual basis about pragmatic epistemology and spe-
cifically about Jane Addams’ contributions, both presented in the onset of Occupational Therapy.
This is relevant in the current profession paradigm, being a contribution to future occupational
therapist.
Some pragmatist fundaments as the holistic vision of the human being, the impossibility of se-
parating “the knowledge of doing” and give to the utility of the activity and knowledge a priority
place in human progress, nourish the young Occupational Therapy in the early Twentieth Century.
Nowadays, almost reaching 100 years of the National Society of the Promotion of Occupational The-
rapy founding, pragmatisms is now coming strongly. All this is related to the current discipline
situation and its strong development in action purposes of social-communal nature. This allow
to identify that there is a new paradigm ad portas called Social Paradigm of Occupation, which
highlight the importance of including in professional training clear and coherent means of support
273
As a methodology of this research, bibliographic revision of scientific papers were made and also of
the first publications of occupational therapists from 1910 and so far.
Introducción
Por otro lado, Susan Tracy y Eleanor Clarke Slagle, ambas pioneras en el desarrollo de
la TO (Quiroga, 1995; Metaxas, 2000; Morrison, 2011b), sí citaron a James y Dewey en
su trabajo, sin embargo, debido al paradigma androcéntrico dominante, su documentación
científica tampoco tomó especial relevancia comparada con los artículos de sus pares varo-
nes Barton, Dunton, o el mismo Meyer (Morrison, 2011b).
En este primer artículo revisaremos, desde una perspectiva muy general, al pragmatismo
como una epistemología coherente con ciertas maneras actuales de observar los fenómenos
del mundo y veremos los importantes aportes, teóricos y sociales, de una de las mujeres más
reconocidas en la historia de las políticas sociales y de la equidad, Jane Addams.
1
Correspondiente al desarrollo de mi tesis doctoral: La filosofía pragmatista en la terapia ocupacional de Eleanor Clarke
Slagle: antecedentes epistemológicos e históricos desde los estudios feministas sobre la ciencia. Universidad de Salamanca,
España.
274
Muchas de las ideas de Addams son retomadas por Slagle, orientando a la TO bajo
un enfoque social y crítico, el que lamentablemente se subyugó al Paradigma Mecanicista y
Reduccionista por el que atravesó la disciplina entre los años 1930 y 1960 aproximadamente
(Morrison, Olivares y Vidal, 2011; Kielhofner, 2009).
2
Considerada como uno de los personajes más relevantes en la construcción de la profesión y en el desarrollo teórico
de la disciplina (Morrison, 2011b).
275
Según Louis Menand, en su libro El club de los metafísicos. Historia de las ideas en los
Estados Unidos (2002), el pragmatismo habría nacido en oposición al idealismo filosófico
europeo del siglo XIX, y sus bases epistemológicas se encontrarían en el empirismo de
John Stuart Mill, quien recalcaba la importancia de la experiencia en la producción del
conocimiento científico; y por otro lado, en el concepto de ideas reguladoras de la acción
de Immanuel Kant, y en el carácter activo de las creencias, las que son capaces de guiar al
conocimiento.
3
Puesto que prácticamente todos sus integrantes fueron formados en esa universidad.
276
William James (1909) señaló en su libro The meaning of truth [El significado de la ver-
dad] que el pragmatismo es la aportación más original a la historia de la filosofía occidental.
Junto con reconocer a Peirce como el iniciador del movimiento en 1881, refiere que Dewey
es uno de los precursores y exponentes más fuertes del mismo. James indicaría que a partir
de la Ilustración europea, se ha heredado el amor por el empirismo, la tolerancia religiosa y
política y sobre todo la igualdad de derechos entre las sociedades, lo que no se expresa tanto
en el planteamiento de problemas, como en lo práctico de las soluciones (ibíd.).
James (ibíd.) indicaría que al ser las ideas europeas adaptadas a diferentes realidades y
ambientes, las personas identificaron la importancia de la acción y la puesta en práctica
como algo fundamental. Agrega que el gran valor del pragmatismo radica en su valor
práctico en la sociedad, en su tendencia a la acción y su estrecha relación con la experiencia
humana. Ejemplos de ello son las reformas educativas iniciadas por John Dewey (Putnam,
1999) y la reforma social defendida por Jane Addams (Hamington, 2006).
Si bien las aproximaciones de Mill y Kant serían fundamentales para el desarrollo del
pragmatismo, fue la teoría de la evolución de Darwin la que inició la ruptura del paradigma
imperante en la época. Para Dewey (1910), las influencias de la obra de Darwin se expanden
desde la filosofía a la manera de concebir la lógica del conocimiento, a la moral, a la política
y a la religión, ya que uno de los conceptos centrales es el de transición, precepto aplicado
a las especies, pero también a las ideas. Esto para los pragmatistas significó, según James
(1909), que las ideas no pertenecerían a seres inmutables en el mundo, sino que dependían de
procesos. De aquí se desprenden dos conclusiones: a) el mundo estudiado por la metafísica
tradicional es ficticio, y b) el pensar, para los seres humanos, posiblemente operaría como
un instrumento de adaptación al medio. De donde finalmente se desprende el carácter útil
de las ideas.
4
MCDERMID, 2006, p. 1.
277
Todas las ideas anteriores fueron llevadas a su expresión más política y social a cargo de
Jane Addams, quien focalizaría al pragmatismo como una herramienta de transformación
social.
Reconocida como una de las cien mujeres más influyentes de todos los tiempos, ganado-
ra del Premio Nobel de la Paz en 1931 (Kuiper, 2006), considerada la primera “filósofa
pública” en los Estados Unidos aplicando los principios pragmatistas en su trabajo (Ham-
ington, 2006), y precursora del trabajo social y de la ética social (Miranda, 2007), son algu-
nas de las menciones y reconocimientos que recaen en Jane Addams por sus fundamentales
contribuciones a la reforma social en los Estados Unidos y a la igualdad entre mujeres y
hombres a comienzos del siglo XX6.
Desde esta mirada, podemos comenzar a identificar que la manera de hacer filosofía de
Addams, fue muy diferente en comparación con los imaginarios que poseemos respecto a
“los y las filósofas”. Addams llevó a cabo uno de los principales preceptos pragmatistas, el
que tiene relación con no separar a la filosofía del resto de los campos de la vida. Ella vincu-
ló a la filosofía con los movimientos políticos y sociales al igual que William James y John
Dewey, pero en su forma más radical.
5
PUTNAM, 1999, p. 36-37.
6
Existen autores, entre ellos Maurice Hamington (2006), que proponen que la figura de Jane Addams es tan relevante
como la del filósofo John Dewey, y señalan que los aportes de la primera son tan importantes como los del segundo,
pero que, sin embargo, obedeciendo a los mandatos sociales de género, el arquetipo del varón como generador de teo-
rías de la “mente”, y a la mujer como cuerpo de experiencia y cuidado, habrían eclipsado esta comparación, generando
que el trabajo de Addams fuese menos reconocido.
278
Según algunos autores, la filosofía de Addams podría ser clasificada como parte de
la filosofía aplicada y de la “sociología clínica”8, lo que, sin embargo, responde a una
interpretación sobre la historia, debido a que sus múltiples artículos9 expresan (quizás de una
manera diferente o alejada de la forma tradicional imperante) reflexiones epistemológicas
de gran relevancia10, las que fueron “eclipsadas” por su imponente imagen como activista
social (Hamington, 2006; Miranda, 2007).
7
Según Hamington (2006), su trabajo bibliográfico posee muchísimos ejemplos prácticos de aplicaciones filosóficas,
lo que impresiona como atípico en el género filosófico tradicional, por lo que puede clasificarse fuera de este campo,
sin embargo, el autor reitera que puede encontrarse en sus escritos, una muestra de filosofía radical, social y política
mucho más enriquecida debido a los relatos de variadas experiencias.
8
Clasificación asignada durante el proceso de creación de la escuela de Trabajo Social de la Universidad de Chicago
(principios del siglo XX), en la que, a partir de las desigualdades de género entre varones y mujeres, los varones
habrían sido clasificados dentro de la “Sociología teórica”, mientras que sus pares mujeres en la “Sociología clínica” o
Trabajo social (Miranda, 2007).
9
Que superan los 500, los cuales desde la segunda ola del feminismo (fines del siglo XX a la actualidad), han sido
reinterpretados y muchos de sus textos reeditados y reconsiderados como relevantes en epistemología (Hamington,
2006).
10
Un ejemplo sobre las diferencias de género en este contexto se vincula a que los varones eran quienes tenían el “con-
trol” de la producción teórica en la Universidad de Chicago, mientras que las mujeres del ejercicio práctico, como
la Hull House, co-fundada por Addams. Según algunos autores, algunas settlement houses (casas de acogida) eran
prácticamente “laboratorios de observación social”, término rechazado explícitamente por Addams, quien afirmaba
que la palabra laboratorio no se vinculaba a los objetivos de ayuda comunitaria, a menos que éstos se orientaran a
la modificación de la realidad social, o al menos que las personas que pertenecían a ellos tuvieran beneficio directo
dentro de la investigación (Miranda, 2007).
11
Algunos de los escritos más representativos, a juicio del autor, en esta línea son: The Settlement as a Factor in the
Labor Movement de 1895 en Addams, J. (Ed.), Hull House Maps and Papers (Addams, 1895), Democracy and Social
Ethics (Addams, 1902) y Twenty years at Hull-House (Addams, 1912), que relatan por medio de propias vivencias y
experiencias, los aportes filosóficos teórico-prácticos.
279
Al igual que Dewey (1916), mantenía la idea del “conocimiento comprensivo”, esto es
referido al agrupar e interrelacionar campos de expresión humana segregados y divididos
en dicotomías polarizadas, ya sea por “hiper-especializaciones” o bien por falta de puentes
o conexiones entre diferentes disciplinas. Addams consideraba que la vida social y al arte
estaban vinculados e interrelacionados entre sí, dejando entrever una función estética del
conocimiento y de la equidad social, cuya expresión material fue la Hull House12(Addams,
1902), lugar en donde se materializaron sus ideales más altruistas sobre la igualdad social13.
La ética social es vital para la sana convivencia de las sociedades, debido a que el daño
social se produce por la manifestación de, solamente, el punto de vista de unos pocos, quie-
nes toman las decisiones que afectan a otros, de quienes no tienen voz; un ejemplo de ello
son los settlement houses14, que si bien responden a las necesidades sociales en un momento
determinado, mantienen la “verdad” sobre una segregación social, por lo que se debe apun-
tar a la comprensión, a partir de aquella realidad, para luego ayudar a mejorar la situación
de vida de quienes recurren a ellos (Addams, 1895).
12
La Hull House ha sido catalogada como un tipo de settlement house, quizás el más reconocido en América. Fue
co-fundada por Addams y por Ellen Gates Starr (1859-1940), y fue un lugar en el cual voluntarias y voluntarios
(generalmente de clase media) compartían conocimientos y herramientas para que las personas que asistían, quienes
eran principalmente inmigrantes en condiciones de pobreza, lograran superar tal situación (Hamington, 2006 y
Wade, 2005).
13
La Hull House sería el dominio femenino más reconocido durante la primera mitad del siglo XX en los Estados
Unidos, debido a ser un espacio de formación de miles de mujeres profesionales que participaron en la segunda ola
del feminismo, entre ellas Eleanor Clarke Slagle (Breines, 1986; Morrison, 2011a; Quiroga, 1995 Metaxas, 2000).
14
Las settlement houses pueden considerarse asentamientos sociales o casas de acogida, o bien centros comunitarios de
acción social como la Hull House, a las que asistían personas que necesitaban ayuda social, principalmente inmigran-
tes (Wade, 2005).
280
Una de las maneras de desarrollar la ética social, y construir aquella verdad social común,
es la de negarse a emitir juicios a priori sobre las creencias de los demás, para lo cual, según
Addams, es fundamental el diálogo: escuchar con atención y desarrollar un entendimiento
comprensivo (Hamington, 2006). Por otro lado, es necesario depurar prejuicios y falsas
creencias sobre lo que es “malo o bueno”, lo que señala también Dewey sobre el hacerse
consciente de las propias creencias o verdades arraigadas, para así lograr un cambio sobre
nuestros hábitos mentales (Addams, 1895).
Addams mantiene la convicción de que las personas y comunidades son capaces de crear
nuevas realidades para mejorar su calidad de vida, refiere que la fuerza de la democracia es
inimaginable, y que en su camino, muchas veces, son necesarios diferentes intentos para
evidenciar sus beneficios; lo que lleva a analizar una acción por sus aspectos permanentes o
transitorios, pudiendo desarrollarse situaciones desagradables (malos entendidos, disputas),
pero las cuales, a lo largo del tiempo, permiten la consecución de derechos y triunfos de
largo plazo que benefician a las sociedades futuras (Addams, 1895).
De este modo, desde la ética social, las virtudes individuales serán preservadas en un
nuevo universo moral, gracias a las manifestaciones de diferentes minorías o grupos opri-
midos o desvalidos, como por ejemplo, el movimiento obrero o la manifestación de las
mujeres, quienes buscan en la sociedad un cambio de su concepción de la verdad (Levings-
ton, 2001), ideas que posibilitan las acciones sobre las reformas radicales o los cambios de
la sociedad.
Si bien los pragmatistas defendían el progreso social, Addams logró extender el con-
cepto (Hamington, 2006). Abogaba por el Progreso Lateral, constructo que consistía en la
consecución de ganancias sociales para toda la comunidad, y no solo para grupos de élite,
lo que constituía una crítica a la industrialización y al aparente progreso de unos pocos, de
este modo: “el progreso ha sido [más] lento perpendicularmente, pero [será] incomparable-
15
Idea similar a los planteamientos de Dewey sobre la filosofía crítica y la función del filósofo (Hamington, 2006,
Putnam, 1999 y Roque, 1999) pero más radicalizada y llevada completamente a la acción.
281
En esta misma línea, realizó una activa crítica a los sesgos de género presentes en su
época, denunciando las desigualdades e injusticias cometidas en contra de las mujeres
(Addams, 1912). Establecía que para el progreso social (lateral) es fundamental la diversi-
dad de opiniones, por lo que era esencial “dar una voz” a las personas que se encontraban
en situación de marginalidad. De esta manera, promovía que las mujeres inmigrantes de
clase trabajadora tuvieran ideas relevantes para contribuir a la comunidad, las que debían
ser escuchadas y consideradas. Ésta era una de las propuestas que causaba menos simpatía
entre los intelectuales de la época (Hamington, 2006).
Conclusiones
Lo anterior, sumado a las características personales de las y los profesionales, como la es-
cucha activa, el respeto por la diversidad y por las diferentes verdades dentro de una misma
sociedad, evidencian cómo la TO es pragmatista desde sus inicios y cómo esto es crucial en
el proceso de “convertirse” en terapeuta ocupacional.
16
ADDAMS, 1912, p. 175.
282
Lo anterior genera una invitación clara a incluir en la formación de pregrado las di-
ferentes teorías pragmatistas para ser discutidas junto a las y los estudiantes, realizando
aplicaciones concretas y reflexionando sobre cómo el rol de la TO se ve influenciado desde
esta perspectiva.
Esto implica una nueva comprensión del rol de la y el TO, en lo que se ha denominado
Paradigma social de la ocupación. Desde esta lógica, la ocupación, nuestro constructo edi-
ficador, se comprende como un fenómeno social, capaz de cambiar la manera en la que la
sociedad se construye constantemente.
De este modo, nuestra perspectiva pragmatista, puede explicitarse aún más en todo el
proceso de formación profesional de terapeutas ocupacionales, influyendo así en todo el
potencial reestructurador que la terapia ocupacional posee, y que poco a poco va tomando
más fuerza en nuestra sociedad.
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286
Resumen
La presente investigación tiene por objeto observar diferentes conductas psicosociales y estilos de
vida de los alumnos de I a IV año de las carreras de psicología y pedagogía en educación física, I
a III año de las carreras de enfermería, kinesiología, nutrición y dietética, I año de las carreras de
tecnología médica, terapia ocupacional, y fonoaudiología, pertenecientes a la Facultad de Salud,
Deportes y Recreación (FSDyR). Para ello se aplicaron encuestas que evalúan los hábitos de estudio,
uso de redes sociales, liderazgo, capital de consumo y estilos de vida.
El objetivo principal de esta investigación se basa en explorar los estilos de vida y las diferentes con-
ductas psicosociales de los alumnos de la FSDyR de la Universidad Bernardo O`Higgins”.
Abstract
This research aims to observe different psychosocial behaviors and lifestyles of the students from
I to IV year of the Psychology and Physical Educational Teacher careers, I to III year of studies in
287
The main objective of this research is based on exploring the lifestyle and the various psychosocial
behaviors of students at the FSDyR pertaining to University Bernardo O `Higgins.
Introducción
Los estilos de vida y las conductas psicosociales dentro de la educación superior son indicadores
que dependen del entorno que los rodea, son distintos entre sí para cada uno de los diferentes
alumnos y marcan grandes diferencias dependiendo del entorno sociocultural en el que estos se
desarrollen. Los estilos de vida son expresiones que designan de una manera genérica al estilo,
forma o modo en que se entiende la vida y tiene una fuerte relación con la posesión de bienes ma-
teriales, relaciones interpersonales, así como con el entorno de cada individuo (Huizinga, 1930),
en tanto que las conductas psicosociales son comportamientos repetitivos que se relacionan con
el entorno a través de diferentes estímulos. Cada comportamiento puede ser consciente o in-
consciente, voluntario o involuntario, público o privado, según las circunstancias de cada sujeto
(Davies, 1992). En este contexto, una vida saludable conlleva una mejor relación psicosocial, en-
tendidas con una proporcionalidad directa, por ende, una vida menos saludable afecta al entorno
psicosocial de cada persona (WHO, 1998).
Por otra parte, dentro de una gama de opciones, los pliegues cutáneos son indicadores
cuantitativos dentro de la ciencia de la actividad física y del deporte, que permiten conocer
la cantidad de tejido adiposo subcutáneo de cada persona, para así predecir la densidad
del cuerpo, y a su vez estimar la adiposidad relativa (porcentaje de grasa corporal). Esto se
relaciona con los diferentes estilos de vida de las personas y, a su vez, con sus conductas
psicosociales a lo largo de sus vidas (PT Katzmarzyk, 2002).
Por lo anterior, la finalidad de este estudio tiene por objeto conocer los estilos de vida
y las diferentes conductas psicosociales relacionadas con los hábitos de estudios, sociocul-
turales de consumo, uso de redes sociales y liderazgo de los estudiantes de la Facultad de
Salud, Deportes y Recreación de la Universidad Bernardo O´Higgins (FSDyR). Además,
se busca la existencia de una relación “directa” con la evaluación antropométrica de los
pliegues cutáneos, antes mencionada.
En este estudio, de tipo exploratorio, se busca conocer y explorar los diferentes estilos de vida y
conductas psicosociales de los estudiantes de educación superior de la FSDyR de la Universidad
Bernardo O´Higgins, que puedan tener algún grado de incidencia o relación con aspectos cen-
trales de las capacidades físicas (basado en mediciones antropométricas de pliegues cutáneos y
calidad de vida), cognitivas (medido en base a los hábitos de estudio) y socio-culturales (en base
a encuestas de capital cultural, liderazgo, redes sociales). Por tanto, nuestra investigación se de-
sarrolla en relación a la observación de los alumnos respecto a las distintas variables involucradas
288
Pregunta de investigación
¿Existe una relación entre los estilos de vida y las conductas psicosociales con las medicio-
nes antropométricas de pliegues cutáneos de los alumnos de la FSDyR de la Universidad
Bernardo O´Higgins?
Objetivo general
Explorar relaciones entre los hábitos de estudios, estilos de vida y conductas psicosociales con las
medidas antropométricas, entre los alumnos de la FSDyR de la Universidad Bernardo O´Higgins.
Objetivos específicos
Marco teórico
Dentro del desafío universitario, los hábitos de estudios son uno de los predictores de éxito aca-
démico, mucho más que el nivel de inteligencia o de memoria. Así, el buen uso del tiempo, per-
sistencia y ritmo en nuestro estudio diario puede determinar el desempeño académico. En este
sentido, el presente trabajo intenta dar cuenta de ciertas vinculaciones existentes entre aspectos
motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios en
los tiempos que corren. De lo anterior surge la motivación, en donde Alonso Tapia (Alonso, 1995)
sugiere que esta parece incidir sobre la forma de pensar y sobre todo en el aprendizaje, destacando
la motivación intrínseca que se puede considerar como un fin en sí misma y no como un medio
para alcanzar otras metas. En cambio, la motivación extrínseca consiste en realizar una acción
con el fin de satisfacer otros motivos. Pero la motivación no solamente es importante para lograr
un buen hábito de estudio, sino también las estrategias cognitivas que desempeñan los alumnos
universitarios, en términos de pensamiento y comportamiento (Weinstein, 1987; Weinstein, C.
H., 2000), que ayuden a adquirir información e integrarlas al conocimiento previo. Entre las
estrategias cognitivas (Pintrich,1991), se distinguen las estrategias de reposo, elaboración y orga-
nización. La estrategia de reposo se basa en poner atención y codificar el saber, pero no ayuda a
integrar la nueva información con el conocimiento previo. La estrategia de elaboración y organi-
zación consiste en procesamientos profundos de los materiales de estudios, con un pensamiento
crítico que puede darse en una tarea colaborativa, mas no competitiva (Facione, 2007). Por otra
parte, las estrategias de manejo de recurso (Pintrich,1991) incluyen la organización del tiempo
para programar y planear los momentos de estudios; ambiente de estudio en donde el lugar de
289
Conforme a lo expresado, las preguntas que este estudio tiene respecto de las caracte-
rísticas motivacionales y cognitivas de los estudiantes encuestados son relevantes e implica
un desafío por alcanzar la formación de profesionales en las aulas universitarias, asociadas a
mejores estrategias de pensamiento crítico, que requiere, dentro de los lineamientos básicos,
herramientas generales en la gestión, liderazgo, autonomía y resolución de problemas en
forma innovadora y a la vez efectiva, basada en la lógica del razonamiento.
Tener éxito académico es uno de los grandes objetivos de los estudiantes universitarios, el cual
está dado por múltiples factores. Por eso, en nuestro estudio relacionamos pliegues cutáneos con
diversas encuestas, entre las cuales destaca el capital cultural ya que es acá donde vemos como
cada uno se involucra con su entorno, ya sea asistiendo a actividades culturales, realizando algún
tipo de deporte o como también con el tipo de objetos que compra y tiene en su casa, pues los
estudiantes que tienen un capital de consumo más alto podrán tener una activa participación
en actividades culturales y deportivas, tendiendo a obtener mejores resultados académicos. Otro
aspecto importante es la realización de actividad física, ya que esto está ligado a los pliegues
cutáneos. Según un estudio que se realizó en Turquía, donde se midió la capacidad aeróbica a
niños, los que tenían una mayor capacidad aeróbica tienden a tener un índice de masa corporal
(IMC) dentro de lo normal, lo que implica tener menos cantidad de tejido adiposo en sus pliegues
cutáneos (Ozsaker, 2012).
En otro orden, las redes sociales han ocupado un espacio importante en la vida cotidia-
na de los jóvenes, entendiéndose como un conjunto de personas que están interrelacionadas
por diferentes motivos, ya sea afinidad, parentesco, trabajo, entre otros (Galván, Jorge,
2008), y a pesar de que son tema de actualidad, se encuentra mucha información de natu-
raleza variada que podría confundir al estudiante. Sin embargo, también hallamos infor-
mación útil. Destacan las redes sociales que se han convertido en un auténtico fenómeno
de masas. De hecho, en España, tal y como muestra el Observatorio de Redes Sociales «The
Cocktail Analysis», el 85% de los internautas son usuarios, con una media de dos cuentas
activas por usuario (Echeverri, 2009). Así, este fenómeno tiene riesgos y beneficios que
debemos analizar con cuidado y que hemos dividido en cuatro aspectos:
1. Físicos, que afectan la integridad física de las personas que las utilizan.
Todo lo anterior está ligado a la capacidad de orientar los esfuerzos de personas o gru-
pos, por tanto el liderazgo (complicada definición para varios autores), o persona que es
líder, se entiende que tiene poder, seguidores, responsabilidad y comunicación. Siempre
en distintos lugares encontramos líderes, personas que toman el control de las diferentes
situaciones y logran obtener buenas soluciones, observable en instituciones, comunidades,
290
También es importanteresaltar que ser líder puede enseñarse. Por esta y otras razones nace
el término coaching, donde se puede liberar el potencial que tiene cada persona ayudándolas a
que lo descubran (Ravier, 2005). Esta tarea de enseñar la puede hacer un líder democrático que
sea capaz de potenciar al grupo, orientarlos, ofrecer soluciones frente a problemas y que sea capaz
de enseñar las normas. Una persona con este tipo de características es capaz de delegar tareas y
explicar al resto, dando un manejo eficaz de las situaciones y una motivación para las personas, lo
cual forma una alianza entre el líder y sus colaboradores, ayudándolos con el entusiasmo donde
solo necesitaran una dirección (Blanchard, 2007). Existen variados tipos de líderes, algunos es-
tilos escapan a los límites, algunos son autoritarios y otros poco preocupados de su función. Por
esta razón es fundamental tener los objetivos claros de un líder, en la universidad es fundamental
manejar este concepto y cambiar la mirada que se tiene del término, aprender a trabajar en equi-
po clave para escuchar al resto y tomar las mejores decisiones en conjunto. Así, al momento de
ser profesional, será más fácil trabajar con distintas personas, exponer nuestro punto de vista y
escuchar el del resto.
Todo lo mencionado tiene una estrecha relación con los estilos de vida de cada persona,
que son indicadores de una amplia gama de factores de riesgos tanto físicos como psico-so-
ciales. Estos se relacionan positivamente con la actividad física, ya que una mejor condición
física mejora una serie de aspectos tanto cognitivos como académicos. Se debe tomar en
cuenta que la actividad física es un factor de estilo de vida que conduce a una mayor salud
física y mental durante los años de vida de las personas (Charles H., Hillman, 2008). A su
vez, la actividad física tiene beneficios profundos para la función cerebral, tales como mejo-
ra en el aprendizaje y la memoria. Por otra parte, un estilo de vida activo puede prevenir o
retrasar la pérdida de la función cognitiva relacionada con envejecimiento o enfermedades
neurodegenerativas. Investigaciones recientes indican que los efectos del ejercicio sobre el
cerebro se pueden mejorar en conjunto con el consumo de productos naturales, tales como
los ácidos grasos omega o polifenoles de las plantas. Todo esto estimula la neurogénesis
(generación de nuevas neuronas), la supervivencia celular, la plasticidad sináptica y la fun-
ción vascular (Praag, 2009). Por último, lo antes dicho se potencia por lo establecido en el
estudio de Carl W. Cotman y Cols, que destacan a la actividad física como una herramienta
potente que ayuda a mejorar el aprendizaje y la memoria. Esto se relaciona como un arma
protectora en contra de la depresión y la neurodegeneración. Todo esto ejerce un aumento
de la plasticidad sináptica y fortalece todos los sistemas subyacentes que apoyan tanto a
la plasticidad como a la neurogénesis y el metabolismo de las células cerebrales (Carl W.
Cotman, 2007).
291
Población
Variables dependientes:
Los hábitos de estudio, el consumo socio-cultural, la utilización de redes sociales, los tipos de
liderazgo y los índices de tejido adiposo subcutáneo, son tipos de conductas psicosociales dentro
de la educación superior como indicadores que dependen del entorno que rodea a los estudiantes.
Cada una de estas variables serán evaluadas de las siguientes formas:
-Hábitos de estudios: Se medirá a través del cuestionario CETI nivel superior Este cues-
tionario permite conocer aspectos relacionados con la manera de estudiar de cada alumno y
evalúa actitudes, ambiente externo, planificación del estudio, preparación de evaluaciones,
lectura, subrayado de apuntes y notas, aprovechamiento de clases, método activo de estu-
dios, concentración y espontaneidad de cada estudiante.
-Redes sociales: Fue medida a través del cuestionario Anti Grooming. Este mide e in-
forma sobre el nivel de exposición electrónica de adolescentes menores de edad en Chile,
utilizando las redes sociales y otras alternativas tecnológicas como fuentes de información
autoadministrable, como Blogs, Fotologs, Webs, MSN y Facebook, entre otros.
-Liderazgo: Los estilos de liderazgo se midieron por medio del cuestionario “Kurt Lewin”,
el cual clasifica a los diferentes tipos de líderes como autoritario, democrático y laissez faire
(expresión francesa que significa dejad hacer, dejad pasar).
292
-Estilo de vida: Cada estudiante fue evaluado por medio de la encuesta Fantástico y la
FS12, que valoran la calidad de vida de las personas.
Variable independiente:
Criterio de inclusión
Procedimiento
Se reunieron seis encuestas con sus hojas de respuesta, que evaluaban estilos de vida, conductas
psicosociales, junto a la medición de pliegues a cada participante, mediante el método antropo-
métrico caliper. Luego se generaron códigos para llevar un registro de cada estudiante, los cuales
son únicos y registran carrera, año y el nombre de cada uno. Esto para cumplir con el objetivo de
que la información sea protegida y única. Cada código se ubicó en las hojas de respuestas de cada
encuesta y en la carta de consentimiento informado. Una vez firmada la carta, se recolectaron
los datos de hábitos de estudio, manejo y uso de redes sociales, capital de consumo sociocultural,
liderazgo y estilos de vida. En conjunto con esto se evaluaron los pliegues cutáneos de cada estu-
diante. Para llevar el análisis a cabo, se ingresan los datos al programa SPSS (Statistical Package
for the Social Sciences), realizando un análisis a través de gráficos y medidas de tendencia central.
Posteriormente se hace un análisis de varianza ANOVA, para determinar si existe relación entre
las variables ya señaladas.
Análisis estadístico
Para llevar a cabo el análisis de los resultados se ocupó el programa SPSS (Statistical Pac-
kage for the Social Sciences), tabulando la información, observando gráficamente los datos
y calculando las medidas de tendencia central. Además, mediante el análisis de varianza
mencionado, se determinará si existe alguna relación entre las variables (análisis ANOVA).
293
Hipótesisde
Hipótesis deinvestigación
investigación
H0: Existen relación entre en los estilos de vida y conductas psicosociales con las
H0: Existe relación
mediciones entre en losde
antropométricas estilos de vida
pliegues y conductas
cutáneos psicosociales
de los con las mediciones
alumnos pertenecientes a la
antropométricas de pliegues cutáneos de los alumnos pertenecientes
Facultad de Salud, Deportes y Recreación de la Universidad Bernardo a la facultad de salud,
O´Higgins.
deportes y recreación de la Universidad Bernardo O´Higgins.
Hipótesis alterna
Hipótesis alternarelación entre en los estilos de vida y conductas psicosociales con las
H1: No Existen
mediciones antropométricas de pliegues cutáneos de los alumnos pertenecientes a la
H1: No existe
Facultad relaciónDeportes
de Salud, entre losyestilos de vida de
Recreación y conductas psicosociales
la Universidad BernardoconO´Higgins.
las mediciones
antropométricas de pliegues cutáneos de los alumnos pertenecientes a la facultad de salud,
Resultados
deportes y recreación de la Universidad Bernardo O´Higgins.
Dentro de los resultados, presentados en la tabla N°1, se observan los pesos de cada
Resultados
carrera. Para efectos del análisis es adecuado establecer que las carreras de
Enfermería y Psicología no cumplen la ponderación de la población, dado la menor
Dentro de los resultados,
participación voluntariapresentados en la tabla N°1, se observan los pesos de cada carrera. Para
de sus estudiantes.
efectos del análisis es adecuado establecer que las carreras de enfermería y psicología no cumplen
Tabla
la N°1: Caracterización
ponderación de lalapoblación
de la población, dada por origen
menor participación de carrera
voluntaria de sus estudiantes.
(Datos a Mayo de 2012.)
Total alumnos Muestra de alumnos
escuelas por escuelas
CARRERA
alumnos % alumnos %
Kinesiología 367 17% 54 26%
Fonoaudiología 13 1% 2 1%
Psicología 455 21% 11 5%
Tecnología Médica 38 2% 7 3%
Enfermería 446 21% 20 10%
Nutrición 125 6% 34 17%
Educación Física 651 31% 72 35%
Teapia Ocupacional 22 1% 5 2%
Total general 2117 100% 205 100%
Tabla N°1. Caracterización de la población por origen de carrera (datos a mayo de 2012).
Para la medición de liderazgo, basados en datos de 160 estudiantes con la encuesta
completa de la FSDyR, como elemento general destaca un liderazgo democrático en
Paralasla carreras
todas mediciónque
de liderazgo, basados
están por sobre la en datosdedeun160
media estudiantes
77% conN°
(ver gráfico la 1),
encuesta
con la
completa
excepcióndede la Pedagogía
FSDyR, como elemento general
en Educación Física,destaca un liderazgo
que tiene un 54%.democrático
En cuanto alenresto
todasde
las carreras que están por sobre la media de un 77% (ver gráfico N° 1), con la excepción de
pedagogía en educación física, que tiene un 54%. En cuanto al resto de las variables de lide-
razgo (autoritario o laissez-faire), las carreras de pedagogía en educación física y enfermería
presentaron alumnos con liderazgo autoritario (23 y 15% respectivamente), y en el caso del
indicador laissez-faire, educación física aparece con un 23%, situación que no se observa en
el resto de los alumnos de la facultad.
294
Gráfico N°2. Distribución de endomorfismo según carreras de la FSDyR de la Universidad Bernardo O´Higgins.
295
296
60%
50%
40%
Porcentaje
30%
20%
10%
0%
Actitudes frente Planificación del Proactivo frente
Ambiente externo Lectura Concentración
al estudio estudio al estudio
Sobresaliente 4% 11% 1% 0% 0% 9%
Notable 22% 50% 17% 15% 30% 33%
Suficiente 55% 27% 59% 53% 49% 22%
Deficiente 17% 9% 21% 29% 19% 28%
Muy Deficiente 2% 3% 2% 4% 2% 8%
Gráfico N°4: Principales hábitos de estudio por carrera, alumnos de la FSDyR, según
Gráfico N°4. Principales hábitos de estudio por carrera, alumnos de la FSDyR, según cuestionario CETI.
cuestionario CETI.
25
20
Porcentaje de los alumno
15
10
0
Educ. Enfermer Fonoaudi kinesiolo Psicologí Tec. Terapia
Nutrición
Física ía ología gía a Médica educ.
Actitud frente al estudio 0 7 1 26 5 5 1 3
Planificación del estudio 12 4 0 7 8 2 2 0
Lectura 12 4 0 7 8 2 2 0
Proactividad en el proceso de estudio 0 14 2 17 20 10 7 5
Gráfico N°5: Principales hábitos de estudio por carrera, alumnos de la FSDyR, según
Gráfico N°5. Principales hábitos de estudio por carrera de alumnos de la FSDyR, según cuestionario CETI, que presen-
cuestionario CETI, que presentan condiciones adecuadas.
tan condiciones adecuadas.
Gráfico N°5: Principales hábitos de estudio por carrera, alumnos de la FSDyR, según
cuestionario CETI, que presentan condiciones adecuadas.
Medicamentos originales
Computación original
Joyas originales
Licores originales
Software original
Tecnologías original
Vestimenta original
Cosmeticos originales
Películas originales
Perfumes originales
Reporductor original
Calzado Original
Libros originales
Música original
Gráfico N°6. Distribución de los alumnos de la FSDyR, según su preferencia en consumo de productos originales o
alternativos.
298
100%
13%
24% 21% 24% 22%
30% 31%
80% 38% 38% 40% 38%
48% 51%
55%
68% 68%
73%
60%
40%
20%
0%
biografia
gustos
Otro número de
Sitio Web
Ciudad de origen
cumpleaños
relaciones
albunes de fotos
fotos
mis publicaciones
Comentarios de
empleo
mis amigos en mi
instantanea
Telefono movil
Direccion actual
Agregar amigos
Nombre de
Publicaciones de
mensajeria
publicaciones
telefono
muro
Gráfico N°7: Distribución del uso de las redes sociales por los alumnos de la FSDyR,
Gráfico
según N°7.
siDistribución
publican o delutilizan
uso de lasestas
redes sociales por los alumnos de la FSDyR, según si publican o utilizan estas
herramientas.
herramientas.
Finalmente,
Finalmente,a aobjeto
objetodededar
darrespuesta a laa hipótesis
respuesta de de
la hipótesis la investigación, se presenta
la investigación, el testel
se presenta
estadístico (ANOVA
test estadístico comparativa
(ANOVA de la de
comparativa muestra) basadobasados
la muestra) por tipopor
detipo
personalidad, endo-
de personalidad,
morfismo y principales hábitos de estudio de los alumnos de la FSDyR de la Universidad
Bernardo O´Higgins (Tabla Nº2), la cual, en primera instancia, indica que existe evidencia
estadísticamente significativa con un intervalo de confianza del 90% para rechazar la hi-
pótesis H1. Respecto a la correlación según los tipos de personalidades, damos cuenta que
solo las personalidades o liderazgos arrojados por el test, puntualmente en el ítem de lec-
tura (LE), permite, demostrar la evidencia estadística (p> 0,010). En una segunda mirada,
al realizar el test estadístico en relación a cada carrera en forma independiente (ANOVA
comparativa por tipo de carrera), es posible indicar que existe evidencia estadísticamente
significativa con un intervalo de confianza del 99% para rechazar la hipótesis H1, respecto
a la correlación entre la manifestación de la cantidad de tejido subcutáneo (endomorfismo)
y los hábitos de estudio, tales como actitudes frente al estudio (AC), planificación del estu-
dio (PL), lectura (LE) y el método activo o proactividad frente al estudio (ME), lo que es
posible de evidenciar en la Tabla N°3.
299
AE Total
Intra-grupos 100,435
131,646 171
169 ,779 ,615 ,542
Inter-grupos
Total 3,594
132,605 2
171 1,797
AC Intra-grupos
Inter-grupos 106,098
,091 169
2 ,628
,046 2,862 ,060
PL Total
Intra-grupos 109,692
91,537 171
169 ,542 ,084 ,919
Inter-grupos
Total ,959
91,628 2
171 ,479
AE Intra-grupos
Inter-grupos 131,646
5,174 169
2 ,779
2,587 ,615 ,542
LE_ Total
Intra-grupos 132,605
91,494 171
169 ,541 4,779 ,010
Inter-grupos
Total ,091
96,669 2
171 ,046
PL Intra-grupos
Inter-grupos 91,537
8,923 169
2 ,542
4,461 ,084 ,919
ME Total
Intra-grupos 91,628
214,240 171
169 1,268 3,519 ,032
Inter-grupos
Total 5,174
223,163 2
171 2,587
LE_ Intra-grupos 91,494 169 ,541 4,779 ,010
Tabla N°3: ANOVA comparativa por tipo de carrera de los alumnos de la FSDyR de la
Tabla N°3. ANOVA comparativa por tipo de carrera de los alumnos de la FSDyR de la Universidad Bernardo
Universidad Bernardo O´Higgins.
O´Higgins.
Discusión y conclusión
Al revisar los resultados obtenidos, damos cuenta de que esta investigación logró demos-
trar, en primer término, los distintos tipos de estilos de vida, conductas psico-sociales de
los alumnos de la FSDyR de la Universidad Bernardo O´Higgins, estableciendo con ello
una serie de características globales e individuales o personales dentro de las que destacan
su positiva personalidad (con un mayoritario sentido democrático), el hecho de objetivar su
capacidad de concentración y el poder enfrentar el ambiente externo (lo cual nos hace pen-
sar que dentro de su entorno, pueden hacerse cargo de sus dificultades), junto a una
adecuada percepción de calidad de vida y niveles normales de cantidades relativas de
tejido adiposo subcutáneo, gracias a los cuestionarios utilizados.
300
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302
Resumen
Utilizando filtros de evaluación basados en registrar una óptima evidencia de cómo es la escala
de Oxford y Canadian Task Force, se examinaron investigaciones con la mejor calidad científica
existente en documentos de prevención secundaria en patologías cardiológicas, exponiendo que el
actual estilo de vida de la población, que incluye inadecuados hábitos saludables, favorece el incre-
mento de la ateroesclerosis y por consiguiente el aumento de las enfermedades cardiovasculares. Los
alcances de la prevención secundaria en pacientes cardiológicos van a entregar la disminución de
la morbilidad, mortalidad y un aumento de sobrevida. Nos enfrentarnos a pacientes que ya poseen
factores de riesgo y que varian según el país de origen, dado al enfoque de cada programa de salud
cardiovascular. Una estrategia correcta genera un resultado positivo al plan terapéutico no farma-
cológico, que basado en la actividad física como pilar fundamental, es posible el mejoramiento de
la calidad de vida de pacientes con enfermedades cardiológicas.
Abstract
Using evaluation filters based on recording optimum evidence as the Scale of Oxford and Cana-
dian Task Force, researches with the best available scientific quality were examined in secondary
prevention documents concerning cardiac pathologies, stating that the current lifestyle of the po-
1
Trabajo producido bajo el alero del proyecto e-MEIK (Modelo de Evaluación Integrativa en Kinesiología) de la ca-
rrera de Kinesiología de la Facultad de Salud y Recreación de la Universidad Bernardo O’Higgins.
303
A correct strategy generates a positive result to non-pharmacological treatment plan, which based
on physical activity as a fundamental pillar is possible to improve the quality of life of patients with
cardiac disease.
Introducción
Marco de referencia
El actual estilo de vida de la población, que implica factores como una inadecuada alimen-
tación, tabaquismo, inactividad física y estrés, contribuye al desarrollo de la ateroesclerosis
y el consiguiente aumento de las enfermedades cardiovasculares. Dada la magnitud de las
patologías cardiovasculares y las consecuencias de esta, se hace necesaria la implementa-
ción de programas de prevención. Integrar las patologías cardiovasculares, factores de ries-
go y una intervención clínica son elementos clave tanto para la prevención primaria como
para la secundaria en las políticas publicas, para así evitar nuevas reincidencias cuando la
prevención primaria fracasa (Ministerio de Salud, 2002).
Objetivo
304
Materiales y métodos
Se utilizó el EBSCOhost Research Database, en base a datos de la Academic Search Com-
plete y Medline. La examinación de datos en Pubmed y OMS (Organización Mundial de
la Salud), con los siguientes criterios de búsqueda: prevención secundaria cardiológica y
prevención secundaria. De la misma forma, se utilizan publicaciones del Ministerio de Sa-
lud de Chile. De un total de 98 publicaciones se recogio la mejor información disponible de
evidencia, de acuerdo con la escala Centre for Evidence-Based Medicine, Oxford (Marzo
Castillejo & Viana Zulaica, 2007). Últimamente fueron analizados de acuerdo con la es-
cala Canadian Task Forcé on Prevention Health Care (CTFPHC) para evaluar las obras
con mejor validez de intervenciones especificas de prevención (Marzo Castillejo & Viana
Zulaica, 2007).
Enfoque secundario
Gran parte de los profesionales del área de la salud conocen lo recurrente que es la preven-
ción de la salud como parte primordial del área sanitaria, aunque la prevención primaria se
enfoca en evitar que el paciente se afecte de una patología mediante la promoción de hábi-
tos saludables y el control de los factores de riesgo. La situación clínico país indica que la
persona concurre a un centro de salud cuando ya padece una alteración de su salud, lo que
genera un cuestionamiento en cuanto a las políticas de prevención primaria, situación que
conlleva a otra etapa relacionada con recuperar la salud del paciente y controlar los factores
de riesgo para evitar nuevas recaídas, en base a programas de prevención secundaria.
Los programas de prevención secundaria cardíaca agrupan todas las medidas tendientes
a disminuir la mortalidad y el riesgo de presentación de nuevos episodios en pacientes con
cardiopatías crónicas (Tabla 2), mejorar la capacidad funcional y la autoconfianza necesa-
rias para recobrar las relaciones familiares, sociales y laborales, por consecuencia realizar la
305
Según el estudio EUROASPIR II, aplicado a 15 países del continente europeo, el inco-
rrecto manejo de recursos terapéuticos a los factores de riesgo, daba por efecto que el 21%
de los pacientes seguía fumando después de haber sufrido un infarto agudo de miocardio
(IAM), el 31% no había corregido su obesidad, y el 50% de los hipertensos, el 58% de
los hipercolesterinémicos y el 72% de los diabéticos no estaban bien controlados (Wood,
2001).
306
• Tabaquismo en el 35,4%,
• Dislipemia en el 34%,
• Obesidad en el 31% y
De este modo, los pacientes que fueron dados de alta del programa de prevención secun-
daria del Hospital La Paz, presentan la siguiente prevalencia de factores de riesgo:
• HTA en el 7%,
• Tabaquismo en el 0%,
• Dislipemia (colesterol unido a lipoproteínas de baja densidad [cLDL] > 100 mg/dl)
en el 15% y
• Obesidad en el 18%.
Durante el programa, el porcentaje de reducción del colesterol total fue del 20%, con
un valor medio al final de 176 mg/dl; los triglicéridos se redujeron un 30%, con un valor
medio de 107 mg/dl al final del mismo; el colesterol unido a lipoproteínas de alta densidad
(cHDL) aumentó un 13%, hasta 45 mg/dl; el cLDL se redujo un 29%, hasta 88 mg/dl; y la
presión arterial (PA) se redujo un 15%, hasta 110/70 mmHg (Plaza Pérez, 2003).
Los resultados del hospital de la Paz se oponen a los productos del estudio Prevese II y
de igual forma al estudio EUROASPIR II, nombrado anteriormente, esto se alcanza según
un buen programa, con un proceso sistematizado y definido para mejorar el pronóstico de
los enfermos cardiológicos de España. La implantación de estos programas en la unidad
central del hospital y sus prolongaciones en el área sanitaria mediante la colaboración de los
centros de salud, trabajando con protocolos comunes, podría ser una forma adecuada de
organizar la prevención secundaria de los servicios de rehabilitación cardiológica.
Factores de riesgo
Según la OMS, las personas con enfermedad cardiovascular establecida, como son las an-
ginas, cardiopatía coronaria, infarto de miocardio, accidente isquémico transitorio, ataque
apoplético, vasculopatía periférica o antecedente de revascularización coronaria, tienen
un alto riesgo de presentar eventos cardiovasculares recurrentes. Con estos pacientes no es
necesario usar tablas de riesgo para tomar decisiones terapéuticas, ya que el propósito pre-
vención secundaria es evitar la presentación de nuevos episodios cardiovasculares y reducir
307
308
• Edad y sexo No
• Antecedentes personales de enfermedad CV. modificables
• Antecedentes familiares de enfermedad CV: solo
cuando éstos han ocurrido en familiares de primer
grado
• Tabaquismo
• Hipertensión arterial
• Diabetes
• Dislipidemia
Tabla 4. Factores de riesgo según Programa Cardiovascular del Ministerio de Salud de Chile (Ministerio de Salud,
2009).
309
Según los indicadores de resultados estratégicos del ministerio de salud de Chile, exis-
ten dos objetivos en las metas sanitarias 2011-2020 (Ministerio de Salud, 2010):
−− Porcentaje anual de pacientes con accidente cerebro vascular o infarto agudo del mio-
cardio hospitalizados, que reciben un intervención educativa en adherencia al trata-
miento previo al alta, por el servicio de salud respectivo.
−− Porcentaje anual de egresos hospitalarios con accidente cerebro vascular o infarto agu-
do del miocardio, que reciben evaluación en la atención primaria dentro de los prime-
ros 3 meses post alta, según el protocolo de guía clínica, por el servicio de salud.
Tratamiento no farmacológico
310
Cabe destacar que los factores de riesgo son el mayor problema de salud pública a nivel
mundial, dado principalmente con la obesidad, el tabaquismo y la vida sedentaria. Es por
esto que el tratamiento farmacológico por sí solo no es suficiente para tratar con éxito las
patologías cardiacas, por lo que el ejercicio se ha convertido en una forma de tratamiento
para éstas, aunque la prescripción del ejercicio físico y el tipo de ejercicio ideal, se encuen-
tran muy poco sistematizados en algún programa de salud.
Discusión y conclusión
La revisión nos da a conocer la limitada existencia en bases de datos como de trabajos publi-
cados en relación al desarrollo de la prevención secundaria en Chile, para su comparación
internacional con el desarrollo sanitario y sus expectativas nacionales. Aunque se hayan es-
tablecido metas en los objetivos sanitarios de Chile 2011-2020, actualmente no se dispone
de programas estandarizados en el aspecto kinésico, dentro de la prestaciones realizadas,
sin embargo, la prevención secundaria es cada vez más reconocida como un componente
de la atención cardíaca integral.
311
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313
Resumen
Antecedentes: El presente estudio busca conocer tempranamente los factores de riesgo cardio-
vascular de una población de estudiantes, dada la importancia de planificar y efectuar programas
de intervención que beneficien la prevención primaria de estas enfermedades. Objetivo: Evaluar
la existencia de factores de riesgo cardiovascular en una población de estudiantes asintomáticos de
la facultad de salud, deporte y recreación de la Universidad Bernardo O´Higgins, en Santiago
de Chile. Diseño: Estudio transversal con selección por conveniencia, durante junio de 2012, en
Santiago de Chile. Materiales y métodos: Se tomó una muestra de 92 estudiantes de la Facultad
de salud, deporte y recreación de la Universidad Bernardo O’Higgins, que representa un 4,27%
del total del alumnado de dicha facultad. A estos estudiantes se les aplicó una encuesta auto-
generada que junto con ser validada en este estudio piloto, permitió evidenciar los factores de riesgo
cardiovascular presentes en la muestra. Resultados: A la luz de la evaluación piloto, destaca el alto
porcentaje de factores de riesgo presente en los estudiantes; el 45,6% de los alumnos declaró que
1
Trabajo producido bajo el alero del proyecto e-MEIK (Modelo de Evaluación Integrativa en Kinesiología) de la
carrera de Kinesiología de la Facultad de Salud y Recreación de la Universidad Bernardo O’Higgins.
315
Abstract
Backgrounds: the current research seeks to know the prevalence of early cardio-vascular risk fac-
tors in a student’s population, due to it is important to plan and carry out intervention programs
that benefit the primary prevention of these diseases. Objective: To evaluate the existence of risk
factors prevalent in a population of asymptomatic students at the University Bernardo O’Higgins
in Santiago, Chile. Design: Cross- sectional study with random selection during June 2012, Santia-
go, Chile. Materials and Methods: The material used in this research was a self-generated survey
applied to a group of 92 universitary students from Health, Sport and Recreation Faculty of Ber-
nardo O’higgins University, that represent the 4,27% of the complete amount of students from
that Faculty. Results: the pilot assessment remarks the high percentage of risk factors present in the
students, emphasizing mainly the habit of smoking, 45.6% of students said they smoked cigarettes
and 88% of students indicated that consuming junk food as usual. On the other hand, physical
activity and the body mass index levels are poor. Conclusion: was possible to determine risk factors
presented in the population of students, getting a high percentage of students who had 1 or more
risk factors.
Introducción
316
Objetivo de la investigación
Marco teórico
Los aspectos estudiados (tabaco, alcohol, actividad física, alimentación, ECNT, IMC, en-
tre otras) producen un directo impacto en el sistema cardiovascular, siendo los principales
factores de riesgo. A continuación se describe el efecto de los factores más influyentes en el
sistema cardiovascular.
Tabaco
Respecto al hábito de fumar cigarrillos, se tiene conocimiento de que éste aumenta los
niveles de triglicéridos y colesterol, incrementando así las posibilidades de sufrir un infarto
agudo al miocardio, ya que aumentan los niveles de presión arterial, produciendo una vaso
constricción cuando se inhala cada cigarrillo con altos índices tóxicos (más de 4000 sustan-
cias) (Fragadas Fernández, Cabrera Cao y Sanz Delgado, 2005).
317
Un índice de masa corporal elevado (>24,9) (Ministerio de Salud, 2002) puede provocar
patologías como la dislipidemia, producida por un aumento de colesterol o triglicéridos,
los cuales generan placas de ateroma que se acomunan en el epitelio vascular, pudiendo
provocar un IAM (Rodríguez Perón, Mora González, Acosta Cabrera y Menéndez López,
2004). La diabetes mellitus tipo II y la hipertensión arterial aumentan la resistencia vas-
cular periférica arterial, por lo tanto, el aumenta la frecuencia cardiaca para compensar el
gasto metabólico (Ministerio de Salud, 2002).
Alimentación
Muchos de los alimentos que consumen los estudiantes son ricos en colesterol, triglicéridos,
ácidos grasos, entre otras sustancias. De ellos, el colesterol es el más riesgoso, al formar una
placa de ateroma en el epitelio de la arteria, provocando así un IAM (Valenzuela, B. y Mor-
gado, T. 2006). Además, cuando se consume una dieta rica en proteínas de origen animal,
se elevan los niveles de colesterol en la sangre, lo cual puede producir una aterosclerosis.
Contrastando lo anterior, se sabe que cuando se consumen proteínas vegetales disminuye
significante los niveles de colesterol en lasangre (Tovar, Manzano y Torres, 2005)
Actividad física
Cuando se realizan ejercicios físicos de intensidades moderadas pero de larga duración, es decir,
aeróbicos, se tiene conocimiento respecto a los beneficios en el ámbito cardiovascular. En cada
entrenamiento físico se debe llevar un control y debe ser adecuado para cada paciente en lo que
respecta a sus necesidades fisiológicas y morfológicas. El tratamiento es seguro a medida que se
realicen valoraciones, prescripción médica y un monitoreo de la actividad física. Su correcto uso
integrará al paciente a las actividades de la vida diaria, como por ejemplo actividades grupales,
laborales, recreativa, toda aquella que incluya aspectos individuales y sociales de la vida diaria
(Camargo, Campos, Sarmiento, Garzón, Navia y Merchán, 2007).
Metodología
Materiales y métodos
La población en estudio correspondiente a la FSDyR constando de 2157 se seleccionó una mues-
tra 92 correspondiente a un 4,2% de la población total, considerando una confianza del 95% y
una precisión del 5%, para determinar cuántos alumnos de cada carrera se seleccionó se trabajó
proporcionalmente según el peso de cada uno de los estratos dentro de la facultad. Se aplicó
una encuesta autogenerada que midiera factores de riesgos predominantes en las enfermedades
cardiovasculares, de forma cualitativa, y sin ser necesario los exámenes de laboratorio o aspec-
tos cuantitativos como colesterolemia y triglicéridos por ejemplo. Esta encuesta abarcó aspectos
como tabaco, alcohol, actividad física, alimentación, ECNT propias y familiares, entre otros.
Además se obtuvieron datos como peso y talla para el cálculo del IMC, según la clasi-
ficación del estado nutricional del adulto: bajo peso: <18,5; normal: 18,5-24,9; sobrepeso:
25-29,9; obesidad: 30. (Ministerio de Salud, 2002).
318
A demás se obtuvieron datos como peso y talla para el cálculo del IMC, según la
clasificación del estado nutricional del adulto: bajo paso: <18,5; normal: 18,5-24,9;
sobrepeso >25-29,9; obesidad >30. (Ministerio de Salud, 2002)
RESULTADOS
RESULTADOS
En la Tabla 1, se presentan los valores promedios con su respectiva desviación
estándar
En la Tablade1 se lospresentan
datos descriptivos
los valores de la muestra
promedios, con utilizada paradesviación
su respectiva este estudio pilotode
estándar
haciendo
los énfasis en la
datos descriptivos decarrera y el utilizada
la muestra género depara los participantes de la encuesta.
este estudio piloto, haciendo énfasis en la
carrera y el género
Tabla 1: Distribución de losde los participantes
alumnos de la yencuesta.
evaluados según carrera género
MUJERES HOMBRES
EDAD ESTATURA PESO IMC EDAD ESTATURA PESO IMC
CARRERA
Prom. Desv. Prom. Desv. Prom. Desv. Prom. Desv. Prom. Desv. Prom. Desv. Prom. Desv. Prom. Desv.
Educación Física 21,63 2,18 1,58 0,05 53,63 8,48 21,31 1,80 21,37 1,31 1,74 0,04 71,47 8,64 23,47 2,18
Enfermería 20,38 1,60 1,64 0,08 60,00 10,98 22,38 3,66 20,83 2,34 1,76 0,10 77,83 8,33 25,22 1,80
Fonoaudiología 21,00 0,00 1,60 0,00 55,00 0,00 21,48 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Kinesiología 23,04 2,77 1,61 0,04 60,28 9,71 23,53 3,03 20,92 0,79 1,78 0,03 76,33 12,59 23,91 1,31
Nutrición y Dietética. 19,25 0,83 1,63 0,08 58,50 6,02 22,00 1,47 19,67 0,47 1,75 0,02 64,00 4,32 20,96 1,00
Psicología 21,70 5,16 1,63 0,06 60,30 8,54 22,62 1,83 22,56 2,52 1,75 0,03 74,69 3,01 24,33 1,04
Tecnología Médica 18,00 0,00 1,60 0,00 50,00 0,00 19,53 0,00 19,00 0,00 1,66 0,00 79,00 0,00 28,67 0,00
Terapia Ocupacional 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 19,00 0,00 1,73 0,00 70,00 0,00 23,39 0,00
TOTAL GENERAL 21,11 3,36 1,62 0,07 59,15 9,83 22,55 2,98 21,48 2,83 1,75 0,06 73,80 9,50 23,96 2,38
acuerdo al porcentaje estimado con la confianza del 95% y una preci
En la Tabla 2 figura la1.muestra
es
Tabla igual aintegrada
Distribución un
de los4,27%por evaluados,
alumnos un
deltotal
totalde de
según92 estudiantes
y género. y presenta
estudiantes
carrera un
pertenecientes
a la FSDy
resumen de la cantidad de alumnos por carrera que participó de este estudio piloto de
acuerdo
En la Tabla 2 figura al porcentaje
la muestra estimado
integrada por con
un total de 92 la confianza
estudiantes del 95%
y presenta un y una precisió
resumen de la cantidad de alumnos por carrera que participó de este estudio piloto, de a la FSDyR.
es igual a un 4,27%
Tabla 2: Distribución de ladel total
cantidad de
de estudiantes
alumnos por pertenecientes
carrera.
acuerdo al porcentaje estimado con la confianza del 95% y una precisión de 5%, lo que es
igual a un 4,27%Tabla 2: Distribución
delCarrera
total de lapertenecientes
de estudiantes cantidad de alumnos por
Total a la FSDyR. 4,27%
carrera.
Pedagogía en esducación Física 651 27
Enfermería
Carrera Total 4,27% 446 19
Fonoaudiología
Pedagogía en esducación Física 27 651 13 1
Kinesiología
Enfermería 19 446367 16
Nutrición y Dietética
Fonoaudiología 1 13165 7
Psicología
Kinesiología 16 367455 19
Tecnología
Nutrición Médica
y Dietética 7 165 38 2
Terapia
Psicología ocupacional 19 455 22 1
Tecnología Médica 2 2157
38 92
Terapia ocupacional 22 1
2157 de los 92
Tabla 3: Porcentaje del estado nutricional
alumnos
Tabla 2. de las universidades,
Distribución de la cantidad según género
de alumnos por carrera.
35% 25%
25% 22%
30%
de individuos
20% 25%
Porcentaje
25% 22%
15%
20% 10%
10%
Porcentaje
7%
15%
5% 10%
10%
0% 7%
5% No realiza 1 vez al mes 2 veces al mes 1 o 2 veces a la Más de 3 veces
semana por semana
0%
No realiza 1 vez al mes 2 veces al mes 1 o 2 veces a la Más de 3 veces
semana por semana
Figura 2. Número
Número de veces
de veces que consume
que consume comida
comida chatarra a lachatarra a la semana.
semana.
35 Número de
33 veces33que consume comida chatarra a la
semana.
30
35 33 33
25
30
N° de individuos
20
25
15
N° de individuos
20
10 10
10
15
5 10 10
10 2 2
1
0
0
5
0 1 2 3 4 5 6 7
2 2
1
0
0
Figura 2.0 Número1 de veces
2 que consume
3 comida
4 chatarra
5 6a la semana.
7
mana. Por otro lado, un 43% de los encuestados afirmó no consumir alcohol con ninguna
Distribución del consumo de alcohol en los alumnos
FiguraN°3).
frecuencia (ver figura 3. Distribuciónde del consumo
la Facultad de de alcohol en los alumnos de la Facultad de Salud.
Salud
45
40
40 37
35
Distribución del consumo de alcohol en los alumnos
de la Facultad de Salud
30
N| de individuos
45
25 40
40 37
20
35
15
30
N| de individuos
10
25 5 5
5 3
20 1 1
0
15
3 veces al mes 2 veces al mes 3 veces por Al menos 3 Al menos 2 Al menos 1 vez No cosume
semana veces por veces por por semana
10
semana semana
5 5
5 3
1 1
0
3 veces al mes 2 veces al mes 3 veces por Al menos 3 Al menos 2 Al menos 1 vez No cosume
semana veces por veces por por semana
51
50 Distribución del consumo de cigarrillos en los alumnos
de la Facultad de Salud
60 40
N| de individuos
51
50 30
40 20
15 15
N| de individuos
9
30 10
3
20 0
Más de 10 diarios de 415
- 10 diarios de 1 - 3 diarios 1 - 215veces por No consume
semana
9
10
3
0
Figura 4. Consumo
Más de 10 diarios
de cigarrillos
de 4 - 10 diarios
en los alumnos
de 1 - 3 diarios
de la FSDyR.
1 - 2 veces por No consume
60
50
N° individuos
39 38
40
30 27
20
14
10 11
10 7
4 5 4 5
2 1
0
H.T.A Diabetes Enfermedad Asma Enfermedad E.R.A Ninguna
metabólica coronaria
E.C.N.T familiares E.C.N.T Propias
Discusión Discusión
Este estudio tuvo El
como objetivo identificar
presente estudio tempranamente factores deidentificar
tuvo como objetivo riesgos presentes en
tempranamente factores d
estudiantes universitarios, mediante una encuesta autogenerada. Estos factores desfavore-
presentes en estudiantes universitarios mediante una encuesta autogenera
cen la función delfactores
aparato cardiovascular.
desfavorecen Los aspectos están del
la función relacionados
aparato concardiovascular.
la calidad Los aspecto
de vida de las personas
relacionados con la calidad de vida de las personas,presente
y pueden influir en una mejor calidad de vida, al estar pueden influir en poseer
aspectos como buena alimentación y la realización de actividad física. O puede disminuir
calidad de vida, al estar presente aspectos como buena alimentación y la real
la calidad de vida al estar presente factores como el tabaquismo, el alcohol o el aumento
la actividad física. O puede disminuir la calidad de vida al estar presentes facto
excesivo de peso.
el tabaquismo, el alcohol o el aumento excesivo de peso.
Nuestros resultados mostraron una gran presencia de factores de riesgo en la población
Nuestros
universitaria encuestada. resultados
Actualmente mostraron
la población una
chilena grancon
cuenta presencia
numerososde factores de riesgo en la
factores
de riesgo, lo cual aumenta la prevalencia a sufrir infarto agudo al miocardio. Debidochilena
universitaria encuestada. Actualmente la población a cuanta con n
factores de riesgo, lo cual aumenta la prevalencia
la magnitud de las secuelas que esto conlleva, es necesario implementar un programa de a sufrir infarto agudo al m
Debido
actividad física que a en
repercuta la los
magnitud
pacientes,de las secuelas
disminuyendo que esto
sus factores conlleva
de riesgos modi- es necesario imple
programa de actividad física que repercuta en los
ficables. Actualmente las estrategias de salud pública tienen como objetivo disminuir los pacientes disminuyendo su
factores de riesgo,de riesgos modificables.
específicamente Actualmente
los conductuales (MINSAL, 2004).lasDeestrategias
la totalidad dede salud pública tie
objetivo
la población encuestada, disminuir
el 26% los con
se encuentra factores de del
un aumento riesgo, específicamente
peso corporal normal, los que invol
en 24% sobre peso aspectos conductuales. (MINSAL, 2004). De la totalidad de la población encu
y 2% con obesidad, mientras que el 74% se encontraba en condiciones
normales, respecto26del% se de
índice encuentra
masa corporal con(IMC=
un aumento del descrito
peso/estatura2) peso porcorporal
el mi- normal, entre los
nisterio de salud pueden
de chile (2002).
dividir en 24% sobre peso y 2% obesidad, Mientras que el 74% se e
en condiciones normales, respecto del índice de masa corporal (IMC= peso/
Un 33% de las mujeres encuestadas presenta un IMC normal y un 17%está en condi-
descrito por el ministerio de salud de chile. (Ministerio de Salud, 2002)
ciones de sobrepeso, mientras que 41% de los hombres presenta un IMC normal y apenas
9% un IMC por sobre el rango normal. Cabe destacar que a diferencia de las mujeres, un
Un 33% de las mujeres encuestadas presenta un IMC normal y un 17% se
2% de los hombres con un IMC por sobre el rango normal, presentaba una condición de
en condiciones de sobrepeso, mientras que 41% de los hombres present
obesidad y no solo sobrepeso. El 88% de los alumnos declaró consumir comida chatarra,
entendiéndose éstanormal
como uny alimento
apenascon 9%unpresenta
gran aporteun IMC por
de grasa, sobre el
triglicéridos, rango normal, cabe desta
colesterol,
diferencia
azúcares, entre otras. En tanto,deel las
12%mujeres, un 2%
de ellos declaró no de los hombres
consumir que presentaron
comida chatarra lo un IMC po
rango normal, presentaban una condición de obesidad
que en exceso puede llegar a producir placas de ateroma en el epitelio vascular, pudiendo y no solo sobrepeso. E
los alumnos declaró consumir comida chatarra, entendiéndose esta como un
con un gran aporte de grasa, triglicéridos, colesterol, azucares, entre otras,
322
La realización de actividad física es fundamental para disminuir los factores de riesgo (MIN-
SAL, 2004), lo que se comprueba con estudios realizados en Japon, donde hacer actividad física
durante la colegiatura es obligación. En consecuencia Japón tiene un muy bajo índice de factores
de riesgos (Aránguiz A, García G, Rojas d, Salas B, Martínez R, y Millan K, 2010).
Conclusión
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Resumen
1
Trabajo producido bajo el alero del proyecto e-MEIK (Modelo de Evaluación Integrativa en Kinesiología) de la ca-
rrera de Kinesiología de la Facultad de Salud y Recreación de la Universidad Bernardo O’Higgins.
325
Background: the objective is to identify the most frequent pathologies in the skeleton muscle field
produced by repetitive work and identify if it is because of injuries that workers present difficulties
and if these can affect their daily routines (having a shower, getting dress etc.) Methods: in the
ergonomic study 15 voluntary workers of the University Bernardo O`Higgins of the area of Main-
tenance took part, whom answered the northern questionnaire facilitated by the Institute of Secu-
rity of the worker (IST) and also answered a survey drew up by the researchers. Results: from the
information gathered from the questionnaires these showed that the most common injuries were in
lumbar back area in a 29 %. In relation to the causes that provoke the injuries the study provided
that in 61 % of the workers the injuries are caused by repetitive work. If the injuries affect somehow
their daily routine, 67 % of the workers answered that these injuries interfere in their routine. Con-
clusion: most of the mentioned injuries resulted from repetitive work that they must do during their
day of work. In addition, these lesions also provoke certain limitations in their daily life.
El término ergonomía proviene del griego ergos (trabajo) y nomos (leyes naturales),
siendo una disciplina orientada a los sistemas, que ahora se aplica a todos los aspectos
de la actividad humana. La ergonomía es el estudio del trabajo con el entorno en
que se lleva a cabo (el lugar de trabajo) y con quienes lo realizan (los trabajadores)
(ver figura N°1). Se utiliza para determinar como diseñar o adaptar el lugar laboral
al trabajador, a fin de evitar distintos problemas de salud y de aumentar la eficiencia.
En otras palabras, para hacer que el trabajo se adapte al trabajador en lugar que el
trabajador se adapte a él (Salono, 1999 y Alfaro).
Figura N° 1. Modelo hombre-máquina.
TRABAJADOR
326
En levantamiento se considera cualquier carga con un peso mayor a 3 kg. En esta clasifi-
cación se incluye el exceso de peso, el cual es un factor de riesgo importante, lo que genera
el cual dolores agudos.
327
Una carga con un volumen importante obliga a adoptar posturas forzadas de brazos, exis-
tiendo dificultad para levantar la carga y se ha de levantar desde el suelo modifica la posi-
ción de la columna vertebral, desplazando el centro de gravedad, por ende es más inestable,
por lo que aumenta el riego de lesión o de padecer síntomas agudos de dolor en la zona
lumbar.
Espalda inclinada
Al levantar cargas con la espalda inclinada se incrementa (cuanto mayor sea la inclinación)
la compresión de la zona lumbar y genera esfuerzos constantes, el riesgo de lesión. Esto no
solo se produce porque la inclinación de la espalda separa del cuerpo la carga, aumentando
la distancia horizontal de su centro de gravedad a la columna vertebral, sino porque el es-
fuerzo también ha de compensar ahora el peso del tronco. En la práctica se considera que
65 cm es el límite de la distancia del centro de gravedad al eje vertical del cuerpo, de manera
que por encima de él no es aceptable levantar ninguna carga.
Movimientos repetitivos
Posturas inconfortables
Comprenden los grandes segmentos como cuello, espalda, hombros, brazos e implica el
mantenimiento de estos por prolongados periodos. El tiempo necesario para que estas pos-
turas produzcan dolor es más corto cuanto más incómoda sea la lesión.
Métodos
328
En este estudio determinaremos cuáles son las molestias o síntomas de los trastornos
musculo-esqueléticos que más se repiten en el grupo de estudio.
2. Reducir el ritmo de trabajo y promover pausas regulares al menos cada una hora.
Resultados
329
Gráfico N° 3. Porcentaje de interferencia por molestias de los trabajadores en las actividades diarias.
330
En el gráfico 4 se observa la nota que los trabajadores otorgaron a sus molestias, siendo
1 sin molestias y 5 molestias muy fuertes donde se puede apreciar que las notas fluctúan
entre la nota 3 con un 22% y la nota 5 con un 60%.
Discusión
Entre el gráfico 1 y 4 también se observa una relación respecto a que la zona dorso-lum-
bar es la más afectada y según las encuestas de poner nota se puede concluir que a las mo-
lestias que afectan este segmento se califica con una alta nota en la escala establecida (0-5).
Conclusiones
En los resultados estadísticos que las encuestas contestadas por los trabajadores entregan,
se pueden establecer las siguientes relaciones según los resultados del gráfico 1 y Gráfico 2,
331
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333
- Presentarse en letra tipo Arial, tamaño 12, a espacio simple. Tener una extensión máxima
de 18 páginas y mínima de 8. Entregadas en CD y una copia impresa, tamaño carta.
- Indicarse la profesión, estudios y publicaciones del autor. Dichos datos serán incluidos
junto al artículo.
Artículos:
Reseñas:
Importante:
Los trabajos que se incluirán en la revista serán seleccionados por un comité formado por
cinco personas, en representación de la Universidad Bernardo O’Higgins. Además, los tra-
bajos que se refieran a temas de mayor especificidad serán analizados por expertos en el
área.
337
Entrega
Los trabajos deben ser enviados al Director de la Revista Tradición y Saber, en un origi-
nal y dos copias; el autor debe conservar una tercera copia en su poder. El idioma oficial
es el español pero se aceptarán excepcionalmente artículos en inglés, francés y alemán, los
cuales serán traducidos por el Comité Editorial, con la autorización del autor antes de la
impresión.
Evaluación
Los artículos serán evaluados por el Director y el Comité Editorial, además de recurrir a es-
pecialistas del área de investigación en la que se enmarque el estudio cuando sea necesario.
Los artículos deben ser entregados a doble espacio en papel tamaño carta, el margen iz-
quierdo de 3 cm. y superior de 4 cm. Puede ser presentado en CD en programa Word o
cualquiera que sea compatible.
Formato de documentos
Se refiere al material no publicado, del cual hay que indicar la ubicación del documento,
archivo del autor, colección a la que pertenece archivo de la biblioteca a la que pertenece.
Sus transcripciones deben ser presentadas bajo las mismas condiciones que los artículos, si
fuesen fuentes documentales de reproducción fotográfica o fotoestática deben ser enviadas
bajo el proceso de reproducción habitual, en originales y en blanco y negro.
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Los artículos deben presentarse con las siguientes secciones: 1) Título. 2) Resumen y abs-
tract (hecho por el autor). 3) Texto que debe contener las citas entre paréntesis indicando
nombre del autor y año de publicación seguido del número de páginas. 4) Notas efectua-
das al final del texto si es que la información no se puede incluir en él apropiadamente.
5) Agradecimientos. 6) Institución y / o dirección del autor. 7) Bibliografía, en que se
debe mencionar apellido del autor seguido del nombre y el año de la publicación. Libros,
Fuentes documentales y revistas deben indicarse según los parámetros tradicionales. Si no
se señalar adecuadamente las referencias bibliográficas el artículo regresará al autor con las
observaciones pertinentes. 8) Gráficos, mapas, dibujos de piezas deben indicar claramente
numeración y referencias, además de corresponder a un formato tamaño carta que resguar-
de los márgenes indicados, en blanco y negro. Gráficos en color deben ser presentados con
una clara justificación del autor para su inclusión.
Intercambios
Dirección
Sr. Francisco Ocaranza Bosio. Secretario de Redacción. Fono 4774166, Santiago ‑ Chile.
Correo electrónico: