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reflexiones

R E V I S T A

2 0 1 2 - 2 0 1 3 • Vol u m e n 4 I SSN 2 01 1 - 5 76 8

Facultad de Ciencias de la Educación


DIRECTORA CENTRO DE DISEÑO DE PORTADA
INVESTIGACIONES Editorial Kimpres Ltda.
Mg. Sandra Patricia Rodríguez González Imagen portada: María del Pilar Trujillo
“Tibio, cerca del ojo sin ser visto”
EDITOR 60 cm x 46 cm, Mixta sobre papel
Mg. Pedro Pablo Salamanca Molano (lápiz de color, crayola), 1999

COMITÉ EDITORIAL PERIODICIDAD


Mg. Dary Marcela Ángel Rodríguez Anual
Mg. Juan Carlos Pacheco Giraldo
Mg. Pedro Antonio López Sierra NÚMERO DE EJEMPLARES
Mg. Sandra Patricia Rodríguez González 500

COMITÉ EVALUADOR PARA SUS CONTRIBUCIONES,


Mg. Pedro Pablo Salamanca Molano SUSCRIPCIONES O CANJES DIRIGIRSE A:
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Mg. Pedro Antonio López Sierra PBX: 4232700
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Directivas Directivas
Universidad Libre Facultad de Ciencias
de la Educación

VÍCTOR HERNANDO ALVARADO ARDILA RAFAEL RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ


Presidente Nacional Decano

MARLENY AGUIRRE CHICA


RICARDO ZOPO MÉNDEZ Secretaria Académica
Vice-Presidente Nacional
SANDRA PATRICIA RODRÍGUEZ GONZÁLEZ
Directora del Centro de Investigaciones
NICOLÁS ENRIQUE ZULETA HINCAPIÉ
Rector Nacional JULIA ESPERANZA BACCA ROZO
Directora del Instituto de Postgrados

PABLO EMILIO CRUZ SAMBONI JULIO CÉSAR TORRES ROCHA


Secretario General Director de la Licenciatura
en Humanidades e Idiomas

ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO SANDRA LILIANA AMAYA ALEJO


Censor Nacional Directora de la Licenciatura en Educación Física,
Recreación y Deporte

EURÍPIDES DE JESÚS CUEVAS CUEVAS GLORIA EDITH ALVARADO GÓMEZ


Presidente Sede Principal Directora de la Licenciatura
en Pedagogía Infantil

RAÚL ENRIQUE CARO PORRAS BIBIANA ROSERO GUERRERO


Rector Sede Principal Directora Núcleo Básico Común

JAIRO LARA ÁNGEL


Director del Centro de Lenguas Extranjeras
Contenido

Editorial ................................................................................................................................... 9

Elefante Blanco o Teoría Pedagógica

Etnoeducación y pertinencia: saberes y conocimientos transformadores


Andrea del Pilar Naranjo Morales ............................................................................................ 13

La multiculturalidad y la interculturalidad en el proceso de formación del docente


universitario
Héctor Murillo Martínez y Gigson Useche González .................................................................. 23

Acerca del educador personalizado


Luis Eduardo Ospina Lozano.................................................................................................... 35

Hacia una pedagogía reflexiva y transformadora


Jorge Alberto Lloreda Currea ..................................................................................................... 47

El juego en la educación inicial: apuntes para el debate


Jenny Pulido González ............................................................................................................... 51

Bricolaje o Práctica Pedagógica y Recursos Didácticos

De la teoría a la práctica de la evaluación, una propuesta del enfoque para el desarrollo


de competencias
Dora Ligia Páez Luna .............................................................................................................. 59

Configuración y construcción social de la infancia


Lucía Nossa Núñez ................................................................................................................... 73
La loca de la casa o Reflexiones literarias

Cultivar un espíritu de paz desde las aulas con la obra de Stefan Zweig
Natalia Aguilera Arias ............................................................................................................. 91

Pretexto para una novela. Reseña de Contarlo todo de Jeremías Gamboa


Jorge Sandoval ............................................................................................................................ 97

Un Sócrates rabioso. Biografías de filósofos griegos. Diógenes, el cínico


Tasos Ainatzis ........................................................................................................................... 101

Poemario
Carlos Fernando Herrera Castiblanco ........................................................................................ 113

Caja Negra o Testimonios

De desentierres y alteridades: una mirada desde el espejo


Inírida Morales Villegas ............................................................................................................. 121

Consecuencias de las causas de la perfección. Evolución de la intención del


perfeccionamiento de la humanidad y sus consecuencias en los siglos xviii – xx
Karen Edith López Rico ............................................................................................................ 133

Naturaleza y condición humana en Paul Ricoeur


Pedro Antonio López Sierra ...................................................................................................... 139

Entrevista al profesor Víctor Chinchilla


Luis Eduardo Ospina Lozano.................................................................................................... 149

Convocatoria ........................................................................................................................... 165

8
Editorial

Enriquecer e integrar la comunidad académica en torno a sus saberes y experiencias es la


labor cotidiana que se desarrolla en los escenarios formales y no formales, porque en todos
ellos se da el acto educativo transformador y liberador; el impacto de dichas experiencias
en la construcción de la comunidad debe ser el pretexto que nos convoca, como parte de
la apasionante labor del docente.

La revista Reflexiones de la Facultad de Ciencias de la Educación que publica hoy la Universi-


dad Libre, volumen número 4, 2013, abre un espacio de encuentro y diálogo académico en
el que de manera estimulante presenta temas diversos en torno a las múltiples experiencias
compartidas por docentes y estudiantes desde el aula, construidos con ánimo innovador
y con la pretensión de enriquecer el quehacer educativo en relación con aspectos pedagó-
gicos, metodológicos y didácticos, especialmente.

La variedad de temas con los que el lector se enfrentará representa una desobediencia y
provocación con respecto a los esquemas de revistas temáticas universitarias; invita a los
maestros y maestras formados y en formación a vincularse con el ejercicio de la escritura,
a entablar nuevos diálogos, a hacer una apuesta por una academia cada vez más autónoma,
plural e incluyente en el registro de los avatares que la aventura pedagógica en el aula y
fuera de ella implican.

Que el pensamiento crítico ronde nuestras mentes y la escritura se convierta en la herra-


mienta que dé trascendencia a la clase, a la educación para afianzar la convicción de que
a través de ella se ejerce la libertad, y que la labor del maestro transforma la forma de
percibir el mundo constituye nuestro propósito.

9
Seguramente el lector se sentirá desafiado y lo abrumará un deseo irrefrenable de escribir
cuando al profundizar en las siguientes páginas descubra que probablemente desde otras
disciplinas subyacen las mismas inquietudes, con la certeza que desde otra perspectiva
enriquecerá su labor. Sea esta la invitación a todos los curiosos que desde espacios y cargos
aparentemente “sagrados” o “profanos” compartan sus reflexiones, esas convergencias y
divergencias pedagógicas que guían el descubrimiento de las múltiples formas de sentir,
disfrutar, vivir y comprender el compromiso que nos ha correspondido.

Sandra Liliana Amaya Alejo


Directora programa Educación Física, Recreación y Deporte
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Libre

10
Teoría Pedagógica

Elefante Blanco
o
Teoría Pedagógica
Etnoeducación y pertinencia:
saberes y conocimientos
transformadores
Andrea del Pilar Naranjo Morales*

Resumen

Con el criterio de pertinencia se pretende determinar la necesidad de establecer


la escuela como sujeto fundamental de construcción de saberes y conocimientos
necesarios para la transformación social, indicando que el aislamiento produce
efectos perjudiciales para el futuro. Este paradigma de aplicación justifica la
etnoeducación en Colombia, concepto desde el cual efectuaremos un breve
análisis sobre el estado de construcción multicultural de los saberes en el trabajo
pedagógico en el aula. Este trabajo incluye, entre otros aspectos, modificaciones
de los esquemas curriculares, formación docente, lo mismo que referentes de
aprendizaje con el objetivo esencial de construir un diálogo transversal entre
las ciencias y otros saberes, para la construcción de identidades en consenso y
la consecuente transformación del entorno.

Introducción

La inserción del criterio de Pertinencia en la Conferencia Mundial para la


Educación Superior, celebrada el 9 de octubre de 1998, por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),

*
Abogada e investigadora independiente con Maestría en Relaciones Internacionales Iberoameri-
canas. Universidad Rey Juan Carlos Madrid. España. Especialización en Derecho Constitucional
Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia. Diplomada en docencia Universitaria del Derecho.
Universidad Libre. Correo electrónico: andreanar1900@hotmail.com.

13
permitió su asunción como categoría interculturales como caso de aplicación de la pertinencia,
básica dentro de la comprensión de los para culminar con la necesidad de fortalecimiento curricular
sistemas educativos en el marco de la enfocado a la actuación y la incidencia en un modelo que
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globalización. permita el auto reconocimiento del papel transformador de


la academia, la construcción consensuada de identidad bajo
Como principio orientador de políticas la égida del multiculturalismo y la pluralidad.
públicas educativas, el criterio ha sido
interpretado de manera diversa y extensiva De esta manera, el escrito obedece a los interrogantes sobre
pues aborda aspectos curriculares, cultu- el iter conceptual del principio y cuáles son las posibilidades
rales, sociales y políticos, enfocados hacia de su inclusión en el contexto del quehacer pedagógico,
el acceso al sector productivo y el trabajo. haciendo hincapié en sus aspectos configuradores y dimen-
Sin embargo, sumada a la complejidad de siones de expresión.
su definición se aparejan las dificultades
en su implementación. La Pertinencia: ¿Desde la Educación como bien público social a la
Educación como bien de la globalización?
En este escrito se propone una inter-
pretación holística de dicha pertinencia La pertinencia en la educación no es un concepto de nueva
más allá del mero criterio economicis- creación. No obstante, en las últimas décadas ha adquirido
ta y mercantilista que liga de manera una relevancia inusitada gracias a su consagración como
“homogenizante” la labor escolar con criterio de “medición” de los programas académicos, en
el esquema de productividad empresa- especial desde la primera Conferencia Mundial para la Edu-
rial para situarlo como una herramienta cación Superior (CMES) del año 1998, donde al reunir las
de transformación social que parta del propuestas dos años antes formuladas en las conferencias
reconocimiento de nuestro contexto regionales de educación en Asia, África, Europa y América
y potencialidades y desde la inclusión, latina, emergieron dos instrumentos: La “Declaración Mun-
trascienda la universalización y privilegie dial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
la interculturalidad y el diálogo identitario Acción” y el “Marco de Acción Prioritaria para el Cambio
como dinamizadores del cambio social y el Desarrollo de la Educación Superior”.
proyectado desde las aulas.
Aunque los documentos reseñados se desarrollan en el
Con este fin se dividirá el texto en tres marco de estudios de Educación Superior Universitaria, se
partes. La primera hará un recorrido considera fundamental que desde las primeras etapas for-
por la conceptualización y gestación del mativas se incluya la pertinencia como atributo fundamental
principio de pertinencia, inicialmente (Guarga Ferro, 2007, p.25) y se inserte en los procesos de
insertado en la educación superior, con elaboración curricular, autoevaluación, investigación; se
la idea de su necesaria incorporación aborde la capacitación docente y la proyección social local,
desde la escuela básica; posteriormente, regional e internacional.
se aborda la etnoeducación y los estudios

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Al referirse a la pertinencia (Art. 6), en el primer texto de los niveles competenciales locales, re-
emanado de la Conferencia Mundial de 1998, se reconoce gionales y nacionales, construidos como
la necesaria correspondencia entre el mundo laboral y el responsabilidades de doble vía al insistir

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trabajo institucional y educativo, con el objetivo de establecer en la necesidad de abrir espacios de par-
los diagnósticos de los contextos reales, y fijar en consenso ticipación y, a su vez, conminando a las
los escenarios de incidencia, para proceder a la toma de instituciones a hacer uso de dichos foros
decisiones y actuar en consecuencia bajo los principios de en privilegio de la libertad académica y la
respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. dinámica de los cambios en su comunidad.

La definición de la pertinencia como “la adecuación entre lo De los Estados, además, se demandan
que las sociedades esperan de las instituciones y lo que éstas mayores posibilidades de colaboración de
hacen” (Declaración Mundial CMES. 1998. Art. 6), otorga los esquemas institucionales educativos
un papel central a la escuela como dinamizadora de cambios con los diversos sectores sociales, eco-
sociales y como responsable de su contexto social, político, nómicos, políticos y ambientales; exige
ambiental, cultural y económico, abandonando el inveterado de éstos redefinirse en función de las
aislamiento y la acendrada separación entre escuela y Esta- necesidades y en pro de la consecución
do. Las aulas ahora deberían asumir un “compromiso con de toma de decisiones para su solución
el conocimiento, y la formación al servicio de un proyecto (C Marco de Acción CMES. 1998. Art.
ético-político de Sociedad”. (Dias Sobrinho, 2005, p.245) II.6.). Son aunados los esfuerzos en el
fortalecimiento de las redes de coope-
De esta manera se extiende la ligazón de la escuela con ración educativa y colaboración con el
la sociedad en procura de la consecución de derroteros desarrollo de los saberes de los Estados
comunes con proyección hacia el futuro, donde el conoci- menos desarrollados.
miento se erige como herramienta de desarrollo sostenible
(Guarga Ferro, 2004). En especial con el cumplimiento de Aparejado a los textos indicados, se pro-
los Objetivos del milenio (ONU AGRES 55/2.2000), que dujeron cuatro documentos que dan
incluyen la erradicación de la pobreza extrema y el anal- cuenta de la realidad de la situación de
fabetismo junto con la extensión en el acceso a servicios la Educación en un contexto de exacer-
médico asistenciales; lo que se sumado a la protección al bado capitalismo, editados por el Banco
medio ambiente expande los saberes y los conocimientos mundial. En el primero de ellos titulado
hacia la transformación social más allá de las aulas de clase y Educación superior: Lecciones de la Experien-
hace que los currículos tiendan hacia la transdisciplinariedad. cia de 1994, luego de un diagnóstico del
panorama educativo y en especial en el
Los lineamientos son acompañados con una serie de tareas tópico de la pertinencia, calificada como
inscritas en el marco de acción, el segundo documento “eficacia externa”, se precisa la poca rele-
aprobado, que puntualiza los compromisos de cada uno vancia de los programas para el desarrollo
de los sectores vinculados con la educación en cada uno económico, insistiendo en que la poca

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investigación que se desarrolla, se hace de ciencias sociales y humanidades. Para citar un caso, la
al margen de las necesidades de la em- República del Yemen tiene sobreoferta de graduados en
presa, mostrando la precaria interacción humanidades, cuyas calificaciones no corresponden a las
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entre sector industrial y académico. Por necesidades de la economía. (Banco Mundial, 2003, p.68)
tanto, conmina a los Estados a aplicar
reducciones en la inversión educativa Recientemente se presentó el documento El desafío de crear
terciaria, con especial énfasis en su bajo universidades de rango mundial, editado en 2009, como inicia-
nivel de retorno. tiva conjunta del Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento y el Banco Mundial. En él se da una perspectiva
La postura rígida tendría leves modifica- global al concepto de bien público educativo, manteniendo
ciones en el informe de 2000, rotulado a su vez la relevancia de la ligazón escuela-empresa como
como Educación superior en los Países en Desa- único indicador de la pertinencia. Así se pronuncia al referirse
rrollo: Peligros y promesas, en el cual se refleja al establecimiento de instituciones educativas:
la poca participación de la UNESCO en
su elaboración (Guarga Ferro, 2007, p.33). Además de la financiación potencial, la participación
En esa oportunidad se establece que sí activa de los dirigentes del sector privado en la junta di-
existen tasas de retorno significativas de rectiva de la nueva institución es importante para dirigir
la educación, no obstante, continúa con su desarrollo. La contribución del sector privado puede
su tesis de ligar la pertinencia a la utilidad adoptar también la forma de una estrecha colaboración
económica y empresarial. para garantizar su participación en la elección de progra-
mas pertinentes, en el diseño de un currículo adecuado
El concepto de la educación como bien y en la plena adaptación del programa de investigación
público social sería inserto en los textos aplicada de la nueva institución a las necesidades de la
del Banco Mundial tres años después economía local. (Salmi, 2009, p.37)
en el documento titulado Construir socie-
dades de conocimiento: nuevos desafíos para la Reflejo de dichas posturas fue la Conferencia de Educación
educación terciaria en el que se mantiene de 2003 celebrada en París. A pesar de haber sido convocada
el criterio mercantilista de los saberes como el espacio de debate y revisión de la educación supe-
y los conocimientos, y estableciendo la rior de cada una de las regiones, el documento aprobado
obsolescencia de aquellos que no gene- fue objeto de múltiples críticas en especial de la región de
ran ingresos inmediatos o no significan América Latina ante la aparente cesión de soberanía que
desarrollos en el juego de la oferta y la implicaba trasladar competencias de regulación educativa
demanda. El texto afirma: a organismos internacionales y “deslocalizar” a las institu-
ciones universitarias hacia espacios globales no nacionales 1.
En muchos países el desequilibrio
entre el perfil de los graduados y la

1
Ver en este sentido el texto de Guarga Ferro París +5 ¿Seguimiento o Re-
demanda del mercado laboral se apre- visión de la Conferencia Mundial Sobre Educación Superior de la UNES-
cia más claramente en los graduados CO, París, 1998? Revista Universidades UDUAL. 2004.

16
Es destacable la presencia de la propuesta latinoamericana un derecho humano (DDH 1948 Art. 26),
que reconoce en su informe la tendencia positiva de la ha impedido su aplicación efectiva y el
toma de conciencia de las instituciones educativas sobre criterio de pertinencia aún se limita a las

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su relación con el contexto y su incidencia en los sectores miradas economicistas que desplazan los
sociales, económicos, culturales y políticos, así como con conocimientos y los saberes con falsos
la imposibilidad de continuar en franco aislamiento, lo que parámetros de utilidad o inutilidad, de
debe traducirse en el fortalecimiento de lazos de cooperación acuerdo con las leyes de mercado.3
interinstitucional con respeto a sus propias identidades y
con proyección internacional2. (UNESCO, 2003) De manera que los parámetros de política
pública fijados en estas oportunidades, tal
Por su parte, el concepto de responsabilidad social liga- como vimos, han sido objeto de modifi-
do a la educación se hace evidente en la Conferencia de caciones y revisiones con una tendencia
Educación celebrada en 2009. En el comunicado del 8 de hacia la mercantilización y la mecanización
septiembre se manifiesta la necesidad de que la educación de un atributo que debería ser esencial
asuma responsabilidades en la construcción de conoci- en la educación.
mientos necesarios para abordar los retos que implican un
mundo sumido en crisis (Tünnermann, 2000, pp.181-196). Es indispensable, por tanto, abordar la
Entre ellos “la seguridad alimentaria, el cambio climático, pertinencia como criterio de pluralidad y
la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías de interculturalidad desde las aulas, que
renovables y la salud pública” (Comunicado CMES. 2009, más allá de las jerarquías y las artificiales
p.3). Se agrega la necesidad de integrar a los currículos sa- divisiones pretenda ser motor impulsor
beres y conocimientos que fortalezcan la igualdad de sexos, de los nuevos trabajos pedagógicos y
la sostenibilidad ambiental y el privilegio de los derechos favorezca el diálogo transversal entre las
humanos como bases del dialogo académico. ciencias y los saberes hacia la incidencia
y la transformación, haciendo hincapié
En el contexto colombiano, por su parte, el principio se en la construcción de identidad.
insertó en la Declaración de Bogotá del CXI Consejo
Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de
Universidades (ASCUN) y en el documento “Las Metas
3
Véase Ramírez Juan Mauricio. Educación y Perti-
Educativas 2021, La educación que queremos para la gene- nencia: Una Reflexión Desde la Competitividad.
ración de los bicentenarios”, de la Organización de Estados Donde se indica “La necesidad de articular el sis-
tema de educación media y superior con una es-
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura trategia global de competitividad para aumentar
(OEI). Sin embargo, a pesar de los buenos propósitos y las la productividad de Colombia ante el mundo es
valiosas iniciativas, la poca voluntad real de los Estados en el llamado de la Comisión Nacional de Competi-
tividad al sistema educativo” y agrega “Articular
reconocer la verdadera importancia de la educación como una educación acorde con las necesidades del
aparato productivo” disponible en http://www.
colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/ar-

2
Traducción libre. ticle-199408.html

17
La pertinencia y la interculturalidad: ricamente relegados y forzados a aprender culturas foráneas.
El caso de la etnoeducación en Colombia En suma, hacia una “lucha por otra escuela”. (Castillo, 2007)
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La Constitución de Colombia de 1991 De esta manera, la etnoeducación constituye un claro


fue producto de un amplio consenso ejemplo de oportunidad para la incorporación de la socie-
nacional y en su elaboración participaron dad a la academia y del vínculo entre la labor en la escuela
múltiples sectores sociales: indígenas, y su proyección social en el desarrollo comunitario, “esta
afrodescendientes y campesinos, ade- educación (…) ligada al ambiente, al proceso productivo,
más de los partidos políticos oficiales, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus
Partido Liberal y Partido Conservador creencias y tradiciones” (República de Colombia. 1994.
participaron; igualmente, el Movimiento Art. 55). Así como al robustecimiento de “la capacidad
de Salvación Nacional y la Alianza Demo- social de los pueblos y comunidades para la gestión social
crática M19, entre otros, lo que permitió de su patrimonio cultural y la apropiación y el manejo con
la introducción de nuevas categorías de autonomía de las tecnologías modernas de la información
análisis y bases para la configuración de y la comunicación”. (Ministerio de Cultura. 2010)
políticas de cultura (Art. 70) y educación,
apoyadas en la diversidad (Art. 7) y la En el territorio colombiano, medidas como éstas no son
pluriculturalidad (Art. 1). En este sentido, novedosas, sin embargo su implementación ha sido impulsada
varias son las disposiciones constitucio- desde la promulgación de la Ley de Educación Nacional
nales que integran el reconocimiento 115 de 1994, donde se fijan lineamientos de política para
de la diferencia como presupuesto de grupos étnicos orientada bajo “criterios de integridad, in-
la construcción del Estado colombiano terculturalidad, diversidad lingüística, participación comu-
(Art. 13), que reconocen la relevancia nitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad
de la educación como un bien social los procesos de identidad, conocimiento, socialización,
necesario para el acceso a los bienes protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y
culturales y el respeto de los derechos prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas
humanos. (Art. 67). vernáculas, formación docente e investigación en todos los
ámbitos de la cultura” (Art. 56). La norma regula además
Justamente los saberes y conocimientos el proceso de incorporación selección4 y capacitación de
dinamizarían los procesos de autoreco- educadores (Art. 59 y 62). Un año después, con el Decreto
nocimiento de las propias identidades y 804 de 1995, se reglamenta parte de la ley de educación y se
permitirían la determinación de necesida- crea la cátedra de estudios afrocolombianos5 y se establece
des a partir del respeto por la diferencia
incentivado desde las aulas como una 4
Ver Decreto Ordinario 2500 de 2010. Establece de manera transitoria la
contratación administrativa en el marco del proceso del sistema educativo
nueva labor pedagógica de la pertinencia indígena propio (SEIp).
bajo la égida de la garantía de los destinos 5
Véase en este sentido Decreto 2249 de 1995 que reglamentando el Artícu-
culturales de sectores poblacionales histó- lo 39 de la Ley 70 de 1993 establece una “política de etnoeducación para
las poblaciones negras”.

18
la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras. escenario de las acciones, las políticas y los
Con estos mismos objetivos se ha iniciado la consecución empeños institucionales” (Castillo, 2008,
de un proyecto educativo para la afrodescendencia 2010- p.24). A pesar de algunas comunidades

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2019, con una inversión de más de quinientos millones de aisladas por continuar con dichas inicia-
pesos que redundaría en mayor acceso educativo a dicha tivas, por ejemplo, en algunos pueblos
población. Medidas apoyadas con la suscripción del convenio del Cauca se han impulsado desde hace
de apoyo financiero y técnico para el programa Proyecto varias décadas las escuelas propias de
Educativo Integral con Población Afrodescendiente, en el etnoeducación que “suman más de 600
marco del Proyecto Metas Educativas 2021 y el programa escuelas primarias comunitarias que se
entre la Organización de Estados Iberoamericanos para la encuentran bajo el control de autoridades
Educación, la Ciencia y la Cultura - OEI y Secretaría General legítimas –cabildos- en perpetuos conflic-
de la Organización de los Estados Americanos, por medio tos y negociaciones con la burocracia del
de la Misión de Apoyo al Proceso de Paz – OEA6. Estado, para obtener la administración y
financiación del programa de Educación
Empero las múltiples iniciativas en desarrollo de la medida, Bilingüe Intercultural”. (Baronnet, 2011,
varios han sido los obstáculos para su plena realización y p.212)
efectividad; junto con las enormes diferencias sociales la
dispersión de las comunidades por causa de los desplaza- A modo de conclusión: Caminos hacia la
mientos forzosos producto de la violencia o la pobreza y Pertinencia en las aulas
los acendrados imaginarios de marginación y subordinación
de las comunidades, la incoherencia del Estado en la regula- Tal como hemos visto, profusos han sido
ción educativa, así, con la expedición de la ley 715 de 2001, los escritos sobre la pertinencia como
reforma de descentralización educativa, implicó según sus responsabilidad de la academia con su
conocedores, una “reducción del gasto y mejoramiento del contexto, y varios a su vez han sido las
servicio educativo, en la perspectiva de estandarización y iniciativas para su plena efectividad. Sin
competencias” (Castillo, 2008, p.22) obligando a las entidades embargo, el criterio aún sigue siendo
territoriales a cumplir ciertos requisitos de enseñanza para asumido como parámetro de medición
recibir financiamiento sin compadecerse con la distinción de vinculación laboral y su abordaje se
positiva necesaria para la etnoeducación. da solamente al evaluar los programas
educativos con base en un criterio econo-
El tema ha estado ausente en los debates educativos de la micista: la productividad, desconociendo
nueva reforma, así como en los planes de desarrollo depar- que dicho atributo debería ser elemento
tamentales, muestra de “su marginalidad como política en el imprescindible de la labor pedagógica
en el aula, como fundamento de la eva-

6
Véase Noticias. Oficina Regional OEI. Los grandes protagonistas de la luación constructiva, como elemento
visita de la Secretaria General de la OEI a Colombia, liderada por Álvaro
Marchesi, fueron las Metas Educativas 2021 y el Programa Integral Edu-
que permita evidenciar la relevancia y la
cativo con Población Afrodescendiente. Disponible en http://www.oei. corresponsabilidad de la escuela con la
org.co/noticia10.htm

19
sociedad, al permitir la integración de los en la Ley General de Cultura 793 de 1997 en cumplimiento
conceptos de educación como derecho 7, de los dictados internacionales y nacionales, poco se ha
cultura y desarrollo social, en procura de avanzado en su plena ejecución. Los gamonalismos y el
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la formación de la identidad8 y el diálogo desinterés de los mandatarios departamentales y municipales,


intercultural. junto con las erráticas reformas educativas han perpetuado
la discriminación y el abandono de sectores poblacionales
Es penoso pero necesario reconocer que se han visto oprimidos con una educación ajena que
que muchos de los mandatos consigna- olvida sus raíces y su historia.
dos en la Carta Constitucional no han
pasado de ser meros ideales, anhelos Puntualizamos, por tanto, que el criterio de pertinencia
sin pretensión de realidad. Aunque se dinamiza los procesos de cooperación educativa y favorece
han logrado avances en la asunción de la retroalimentación sociedad- Estado- escuela, permite la
algunos mecanismos de inserción de la incidencia de la comunidad académica en su contexto a
pertinencia en las aulas, como en el caso través de todo el proceso educativo, abarca la construcción
de la etnoeducación, según se establece curricular, la capacitación docente y la proyección inter-
nacional, teniendo como punto de inicio la formación del
7
El derecho a la educación se consagra en La discente como un sujeto de derechos y deberes, respetuoso
Declaración Universal de los Derechos Huma-
nos (DUDH) de 1948. Artículo 16 Párrafo 1. la
de la diferencia y crítico impulsor del diálogo entre saberes
Carta andina para la promoción y protección de y conocimientos hacia la transformación.
los derechos humanos. art.11 y art. 24 núm. 8,
incluyendo la reiteración del fortalecimiento de De manera tal que si los Estados y todos los sectores socia-
los lazos de conocimiento en las Cumbres y Con-
ferencias Iberoamericanas de Educación, desde les, no son concienciados y sensibilizados en la importancia
1991, una de las más destacadas, la IX Confe- de dicho atributo, será poco lo que se podrá lograr en la
rencia iberoamericana de Educación celebrada búsqueda de un país plural y multicultural y, en suma, con
en la Habana Cuba el 1 y 2 de julio de 1999, “La
calidad de la educación: desarrollo e integración educación pertinente.
ante el reto de la globalización.” En este mismo
sentido, la “Carta de Porto Alegre”, acordada en
el marco de la III Reunión cumbre de rectores Documentos Consultados
de universidades públicas ibero-americanas en
abril de 2002. La XVI Conferencia Iberoameri-
cana de Educación (Montevideo, Uruguay 2006), Biblo-hemerográficas
que estableció como derrotero la creación de “el
espacio iberoamericano del conocimiento”.
8
Véase en este sentido, Buendía Gómez, Hernan- Baronnet. B. (2011). La participación política de los pueblos
do. Educación La Agenda del Siglo XXI. Progra- en la educación como proyecto para transformar la
ma de Naciones Unidas para el Desarrollo. TM escuela. En: Informe Sobre Tendencias Sociales y Educativas
Editores. Colombia 1998. Pág. 19. Y Alleyne,
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22
La multiculturalidad y la
interculturalidad en el proceso de
formación del docente universitario
Héctor Murillo Martínez*
Gigson Useche González**

Resumen

El presente documento es el resultado de un proceso del trabajo realizado


por los docentes durante su ejercicio profesional y de formación permanente
en los cursos de actualización para el magisterio en los campos de cátedra de
estudios afrocolombianos, la interculturalidad y la multiculturalidad, las danzas
y el folclor, que apunta a ampliar la concepción y los procesos de intervención
desde las diferencias culturales, étnicas y lingüísticas que presenta Colombia.

Introducción

Recientemente los colombianos nos hemos visto sorprendidos por graves


manifestaciones de racismo, como las protagonizadas por un Diputado de la
Asamblea de Antioquia, la tristemente famosa fotografía de unas damas de la
élite de Cali con dos mujeres afrocolombianas de fondo, en clara expresión de
servilismo; la presentación de un afrocolombiano encadenado con el pretexto
de promover a Cartagena como destino turístico y los actos de agresión verbal a
los afrocolombianos del Club Deportivo La Equidad en la ciudad de Pasto, con
alusiones a sus características raciales, para destacar los hechos más notorios.

*
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: hectore.murillom@unilibrebog.edu.co
**
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: gigson.usecheg@unilibrebog.edu.co

23
Felizmente, el país hoy se indigna frente a y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportu-
este tipo de manifestaciones de racismo, nidades sin ninguna discriminación por razones de sexo,
lo que da muestra del avance cultural y raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
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del reconocimiento a la diversidad y a la política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones


diferencia. No obstante, hechos de esa para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas
naturaleza tienen su origen en los reza- en favor de grupos discriminados o marginados.
gos de la herencia esclavista que aún nos
queda y que por mucho tiempo se reflejó El Artículo 27 “El Estado garantiza las libertades de en-
en nuestras constituciones políticas y en señanza, aprendizaje, investigación y cátedra” y el Artículo
la legislación colombiana. 70 que determina que:

Referentes jurídicos El Estado tiene el deber de promover y fomentar el ac-


ceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de
En efecto, hasta junio de 1991, Colombia oportunidades, por medio de la educación permanente y
se regía por la Constitución Política de la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en
1886, según la cual el país era monocultu- todas las etapas del proceso de creación de la identidad
ral. De manera expresa establecía que era nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es
un país de una sola raza, una sola lengua fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la
y una sola religión. Llegamos a tener igualdad y dignidad de todas las personas que conviven
una ley que de manera explícita prohibía en el país. El estado promoverá la investigación, la cien-
“…el ingreso al país de aquellas personas cia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales
que por sus características étnicas, cultura- de la Nación.
les, raciales o biológicas pudieran atentar
contra la pureza de la raza…” (Artículo En lo que se refiere a la población negra o afrocolombiana,
11 de la Ley 114 de 1922). Por fortuna, la el reconocimiento de su diversidad y su diferencia, así como
Constitución Política de 1991 reconoció de sus derechos étnicos quedaron consagrados en el Artí-
el carácter pluriétnico y multicultural de culo Transitorio Número 55 que les reconoció el derecho
la Nación (art.7), así como el derecho a al territorio, a la participación, al desarrollo autónomo y a
coexistir de las diferentes manifestaciones la identidad cultural. Tales derechos fueron reglamentados
religiosas y lingüísticas. mediante la Ley 70 de 1993 que tiene entre sus ejes cen-
trales la implementación de una política de etnoeducación
Otras disposiciones constitucionales re- para las comunidades negras mediante el establecimiento
levantes son el Artículo 13: de programas curriculares que tomen en cuenta su historia,
su cultura, y sus tradiciones.
Todas las personas nacen libres e
iguales ante la ley, recibirán la misma Se busca con ello la implementación de una educación
protección y trato de las autoridades intercultural que dé cuenta de una imagen equitativa y

24
formativa de la afrocolombianidad, dirigida no sólo a la la prehistoria y a través del tiempo, han
población afrocolombiana, sino a todos los colombianos. generado formas propias de resistencia
Desde esa perspectiva se creó una Comisión Pedagógica teniendo como fundamento el derecho

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Nacional, a instancias del Ministerio de Educación Nacio- ancestral (derecho natural) y la compren-
nal, con la participación de voceros de las comunidades sión de la dinámica universo-humanidad,
negras. Sin embargo, hasta ahora no ha tenido el impacto especialmente en tres dimensiones fun-
deseado. Así pues, desde 1991, Colombia viene transitando damentales para la existencia: el tiempo,
del multiculturalismo al pluriculturalismo; en la práctica, el espacio y el cuerpo.
el país avanza hacia el reconocimiento de sus verdaderas
identidades culturales. El significado del tiempo, para las cultu-
ras andinas y africanas y todas aquellas
Referentes conceptuales que guardan su memoria estuvo siempre
íntimamente ligado con los ciclos del
Si se parte de la concepción de la vida como una manifes- universo, de la vida, del ser, de tal manera
tación de las complejas contradicciones de las fuerzas del que el tiempo no fue concebido como una
universo en su permanente y evolutivo proceso de cons- linealidad de futuro, presente y pasado,
trucción y destrucción para generar diversas formas de vida, sino por el contrario como una curva cí-
entonces la vida humana es tan sólo una de esas formas clica. Según Jonh Mbiti, citado por María
producto también del universo que guarda estrecha relación Cristina Navarrete: a “la idea africana del
con las demás que se originaron y existieron millones de tiempo se constituye en una de las claves
años antes de que apareciera la humana, regulada por las para alcanzar la comprensión de los con-
leyes cósmicas. Sin embargo, la herencia de la conquista y ceptos básicos religiosos y filosóficos”.
colonización europea nos cambió de tajo la concepción e Para los africanos el fenómeno religioso
interpretación del universo y del ser humano como parte es concomitante a la existencia del ser
de él y nos impuso la filosofía occidental con derroteros humano, el cual alcanza la plenitud en
de comprensión del mundo generalmente enmarcados en la ancianidad, cuando está mas cerca de
las ciencias positivistas que se apartan del derecho natural sus antepasados y se encuentra, por lo
de los pueblos étnicos y se apropia de las leyes del universo tanto, más integrado a la vida espiritual.
para someterlo (incluido el hombre) y explotarlo sin ningún
escrúpulo de contaminación ni de expoliación para acumular Esto explica la orientación fundamental
grandes riquezas a costa del empobrecimiento y miseria de del tiempo hacia el pasado. Para el hombre
la mayor parte de la población que habita el planeta tierra. y la comunidad a la cual se pertenece “vivir
Estos hechos causarán graves deterioros y daños irreversibles es estar inmerso en un drama religioso”,
que el mismo universo devolverá en contra. lo que equivale a decir que el hombre
vive en un universo religioso”, del cual
No obstante, a esta demente carrera expoliadora de los sus descendientes de manera similar, en-
hijos del viento, los diferentes pueblos y culturas, desde cuentran en la muerte la continuidad de

25
la vida, el lugar físico en que se entierran marcan el momento en los cuales el ser espiritual celebra
los muertos da lugar al espacio en el que el ritmo del orden natural e interrumpen la cotidianidad al
construyen su territorialidad como factor dar paso a la continuidad.
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esencial para consolidación de las familias


y de la comunidad, así como de todas Con relación específica a la concepción del espacio, afirma
las estructuras sociales y religiosas que John Mbiti, en el caso de los africanos, “lo que les interesa
viabilizan sus proyectos de vida. es el espacio geográfico de sus vivencias, expresión concreta
del presente y del pasado. Por esta razón los africanos están
El tiempo, desde ésta cosmovisión, más específicamente vinculados a la tierra que les proporciona
que una cifra numérica, medida y regis- lo necesario para la subsistencia y a la vez los vincula místi-
trada en una máquina -como se hace camente con los difuntos”. En el caso de las comunidades
en la modernidad- es la sucesión de afrodescendientes ancestrales y actuales, la concepción del
acontecimientos en la vida individual espacio se expresa materialmente en la construcción de
y comunitaria que además privilegia territorialidades, en las primeras, en los nichos naturales pe-
una visión que se orienta más hacia el riféricos en los que se puede consolidar la identidad cultural,
pasado que hacia el futuro. Los hechos mantener sus tradiciones y su relación con los muertos; para
sociales producidos atrás y quienes los las segundas, que habitan en los nuevos paisajes, urbanos
protagonizaron son rememorados a generalmente, colonizados por intención ajena, como en el
través de todas las expresiones trasmiti- caso de los desplazamientos forzados o por voluntad propia,
das a través de la palabra, la música y el la territorialidad ya no se construye sobre el territorio porque
cuerpo (expresiones que aunque tienen no lo hay, pero sí sobre la tradición, la oralidad y el pasado.
una base fisiológica son más expresiones
de la espiritualidad en su concepción En ese tránsito espacial muchas veces se rezaga la iden-
cosmogónica) con poco lugar a la preo- tidad cultural al ser avasallada por el ímpetu de la ciudad;
cupación por lo que aún no ha sucedido a pesar de ello, y por ley natural del cosmos, siempre se
y por lo tanto no es real. regresa a la tierra natal, a la ancestralidad, porque siempre
permanece en la afrodescendencia el trabajo permanente
El tiempo presente o real se basa, enton- de la memoria, se conserva viva la cultura y se adquieren
ces, en las vivencias concretas inscritas diferentes expresiones a través del mito y la leyenda para
en patrones vitales y culturales como los ser narrados, cantados o llevados a diferentes lenguajes y
nacimientos y fallecimientos, los pasos formas materiales de existencia.
hacia la juventud, la adultez, la vejez, los
ciclos climáticos y productivos en con- Con respecto a las comunidades indígenas ancestrales, res-
cordancia con los de la naturaleza y los guardadas desde la colonia que conservan aún sus territorios,
seres vivos (los ciclos lunares, el devenir podemos decir que luchan contra el despojo que perma-
del mar, las cosechas y las subiendas, etc.), nentemente hacen de él los terratenientes, narcotraficantes,
inmersos dentro de los ritos y fiestas que empresarios agroindustriales y colonos campesinos. Los

26
“hijos del viento” (como los denomina el Taita Lorenzo hace el eje de la tierra todos los días, por
Muelas) resisten toda clase de embates y permanecen ahí, tanto su expresión corporal es de una
donde sus ancestros le legaron la tierra, la tradición y la gran riqueza y creatividad.

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cultura, recreando o conservando el proyecto de vida he-
redado del pensamiento del mundo andino y del derecho En síntesis, el cuerpo en los amerindios
ancestral y que la llamada racionalidad de occidente no ha y afrocolombianos no puede ser conce-
podido respetar, mucho menos entender. bido desde la racionalidad de occidente.
Eso exige replantear la concepción de
Al igual que los integrantes de las comunidades afrodes- la educación occidentalizada además de
cendientes, los miembros de las comunidades indígenas retomar el pensamiento ancestral del
han sido forzados a desplazamientos masivos, obligados mundo andino o africano para la elabo-
a refugiarse en los mal llamados “cinturones de miseria”, ración de otras explicaciones mediante la
en donde comparten su pobreza y despojo al asumir otra generación de hechos sociales que tengan
territorialidad que no los liga con sus ancestros y los obliga significantes y significados en asideros
a convertirse en ciudadanos de estrato cero y disfrutar de reales, de confrontación de intereses, de
los derechos y deberes que el incumplido y corrupto Estado diálogos culturales y de saberes presentes
colombiano tiene para todos aquellos que no formamos en las prácticas culturales y sociales de las
parte de la élite que acapara, controla y monopoliza el 90 comunidades.
% de la riqueza que existe en el país.
No podemos seguir acuñando las prácticas
Ahora bien, la dimensión del cuerpo en los pueblos ét- y conceptos de una educación reduccio-
nicos amerindios y afrocolombianos está soportada en la nista que muestra los gestos y expresiones
apropiación orgánica del ritmo como una manifestación del movimiento humano como resultado
del universo en él, es decir, los procesos de reproducción, de gastos energéticos, procesos biofisio-
nacimiento, infancia, juventud, adultez, senectud y muerte lógicos, anaeróbicos, etc. Una educación
están influenciados directamente por la energía cósmica, la que los despoja de su contenidos cultura-
posición en el universo, allí se simbolizan, se representan les, sociales, filosóficos, de las relaciones
y se significan en relación directa con los animales y las que establece el ser humano con las otras
plantas, sus hermanos de viaje por el cosmos. formas de vida y que le permite vivir, es
decir agenciar un autismo cósmico total,
Ese cuerpo, en la apropiación del ritmo universal, dispone en el cual el desarrollo humano no está
de la luz, el color, el sonido, la forma y el movimiento que regulado por las contradicciones de las
se manifiestan en su permanente y continua relación con la complejas fuerzas del universo y la activi-
vida, gracias a la energía lumínica que recibe y transforma dad física es sólo muestra de sudor, olor,
sus sentidos, su cerebro y su espiritualidad. Así mismo, dolor, domesticación corporal, consumo
por estar ubicado en y sobre el Ecuador, su cuerpo tiene de modas y productos para estar in, “sa-
una estructura que le permite asimilar y moverse como lo ludable” o rehidratarse.

27
El despojo que hacen estas prácticas de La sociedad del conocimiento es también la aldea global
la educación hegemónica y monocultural caracterizada por su concepción de integración, simulta-
tiene como finalidad precisamente igualar neidad, desarrollo informático, etc., factores que vemos
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a todos los colombianos indistintamente plasmados en las redes globales de comunicación que, por
de sus cosmogonías, etnias, prácticas re- su naturaleza integradora, se convierten en un remolino
ligiosas, culturales y estado jurídico para redefinidor de funciones políticas-económicas y de atribu-
recetarles la fórmula mágica que les pro- ciones y representaciones colectivas que disuelven fronteras
ducirá los mismos efectos: la alineación y alrededor del planeta. La televisión global y las redes de
la felicidad que otorga el sometimiento. computadoras dan vida al principal soporte simbólico e
ideológico para el surgimiento de la cultura y de las repre-
¿Por qué seguir pensando y practicando sentaciones transnacionales.
una educación que desconoce y excluye,
en su concepción y práctica social, al Pero, a través de la multiculturalidad, del entendimiento de
sujeto y sus hechos reales y las realidades la construcción de la subjetividad como múltiple y dentro
de las poblaciones étnicas colombianas? del contexto antes desarrollado, entenderemos y se podrán
interpretar los procesos que se dan en nuestro país y los
El contexto procesos de formación en los individuos que lo habitan.
de la multiculturalidad
Si miramos globalmente la historia de nuestro país, nos
Desde el contexto de la “trasnacionali- podemos sumergir en trazos o multiplicidades de líneas que
dad”, la sociedad exige cambios urgentes nos mostrarán tiempos, espacios y sujetos de una gran diver-
de educación para dar cuenta de la nueva sidad (negros, blancos, indios, mestizos, mulatos, morochos,
construcción de sujeto, ya que la sociedad etc.), situación que hace la interpretación y la resolución
del siglo XXI es concebida como una de las tensiones generadas a partir de las relaciones que se
sociedad del conocimiento en la que la dan en un contexto complejo y, a veces, en apariencia inex-
ciencia y la tecnología conquistan los pugnable. Pero a partir de esta gran complejidad es que se
distintos ámbitos de la vida. Las diná- pueden comprender preguntas como: Si Colombia es un país
micas en las cuales estamos inmersos pluricultural, ¿por qué es racista?; si existe tanta diversidad
son vertiginosas: el manejo del tiempo de conocimientos, ¿por qué la función de la educación es
es veloz, los modos de relacionarnos, de homogenizar?; si el país es un cultivo de órdenes culturales
comunicarnos, de aprender ya no son los diferentes, ¿por qué la pretensión es normalizar e integrar
tradicionales; las formas de producción a través de un modelo predeterminado?
y comercio se están manejando a través
de la electrónica, de la fibra óptica, de Según Rosaldo, esta situación nos enfrenta a la impo-
los sistemas numéricos y de los espacios sibilidad de describir los sujetos que se construyen en
virtuales. este escenario, a menos que se considere el proceso de
globalización que pone en contacto culturas dentro de

28
relaciones asimétricas y categorías construidas desde lo denominado en nuestro medio formal
saberes hegemónicos. La identidad en este sentido se da de la educación como escolarizada, orga-
en un cruce de fronteras y se construye de acuerdo con nizada en grados y niveles y conducente

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situaciones determinadas (por ejemplo, una niña aprende a la obtención de títulos oficialmente
a ser indígena y mujer entre los mejicanos y a ser mejicana reconocidos, sino que comprende todos
viviendo entre norteamericanos). aquellos espacios y tiempos en los que se
desenvuelve la vida humana. Asimismo,
Lo cierto es que los discursos construidos a lo largo de esa la etnoeducación es socializante, pues
historia discontinua y continua presentan para los Estados propicia y tiene en consideración los co-
no sólo la diversidad cultural, sino también la diversidad nocimientos y los saberes de las diferentes
fenotípica como un factor peligroso y sospechoso que personas de la comunidad; es también
debe eliminarse. A esta situación se suman las nuevas intercultural, ya que las culturas no se
identidades que aparecen como protagonistas de la vida encuentran aisladas ni se producen espon-
del país, estos personajes son los sicarios, los desplazados, táneamente, son elaboraciones y esencias
las barriadas, las comunas, los narcos, los paramilitares y humana que establecen relaciones entre
los guerrilleros. diferentes grupos culturales, sistemas de
cosmovisión (o sea, sistemas simbólicos
Rappaport afirma que la identidad no es únicamente una de producción material y sistemas de
historia que narra el saber oficial, sino que también se representación de la realidad que fun-
entiende como un montaje de imágenes, entendido éste cionan a través de códigos registradores
como la conjugación de saberes tradicionales y saberes de de un ordenamiento y que configuran de
españoles que han permitido la construcción de sus políti- un modelo de comportamiento tanto a
cas de la memoria que son legibles en medio del conflicto. nivel teórico como práctico) que se ma-
nifiestan en el conjunto de relaciones, en
De este modo, cuando se habla de la memoria de un indivi- la forma como los expresan y resuelven
duo se habla del conocimiento entrecruzado que nos remite sus necesidades y en todo un conjunto
a las redes interétnicas, a las modalidades de existencia y de conocimientos y saberes.
a las modalidades de memoria de este proyecto que ahora
es multicultural, y que enfrenta los proyectos coloniales, La etnoeducación es multilingüe porque es
republicanos, modernos y actualmente de globalización. el espacio donde se encuentran diferentes
formas de expresión verbal; otro factor
En una propuesta de multiculturalidad, juega un papel fun- para acceder a mirar un pensamiento
damental la etnoeducación que pretende desarrollar, a través particular. Además cuenta con una mirada
de sus programas, éstas y otras problemáticas afines, ya que múltiple y abarcadora de diferentes órde-
de acuerdo con Bodnar, la etnoeducación al involucrar los nes para elaborar otros, desde la propia
distintos momentos o etapas de la vida de las personas, es historia e identidad cultural particular.
totalizadora. En este sentido, no está referida solamente a

29
El referente pedagógico desarrollo de un proceso comprometido con la formación
integral de las nuevas generaciones, a partir de la materializa-
ción y el cumplimiento de estos principios constitucionales
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El planteamiento pedagógico propuesto


comienza al reconocer la magnitud y la pluralistas y democráticos.
complejidad de la diversidad cultural,
prácticas sociales y corporales, por lo tanto Este proceso de transformación del discurso y la práctica
de los múltiples horizontes de saberes pedagógica con miras a la elaboración de una identidad
de los unos y los otros, ya sean habitan- nacional acorde con las exigencias del momento históri-
tes urbanos o rurales que necesitan ser co, concita contra el análisis y la desconstrucción de las
estudiados desde otros enfoques y con- epistemologías que han sustentado el discurso académico
cepciones que fracturen o resquebrajen en torno a problemáticas veladas históricamente pero co-
las rancias disposiciones administrativas yunturales para la construcción de los planes de vida de las
y académicas (inscritas igualmente en el comunidades étnicas, en particular, y de la identidad de la
modelo hegemónico, excluyente y ren- nación, en general.
dimiento de la inversión).
Un primer tema para el debate teórico es el de la identidad.
La reconceptualización de las tendencias Aquí partimos del análisis crítico de las vertientes ideológi-
pedagógicas, su aletargada o mecánica cas que han sustentado un discurso de homogenización de
aplicación replantean también el hecho de los individuos y las culturas, bajo el sofisma del mestizaje
asumir la diversidad, como eje fundamen- como sinónimo de igualdad. En la segunda mitad del pre-
tal, para comprender las características de sente siglo, los estudios emanados de las ciencias humanas,
las comunidades como colectividades hí- entre las que se destacan la lingüística, la sociología, la
bridas y singulares que vienen elaborando antropología, la psicología, la pedagogía y la historia, han
otras propuestas de vida y de educación develado el contenido de los discursos hegemónicos que
por fuera del sistema educativo formal a través del tiempo han perpetuado estructuras de poder
-hecho que la academia ignora o invisi- basadas en la discriminación y la subordinación étnica, de
biliza en nombre de la razón-. género y de clase.

El reconocimiento de la plurietnicidad El discurso académico transmitido en la práctica educativa


y de la multiculturalidad con base en la no ha escapado a estas manipulaciones y por el contrario
asimilación de la diferenciación positiva, se han consolidado como vehículo para la reproducción
como elemento estructural de la identidad de los inventados “estereotipos universales” de cultura,
nacional, encuentra en la práctica barre- civilización, orden, cuerpo, lenguaje y estética, que abonan
ras históricamente cimentadas. Traer a la perpetuidad del colonialismo al condenar a más de media
la práctica social este debate presupone humanidad al también inventado tercermundismo. El que
entonces desbordar el discurso tradicional se hayan elaborado las identidades individuales, el imagina-
e involucrar al sistema educativo en el rio de cultura y el proyecto de nación, desde la imposición

30
de paradigmas sociales, económicos, políticos y culturales coexistir unas con otras en medio de
ajenos, ha diezmado la creatividad y la autoestima de los relaciones sociales que apoyan la libre
pueblos resultantes del proceso histórico de la colonización. expresión y el debate sin trabas.

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La decolonización del mundo, a partir de la liberación de De acuerdo con la propuesta de Hen-
los sujetos y sus voluntades, implica entonces construir un ry Giroux, la práctica educativa debe
nuevo discurso pedagógico con base en la deconstrucción centrarse no sólo en la formación de la
de los saberes producidos por las grandes civilizaciones identidad, sino también en el cómo se
colonialistas, a través de un proceso pedagógico de reco- pueden entender, abordar y transformar
nocimiento y asimilación de los sujetos y de sus culturas las estructuras de desigualdad e injusticia
negadas históricamente; hecho que permitirá construir un social. En este sentido, la propuesta de
nuevo cuerpo de saberes que sintetice la diversidad y la Leonardo Tovar de “votar por el multi-
haga aplicable en una convivencia armónica y democrática. culturalismo” es absolutamente válida,
en cuanto el reconocimiento de la di-
En este sentido, la elaboración de la identidad nacional versidad, como él mismo anota cuando
constituye, como afirma Enrique Ubieta: cita a Hegel, “se ha ganado a través de
una lucha donde los antagonistas ganan
Un recurso político de afirmación colectiva, que permi- mutuamente su condición de sujetos en
te la desconstrucción de ciertas totalidades opresoras, la mirada del otro.”
como el europeocentrismo y el criollocentrismo, para
la construcción de una nueva y más amplia totalidad En este contexto, la investigación y los
que nos integre. Por eso, la búsqueda de identidad en estudios multiculturales representan la
nuestro contexto tiene un carácter histórico: no se trata alternativa más clara para que a través del
de una definición estática, diferenciadora, no se busca reconocimiento de las diferencias étnicas,
una identidad de realidades, sino de procesos; se aspira culturales y regionales de los grupos que
a la unidad en la diferencia y el devenir. comparten un mismo territorio, se pueda
escribir un contrato social equitativo y
De acuerdo con este mismo autor, este proceso implica: democrático que convierta la diversidad
en el fundamento de un proyecto de
Tomar la pedagogía como una forma de política cultural inclusión nacional.
que se ocupe del modo en que se producen las diferentes
identidades y experiencias, y del modo en que llegan a Desde esta perspectiva se crean las nue-
funcionar en comunidades más amplias. En circunstancias vas representaciones del Yo, del Otroy
óptimas, la Pedagogía Crítica establecería las condiciones de la Colectividad, a través del análisis
para revisar diversas experiencias humanas en el marco de crítico de las representaciones simbólicas
un discurso en que las divisiones políticas, orientaciones textuales, corporales, auditivas y visuales
sexuales, razas, etnias y diferencias culturales pueden que se transmiten a través de las normas,

31
valores y creencias implícitas en el currí- Cabildo indígena Tinajas, et al. (1992). Cartilla de Educación Integral
culo oculto producido en la interacción Resguardo Indígena Tinajas: Nuestra historia, nuestra organización
comunitaria en el que subyacen ideolo- y nuestros recursos naturales. Natagaima (Tolima).
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33

gías racistas, discriminatorias y desde la Ministerio de Educación Nacional. Decreto 804 de 1995. Regla-
adopción de la teoría de la Pedagogía mentario del Título III, Capítulo 3 de la Ley 115. Educación
Crítica, según la cual “la identidad no es para Grupos Étnicos. Bogotá: Gente Nueva. 1994.
un punto fijo sino ambivalente, producto
de la relación dialogística con el Otro que Ministerio de Educación Nacional, PRODIC. (1990). Etnoeducación:
no está afuera sino inmerso en el Yo, de Conceptualización y Ensayos. Bogotá: PRODIC
tal manera que sólo cuando se reconoce Ministerio de Educación Nacional. (1996). Evaluación de la Calidad
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33
Acerca del educador personalizado

Luis Eduardo Ospina Lozano*

Resumen

Este artículo da cuenta de la caracterización general del educador persona-


lizado; describe, en primera medida, las capacidades básicas del docente: la
labor cooperativa, el desarrollo de aptitudes, la creatividad, la integración, la
mediación, el aprendizaje, la escucha y la orientación. Seguidamente, se abor-
dan las relaciones que le competen al maestro dentro y fuera de la institución
educativa, esto sin olvidar las tareas de orden personal. Todo se realiza dentro
del marco original de la educación personalizada y con aplicabilidad inmediata
en el espacio escolar, para en últimas, plantear la importancia del educador
personalizado como agente primordial de cambio educativo.

Introducción

El avance de investigación que aquí se presenta, se inscribe dentro de la precisión


conceptual acerca de la persona humana y su relación directa con el proceso
educativo. A su vez, dicho avance tiene sentido en el marco general de la inves-
tigación “Educación física y desarrollo humano” que se viene realizando en la
Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad Libre, Ospina (2003).

*
Magíster en Educación. Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación. Univer-
sidad Libre, seccional Bogotá. Correo electrónico: luise.ospinal@unilibrebog.edu.co

35
Se trata de un aporte teórico sobre el as- De otra parte, ese estilo educativo personalizado, basado
pecto esencial del educador, y se eviden- en una visión realista del hombre, se dice que es optimista,
cia en ello que la educación personalizada pues cree de lleno en la capacidad autorrealizadora de los
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46

implica un cambio radical en el concepto estudiantes, y distingue al educador en medio del mundo de
de maestro. Así, y en congruencia con los educadores que trabajan con visiones del ser humano
los principios sobre la personalización que unas veces lo idolatran y otras veces lo denigran; unas
educativa (singularidad, autonomía y veces parten de una supuesta bondad natural absoluta del
apertura), el educador debe mostrarse hombre y otras de una visión pesimista y negativa. (García,
libre, independiente y original, entre- H. 1988b).
gado de lleno a la interacción en todos
los niveles posibles de la comunicación. Luego, se observa la relevancia del educador personalizado,
“El maestro, como el artista, el filósofo y no solo en lo que atañe directamente al proceso formativo,
el hombre de letras, sólo puede realizar sino con trascendencia en la sociedad de hoy caracteriza-
adecuadamente su trabajo cuando se da por un déficit de personalización, esto con miras a un
siente como un individuo dirigido por un cambio que urge redimensionar lo humano a través de la
impulso creador interno, no dominado única posibilidad sensata: la educación. “Es necesario vol-
y aherrojado por la autoridad exterior” ver a insertar al ser humano en el centro de las cuestiones
(Russell, 2010, p.79). En este marco de de alcance mundial y buscar la solución de los problemas
ideas, el educador personalizado tiene mejorando la calidad y prelación del hombre por medio de
cabida en la dinámica de la pedagogía la educación” (Escamez, 1981, p.12).
liberadora que le exige una formación
amplia, investigación permanente, cuali- Metodología
dades de alto nivel y una práctica alejada
del tradicionalismo bancario. (Parra, El enfoque es cualitativo ya que se realiza en un análisis
2012) documental que permite determinar y precisar los caracte-
res propios de los eventos de estudio y su posible relación,
Más allá, el educador personalizado tie- sin entrar en mediciones o cuantificaciones de ningún tipo.
ne una profunda vida interior que lo Básicamente, la investigación se fundamenta en la descripción,
preserva de la superficialidad y de la el análisis y la reflexión. Se trata pues de manejar e interre-
masificación, esto lo hace persona de lacionar los conceptos de la manera más juiciosa posible
pensamiento crítico y objetivo, así se con- para llegar a consolidar la teoría deseada. Se hace entonces
solida un estilo educativo necesariamente una aproximación de índole filosófica y pedagógica sobre
reflexivo, que demanda del educador el educador en términos personalizantes.
una vuelta sobre sí mismo, centrando
la atención en lo exterior del mundo Tomando los autores más destacados, priorizando las fuentes
para fijarla en las propias operaciones primarias, se realizó una precisión del concepto básico de
de pensamiento. educación personalizada en sus fundamentos y principios

36
respectivamente; se hizo un seguimiento minucioso de cada conocimiento y las prácticas que devie-
uno de estos elementos, tomando todas sus acepciones nen de distintas instituciones”. (Escorcia,
posibles, para luego optar por aquellas que respondieran a 2009, p.126).

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lo ontológico y teleológico de la persona humana. Seguida-
mente se verificaron las relaciones que se dan entre dichos En ese orden de ideas, la educación
aspectos dentro de un proceso educativo ideal y aplicado personalizada propone agrupaciones de
netamente a la labor docente. maestros en equipos y en departamentos;
el equipo surge de la división del conjunto
Por ser relevantes en el entendimiento del presente artí- de estudiantes de una institución escolar
culo, citamos ahora los pasos que se llevaron a cabo para en varios grupos, ya sea por grados, cursos
desarrollar el avance: o similares; el departamento nace de la
división del contenido del trabajo escolar
- Determinación de los conceptos básicos (persona, edu- en distintas zonas de actividad o sectores
cación, educador). de conocimientos1. Ambos (equipos y
- Rastreo bibliográfico acerca de los conceptos básicos y departamentos) deben ser espacios de
su dinámica relacional. cooperación y corresponsabilidad entre
- Determinación del orden de análisis acerca de los con- docentes.
ceptos básicos.
Para actuar en equipo, el educador per-
- Precisión de los conceptos básicos. sonalizado ha de ser flexible y abierto,
- Precisión acerca de las relaciones entre los conceptos pues esto le predispone al diálogo, la
básicos dentro del proceso educativo. concertación y la creatividad para llevar
- Conclusiones. a cabo actividades conjuntas con otros
docentes en favor de la personalización
Resultados educativa.

Capacidades básicas Desarrollo de aptitudes: Trabajando con


una visión integral de la persona y de las
Labor cooperativa: La práctica cooperativa es un elemento dimensiones en que actúa, el educador
esencial en la docencia personalizada y tiene incidencia personalizado busca atender por igual
directa en la visión organizativa de la escuela, por lo tanto, el desarrollo de aptitudes para conocer,
demanda maestros capaces de superar las formas de trabajo para aprender a aprender y para valorar2.
aislado para interactuar colectivamente con diferentes cole-
gas y así optimizar el proceso educativo. “La construcción

1
Pueden ubicarse aquí las áreas obligatorias y fun-
de saberes mediante el trabajo cooperativo promueve la damentales del conocimiento que propone la ley
cualificación pedagógica y disciplinar de los docentes, la 115 en su artículo 23.
que adquiere mayor significación al ser enriquecida por el 2
Cajamarca (1995) recoge estos mismos aspectos
bajo los elementos de ser, educarse y obrar.

37
En la educación personalizada, la capa- y ayuden a adquirir convicciones e ideales, logrando
cidad de conocer supone desbordar el una educación en los valores y en la virtudes. Educar es
simple concepto del conocimiento como entonces cumplir la función perfectiva de la autoridad:
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un acumulado de información susceptible comunicar la excelencia. (Yepes, 2003, p.256).


de transmisión y en poder exclusivo del
maestro, esto por una concepción más Para llevar a cabo este desarrollo de aptitudes, el educador
activa de quien se educa en un proceso de personalizado debe considerar al estudiante como un ser
construcción significativa de la realidad. capaz de alcanzar la perfección4, esto sin desconocer las
Así se llega a inferir que el desarrollo limitaciones y posibilidades propias de la condición humana
de la capacidad de conocer está íntima- y del entorno en el cual se realiza. De este modo se reconoce
mente ligado al fenómeno de aprender plenamente que la persona del educando viene a ser el cen-
a aprender. tro dinámico de su propia formación, pues es una realidad
subsistente con un principio de actividad desplegable en
Aprender a aprender” y “aprender a un doble movimiento de exteriorización e interiorización
ser” son lemas de las reformas edu- (Medina, 1989) que le compete de forma inalienable5.
cativas, que si se analizan dejan claro
una actitud de aprender, no sólo en Un profesor tiene conciencia clara de que aparte de
la escuela y para la escuela, sino de la estimular la adquisición de conocimientos, tiene que
vida misma, es el objetivo preciso de estimular el desarrollo de aptitudes. Cuando el profesor
toda educación. (Ferrini, 1991, p.60)3 contribuye eficazmente a este desarrollo aptitudinal ha
hecho algo más que impartir conocimientos. (García
En cuanto a la capacidad valorativa, afir- Hoz, 1988a, p.177).
ma Ferrini (1991) que es importante
desarrollarla en el ámbito escolar, pues Creatividad: el educador personalizado debe ser creativo,
este aspecto muestra a la persona defi- innovador, con capacidad para utilizar todas las ocasiones
nitivamente su experiencia de comunión de aprendizaje para educar, atento a la persona del alumno
social y universal. en su totalidad, dispuesto a preparar oportunidades de
aprendizaje y de formación que acrecienten la individuali-
Esto implica que educar es enseñar no dad y personalidad del educando. “La creatividad docente
solo conocimientos teóricos, sino so-
bre todo modelos y valores que guíen 4
Se observa que esta perfección, ya en Ferrini (1991), o en Millán-Puelles
el conocimiento práctico y la acción, (1983), hace referencia al dominio pleno de sí mismo que tiene el sujeto
en la consecución de un orden armónico interior. Más allá, García Hoz
(1993) relaciona directamente la perfección con el proceso educativo, y
Si bien esta es una idea plasmada con anteriori-
3
Altarejos (1983) habla de la felicidad –perfección- como el fin último de
dad en la educación personalizada, es interesante la educación.
ver cómo ha cobrado vigencia en el mundo ac- 5
A la adecuada conjunción entre esta doble perspectiva de actividad inte-
tual como uno de los cuatro pilares de la edu- rior y exterior, Wojtyla (1982) la denominó la experiencia única del hom-
cación; para verificar lo dicho, observar Delors bre, esto como el enfrentamiento consigo mismo de modo íntimo y pro-
(1996). pio, en donde no puede penetrar la voluntad ajena.

38
se manifiesta en la propuesta de objetivos didácticos, en las atención personal a cada estudiante, como
actividades de aprendizaje, en la evaluación, pero sobretodo el diagnóstico de necesidades educativas,
en la metodología utilizada”. (De la Torre, 2003, p.162). el pronóstico y la orientación.

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Luego, si se tiene en cuenta que cualquier actividad escolar Sin embargo, la educación personalizada
empieza en el propio profesor, ya desde la concepción hasta busca que el educador lleve a la práctica
la aplicación de la misma, la necesidad de formación en la el principio de complementariedad para
capacidad creativa de los alumnos exige, en primera medida, que integre la atención a lo singular con la
la capacidad y acción creativa en el profesor, lo que para dimensión comunitaria de cada persona,
García Hoz (1988b) constituye una característica propia del de modo que ayude a los educandos a
estilo docente personalizado. educarse para participar en la vida social
por medio de los espacios grupales que la
Para Ferrini (1991), esta acción creativa ha causado fuerte misma educación personalizada propone
controversia y enfrentamiento con la llamada “escuela tra- en sus principios sobre la comunidad
dicional” y, no en pocas ocasiones, ha servido de pretexto educativa6.
para ridiculizar y minimizar, incluso anular, la labor educativa
de los docentes, pues se tildan las experiencias innovadoras Más allá, corresponde al educador darle
como apuntes al fracaso; de tal modo que en este principio unidad al proceso educativo, armonizan-
creativo, el maestro debe ser un luchador incansable para no do las diversas tareas, acciones, planes y
desfallecer en su cometido personalizante. “Como puede programas con los diferentes campos del
verse, la función del maestro no será entonces la de un vi- desarrollo personal de los sujetos. Requie-
gilante de la disciplina y la asistencia, sino la de alguien que re por lo tanto, de una visión integral de
abre nuevas perspectivas, traza nuevos caminos e impulsa la persona humana, del conocimiento y
e invita a nuevos esfuerzos”. (Ocampo, 2005, p.173). de la sociedad, para evitar reduccionismos
y proporcionar una educación integral,
Otra razón de peso por la cual el educador personalizado que no es simplemente la suma de la en-
debe responder positivamente al aspecto creativo es, según señanza de las distintas áreas o materias,
Klimenco (2008), que la creatividad es un reto ineludible para sino su contribución a la formación total
el desarrollo de la educación en el siglo XXI, pues de ello de la persona (Carrasco, 2007). Debe
depende la solución real a múltiples problemas del sistema ser abierto a todas las relaciones con el
de formación humana y de la sociedad misma. mundo objetivo que le rodea, el mundo
social y el mundo trascendente.
Integrador: La singularidad como nota esencial de la persona,
se aplica también al educador y a su labor educativa porque La comunidad educativa está compuesta por to-
6

le exige desarrollar la capacidad para reconocer, respetar y das aquellas personas que interactúan efectiva-
mente en la institución escolar con el propósito
promover la singularidad de cada educando. Para ello debe real de autoanalizarse en dicha interacción; en
ser competente en todos los procesos que ayudan a dar una ese caso, figuran los maestros, administrativos,
padres de familia y docentes.

39
Luego, en el proceso educativo per- verbalismo del maestro y la autoridad de éste, para dar paso
sonalizado, el maestro debe relacionar a una mayor participación del alumno en la construcción
efectivamente el aspecto individual del del conocimiento y a una formación más democrática
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estudiante con lo social que se necesita en el manejo de las situaciones individuales y de grupo,
para un desarrollo en comunidad, ya que a través del diálogo. (Ocampo, 2005, p.161-162).
sólo en esta integración de aspectos, puede
hablarse de una educación cabalmente Por otra parte, la orientación del docente tiene por tarea
personalizada7. motivar al educando, haciendo ver la bondad de lo que se
pretende realizar en la institución educativa y desarrollando
Escucha y orientación: La educación la confianza en que eso se puede hacer. La orientación es-
personalizada busca superar la función colar tiene dos campos, el proceso normal de la formación
meramente explicativa y transmisora del y los problemas específicos referidos a las dificultades de
maestro, por ende, otorga un particular aprendizaje y las conductas incorrectas que tienen una mala
relieve a la tarea de escuchar por parte influencia en la convivencia escolar.
del docente. Según Jiménez (2009),
esta escucha activa se entiende como En la educación personalizada se trabaja por el educando,
la capacidad del maestro que no sólo le en consecuencia, el educador tiene también una función
permite estar atento a lo que los demás subsidiaria; su labor tiene sentido únicamente en función
dicen, sino que demuestra comprensión del estímulo, la orientación y el control de la actividad del
ante lo dicho. Desde luego, también el dicente. “El educador tendrá que tener en cuenta la libertad
maestro habla, pero su palabra no es que poseen sus alumnos y respetarla. Aunque también surge la
sólo para dar lecciones o explicar, sino necesidad de ayudarlos, porque muchas veces están inmersos
para motivar, orientar, retroalimentar y en su mundo interior, empobreciendo su capacidad creativa
preguntar, eso sí, respetando el silencio y sus posibilidades de crecimiento”. (Guerra, 2013, p.15).
necesario en el proceso educativo. El
mejor maestro no es el mejor orador, Mediador: El educador es depositario y servidor de una he-
sino aquel que realiza mejor las funcio- rencia cultural perteneciente a una determinada generación,
nes en las cuales no puede ser sustituido posee unos conocimientos, pero su verdadero rol solo se
y se abstiene de intervenir de modo realiza en la medida en que, partiendo de la situación del
injustificado. dicente, lo estimula para que mediante su propio esfuerzo,
consolide saberes y haga del patrimonio cultural algo útil
Como en todas las metodologías de la para darle sentido a su propia vida, pero en realidad llega
escuela activa, en la Educación perso- a ser profesor cuando es capaz de servir para el enriqueci-
nalizada se da un desplazamiento del miento cultural de la generación siguiente.


7
Estos aspectos de clausura en sí mismo y apertu-
Lo anterior pone de manifiesto que en la educación perso-
ra al mundo conforman la esencia del personalis- nalizada se considera al profesor como una persona-medio,
mo. (Mounier, 2006)

40
pues definitivamente, sus propuestas pedagógicas tienen También el maestro es un educando, pues
fundamento y principio en los estudiantes, y es al servicio de está en proceso de perfeccionamiento
los mismos que la actuación docente existe. Resulta entonces como persona y como profesional. En

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que el maestro es necesario pero no imprescindible, porque primera instancia, sin dejar de ser y actuar
debe forjar en el alumno la capacidad de ir directamente y por como docente, aprende de sus estudian-
sí mismo al encuentro con el objeto de conocimiento. Luego, tes, de sus situaciones particulares, de la
el educador personalizado no es simplemente un explicador. información que poseen y de su talento.
“La diferencia entre educador y educan-
En rigor, es un intermedio entre el sujeto capaz de do es una cuestión de grado respecto a
conocer y la verdad que puede ser conocida. Como la necesidad y obligación de educarse;
partícipe de la verdad, mediante la vivencia renovada de el educador sigue educándose mientras
la adquisición de sus propios conocimientos, el profesor educa a los demás” (Sarramona, 2000,
tiene por misión provocar en cada alumno el encuentro p.83). Igualmente, el maestro personaliza-
sujeto-objeto propio del acto de conocer. (García Hoz, do aprende de los padres y la comunidad
1988a, p.79). en general, en ello aprende sobre su rol
primario como promotor social y agente
Todo esto da a entender de manera categórica que el do- de cambio, pues teniendo una idea más
cente es solamente un agente secundario y extrínseco del profunda del contexto familiar y econó-
proceso educativo (Forment, 1989); en el mismo contexto, mico que rodea la vida del estudiante, es
y evocando a Santo Tomás, Barrio (2000) acierta a decir posible encaminar su práctica pedagógica
que el maestro es causa instrumental coadyuvante, pero no hacia transformaciones pertinentes con
causa principal de la educación. el proceso educativo.

Para García Hoz (1993), la mediación del maestro se singu- En segunda instancia, el educador se torna
lariza de forma continua como docente y educador, esto en aprendiz en la medida en que debe renovar
atención directa a los elementos personales de estudiante, constantemente todos los aspectos que
pues indudablemente todas aquellas personas que interactúan atañen a su labor educativa para estar al
con el educando en el centro docente8 también realizan el día con lo que el mundo actual propone
papel de mediadores. y así lograr una mejor comprensión de
los aspectos sociales, por ende, mejorar
Aprendizaje: En el marco de los principios sobre la edu- la calidad de la acción educativa que le
cación personalizada, surge el maestro propiamente como compete. “Si algún profesional tiene
un aprendiz, esta idea puede ser magníficamente fecunda, necesidad de un continuo reciclaje o
entre otras cosas, porque llega a fomentar una aproximación readaptación exigido por los rápidos
efectiva entre profesor y alumno. cambios de la ciencia y la sociedad, quien
más necesidad tiene de tal educación

8
Las instituciones educativas son también, y originalmente, centros docen- permanente es precisamente aquel que
tes. (García Hoz, 1987).

41
profesionalmente se dedica a la función donde se ubica la institución escolar a la que pertenece,
educadora”. (García Hoz, 1988a, p.82). así puede llegar a conocer necesidades, intereses y valores
de dicha comunidad, y con base en esto, gestar soluciones
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46

Relaciones a múltiples problemas, no sólo al interior de la institución


educativa, sino fuera de ella.
En la comunidad: Si es verdad que en
la educación personalizada el concepto Teniendo en cuenta la necesaria interacción entre la escuela
de escuela se extiende al de comunidad, y la sociedad, la participación del maestro en la vida social
entonces no hay duda de que la actividad de la comunidad es fundamental, pues al facilitar la comu-
del maestro va más allá de los muros del nicación entre los dos estamentos, puede hablarse de una
centro escolar y no se reduce a la mera mejor calidad de la educación. De acuerdo con esto, las
transmisión de conocimientos. El edu- principales características del educador personalizado en lo
cador personalizado es un miembro de que se refiere al ámbito comunal, se enmarcan dentro de la
la comunidad en la que ejerce su labor, apertura, la integración, la disponibilidad para convivir y la
insertándose cada vez más para conocer facilidad para el diálogo.
las necesidades educativas provenientes de
la familia y la sociedad; esto es realidad un Tal vez la mayor importancia que pueda tener la funciona-
desafío y una necesidad para el maestro, lidad del educador en el ámbito comunal, sea la interacción
teniendo en cuenta la complejidad de la que lo vincula con la familia del educando, ya que esto le
escuela actual. (Malagón, 2010). ayuda a tener más sensibilidad sobre los problemas del
alumno, y por consiguiente, le puede llegar a comprender
Hoy se sabe que la escuela y la sociedad y ayudar en todo lo que concierne a su formación personal.
están estrechamente ligadas y que la una Con esto se reafirma el planteamiento de Guerra (2013)
sustenta la existencia de la otra en forma acerca de la relación maestro-alumno, aunque no idéntica
de aportes y condicionamientos. La socie- a la de padres e hijos, es la continuidad de la educación
dad condiciona el desarrollo psicológico en la familia.
y social del niño, presenta objetivos edu-
cacionales y ofrece un campo de actividad Puede hablarse de una educación más humana cuando el
más amplio. Entre tanto, la escuela tiene educador respeta el rol formativo de la familia y la condición
una acción directa sobre los estudiantes, de los padres como primeros y principales responsables
también tiene una función específica de de la educación de sus hijos. En esta tarea el educador y
síntesis y comprensión cultural. la escuela cumplen una función de interacción mutua, es
decir, de complementación y apoyo en aquello que los
De manera que no siendo ajeno a los padres no están en capacidad de brindar. Para realizar esta
aspectos mencionados, el educador complementariedad el educador mantiene una relación
personalizado debe considerarse como personalizada con la familia. “Entonces, si tanto la familia
miembro activo de la comunidad en como la escuela son factores determinantes de la formación

42
del alumno, cabe esperar que si actúan cooperadamente, maestro deja de ser un simple profesor
los resultados podrían ser más eficaces”. (Escorcia, 2009, y se acerca al educando, en esto puede
p.126). establecerse una relación de amistad y

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compañerismo, basada en el estímulo y
En la institución escolar: Ya hemos afirmado que el edu- disponible para consultas en los momen-
cador personalizado ha de tener la capacidad para relacio- tos de desánimo, dificultad o cansancio.
narse adecuadamente con los demás miembros del centro (Vélez, 1990).
educativo. En este ámbito, la funcionalidad del educador
se da en dos frentes básicos: dentro del conjunto docente El maestro personalizado debe ser opti-
y en relación con el alumno. mista y debe tener capacidad de escucha,
y orientación, de fe en el alumno, de
En relación a la actuación del docente por departamentos y conocimiento del mismo y de establecer
en equipos, las funciones del educador dentro del conjunto relaciones sociales en las que él esté sea
de maestros pueden ser: relación con sus colegas, participa- reconocido y tratado como persona.
ción en el gobierno escolar, participación en el planeamiento
y programación, revisión crítica y evaluación del trabajo En lo personal: La Educación perso-
escolar y participación en estudios y toma de decisiones nalizada no pide que toda la actividad
en todo lo que atañe a la escolaridad. (García Hoz, 1988a). del maestro sea de contacto directo con
los alumnos o con la comunidad, por
En la relación con los educandos, debe buscar programar el contrario, le pide distanciarse para
con ellos el trabajo, conociendo sus necesidades, intereses, realizar las actividades de programación,
dificultades y aptitudes, para ajustar la labor de enseñanza, control y evaluación en forma personal,
motivando, informando y aportando la información nece- de manera que adquiera más calidad
saria sobre las formas de trabajo, brindando ayuda indivi- humana y eficacia educativa en unión
dual, haciendo control del rendimiento y seguimiento con con el educando.
profundización o recuperación según sea el caso; así, las
actitudes y funciones del educador personalizado cobran Lo anterior indica que el proceso edu-
mayor relevancia, puesto que mediante dicha relación, se cativo también afecta al maestro en su
hace palpable de manera efectiva el perfil no tradicional propio devenir, pues al ser de condición
repeticionista del maestro. inconclusa, pero con la capacidad de
perfeccionarse, y al hallar la felicidad en
Todo aprendizaje requiere de voluntad y de un ambiente el ejercicio de su vocación; el educador
adecuado, razón suficiente para que todas las actitudes del personalizado se educa educando. En
educador personalizado se encaucen hacia la empatía y el relación consigo mismo, el maestro tiene
respeto con el alumno. En este sentido, la educación es un la tarea de autocrítica, autoevaluación y
acto de amor en donde cada quien se consolida como tal a programación de su constante perfec-
través de la convivencia con el otro (Maturana, 2000); así el cionamiento. Se trata de la manifestación

43
íntima de la disposición natural para llevar tero despersonalizante para la sociedad de hoy, en donde
a cabo la misión de ser educador. se manifiestan, entre otras cosas, la perdida de la identidad
por el código, y la primacía de los hechos sobre las ideas9.
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Ningún profesional puede afrontar


todos los problemas propios de la Lo planteado indica una necesaria y urgente transforma-
profesión solamente mediante la pre- ción en términos de humanización efectiva; se trata de un
paración adquirida en la formación llamado al protagonismo del hombre en todos y cada uno
inicial. Por otra parte, la dinámica de los aspectos que conllevan a un desarrollo social más
de los cambios sociales, científicos justo. Sin lugar a dudas, y teniendo en cuenta que no hay
y técnicos convierte al cabo de unos cambio social que no pase por lo educativo, se consolida la
años en obsoleta toda preparación, por educación como el bastión principal del cambio solicitado.
compleja que ésta sea. La profundi-
zación y la actualización permanentes En ese sentido, el educador cobra toda su relevancia, ya
se presentan, pues, como un requisito que tampoco hay cambio educativo que no venga de la
imprescindible de toda profesión. participación activa del docente. Y teniendo en cuenta que
(Sarramona, 2000, p.88). la educación personalizada es cabal en la redimensión hu-
mana, el educador personalizado suena vital en toda esta
De otra parte, el maestro personalizado orquestación por superar lo deshumanizante del mundo
tiene una actitud constante de reflexión globalizado.
sobre su práctica, lo cual se realiza en el
ámbito de su propia intimidad, ya que Así, se precisa para el educador personalizado, una serie de
sobre el silencio de la soledad, es posible características que lo identifican y le confieren un actuar de
la evaluación de orden pedagógico sobre calidad en los propósitos educativos de transformación, esto
sí mismo. De alguna manera, Martínez desde las capacidades básicas hasta las relaciones puntuales
(1996), da a entender que esto incide en en todos los ámbitos de desarrollo.
los procesos creativos para la docencia,
el desarrollo de la autonomía con matices El primer aspecto agrupa los haberes fundamentales para
de rebeldía ante el sistema y la posibilidad el ejercicio idóneo de la profesión docente como son: la
de mejorar las relaciones interpersonales, labor cooperativa con otros educadores; el desarrollo de
por ende, en la reafirmación de la voca- aptitudes en los estudiantes; la facilidad para integrar los
ción educadora. elementos individuales y sociales del proceso educativo; la
solución creativa de problemas pedagógicos; la disposición a
Conclusiones la escucha total para con el estudiante, al igual que la función
orientadora del trabajo dicente; el papel de persona-medio
En Gonzáles (2004), encontramos que
los fenómenos de precisión, eficacia y
9
Es interesante observar cómo hay evidente correlación acerca de la socie-
competitividad, han señalado un derro- dad y la despersonalización, entre los argumentos de Gonzáles (2004) y
Moreno Villa (1995), todo en disertaciones filosóficas.

44
entre las posibilidades de conocimiento y el objeto que Barrio, J. (2000). Elementos de antropología
puede ser conocido; finalmente, el carácter de aprendiz que pedagógica. Madrid: Rialp.
le permite desligarse del autoritarismo, y a la vez fomenta Cajamarca, R. (1995). Aprender a Educarse

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46


el papel de actualización, investigación y autocrítica de la a Ser y a Obrar. Bogotá. Géminis.
labor docente.
Carrasco, J. (2007). Cómo personalizar la
educación. Madrid: Narcea.
En cuanto a las relaciones puntuales, éstas se desarrollan
en niveles de complejidad que van desde lo personal pro- De la Torre, S. (2003). Dialogando con la
piamente dicho, hasta lo comunal fuera de la institución creatividad. Barcelona: Paidós.
educativa; en lo último se destaca la relación con la familia Delors, J. (1996). La educación encierra un
del educando. Ya dentro de lo institucional, encontramos el tesoro. Madrid: Santillana.
trabajo cooperativo con docentes y administrativos, al igual Escamez, J. (1981). Fundamentación
que el encuentro directo con los educandos. “Este desafío antropológica de la educación. En:
le exige al educador en constante trasformación: Conocer, Teoría de la educación (7-27). Madrid.
valorar y decidir qué hacer, cómo vivir, qué conocer, siendo Anaya
estos cuestionamientos sus principales preguntas orienta-
doras para decidir en todo momento cual es la mejor forma Escorcia-Caballero, R. & Gutiérrez-Mo-
de interactuar consigo mismo y con los otros”. (Rodríguez, reno, A. (2009). La cooperación en
2009, p.25-26). educación: una visión organizativa
de la escuela. Revista Educación y
En términos generales, la educación personalizada confiere Educadores, 12 (1), 121 -133
un estilo singular al educador, basado en el optimismo y la Ferrini, R. (1991). Hacia una Educación
confianza, que le capacita para llevar a cabo su labor docente Personalizada. México: LIMUSA.
en un encuentro vocacional que se hace irrenunciable; en Forment, E. (1989). El ser personal,
dicha acción se entrega de lleno a lo educativo a través del fundamento de la educación. En:
ineludible servicio al estudiante, quien a final de cuentas es El Concepto de Persona. Madrid: Rialp.
objeto y sujeto de la formación personal. “Fundamental-
García, H. (1987). Organización y Gobierno
mente, la educación personalizada es un espíritu pedagógico
de Centros Educativos. Madrid: Rialp.
que aprovecha unos instrumentos determinados y que tiende
al desarrollo de la persona que es cada alumno, para que García, H. (1988a). Educación Personalizada.
llegue a ser más él mismo”. (Vélez, 1990, p.115). Madrid: Rialp.
García, H. (1988b). La Práctica de la Edu-
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un Proceso de Personalización en
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de Persona. Madrid: Rialp.

46
Hacia una pedagogía reflexiva
y transformadora

Jorge Alberto Lloreda Currea*

Resumen

El artículo propone hacer del ámbito de la escuela un espacio propicio para la


discusión y el debate, de tal suerte, los maestros debemos ser propiciadores de
condiciones que contribuyan en la edificación de un hombre crítico capaz de
transformar realidades. Quiere decir lo anterior, que al ser la escuela el lugar
por excelencia para tales discernimientos, su fuerza transformadora radica en
la capacidad que tienen los hombres para otorgar al mundo, a lo ontológico y
a sus relaciones, un nuevo sentido.

Introducción

No cabe duda de que los tiempos de incertidumbre, a los que nos vemos abocados
nos obligan a replantear, de forma urgente, el discurso con el que la pedagogía
se inscribe dentro del pensamiento crítico. Las diferentes reflexiones acerca
del quehacer pedagógico presentan la ineludible criticidad que deben asumir
los pedagogos, en tanto que poseen la capacidad de la enseñanza y trasladarse
a relacionar los acontecimientos acaecidos, con las diferentes situaciones de la
vida social política y económica del país y el mundo.

*
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: jorgea.lloredac@unilibrebog.edu.co

47
Si bien es cierto, que la pedagogía tiene puramente compulsivo, que el intelectual no tiene responsa-
como tarea fundamental ocuparse de la bilidad sino con el conocimiento, con la investigación, con
enseñanza, no es menos cierto que los el pensamiento y que sus efectos sobre la historia se derivan
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 47 - 50

planteamientos acerca de su función de su integridad como pensador y no de sus propósitos


ideológica y sus relaciones con el poder, políticos. Sin embargo, su manera de valorar la vida, de
también son temas que atañen a la cons- aprehender el mundo, de considerar la muerte, el destino,
trucción de un nuevo ciudadano. (Freire, las injusticias, tienen un efecto importante en la sociedad.
1971, p.85).
La historia de la humanidad nos ha mostrado cómo las so-
Al hacer referencia a una pedagogía re- ciedades florecen y se descomponen para dar paso a otras
flexiva y transformadora se alude a la realidades que a la vez imperan durante un determinado
realidad social en la que se encuentran tiempo, para luego gestar y, por lo tanto, permitir el sur-
inmersos los hombres, esa que se cons- gimiento de nuevos sistemas socioeconómicos. (Giddens,
truye en la permanente interacción con 2010, p.54). En todos ellos, a excepción del comunismo
los otros, como producto de la acción primitivo, se dan elementos comunes como la existencia
que ellos suscitan. A veces esta realidad de clases sociales, el estado y por lo tanto, la necesidad de
es funcionalmente domesticadora, si se un poder central que a través de herramientas y estamentos
quiere normalizadora de acciones, quiere de tipo jurídico-político, busquen desesperadamente armo-
decir ello que al constituirse como en una nizar el funcionamiento de la sociedad a pesar de que en
especie de mecanismo de absorción de los la realidad permanezca el conflicto de lucha de clases que
que en ella se encuentran, produce una hasta hoy ha hecho parte de la historia.
fuerza de inmersión de las conciencias.
En este sentido proponer una pedagogía Los instrumentos principales de este proceso de armoni-
reflexiva y transformadora sugiere acción zación de la “desarmonía” son las normas, leyes y todo el
y reflexión; acción de los hombres sobre aparato que garantiza el cumplimiento de éstas. Pero la idea
el mundo para transformarlo, relación fundamental no es vivir dentro de la confrontación o verse
dialéctica que se traduce más allá del obligado a castigar diaria y masivamente a la población.
puro hacer y encuentra lugar abonado en Por el contrario, el objetivo del estado es garantizar que los
el quehacer sin separarse de la reflexión. procesos de producción, distribución, cambio y consumo
De lo anterior, proponer un permanente se realicen y desarrollen con la participación de la mayoría
ejercicio de reflexión en la escuela sobre de la población de una nación. (Herrera, 2005, p.39).
condiciones concretas es enfrentar a
educador y educandos ante una realidad Se requiere, entonces, generar en las personas una actitud de
objeto de transformación. aceptación frente a las relaciones de producción imperantes
(ya sean esclavistas, capitalistas y socialistas, entre otros.) para
Nos han hecho creer que la responsabili- que no surjan conflictos que impidan el funcionamiento de
dad del intelectual es un comportamiento las sociedades.

48
Allí, es donde la educación se convierte en el sistema por plano de lo físico, el capitalista se apropia
medio del cual se difunde una determinada ideología que concretamente del resultado de aquel es-
necesariamente va orientada a mantener lo establecido fuerzo físico incorporado y materializado

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 47 - 50


a través del uso de una infinidad de mecanismos como en el objeto final que elaboró el obrero;
los medios de comunicación, la religión, la moral, y claro en el aspecto intelectual, en cambio, el
está, el “conocimiento” de una realidad, para que luego el capitalista se apropia de la posibilidad
individuo, cuando llegue el momento, se incorpore a ésta de pensar, generar ideas, discrepar, re-
y “participe” en su desarrollo sin salirse de los parámetros capacitar y crear, entre otros, que posee
que la sostienen y, por tanto, sin oponerse a la estructura el individuo y que ha puesto al servicio
económica del momento. (Díaz, 2001, p.23). de la empresa, durante el tiempo que
establece su contrato de trabajo. (Marx,
Socialización es el término que define el papel que en todas 1980, p.150).
las sociedades se le ha asignado a la educación y al servicio
de éste se dispone el sistema educativo, éste incluye no En su afán de competir, el dueño de la
solamente el aparato escolar, sino todo lo que contribuye a empresa busca apropiarse de los cerebros
moldear una personalidad. De esta manera, a una estructura de las personas altamente calificadas para
económica de producción corresponde una determinada asegurar el incremento de sus márgenes
estructura ideológica que se encarga de mantener una actitud de ganancia. Aquí empieza la apropiación
de respeto a las normas y leyes para garantizar el funciona- de conocimiento y su único objetivo se
miento de una determinada sociedad. (Ochoa, 2000, p.98). centra en garantizar el desarrollo del
proceso de acumulación al colocar el
Humanismo y Educación conocimiento al servicio de la obtención
de dinero. (Chomsky, 2009, p.10).
La educación debe ser vista desde una óptica más humanista,
más si se parte del principio de que su relación fundamental Dicho lo anterior, podríamos afirmar
se da entre personas, entre seres humanos, entre sujetos, que la competencia y la tecnología han
que al interactuar alcanzan metas, principalmente de tipo ido generando un menor control de las
cualitativo; personas que son capacitadas para participar aptitudes físicas e intelectuales de cada in-
activamente en la construcción de una realidad cada vez dividuo para transformarlas en una forma
más humanizada, en la que el bienestar no puede ser patri- de supervivencia. Es decir, el concepto
monio de unos pocos. Para ello, se requiere necesariamente de conocimiento pierde su verdadera
de sensibilidad social y para adquirirla indispensablemente esencia para ser manoseado a través de las
hay que hacer uso del conocimiento. necesidades, no solamente del capitalista,
sino del modelo económico de turno que
De otra parte, este ensayo quedaría incompleto si de alguna también obedece a lo mismo: garantizar
manera no se hiciera alusión a la apropiación del conoci- la obtención de ganancia.
miento. Se plantea esto porque a la manera de Marx, en el

49
Ahora bien, parece claro que los diferentes Para terminar hay que agregar que en todo este proceso
postulados de la teoría crítica de la socie- educativo que es el que nos atañe, aparece un tema que es
dad, según la temática de lo pedagógico el poder; y la educación obedece a poderes de la sociedad
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desde puntos de vista diversos, de alguna y está presta a repetir su influencia en los sectores sociales
manera son coincidentes, fundamental- que en ella están involucrados.
mente cuando se asume que a la educación
se transfieren las diferencias sociales más
amplias de la sociedad total que hacen de Referencias
ella un elemento más de la reproducción
de las desigualdades sociales. Chomsky, N. (2009). La (des) educación. Barcelona: Biblioteca
de bolsillo.
Este panorama clarifica la idea de que
Díaz, M. (2001). El discurso pedagógico: Problemas críticos. Bogotá:
la educación contribuye a ampliar las
Cooperativa Editorial Magisterio.
diferencias dentro de la sociedad en vez
de reducirlas, dado que ella tiene, en sí, Flórez, R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá:
mecanismos que seleccionan y canalizan McGraw-Hill. Editorial Nomos.
los sujetos de la educación por senderos Freire, P. (1971). Conciencia crítica y liberación. Bogotá: Talleres
previamente establecidos frente a los editoriales Editextos.
cuales los individuos son impotentes de Giddens, A. (2002). Un mundo desbocado. Madrid: Santillana.
descifrar y de franquear. La re-acomo-
Herrera, M. Otros. (2005). La construcción de cultura política en
dación social de los diferentes sectores
Colombia. Bogotá: Arfo Editores.
conlleva el que también la educación tome
rumbos que obedecen a estos requeri- Marx. C. (1980). El capital. México: Talleres de Offset Alfaro
mientos. (Chomsky, 2009, p.32). hermanos.

50
El juego en la educación inicial:
apuntes para el debate

Jenny Pulido González*

Resumen

En distintos ámbitos, el juego ha sido asumido como un instrumento idóneo


para alcanzar diversos propósitos, mayoritariamente educativos. Por esta razón,
el juego en la infancia ha sido subsidiario de propuestas que son consideradas
importantes y necesarias para la formación de niños y niñas, y se ha renunciado
a la idea de reconocerlo desde su valor autotélico, como fin en sí mismo y en
consecuencia, como acción esencial que se distancia de las pretensiones del
adulto. Es este el contexto en el cual se instala el presente escrito que intenta
ubicar puntos para el debate.

Sobre el juego

El juego es, sin duda, una de las acciones estructurales en el desarrollo de niños
y niñas; pocas personas sostendrían que es posible pensar en algún proceso
educativo o pedagógico para la primera infancia que no esté acompañado de
éste. De este modo, se encuentran en abundancia libros, manuales y artículos
que lo ubican como condición sine qua non para el aprendizaje y, en consecuen-
cia, como estrategia o herramienta privilegiada para potenciar muchos de los
desarrollos precisos para este momento vital.

*
Magíster en Educación. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo electrónico: jennym.pulidog@unilibrebog.edu.co

51
En distintos escenarios escolares, el juego tantes, relevantes que revestirían de sentido la acción que
resulta altamente relevante por cuanto, se emprende, en cuyo caso, se jugaría por algún interés y al
sin duda, enriquece el desarrollo social, servicio de otros propósitos.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 51 - 56

emocional e indudablemente el cognitivo


de niños y niñas, esto gracias a los proce- Lo mencionado anteriormente no es fortuito. Reyes (1993),
sos de asociación creatividad, inferencia, ya ha indicado cómo diferentes teorías psicoanalíticas
memoria, entre otros; elementos que con representadas por autores como Freud (1900), Melaine
seguridad propician la comprensión de Kleine (1929), Winnicott (1971), Erikson (1983), entien-
nuevos conceptos. El juego es un exce- den el juego como un precursor de la ensoñación, como
lente mecanismo para liberar las energías constructor del principio del placer, como vehículo para
de los más pequeños y posteriormente, la interpretación de los sueños, como medio de análisis y
contar con toda su disposición en la ac- estudio para el desarrollo emocional y la estructuración del
tividad central. En dicho orden de ideas, yo. Por otra parte, los enfoques conductistas encuentran en
puede sostenerse también que el juego el juego un instrumento idóneo para la modificación de la
contribuye al manejo de conflictos y de conducta a través de la experiencia y por tanto, mecanismo
internalización de normas; en fin, el juego de acción y reacción. Esto, traducido en palabras de un niño
en la escuela es una estrategia privilegia- de transición resulta así: “a veces tenemos que hacer muchas cosas
da para consolidar estos y muchos más y si no las terminamos no salimos a recreo y yo me aburro mucho,
procesos, y es incluso un mecanismo útil es feo” (2012).
para la sanción o la recompensa, de gran
utilidad en el hogar, pues es bien sabida Ahora bien, las teorías psicológicas defendidas por Piaget
su importancia para los pequeños. (1973), Wallon (1987), Vigotsky (1978) y Bruner (1988), ven
en el juego un componente sustancial en la estructuración
Uno de los aspectos que quisiera debatir del pensamiento y el lenguaje y aunque no enfatizan en
en este escrito es justamente la fuerte el análisis del juego en sí, evidentemente realizan aportes
mirada instrumental que en distintos contundentes para su comprensión como potencial en el
ámbitos de formación se ha construido desarrollo de la infancia.
en relación con el juego. Basta con dar
un vistazo a diversas bases de datos, Frente a este panorama es indudable que la formación de
centros de documentación, trabajos de numerosos maestros se ha visto atravesada por esta variedad
grado, entre otros, para percatarse de la de corrientes teóricas que se intentan resignificar en el que-
poderosa tendencia a hacer del juego una hacer pedagógico y, por tanto, despliegan multiplicidad de
estrategia pedagógica que desarrollará…, interpretaciones y propuestas para el trabajo con la infancia,
una herramienta para…, un medio a tra- y aunque la intención de este escrito no es controvertir las
vés del cual obtener…; en este contexto, corrientes desde las cuales se ha concebido el juego en la
el juego sería entonces subsidiario de escuela, sí es relevante proponer la discusión que le con-
propuestas, claro está, juiciosas, impor- cierne a la pedagogía infantil y de manera concreta, a los

52
maestros y maestras que acompañan y acompañarán, en esto de forma espontánea y práctica:
sus diferentes procesos, a niños y niñas. Es impostergable sus conceptos y sus deducciones se
pues el debate y el análisis en relación con las posibilidades desprenden de la acción. (Glanzer,

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para potenciarlo en la niñez y concebirlo más allá de las 2000, p.114).
miradas instrumentalistas. En este punto resulta necesario
preguntarnos, ¿por qué distanciarse de la idea de juego Cuando el niño juega escapa a los condi-
como herramienta? cionamientos sociales, ingresa a un mundo
que él ha construido y por ello es libre,
Voces de quienes defienden la idea de reivindicar el “juego genuino, puede vivir con hondura lo que
por el juego” como Caillois (1986) y de reconocer el carácter en su día a día no es tan fácil; en el juego
“autotélico” del mismo, han insistido en la necesidad de res- crea, imagina, construye, se transforma, es
tarle todas las tareas que se le han ido endilgando, concreta- feliz, y de ninguna manera es un asunto
mente en el ámbito escolar, y han optado por comprender la menor. Así lo confirma Montes (1999),
importancia del “jugar por jugar”, lo que de entrada implica “había en el juego -eso es algo que recor-
observar con precaución su instrumentalización, pues, ¿es damos todos- algo un poco inquietante,
el juego un asunto del cual pueda el niño distanciarse, del un cierto extrañamiento, una emoción
mismo modo que el artesano se aleja de la herramienta o que nos hacía batir el corazón a otro
del medio que le permite construir su obra? O más bien, ritmo. Podían suceder en el juego cosas
¿el juego es en el niño lo que la inventiva en el artesano? extrañas, cosas no domesticadas”. (p.12).

Es evidente que cuando el niño juega está construyendo Pero, ¿es acaso la promoción del juego por
un mundo de significados que escapan a la racionalidad de el juego una más de las responsabilidades
la vida adulta y, como consecuencia de esto, el interés que de la escuela? ¿No es acaso el juego algo
el adulto le imprime al juego se aleja profundamente del connatural a la esencia misma del niño
que le otorga el niño, para quien el juego no es un utensilio y, en sentido estricto, al ser humano? Y
con el que pueda obtener algo, pues aunque le ayude, entre de ser así, ¿qué relevancia tendría que las
otras cosas, a entender el mundo del adulto, ello no quiere instituciones escolares prestaran atención
decir que su interés central sea entenderlo; podemos afir- a éste, más allá de asumirlo como un
mar entonces que el niño no juega para aprender, sino que medio privilegiado para el aprendizaje?
aprende cuando juega:
Investigaciones como las desarrolladas
Podemos señalar que el niño que no accede aún a las por Martín (1995), Reyes (2004), Fandiño
proposiciones didácticas del aprendizaje, se introduce (2007) y Durán (2012) demuestran cómo
en el juego con toda intensidad, captando el significado gran parte de los momentos de juego en
de las cosas, las relaciones que entre ellas se establecen, niños y mayoritariamente en adultos tie-
así como los resultados que se obtienen, rechaza las si- nen lugar fuera de la escuela y su sistema
tuaciones de fracaso e insiste en procurar aciertos. Todo normativo, institución donde predominan

53
los contenidos que son considerados del adulto, en contraste con la vida cotidiana en la que el
importantes e ineludibles para vivir en comportamiento de los más pequeños es mayoritariamente
sociedad. De esta manera, el juego -por heterónomo. El juego consigue que los niños y las niñas
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ser libre, espontáneo, gratuito e impro- vivan a plenitud su hoy, despojados del afán formativo que
ductivo- no tendría cabida en la escuela, compone en gran parte su cotidianidad y que efectivamente
o mejor, no podría ser entendido como tendrá sus momentos y sus espacios.
un asunto verdaderamente serio e impor-
tante para prestarle atención especial; por Según Glanzer (1999, p.66), “aunque actualmente ya nadie
lo que los momentos idóneos para éste niega el valor formativo del juego, son muchas las personas
serían los posteriores o los anteriores a que aún no le otorgan la importancia real que implica ni
la actividad central de ésta para lograr la aprecian la riqueza de su contenido”. Frente a este pano-
atención del grupo. rama, el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación
Inicial en el Distrito (2010) plantea como pilares básicos en
En consecuencia, vale la pena explicitar el trabajo con la infancia el juego, el arte, la literatura y la
que sin la intención de caer en juicios exploración del medio; todos éstos entendidos como formas
anacrónicos, el hecho de que la escuela fundamentales a través de las cuales los niños y las niñas
no haya sido un lugar privilegiado para el se relacionan entre sí, con los otros y con el mundo con el
desarrollo del juego en las experiencias ánimo de construir sentido; a su vez estas formas son las
de los maestros, es un aspecto altamente más utilizadas por las personas adultas para relacionarse
relevante para entender por qué, para con ellos y ellas. Desde este punto de vista y, con base en
algunos, otras experiencias habrían de diferentes desarrollos teóricos de autores como Caillois
favorecerse en el jardín infantil. Si la (1986), Huizinga (1987), Duvignaud (1997), Maturana y
escuela no constituyó un escenario en el Verden Zoller (1993) -que ubican el juego como acción
cual el juego se permitió es muy probable preponderante en los seres humanos, las culturas y desde
que los sujetos no cuenten con referen- luego, la infancia- el juego se entiende como uno de los
tes experienciales que provoquen ideas factores esenciales para la construcción de sentido en niños
distintas al respecto, pues la lógica que y niñas y, en consecuencia, fundamental en la educación
orienta sus acciones se sitúa en preten- inicial.
siones normativas y rigurosas.
Por esta razón el Lineamiento expresa la importancia de
Por esta razón, resulta tan complejo que en las instituciones se piense el juego como un es-
ubicar en condiciones análogas juego-es- pacio-tiempo para el placer y el ser, y que en razón de las
cuela, pues dadas sus características, los particularidades de los contextos cada vez es más escaso en
niños son quienes resuelven qué jugar, las familias e incluso, en las calles. Igualmente, es necesario
el momento para hacerlo, sus tiempos, brindar ambientes de juego, dispuestos y provocadores;
espacios, objetos, y en sentido estricto esto requiere la movilización de actitudes frente al mismo
son independientes de las exigencias en las familias y con los maestros (actitudes que permitan

54
comprender los diferentes ritmos, preferencias, particula- Entonces, ¿qué se propone?, ¿dedicar
ridades de niños y niñas). los días en los jardines infantiles exclu-
sivamente al juego? Antes que ello, he de

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 51 - 56


En consecuencia, no hablaríamos del “juego libre” en el insistir en la necesidad de comprender
que el adulto puede dedicarse a otras tareas, se trataría del que el tiempo del niño no es el tiempo
juego incitado, acompañado y disfrutado. El Lineamiento del adulto y, en consecuencia, sus ritmos
expone ideas para que los jardines infantiles lo propicien, e intereses son variables, se transfor-
por ejemplo el diseño de ambientes espacio-temporales que man y en consecuencia, su hoy requiere
no implican acudir a recursos distintos con los que cuenta la de vivirse con profundidad, a plenitud,
institución; lo que en verdad se requiere es el cambio en la con felicidad y así como Giani Rodari
actitud de los maestros y maestras como adultos en relación defendía que la imaginación tuviese un
con el juego en la vida cotidiana, y de manera especial, en puesto en el proceso educativo: “«Todos
la escuela. Al respecto, los niños manifiestan: “nos gustaría los usos de las palabras para todos» me
que la profe nos dejara jugar más con cosas que hay en el salón y no parece un buen lema, tiene un bello
nos dejan” (2012). sonido democrático. No para que todos
seamos artistas, sino para que ninguno
Es innegable que el juego es una de las actividades más sea esclavo” (2006). Es legítimo, pensar
importantes para el niño, tan significativa como comer o en el juego, no para saber más, sino
recibir afecto, por ello resulta irreductible a las pretensiones simplemente para jugar.
formativas del adulto que, desde luego, son legítimas y ne-
cesarias, pero de ninguna manera, exclusivas. El juego y su
necesario aliado, el movimiento, con regularidad se asimilan Referencias consultadas
con indisciplina, en palabras de un niño de primer grado al
preguntarle sobre sus maestros: “les gusta dejarnos quietos y que Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y
cuando acabemos lo que hacemos nos acostemos en la mesa, siempre lenguaje. Madrid: Alianza editorial.
quietos” (2012). La quietud, la repetición de acciones y la
Callois, R. (1986). Los Juegos y los Hombres.
calma parecerían traducirse en eficiencia de aprendizajes, “a
México: Fondo de Cultura Econó-
veces sólo escribimos, escribimos y escribimos, tanto que
mica.
se me cansan las manitas” (2012).
Díez, M. (2008). Mi escuela sabe a Naranja.
Nada mejor para ilustrar lo anterior que la preocupación Estar y ser en la escuela infantil. Barce-
que expresa Mari Carmen Diez: “En una escuela enferma hay lona: Graó
bajas laborales de los maestros y dolores de barriga de los niños. Durán, S. (2012). Los rostros y las huellas
Hay tensión. Hay quietudes explosivas. Hay aprendizajes que se del juego. Tesis doctoral. Universidad
olvidan. Hay lejanía, competencia, soledad. No hay juegos ni charlas, de Granada. España.
ni cuentos, pero sí lenguaje, matemáticas y conocimiento del medio”. Duvignaud, J. (1997). El juego del juego. Mé-
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55
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56
Práctica Pedagógica
Recursos Didácticos

Bricolaje
o
Práctica Pedagógica
y Recursos Didácticos
Imagen de María del Pilar Trujillo
De la teoría a la práctica
de la evaluación,
una propuesta del enfoque para
el desarrollo de competencias

Dora Ligia Páez Luna*

Resumen

La evaluación del aprendizaje cumple una función clave en el proceso formativo,


puesto que consiste en dar cuenta permanentemente sobre todos y cada uno de
los aspectos que conforman dicho proceso con el fin de retroalimentarlo y de
mejorarlo en el momento oportuno; en este sentido, la evaluación se convierte
en insumo esencial para la toma de decisiones con referencia a la regulación
optimización de la enseñanza y el aprendizaje. La temática aquí presentada
parte del tratamiento de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, en los que
se enmarcan dos concepciones de evaluación del aprendizaje, aparentemente
antagónicas: la primera, la evaluación formativa y de proceso, y la segunda, la
evaluación sumativa y de resultado; a partir de la caracterización de estos tipos
de evaluación, este documento trata de dilucidar las principales implicaciones
para la formación. Por último, se presenta la “propuesta evaluativa del enfoque
para el desarrollo de competencias”, se describe su metodología y algunas de
sus principales características; esta propuesta evaluativa, de carácter formativo
y de proceso, constituye una oportunidad para superar los postulados teóricos
de la evaluación y encaminar la acción cotidiana propia del proceso formativo.

*
Magíster en Educación. Profesora del SENA. Correo electrónico: doralipaez@yahoo.es

59
Introducción parte consustancial, al proceso formativo y contribuir en
gran medida al fortalecimiento de la calidad del mismo, al
ser fuente de información primaria que posibilita su ajuste
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La reflexión sobre la importancia que


la evaluación del aprendizaje representa y retroalimentación permanente.
para el proceso formativo se hace cada
vez más necesaria en las comunidades Del resultado al proceso
educativas, dado que ésta contribuye,
con el esclarecimiento sobre su principal La evaluación del aprendizaje toma forma en los escenarios
propósito, a trascender el ámbito de los formativos según las características propias del paradigma
resultados y proporcionar información en el cual se contextualice; en ésta prevalece una tendencia
permanente y pertinente sobre los avan- marcada a quedarse restringida al ámbito de las cifras y de
ces, aciertos, desaciertos, debilidades y las cantidades, es decir, de las calificaciones, y aunque desde
estancamientos del aprendizaje. De esta los modelos pedagógicos y/o en los proyectos educativos
forma, es posible identificar los puntos propios de las instituciones de formación se promulgue la
focales en los que se hace necesario apli- evaluación de carácter formativo, de proceso, basada en
car acciones de intervención, claro está, conceptos o en criterios, la realidad en los ambientes de
con el ánimo de fortalecer la calidad del aprendizaje termina siendo su mayor contradictora.
proceso formativo.
La realidad en los ambientes de aprendizaje es la conse-
La evaluación del aprendizaje que hace cuencia directa de la concepción de los profesores sobre
mayor presencia en la realidad de los el significado de la evaluación del aprendizaje, su metodo-
ambientes de aprendizaje se corresponde logía de aplicación, su funcionamiento y la utilidad de los
con una concepción educativa tradicional, resultados obtenidos. Estas concepciones y las acciones
caracterizada por la expresión numérica consecuentes se corresponden con una noción de hom-
y de resultado, que poco aporta sobre el bre, de sociedad, de desarrollo humano y de formación
aprendizaje del estudiante; es necesario, particulares. Estas nociones, a su vez, se enmarcan en un
entonces, abrir el espectro de posibilida- determinado paradigma; es decir, una forma de observar
des para enfocar la atención sobre otro e interpretar la realidad a partir de una postura teórica. El
tipo de propuestas evaluativas. En este paradigma establece regularidades con las que se presenta
contexto, se analiza la propuesta evalua- un fenómeno y propone formas de validación del conoci-
tiva del “enfoque para el desarrollo de miento; la interrelación de estos elementos constituye un
competencias”, la cual permite trascender modelo que orienta el análisis y la acción sobre la realidad.
los postulados teóricos de la evaluación
formativa y de proceso, y convertirlos La concepción de competencia -que se asume en el ámbito
en una acción práctica y efectiva en los educativo- determina formas específicas de actuación para
ambientes de aprendizaje. De esta forma, enseñar, para aprender y para evaluar; así, por ejemplo,
la evaluación logra incorporarse, como desde una postura paradigmática de carácter positivista, se

60
considera desarrollada la competencia cuando el estudiante permiten ver la realidad desde otro
cumple con los estándares referidos al desempeño discipli- ángulo, desde otra ubicación, desde
nar y/o tecnológico propio de la profesión, eje medular de otro contexto… El paradigma, como

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las competencias específicas. En este sentido, el proceso metáfora conceptual, tiene que ver
educativo enfatiza sus acciones, en el mejor de los casos, con las posiciones radicales, en las
en el “saber - hacer”, por tanto, la evaluación que se aplica afirmaciones dogmáticas y con posturas
se orienta a la verificación de los resultados y su medición académicas, ideológicas e intelectuales
se realiza con base en dichos estándares. enraizadas en modelos epistémicos,
como también en formas unilaterales,
Por el contrario, si la noción de competencia de la cual se personales o grupales de ver la realidad,
parte responde a una concepción paradigmática de carácter como comprensión única y exclusiva.
cognitivo-humanista, el estudiante será considerado com-
petente cuando evidencia el desarrollo de sus habilidades Se infiere que la evaluación del aprendi-
cognitivas (resolución de problemas), biofísicas, valorativas, zaje es parte de la realidad del proceso
actitudinales, sociales y profesionales. En consonancia con esta formativo, por lo tanto está sujeta a in-
concepción, el proceso educativo fundamenta sus acciones terpretaciones paradigmáticas que, para
en el saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-convivir; el caso, parten de dos posturas a primera
todas éstas formas de atender el inacabado proceso de vista de carácter antagónico: la cuantita-
perfeccionamiento del estudiante como persona, como ser tiva y la cualitativa que por su marcada
social, como ciudadano y como profesional, sin desatender influencia en la evaluación del aprendizaje
el desarrollo de competencias disciplinares y/o tecnológicas. ameritan especial atención.

La evaluación que se aplica en este contexto corresponde a El paradigma cuantitativo, conocido tam-
una concepción integral, holística de ser humano y basada en bién como paradigma positivista, paradig-
juicios de valor en dos sentidos, el primero está relacionado ma empírico-analítico o racionalista, es un
con el desarrollo de las competencias básicas (iniciativa, constructo sobre el cual se fundamenta
innovación, trabajo en equipo, liderazgo, toma de decisio- una determinada manera de interpretar
nes, relación interpersonal, autonomía, entre otros aspectos la realidad, éste se caracteriza por con-
referentes al crecimiento del estudiante como persona) y ceder mayor importancia a los hechos
el segundo se ocupa del desarrollo de las competencias es- que a las ideas; considera como válidos
pecíficas, esto es, las concernientes con la disciplina propia los conocimientos proporcionados a
de la profesión u objeto de estudio. través del método científico propio de las
ciencias naturales, los que son verificables
A partir del planteamiento de Barrera (2002, p.83), mediante la experimentación; su carácter
es deductivo, se basa en la formulación
Una actitud paradigmática es excluyente pues deja a un de hipótesis, las que una vez contrastadas
lado otras perspectivas, otros paradigmas que posiblemente se aceptan o se rechazan.

61
En este paradigma se enmarca la eva- dimensiones del aprendizaje, por ejemplo, la dimensión
luación cuantitativa, la que tiene como valorativo-actitudinal (saber ser, saber convivir) que consi-
propósito “la medición” del conocimiento dera el desarrollo de competencias para trabajar en equipo,
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alcanzado por el estudiante. La mayor comunicarse asertivamente, ejercer liderazgo, el autocontrol


influencia de este tipo de evaluación, en y el empoderamiento, entre otros. Esta dimensión, como
el campo educativo, proviene de las teo- su nombre lo indica, se refiere a los valores, a las actitudes
rías administrativas preocupadas por el que el estudiante desarrolla para su ejercicio profesional de
rendimiento del trabajador que se asegura manera permanente, a lo largo del proceso formativo, y no
a través del control que se ejerza sobre como un resultado final.
él, mediante la verificación del cumpli-
miento en las tareas asignadas, según lo Tal como lo plantea Delors,
inicialmente establecido. En este sentido,
los resultados obtenidos son garantía de El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del
una exitosa productividad empresarial, de hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus
ahí la importancia de ejercer el control expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro
y la medición sobre dichos resultados. de una familia y de una colectividad, ciudadano y pro-
ductor, inventor de técnicas y creador de sueños. Este
La evaluación concebida en la empresa desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin
para los productos concretos y para los de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por
procesos administrativos ingresa al ámbito el conocimiento de sí mismo y se abre después a las
educativo con un fuerte énfasis en el con- relaciones con los demás… La educación, como medio
cepto de “medición”; en este escenario los para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso
resultados presentados por el estudiante extremadamente individualizado y una estructuración
se contrastan con los objetivos formativos social interactiva. (1996, p.53).
inicialmente previstos, podemos afirmar
que es una evaluación de resultado de la Otra de las dimensiones que desconoce la evaluación de
cual dependen, entre otros, la aprobación carácter cuantitativo es la procedimental (saber-hacer) re-
o la desaprobación, la clasificación y la lativa a los desempeños, a los productos; inclusive este tipo
certificación. Sobre este último aspecto de evaluación se queda corta para determinar el desarrollo
es preciso reflexionar si es o no suficiente de habilidades de pensamiento de alto nivel propias de la
contar con un criterio cuantitativo para dimensión cognitiva (saber), tales como la síntesis, el análisis,
valorar de manera integral un proceso la evaluación, y se restringe a evidenciar procesos básicos de
de formación. memoria y/o comprensión que, aunque son importantes,
no son suficientes en un auténtico proceso de aprendizaje
La evaluación de carácter cuantitativo es ni en el desempeño profesional que en la actualidad exige
limitada para ofrecer información precisa capacidades elevadas para la resolución problemas.
y pertinente relacionada con las diversas

62
Esta limitación de la evaluación de carácter cuantitativo atañe, sin reducirlas a la comprobación empí-
asimismo, a la incapacidad sobre la valoración de los múltiples rica (que suprime al sujeto en aras de la
y los diversos aspectos que estructuran la complejidad del demostración de los hechos a través de la

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proceso formativo, tales como: las estrategias didácticas, los medición exacta); contempla en cambio, el
ambientes de aprendizaje, los recursos didácticos, los roles lenguaje, la interacción, la heterogeneidad
-tanto del profesor como del estudiante-, los contenidos, los y la multiplicidad, la contextualización
mismos métodos evaluativos aplicados (meta-evaluación); de la humanidad en un tiempo y en un
elementos que se entretejen de manera sistémica para dar espacio con múltiples fortalezas, debili-
forma a una compleja red de interrelaciones propias del dades, expectativas, sentires, ambiciones
proceso formativo. Estos elementos son fundamentales y percepciones que le son propias de su
a la hora de evaluar, pues son factores de impacto para el naturaleza.
aprendizaje y por lo tanto, su ajuste y retroalimentación
permanente son un mecanismo estratégico en el fortaleci- En el contexto de este paradigma, el
miento de la calidad de la formación. conocimiento de una realidad se realiza
a partir de la información cualitativa; esta
La limitada información ofrecida por la evaluación de carácter información es la consecuencia natural
cuantitativo se convierte en uno de los argumentos de mayor de la elaboración de significados a partir
peso en las críticas que se formulan a ésta y ante las cuales se de la interpretación de un acontecimiento
plantea una propuesta alternativa: la evaluación de carácter cua- determinado en un contexto igualmente
litativo, entendida como una actividad continua, permanente, determinado y en el que las habilidades del
estrechamente ligada con el proceso de enseñanza-aprendizaje, observador (quien hace parte del aconte-
basada en criterios y cuyo propósito consiste en contar con cimiento mismo), para interpretar hasta el
información oportuna, detallada y confiable sobre cada uno más mínimo detalle, son fundamentales en
de los aspectos que estructuran dicho proceso. el proceso de obtención de información
relevante para su comprensión.
La evaluación cualitativa se enmarca en el paradigma de su
mismo nombre, éste se fundamenta en la racionalidad como Este es un proceso de búsqueda perma-
forma de comprensión del hombre sobre los acontecimientos nente de nuevos significados, en el cual
del mundo, los cuales son producidos por la interacción hu- la intersubjetividad (acuerdos de sentido)
mana y en los cuales, a diferencia del paradigma cuantitativo, constituye un método válido que, aunque
las inferencias, los intereses, los deseos, las interpretaciones no garantiza la verdad, contribuye en la
y las expectativas de la persona son fundamentales a la hora generación de mayores certezas a través
de entender y actuar en la realidad (puesto que la persona de los consensos.
misma es parte de esa realidad).
Es imprescindible revisar las dos con-
El paradigma cualitativo es propio de las ciencias humanas, cepciones paradigmáticas mencionadas
permite comprender la vida, la cultura y la acción humana (cuantitativa / cualitativa) dada su gran

63
influencia en la forma como se aplica en Figura 1. Contextos Paradigmáticos de la Evaluación.
la realidad el ejercicio evaluativo; el estu-
diante aprende y se evalúa para aprobar; PARADIGMA PARADIGMA
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el profesor evalúa para clasificar a los CUANTITATIVO CUALITATIVO


estudiantes (excelentes, medios, bajos),
para ejercer autoridad y control, para que Resultado Proceso
los estudiantes obtengan altos puntajes en
las pruebas, para que sean certificados; la Calificación Juicios de Valor
institución evalúa como oportunidad de
reconocimiento y posicionamiento en el Basada en la aplicación de Basada en criterios
entorno educativo. instrumentos formativos

Estas formas de actuación dejan la eva- Integral-Holística


luación del aprendizaje en el terreno de la Un único aspecto saber,
mera comprobación empírica y la reducen El conocimiento del saber-hacer,
a una práctica puramente instrumentalista, estudiante saber-ser,
en la que la calificación o resultado es lo saber-convivir…
verdaderamente importante, sin conside-
rar que ésta es la consecuencia natural de Factor aislado e
Integrada al proceso
un proceso personal de apropiación de independiente del proceso
enseñanza-aprendizaje
conocimiento, de empoderamiento del enseñanza-aprendizaje
aprendizaje por parte del estudiante, de
Fuente: Elaboración propia.
la eficacia del ejercicio de la enseñanza
por parte del profesor, una instancia me-
diadora de múltiples circunstancias tales derada exacta, demostrable y comprobable a través de sus
como el currículo, las interacciones, los instrumentos y métodos de medición.
ambientes, los recursos y las estrategias
didácticas, entre muchos otros. No se trata de desconocer la importancia del resultado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como se explicita
La evaluación de carácter cualitativo difí- más adelante de este texto, sino de insistir en la necesidad
cilmente se hace realidad en los ambientes de generar una reflexión sobre el verdadero sentido de la
de aprendizaje debido a que, como se evaluación, como lo plantea el profesor Ronald Barnett:
mencionó anteriormente, esta forma de aunque el hielo se esté derritiendo y las aguas se estén
entender la evaluación del aprendizaje mezclando se niega su fusión. De la misma manera sucede
choca con concepciones fuertemente con la evaluación del aprendizaje, allí es preciso evitar la
arraigadas sobre una evaluación de re- reiterada insistencia en mantener una postura arraigada y
sultado, de carácter cuantitativo, consi- forma de actuación alrededor de la evaluación cuantitativa

64
y de resultado; estos hechos contribuirán, en gran medida, a Esta evaluación es democratizadora en la
ahondar en el sinsentido del ejercicio evaluativo; por ello es medida en que propicia la participación
necesario llevar a la práctica una evaluación del aprendizaje del estudiante en su proceso de evaluación

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de proceso, integral, con carácter sistémico que evidencie (autoevaluación); la unidireccionalidad
la realidad de la formación y, con ésta, la posibilidad de su representada por el docente al definir
mejoramiento continuo. y al conocer en forma exclusiva todos
los aspectos de la evaluación, da paso
La evaluación formativa y de proceso, a espacios y condiciones para que el
más allá de los resultados estudiante -con la mediación docente-
autodiagnostique sus fortalezas y sus
Los paradigmas cuantitativo y cualitativo se concretan en debilidades, reconozca las causas de los
los tipos de evaluación formativa o de proceso y sumativa mismas y en ejercicio de su autonomía se
o de resultado respectivamente; tema que implica tratar de empodere de su proceso de aprendizaje.
dilucidar de qué forma se presentan y cuáles son sus prin-
cipales implicaciones en el proceso de aprendizaje. Al detectar los errores, la evaluación
ejerce una función de regulación puesto
- Evaluación formativa y de proceso: que de la interpretación y del análisis
que de éstos se realice, depende el ajuste
En esta clasificación se reúnen dos propósitos de la eva- permanente y pertinente del proceso de
luación, el primero, responde a la finalidad que cumple y el enseñanza-aprendizaje. Con el fin de
segundo, a la temporalidad en su aplicación. lograr el cumplimiento de la función
reguladora mencionada es fundamental
La evaluación formativa se caracteriza por su carácter sis- la participación activa de los dos actores
témico y permanente, responde a un proceso planeado y principales, del estudiante porque hace
organizado por parte del docente con el fin de proporcio- expresa su capacidad de autogestión
nar información sobre todos y cada uno de los elementos y autorregulación del aprendizaje; del
del proceso educativo; además, esta evaluación permite al docente porque le ofrece un diagnóstico
docente detectar los estilos y los ritmos de aprendizaje del preciso sobre cada uno de los elementos
estudiante; identificar los aciertos, las debilidades, las dificul- y partes del proceso, en función de la
tades; examinar la pertinencia y la eficacia de las estrategias toma de decisiones para el mejoramiento
didácticas propuestas, de los materiales de apoyo prescritos, continuo.
del ambiente de aprendizaje, así como de la temática tratada,
entre otros. En suma, este tipo de evaluación brinda las La autoevaluación, la coevaluación y la
condiciones ideales para revisar y, si es necesario, aplicar los heteroevaluación son formas de empode-
ajustes requeridos en el momento oportuno; de esta forma, ramiento de la tarea evaluadora por parte
se hace evidente la integración de la evaluación al proceso de cada uno de los actores que participan
de enseñanza-aprendizaje y evita tratarla como su apéndice. en el proceso de enseñanza- aprendizaje,

65
y no de carácter exclusivo del docente. la puntualidad, el sentido de la estética, el respeto por el
La autoevaluación es el escenario ideal otro, la solidaridad, el trabajo en equipo, la capacidad para
para que el estudiante se apropie de su comunicarse asertivamente y llegar a consensos, el liderazgo,
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proceso de aprendizaje; la coevaluación la toma de decisiones, todos ellos fundamentales a la hora


genera las condiciones propicias para el de evaluar al estudiante.
desarrollo de la interacción ética y obje-
tiva con el otro y la heteroevaluación es Este tipo de evaluación atiende a los aspectos cruciales de
una forma para que el docente fortalezca la formación del estudiante relacionados con su desarrollo
su liderazgo y acción mediadora en el humano integral, en el sentido de atender simultáneamente
proceso de conocimiento. sus dimensiones personales y profesionales, asegurando en
mayor medida el logro de la calidad del proceso formativo.
A la connotación de “formativa” que se Este concepto de calidad lo reitera el profesor e investigador
le otorga a la evaluación, le es inherente colombiano Francisco Cajiao, quien a propósito afirma:
el carácter de “integral” en alusión al de- “Una buena educación debería ocuparse más del ejercicio
sarrollo humano del estudiante, un ser en de la razón que de los resultados académicos. La sensatez,
construcción permanente; este desarrollo la capacidad de aceptar puntos de vista diversos, el gusto
se relaciona con aspectos relacionados por el debate y la discusión, la creatividad, la investigación
con las dimensiones morales, espirituales, y la honestidad intelectual son la riqueza de los pueblos.
emocionales, éticas, actitudinales, sociales, Estos tendrían que ser los criterios centrales para evaluar
entre otras que, junto con la dimensión la calidad de una institución”. (2005, p.21).
cognitiva y biofísica confluyen en una
unidad estructurada frente al proceso de Al ser la evaluación parte constitutiva de la formación, ésta
aprendizaje. Dada la naturaleza de estas asume por consiguiente la connotación de proceso, lo cual
dimensiones, su desarrollo y/o fortale- implica su aplicación permanente en el transcurrir de la
cimiento requieren de la aplicación de formación y posibilita la retroalimentación y el ajuste de la
estrategias metodológicas y formas de misma en el momento oportuno. Esta evaluación se realiza
evaluación que le sean propias y diferen- de la mano con el desarrollo de las actividades de apren-
ciadoras de las tradicionalmente aplicadas dizaje, lo cual permite su seguimiento y asesoría continua,
para evaluar el conocimiento. asimismo permite atender a cada estudiante en sus necesi-
dades concretas y evita de esta forma que la evaluación del
La evaluación de carácter formativo pro- aprendizaje se quede en el mero lindero de los resultados.
pone una mirada atenta sobre el desarrollo
de las dimensiones mencionadas, las que La evaluación formativa y de proceso se expresa mediante
se manifiestan a través de las interacciones juicios de valor emitidos por el docente con base en la
y los desempeños del estudiante en los información recogida de manera simultánea al desarrollo
ambientes de aprendizaje tales como: el del proceso formativo; Cerda Gutiérrez afirma al respecto
cumplimiento de las actividades asignadas, que “el valor atribuible puede tener múltiples significados

66
según los criterios, escalas o puntos de referencia que se propósito del ejercicio evaluativo como
establezcan en cada caso, ya que éste puede servir para me- acción formadora.
dir los grados de cercanía o lejanía entre un objetivo y los

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resultados alcanzados, o los niveles de utilidad o inutilidad La naturaleza de proceso que le es propia
que posean éstos para las personas”. (2000, p.87). a la formación, se pierde en la nebulosa
de los resultados proporcionados por la
En este tipo de evaluación, los juicios de valor expresan evaluación sumativa, tal como lo plantea
los significados que el docente atribuye a los aprendizajes Cerda Gutiérrez,
del estudiante, mediante la interpretación permanente de
las actividades, los conocimientos, los desempeños, los Basta utilizar una medida, un metro o
productos y las interrelaciones del estudiante, todos y cada una balanza para saber los centímetros
uno de estos elementos proporcionan información relevante, que mide o los gramos que pesa. Es un
detallada y precisa sobre el estado de avance o estancamien- acto simple y mecánico que no requiere
to del estudiante, así como de sus limitaciones, sus logros, mayores conocimientos o experiencias.
sus dificultades, sus fortalezas; lo cual posibilita la toma de Pero si pretendemos medir el compor-
decisiones para el ajuste continuo y pertinente del proceso tamiento de una persona o los niveles
de enseñanza-aprendizaje, a partir de una comprensión de rendimiento escolar, el problema
holística del mismo. se complica, porque naturalmente
los criterios, las unidades y escalas
- La evaluación sumativa y de resultado: válidas para los casos anteriores son
insuficientes y limitadas para asignarle
Este tipo de evaluación se enmarca en el paradigma cuan- un valor a un fenómeno psicológico
titativo, se realiza al final de un período académico, de un o educativo, y estamos obligados a
proceso formativo, del desarrollo de una determinada crear nuevas escalas y unidades para
temática y su propósito consiste contrastar los resultados medirlos o valorarlos”. (2000, p.95).
obtenidos con los objetivos inicialmente para, en consecuen-
cia, seleccionar, clasificar, aprobar, desaprobar, promover En el caso de la evaluación sumativa,
o no al estudiante; su forma de expresión, es la calificación su mayor funcionalidad se halla en el
expresada en forma numérica. campo de la administración del proceso
formativo; permite determinar mediante
Este tipo de evaluación aplica para valoración de produc- la medición y la aplicación de determi-
tos y no como comúnmente se ha aplicado a la valoración nados instrumentos si los resultados
numérica del conocimiento, sobre el cual se aprueba o des- obtenidos se ajustan a lo inicialmente
aprueba, se selecciona y se clasifica al final de un proceso; planeado para, en consecuencia, tomar
lo cual, deja a la evaluación en la esfera del castigo y del decisiones en función de la optimización
poder, por un lado, y la ubica como un añadido al proceso de la gestión educativa. Algunas de sus
de enseñanza- aprendizaje al tergiversar por completo el características son:

67
- Alimentar un sistema de gestión aca- de estos dos tipos de evaluación contribuye considerable-
démica (asistencia, tiempos, ambientes, mente al fortalecimiento de la calidad educativa, aunque
recursos, etc.). no de manera separada o excluyente, es aquí en donde las
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- Otorgar un título. aguas del hielo derretido se fusionan, según lo plantea, él


- Promover a otro grado. ya mencionado, profesor Barnett.

- Comparar el rendimiento, tanto indi- - La propuesta evaluativa del enfoque de competen-
vidual como grupal. cias, un escenario favorecedor para la evaluación
- Determinar propiedades o caracterís- formativa y de proceso:
ticas de un producto.
- Establecer la calidad en el desempeño Son diversos los conceptos que sobre “competencia” se
del docente. han formulado. Este texto toma como referente aquél que
considera la competencia como la capacidad de la persona
La evaluación así tratada cumple con una para interactuar de manera idónea:
función de control, ésta produce infor-
mación sobre acciones concretas, así por - Consigo misma en función de su desarrollo personal.
ejemplo las planillas de asistencia de los - Con los demás, dado el carácter social de los seres hu-
estudiantes, los registros de evaluación, de manos.
programación de ambientes de aprendiza- - Con su entorno natural, actuación responsable con el
je, de grupos de clase, de programación y medio ambiente.
de seguimiento temático son instrumentos - En el ámbito profesional, la actuación se relaciona con los
de control que proporcionan información desempeños laborales, según los estándares establecidos.
precisa, de cuya interpretación y análisis
depende, en gran medida, la cualificación Este concepto parte de la “capacidad para” o “capacidad de”
administrativa del proceso, necesaria y de en el sentido de una potencia (dynamis), es una posibilidad
carácter complementario para fortalecer para producir cambios; ésta antecede al acto (enérgeia), según
la gestión educativa. el filósofo griego Aristóteles, por ejemplo, es el caso de la
semilla (potencia) es antes que la planta (acto), la potencia
Los dos tipos de evaluación son necesarios es la “posibilidad de”, es una capacidad pasiva para recibir
cuando de la calidad educativa se trata, el acto.
la evaluación formativa y de proceso se
orienta hacia aspectos específicos del La capacidades connaturales (potencia) de la persona se
aprendizaje (conocimientos, competen- desarrollan gracias al proceso de enseñanza-aprendizaje,
cias, actitudes, valores, interacciones, etc.); éste debe atender de manera integral las tres dimensiones
la evaluación sumativa y de resultado pro- del aprendizaje: la cognitiva, la valorativo-actitudinal y la
porciona información sobre aspectos de biofísica; el desarrollo de estas capacidades (acto) se hace
carácter administrativo. La combinación evidente mediante desempeños, productos, en general en

68
las actuaciones del estudiante, en cuya base subyacen, de Las tres dimensiones mencionadas del
manera necesaria, los conocimientos organizados en la aprendizaje son fundamentales para el
estructura cognitiva. enfoque de competencias, sobre todo

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en el reconocimiento de un auténtico
La convergencia del desarrollo de las tres dimensiones men- desarrollo de competencia en el estu-
cionadas constituyen la competencia, no como la suma de diante; para ello se propone un proceso
éstas, sino como la interrelación sistémica e interdependiente evaluativo concomitante con el mismo,
entre el saber y el ser y el saber-hacer. Se supera de esta orientado a la observación y a la verifi-
forma la noción de competencia centrada en el “hacer”, es cación permanente de los desempeños,
decir, en actuaciones elementales y/o productos elementales de los productos, de los conocimientos
carentes de marcos teóricos que los fundamenten; condición evidenciados por el estudiante durante el
necesaria para la validación de todo conocimiento. En este transcurrir de su aprendizaje. Este proceso
escenario se ubican las competencias de carácter específico, evaluativo va siempre acompañado por
es decir, aquellas competencias relacionadas con la disciplina la valoración del fortalecimiento de las
medular objeto de formación. competencias básicas; en este sentido,
la evaluación propuesta tiene el carácter
Es simultáneo, así mismo, con el desarrollo de la compe- sistémico, integral, formativo, de proceso.
tencia, contar con el fortalecimiento de las capacidades
éticas, estéticas, comunicativas, sociales, culturales, innatas La evaluación del aprendizaje en el enfo-
del ser humano y base sobre el cual se erigen otro tipo de que para el desarrollo de competencias
competencias consideradas básicas, éstas, tal como lo afirma plantea la recolección de tres tipos evi-
Martínez Miguélez, dencias: desempeño, producto y conoci-
miento, éstas adquieren relevancia pues
…Son propias del concepto mismo de desarrollo, cuando son ineludibles para cumplir con dos
está referido al ser humano, debe ser bien entendido, en propósitos claves, uno, el fortalecimiento
sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en de la dimensión cognitiva del aprendizaje
los niveles de las estructuras físicas, químicas y biológicas; y, dos, garantizar la fundamentación teó-
pero deberá ser entendido en sentido sólo metafórico rico-conceptual de los desempeños y de
al referirse a la configuración de estructuras psíquicas, los productos, es decir, de las actuaciones
sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel con sentido.
superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta
prefijada genéticamente, como es el caso de las estructuras El fortalecimiento de la dimensión cogni-
inferiores, sino múltiples posibilidades, entre las cuales tiva del aprendizaje, como cimiento sobre
se deberá escoger basándose en criterios u opciones y el cual se instala el saber, hace referencia a
alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y otras, la superación de los niveles de memoria y
incluso, con trasfondo ético. (2009, p.120) recordación en los que, desde modelos tra-
dicionales de educación, se ha focalizado

69
la evaluación del aprendizaje. Estos niveles Figura 2. Las Evidencias de Aprendizaje.
son importantes pero insuficientes en los
marcos de complejidad que dinamizan EVIDENCIA TÉCNICA INSTRUMENTO
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el conocimiento contemporáneo, en los


Cuestionario
cuales las habilidades de pensamiento de Formulación de
CONOCIMIENTO Guía de
alto nivel (análisis, síntesis o evaluación) Preguntas
Entrevista
son claves para la resolución de proble-
mas. Estas habilidades son relevantes Lista de
dada su generosa contribución con el DESEMPEÑO Observación
Chequeo
incremento del saber, según lo plantea
Delors, “permiten comprender mejor
las múltiples facetas del propio entorno, Lista de
PRODUCTO Observación
favorecen el despertar de la curiosidad Chequeo
intelectual, estimulan el sentido crítico
y permiten descifrar la realidad, adqui- Adaptado de: SENA (2005, p.34)
riendo al mismo tiempo una autonomía
de juicio”. (1996, p.48). instrumentos como acción evaluativa del aprendizaje, para
considerar la evaluación como una acción formadora,
La elaboración de las evidencias por de proceso, de carácter integral, en la cual no solamente
parte del estudiante implica la asesoría se cuestiona lo que sabe el estudiante, sino lo que hace
y el acompañamiento permanente del con lo que sabe; por sus valores, por sus actitudes, por
docente, se realizan durante el desa- sus interrelaciones consigo mismo, con los demás, con
rrollo de las actividades de aprendizaje; la naturaleza...
se constituyen en su producto; lo cual
conlleva la evaluación al mismo tiempo - Supera el uso exclusivo del cuestionario como instrumen-
que se enseña y que se aprende, es decir, to de evaluación por excelencia, éste permite evidenciar
la evaluación del aprendizaje integrada al el conocimiento sin contemplar otras dimensiones
proceso formativo. igualmente importantes en el aprendizaje, tales como
el saber-hacer, el saber-ser y el saber-convivir, entre
Algunas de las principales características otras; dimensiones susceptibles de observar de manera
de la propuesta metodológica de la eva- permanente y de registrar en instrumentos, tales como
luación del aprendizaje en el enfoque para listas de chequeo, las cuales proporcionan información
el desarrollo de competencias se pueden valiosa como insumos para retroalimentar el aprendizaje.
resumir así:
- Requiere para su aplicación, en lo posible, de la generación
- Plantea una metodología que tras- de situaciones reales o en su defecto simuladas; siempre
ciende el mero diseño y aplicación de y en todos los casos con carácter problematizador, con

70
niveles de complejidad que correspondan con el nivel nente y constante sobre el proceso
de formación del estudiante, que requieran de la aplica- de enseñanza-aprendizaje, posibilita
ción de habilidades de pensamiento de orden superior la toma de decisiones en función del

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72


(análisis, síntesis, evaluación, pensamiento divergente, mejoramiento continuo, holístico e
etc.), así como la puesta en escena de habilidades para integral del estudiante, del docente,
el hacer que le den valor agregado a sus desempeños del proceso mismo de formación, de
(velocidad, precisión, entre otros); de igual forma, que le la institución, todos ellos propósitos
impliquen habilidades relacionadas con sus habilidades ineludibles de toda acción formativa.
éticas, estéticas, comunicativas, de trabajo en equipo, de
toma de decisiones y de liderazgo. Conclusiones
- Genera espacios y condiciones para atender los estilos y Existen formas de evaluación que fueron
ritmos personales de aprendizaje del estudiante, puesto válidas en su tiempo pero que, dados los
que la observación de los desempeños, así como la va- constantes y acelerados cambios en lo
loración de sus conocimientos y de algunos productos económico, en lo científico, en lo tec-
son de carácter personal, se evita la masificación y las nológico entre los más importantes, es
evaluaciones de carácter general -que contribuyen con necesario revisar en aras de brindar una
poca eficacia al juicio de valor individual y al fortaleci- respuesta educativa pertinente con estas
miento de la motivación frente al aprendizaje-. dinámicas. Dicha pertinencia está relacio-
nada con el desarrollo de competencias
- Propone acciones de mejoramiento continuo a través de en el estudiante a partir del tratamiento
planes de retroalimentación para el estudiante, los cuales del conocimiento desde su complejidad
buscan subsanar y fortalecer los vacíos y las debilidades en función de la resolución real y efectiva
detectadas en el proceso de aprendizaje. De esta forma, la de problemas. El cumplimiento de este
evaluación se vuelve una realidad como acción formativa. propósito implica una propuesta evalua-
tiva de carácter formativo y de proceso
- Se basa en criterios que aluden a las condiciones técnicas, que demuestre y garantice el desarrollo
legales, de calidad (normas, estándares, etc.) vigentes para de tales competencias.
el producto y/o el desempeño objeto de evaluación,
además del concepto del evaluador, para el caso, el do- Las concepciones cualitativa y cuanti-
cente como experto disciplinar del área. La definición tativa se evidencian en las evaluaciones
de los criterios es una tarea sumamente cuidadosa que formativa y de proceso para el caso de
debe ser llevada a cabo por un equipo interdisciplinario la primera, y en sumativa y de resultado
de docentes. para el caso de la segunda, por ello es
fundamental reflexionar y revisar estas
- Es un insumo valioso para el fortalecimiento de la dos concepciones paradigmáticas y su
calidad educativa, al proporcionar información perti- impacto en la forma cómo se aplican en la

71
realidad de los ambientes de aprendizaje, Referencias
sin descuidar la importancia que repre-
sentan en el fortalecimiento de la calidad
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Barrera, M. (2002). Modelos Epistémicos. Bogotá: Editorial


educativa, cada una desde dimensiones
Magisterio.
distintas y complementarias del proceso
formativo. Cajiao, F. (2005). Formar seres humanos da el verdadero
valor a la docencia. Diario El Tiempo. Bogotá.
La evaluación planteada por el enfoque Cerda, H. (2000). La Evaluación como Experiencia Total. Bogotá:
para el desarrollo de competencias es Editorial Magisterio.
una propuesta metodológica que amplía Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe
el espectro de la evaluación tradicional, a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
al proponer la evaluación formativa y de Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana.
proceso cuando toma en consideración:
Martínez, M. (2009). Dimensiones Básicas de un Desarro-
llo Humano Integral. Revista Polis. Volumen 8, Nº 23.
- La valoración de las tres dimensiones
Santiago de Chile: Universidad Bolivariana.
del aprendizaje (cognitiva-procedimen-
tal y valorativo-actitudinal) evidencian SENA, Dirección General. (2005). Manual para Diseñar
el saber, el saber-hacer, el saber-ser y Estructuras Curriculares y Módulos de Formación
el saber- convivir. para el Desarrollo de Competencias en la Forma-
- La evaluación concertada entre do- ción Profesional Integral. Dirección de Formación
cente y estudiante. Profesional. División de Investigación y Desarrollo
Técnico-Pedagógico. Bogotá.
- La evaluación permanente y de manera
simultánea con el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
- La elaboración de evidencias, su ajuste
y mejoramiento constante.
- La emisión de juicios de valor de
carácter cualitativo.

72
Configuración y construcción social
de la infancia

Lucía Nossa Núñez*

Resumen

Este artículo pretende hacer un recorrido histórico respecto a las diferentes


construcciones que se han tenido sobre “las infancias”. Se retoman en él los
diferentes estudios que sobre ella se han desarrollado desde diversas disciplinas.
Otro aspecto que se desarrolla es la concepción actual del niño como sujeto
social de derecho y la perspectiva planteada por Naradowski sobre la infancia
hiper-realizada. La compilación de varios autores finaliza con un recorrido
desde la Historia y la Pedagogía desde el caso colombiano.

Introducción

A la par con las transformaciones de la sociedad y del conocimiento, la forma-


ción de maestros debe asumir retos que propendan por el reconocimiento y la
cualificación de los profesionales de la educación como sujetos de saber, por
medio de validación de su intención profesional, pues su responsabilidad no se
limita a la capacitación o la estructuración de sujetos-objetos competentes, sino
que, al asumir su responsabilidad ética, social y política, se comprometan con la
transformación de los sujetos y las sociedades a partir del reconocimiento y la

*
Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: berthal.nossan@unilibre-
bog.edu.co

73
interpretación, a través de la indagación, tribuido a la configuración de las diversas concepciones que
la investigación, de la realidad del mundo sobre la infancia se han elaborado.
social actual y los cambios vertiginosos
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87

que se generan en los diferentes momen- A continuación se presenta dicho recorrido.


tos históricos y sociales.
Desde la perspectiva histórica:
Se hace necesario, por tanto, realizar una
compilación que dé cuenta del recorrido La historia social, la historia de la pedagogía y la psicología
histórico y de las construcciones que social nos han mostrado que no hay una sola concepción
sobre la infancia se han venido desa- de infancia; ésta ha cambiado a lo largo de los siglos.
rrollando para que éstas sean un aporte
en la formación de formadores no sólo El trabajo pionero de Ariés (1973, 1986,1987), La historia
para los estudiantes de la Licenciatura en de la infancia de Lloyd De Mause (1991), el estudio sobre
Pedagogía Infantil, sino de cualquiera de la genealogía del concepto de infancia de Varela (1986) y,
los programas de la Facultad de Ciencias para el caso colombiano, los estudios de Pachón y Muñoz
de la Educación, dado que todos ellos en (1991, 1996) dejan al descubierto que las concepciones de
su ejercicio profesional constantemente la infancia no han sido estables, sino, más bien, variables en
tendrán interacción con la infancia -que dependencia de las distintas condiciones socio-históricas.
de acuerdo con la Ley para la Infancia y
adolescencia de 2006 se denomina así al La concepción de la infancia guarda coherencia con la socie-
periodo del ciclo vital comprendido desde dad vigente. Los principios de organización religiosa y militar
la gestación hasta los 18 años-. presentes en períodos como el siglo XII y XIII dan origen
a los niños de las cruzadas. Los principios de organización
Otro aspecto a tener en cuenta es que educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al
indudablemente la historia de la infancia niño escolar. Los principios de organización industrial dan
es “nuestra propia” historia, pero que origen a los niños trabajadores y a los aprendices del siglo
la pretensión de este artículo es preci- XIX. Los principios de organización familiar dan origen al
samente mostrar el panorama que en hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar
distintos momentos sociales, políticos, bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado
económicos ha tenido la infancia y por da origen a los hijos del estado, niños que desde muy pe-
lo tanto la forma como ha sido tratada. queños pasan de manos de sus padres a las de un personal
especializado que se hace cargo de ellos en guarderías y
Para acercarnos al panorama antes men- jardines infantiles, como se ve actualmente.
cionado es importante señalar que gracias
a los aportes de diferentes disciplinas Ariés (1973, 1986, 1987) ha mostrado el carácter invisible
y teóricos se han venido desarrollando de las concepciones de la infancia. La antigua sociedad
trabajos e investigaciones que han con- tradicional occidental no podía representarse bien al niño

74
y menos aún al adolescente; la duración de la infancia se concebir proyectos educativos elaborados
reducía al período de su mayor fragilidad; en cuanto podía en función de grupos de edad y de presti-
desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con gio, y que hace viables códigos científicos

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los adultos, con quienes compartía trabajos y juegos. El bebé tales como los discursos pedagógicos, o
se convertía en seguida en un hombre joven sin pasar por la psicología evolutiva.
las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían
antes de la Edad Media y que se han vuelto esenciales hoy Como contribución es necesario resaltar
en día para prácticamente todas las sociedades. en esta compilación que la forma como
las diversas culturas ven a los niños ha
Desde una perspectiva psicogénica de la historia de la marcado las relaciones sociales y la so-
infancia, DeMause (1991) enseña que las concepciones cialización del niño en el interior de la
de la infancia están íntimamente asociadas a las formas o familia. Sobre la base de los estudios
pautas de crianza. Se conciben éstas como formas o tipos existentes se presenta a continuación una
de relaciones paterno-filiales que han tenido un desarrollo secuencia sobre la concepción del niño
no lineal en la historia de la humanidad, por ejemplo, el en la historia:
infanticidio (siglo IV); el abandono (siglos IV-XIII); la am-
bivalencia (siglos XIV-XVII); la intrusión (siglo XVIII); la - Los niños son un estorbo (se inicia
socialización (siglos XIX-mediados del XX); la ayuda (se en los años 354-430)
inicia a mediados del siglo XX). En este contexto, las con-
cepciones de infancia están determinadas por la secuencia La generalización de la existencia de la
continua de aproximación entre padres e hijos. niñez como estorbo se acuña desde las
confesiones de San Agustín (354-430),
Desde una perspectiva de análisis histórico de la genealogía cuya teología refiere que el hombre nace
y del poder para indagar las imágenes de la infancia, Varela del pecado, por eso el niño es la imagen
(1986) estudia cómo las figuras de la infancia no son ni viva del desliz. Ello implicó que muchos
unívocas ni eternas. Las variaciones que han sufrido en el niños fueran privados del calor hogareño
espacio y en el tiempo son una prueba de su carácter socio y del afecto maternal y que fueran consi-
histórico. Las transformaciones que han afectado a la per- derados por la familia como una molestia.
cepción de la infancia moderna están íntimamente ligadas El infanticidio, el aborto, el exilio, el
a los cambios en los modos de socialización. abandono y la crianza por nodrizas eran
costumbres de la época. (Vásquez, 2005)
La categoría de infancia es, en definitiva, una representación
colectiva producto de las formas de cooperación entre gru- La teología en boga reforzaba esa acti-
pos sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de tud despreciativa hacia la infancia, argu-
estrategias de dominio. La categoría de infancia está orientada mentando que carecen de alma. Esto se
por intereses sociopolíticos; incluye, bajo diferentes figuras evidencia por una ausencia de literatura
encubiertas, una aparente uniformidad que ha permitido sobre infancia, y el desinterés médico

75
por las enfermedades infantiles, pues la que la maldad es innata y promovía las instituciones socia-
Pediatría como especialidad médica recién les, necesarias para instruir la ética en la gente y garantizar
surge en 1872. comportamientos responsables. (Newman & Newman,
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citado por Vásquez, 2005).


- Los niños son yugos (hasta el siglo
IV) El racionalismo de Descartes (1596-1650) (citado por Vás-
quez, 2005) contribuye a esta concepción de la infancia.
Los padres eran los propietarios de los Este pensador establece que la infancia es debilidad del
hijos, ellos los consideraban como carga y espíritu y afirma que los prejuicios que incubamos en esa
como yugos. Los niños inspiraban en los etapa son causa principal de nuestros errores y dificultan
adultos temores, fobias y fantasías. Los el aprendizaje de las ciencias y la clara representación de
padres podían disponer de sus hijos para las ideas.
cambio o uso según su interés1.
- El niño como propiedad (siglo XVI)
- Los niños son malos por nacimiento
(Siglo XV) En esta etapa se da un marcado debate entre los aristó-
cratas, teólogos y filósofos sobre la naturaleza esencial
Esta concepción toma como base el pos- de la gente, frente a la realidad social y económica, y a la
tulado de San Pablo, quien menciona en percepción del común de los ciudadanos. Ello a su vez,
la Biblia que el pecado original de Adán y generaba la opinión que el niño era una propiedad o un
Eva es heredado por todos y por lo tanto recurso económico.
toda persona nace en pecado y sólo con la
devoción a Jesucristo se puede recuperar Entre las familias campesinas del siglo XVI en Inglaterra,
la gracia de Dios. los niños de 6 a 7 años trabajaban en los quehaceres del
hogar, a partir de los 9 ó 10 años se les animaba u obligaba
Los niños eran entendidos como entida- a trabajar como sirvientes en otras familias acomodadas
des llenas de maldad y por lo tanto sujetos (Gillis 1974, citado por Newman & Newman). El trabajo
a castigos corporales despiadados para que dejaban de hacer los hijos mayores era asumido por
dominarlos (azotes, cepos, grillos). No los más pequeños.
había ningún interés para que los padres
asumieran su crianza, por ello eran en- Esta visión se presenta en la cultura andina, en la que la
cargados a terceros o abandonados a su participación infantil en el pastoreo o la agricultura es
suerte. Esta concepción inspiró diversas muy activa, incluso en desmedro de su educación esco-
teorías, por ejemplo Burke consideraba lar. Este trabajo infantil es un aporte importante en la
economía familiar pero no se considera una retribución
Esta categorización es mencionada por de De-
1 para el niño.
Mause en la periodización de las formas de rela-
ción paterno filiales (1991).

76
- El niño como adulto pequeño (siglos XVI y XVII) maltrato, porque en esa visión estaba
implícito que el niño era un salvaje que
En esta época, se consideraba que los niños eran capaces había que “domesticar”.

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de adoptar la misma conducta de los adultos en la socie-
dad; la diferencia radicaba en el tamaño físico y a su nivel - Las nodrizas
de experiencia. La concepción del niño “como adulto en
miniatura” persistió en sociedades donde a los niños no se La Edad Media no fue una época exenta
les llevaba a la escuela. En Inglaterra o Francia, los niños del uso de las nodrizas para la crianza
dormían junto con los adultos, usaban la misma ropa, tra- de los niños. Al parecer la práctica se
bajaban en las mismas faenas y hasta se divertían con los dio en todas las clases sociales, pero,
mismos juegos, asistían a las fiestas y escuchaban chistes por supuesto, fue más común entre la
subidos de tono también. (Plumb, 1974 citado por Newman nobleza y la naciente burguesía, quienes
& Newman, 1985). tenían más recursos económicos para
pagar tales servicios:
- El niño es una pizarra o “tabula” (tabla) rasa (1693)
En la burguesía las criaturas sólo ex-
Locke difunde que el niño es como una pizarra en blanco cepcionalmente son amamantadas
donde no hay nada escrito y por lo tanto ni es malo, ni posee por su madre. Se confían los bebés a
conocimientos innatos, sólo aprende a través de las expe- nodrizas, de las que apenas la cuarta
riencias sensoriales. Este autor postulaba que la educación parte (23%) se hallan instaladas en casa
debía formar al niño para que fuera una persona educada, de sus patronos. En la proporción de
por ello la educación moral era considerada más importante tres por cuatro, los niños pequeños
que la adquisición de conocimientos o habilidades. Esta pasan sus primeros años lejos de sus
visión reflejaba que el adulto era quien decidía lo que el padres, e incluso en una proporción
niño tendría que ser. mayor puesto que el 53% de los mis-
mos sólo al cabo de dieciocho meses
- Infante como un ángel (siglo XVII) por lo menos vuelven al seno de sus
familias; un memorialista nos habla de
La niñez era vista como un estado de pureza e inocencia, que su padre le hace permanecer con
se afirmaba que los niños venían del cielo y de los seres su nodriza nada menos que hasta los
angelicales que rodeaban el trono de Dios, por ello se doce años. (Delgado, 2001).
creía que el pecado no los había tocado, tampoco la co-
rrupción. Había una idea que el niño tenía una bondad Luego de este abandono temporal cuya
esencial. Desde este punto de vista, era considerado duración era variable, el niño volvía al
también como el salvador del adulto porque lo guiaba hogar paterno para ocupar el lugar de hijo
a una tierra de luz y calma, lejos de la destrucción ame- pequeño, lugar secundario, marcado por
nazante. Sin embargo, eso llevó a actitudes de castigo y el descuido, la estrechez y la indiferencia,

77
en una época de pocos lujos y atenciones intereses naturales. Asimismo, recomendaba que los niños
personales: de 2 a 12 años jugaran en libertad, en entornos naturales, sin
ningún tipo de entrenamiento académico. Afirmaba que las
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Pero pronto o más tarde, si es que han acciones debían partir de la necesidad y no de la obediencia
sobrevivido, sus padres lo recuperan y y creía que se debía postergar el aprendizaje formal hasta
vuelven a reintegrarse en la vida privada que fuera adolescente.
familiar. Tienen sus cunas, construidas
y equipadas muy sencillamente (con un Esta noción sacudió la disciplina rigurosa de la época, así
ligero colchón), y se las coloca junto al como la enseñanza estructurada y el trato entre profesores y
lecho de sus padres, a veces incluso encima alumnos, bajo el precepto de que la educación debía confiar
de él. Se trata, en este último caso, de un en la capacidad “natural” del niño para razonar y fortalecer
simple armazón de madera sumariamente su juicio independiente.
acondicionado, suspendido del techo
por cuerdas y que se balancea como una - Infante como ser primitivo (siglo XX)
hamaca. (Delgado, 2001).
Darwin y el reduccionismo consideraban que la infancia era
En la Edad Media, como en épocas an- similar al desarrollo del hombre primitivo, el desarrollo de la
teriores y posteriores, son muchos los vida mental es como la evolución de la vida: vegetal, animal,
niños que no van a volver vivos de casa humana. Al comparar el desarrollo del hombre civilizado con
de sus nodrizas. Quienes regresaban, lo el de una planta, se daba un énfasis pasivo a la intervención
hacían, en muchas ocasiones, cargados de la persona en su propio desarrollo. Darwin, afirmaba que
de secuelas físicas y psíquicas, cosa que a el hombre debía ser modelado como barro en las manos del
los padres parecía importarles poco. De alfarero. Por su lado, Aristóteles postulaba que el educador
todas maneras, era esta una época marcada es un escultor de la piedra que es el alumno.
por el sufrimiento, por el dolor terreno,
cosa a la que el niño tampoco escapaba. Esta teoría consideraba que el niño fuera moldeado por los
hábitos, las pasiones, los ideales de aquellos que lo rodean y
- El niño como bondad innata (siglo que iba ser estimulado para bien o mal por todo lo que veía
XVIII) o escuchaba. En esta época surge la psicología conductista
que respondía a una aplicación de la psicología animal con
Rousseau introdujo el concepto de que el el infante.
niño nace bueno y es la sociedad quien lo
corrompe. Consideraba que el niño poseía - El niño como persona en desarrollo
una bondad innata y que sus impulsos
naturales debían ser aceptados. Postulaba En la historia, ha estado presente la noción de la niñez como
que la educación debía entender al niño, un conjunto de etapas con cualidades únicas y exclusivas.
satisfacer sus necesidades y mejorar sus Sobre esta concepción se crearon propuestas educativas

78
que se basaban en las características del desarrollo infantil. res, tales como la paidología -ciencia del
El legado de la Psicología del desarrollo actualmente está niño-, la pediatría y la puericultura, para
seriamente cuestionado, dado su carácter reduccionista y los que esta etapa es la de mayor impor-

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homogenizante. tancia en la vida del ser humano. Todos
los saberes sobre el hombre, en realidad,
La perspectiva de la infancia desde desarrollan ramas que se especializan en
la pedagogía y la educación la infancia, entonces es cuando se con-
vierte en objeto de investigación científica
De acuerdo con Escolano (1980), (citado por Alzate (2002), y de intervención social. El niño en la
existen tres corrientes; cada una de ellas destaca, a su manera, escuela es observado, medido, examina-
los criterios de preservación y protección de la infancia que do, clasificado, seleccionado, vigorizado,
van a constituir el núcleo de la visión moderna de los niños: medicalizado, moralizado y protegido
por métodos «naturales» de enseñanza y
a. La revolución sentimental derivada del naturalismo por ambientes formativos propicios para
pedagógico introducirá en la historia de la educación revertir las taras hereditarias.
los mitos del libertarismo y de la permisividad, postula
el aislamiento del niño de los contactos precoces con la La infancia se convirtió en objeto
vida social. privilegiado de todos los proyectos
de transformación biológica, social,
b. Los movimientos en favor de la escolarización total de económica y política de la población;
la infancia se vinculan a la organización de los grandes se consideraba que éste era el período
sistemas nacionales de educación y crean las estructuras de desarrollo individual en el cual se
efectivas para la reclusión institucional de los niños. debían sembrar y cultivar las semillas
de un mejor futuro para la sociedad y
c. El desarrollo positivo de las ciencias humanas, principal- la raza. En la infancia se conjugaban
mente de la psicología y pedagogía, iniciado a finales del las mayores esperanzas e ilusiones de
siglo pasado y su ininterrumpido desarrollo a lo largo del progreso y bienestar colectivo. (Sáenz
siglo XX, así como los desarrollos de la medicina infantil, et al., 1997, p.26-27).
proporcionarán las bases necesarias para la dirección
científica de la conducta infantil y, por consiguiente, para En síntesis, la concepción pedagógica
la organización metódica de la escuela. activa y moderna definen la infancia como
una etapa de evolución de la especie,
En Colombia, a principios de este siglo y desde una visión como semilla de esperanza de una nación
pesimista sobre la “degeneración de la raza”, se percibía la moderna, y como objeto de estudio e
infancia como la etapa en la que más se reflejaba y sintetizaba intervención de los saberes modernos
la enfermedad de la raza. En los 40 va a ir asentándose una que se ocupan de los niños.
visión moderna de la infancia de la mano de nuevos sabe-

79
La representación social interesa por tanto a los individuos como a las sociedades
sin excepción.
de la infancia
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87

La representación del niño como un personaje desplazado, a


La infancia puede entenderse como esa menudo hasta su mitificación, muestra de un lado la comple-
imagen colectivamente compartida: es jidad de los mecanismos de representación, del pensamiento
aquello que la gente dice o considera mítico y de sus relaciones con los modelos ofrecidos a los
que es la infancia en diversos momentos niños y enfrenta al propio niño a estos modelos ideales con
históricos. Cada sociedad, cada cultura los que comparan la imagen de sí mismo, del otro.
define explícita o implícitamente qué es
infancia, cuáles son sus características y, La categoría infancia es una representación colectiva pro-
en consecuencia, qué períodos de la vida ducto de las formas de cooperación entre grupos sociales
incluye. Los psicólogos sociales denomi- en pugna, de relaciones de fuerza, de dominio e incluye una
nan a este tipo de imágenes representación aparente uniformidad.
social. (Alzate, 2002).

Las representaciones sociales que una Los derechos del niño


comunidad tiene de la infancia consti-
tuyen un conjunto de saberes implícitos Otro factor que ha contribuido decisivamente a la reflexión
o cotidianos resistentes al cambio (sean y al debate sobre la infancia es el proceso silencioso y deci-
verdaderos o falsos desde cualquier sivo de reconocimiento de los derechos de la infancia en las
disciplina científica), y tienen cuerpo sociedades occidentales y el desarrollo de políticas sociales
de realidad psicosocial ya que no sólo destinadas a este grupo social. Las políticas y los derechos
existen en las mentes, sino que generan de la infancia “configuran en sí mismas, en última instancia,
procesos (interrelaciones, interaccio- formas de interrelación entre la infancia y los adultos como
nes e interinfluencias sociales) que se grupos o categorías sociales”. (Casas, 1998, p.29). Es en este
imponen y condicionan la vida de los siglo cuando comienza a fraguarse la idea de que los niños
niños y niñas, limitando la posibilidad también tienen derechos:
de experiencias o las perspectivas de
análisis fuera de esta lógica (Casas, Aunque a primera vista pueda parecernos escandaloso
1998). Las representaciones caracteri- o, parece que el imaginario colectivo se resiste a creer
zan a quienes las expresan pero, sobre que también (los niños) forman parte de la categoría de
todo, a aquéllos que son designados. seres humanos. Este imaginario se hace transparente
En el caso de la representación social en el ámbito internacional. Aun existiendo Tratados
de la infancia, ésta tiene que ver direc- Internacionales sobre los Derechos Humanos, en dicho
tamente con el pasado de cada uno de ámbito han persistido, y todavía persisten serias dudas
nosotros, con nuestra descendencia, y acerca de que puedan incluirse en ellos a los niños y
con el porvenir de cada grupo humano; niñas. (Casas, 1998, p.218).

80
En 1989, las Naciones Unidas aprueban la primera Con- paradigma del “menor”. La Convención
vención Internacional en la que se acepta que los niños y Internacional de los Derechos del Niño
niñas tienen derechos como todos los seres humanos. Fue constituye al mismo tiempo la evidencia

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necesaria una Convención separada de las relativas a todos y el motor de estas transformaciones. La
los seres humanos para que se asumiera que están incluidos lucha por ampliar el estatus de ciudadanía
entre los portadores de derechos. Parece como si estuviese al conjunto de la infancia (Müller, 1998)
muy enraizada la idea de que en la práctica no todos los pone definitivamente en evidencia la
niños y niñas merecen actuaciones sociales protectoras o claridad e importancia del nexo existente
promotoras, sólo unos pocos: los no excluidos. entre su condición jurídica y su condición
material. La Convención Internacional
Esta dinámica jurídica y de política social sobre la infancia supone un punto de no retorno, en el
apunta hacia un cambio de los sistemas de relaciones entre cual las necesidades se manifiestan como
adultos y niños, a todos los niveles sociales, tanto a nivel ma- derechos para la inmensa mayoría de la
crosocial como a lo micro o vida intrafamiliar. La tendencia, infancia latinoamericana.
“obviamente, se orienta hacia un mayor reconocimiento del
niño y la niña como persona y como ciudadano o ciudadana, La infancia en Occidente ha sido una
hacia la superación de antiguos esquemas de dominación, construcción histórica que se ha modifica-
autoritarismo, machismo y paternalismo, y hacia un mayor do con las nuevas necesidades e intereses
reconocimiento y participación social de la infancia como de sus pueblos, hasta llegar a definirse al
grupo de población”. (Casas, 1998, p.222). niño(a), según la Declaración de los de-
rechos del niño de Ginebra en 1924 y la
Una vez “descubierta” la infancia en la conciencia social, Convención sobre los mismos derechos
la familia y fundamentalmente la escuela cumplen un papel en 1989 “como todo ser humano menor
central en la consolidación y reproducción ampliada de esta de dieciocho años de edad, que, por su
categoría. Sin embargo, se sabe que no todos los sujetos falta de madurez física y mental necesita
de esta categoría tienen acceso a la institución escolar o no protección y cuidados especiales”. No
todos los que acceden poseen los recursos suficientes (en obstante, dentro del reconocimiento de
sentido amplio) para permanecer en ella. Por este motivo, la niñez como un período de crecimiento
las diferencias que se establecen en el interior de la catego- y formación, existe, en diversas socieda-
ría infancia, entre aquellos que tienen acceso a la escuela des, la necesidad de incluir al niño en la
y los “otros” es tan enorme que una concepción única de dinámica económica nuclear, es decir, su
infancia no logra abarcarlos. Los excluidos se transformarán inclusión, como fuerza de trabajo para
en “menores” y para ellos será necesaria la construcción de el apoyo doméstico y/o para el sopor-
una instancia específica de control y socialización. te económico de la familia. (Asamblea
General 1 de Noviembre de 1989, de
En los últimos años, no obstante, comienza a instalarse en la Convención sobre los Derechos del
la conciencia jurídica y social una nueva inversión radical del Niño, Ginebra – Suiza 1989).

81
En síntesis, podemos decir que los aportes petente que la anterior en muchos ámbitos, especialmente
y avances jurídicos, así como las políticas ante algunas nuevas tecnologías, hasta el punto que sus
sociales, consideran la infancia como habilidades ante las mismas superan a menudos a las de
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sujeto de derechos y objeto de políticas sus padres. Las representaciones adultas sobre la infancia
o programas sociales que tratan de reper- deberán cambiar necesariamente para integrar todas estas
cutir positivamente en las circunstancias nuevas evidencias.
de vida de la población infantil.
En los actuales escenarios de la globalización, los paradigmas
La niñez en la actualidad que definían la niñez se transforman nuevamente, principal-
mente aquellas representaciones vinculadas a la obediencia
A medida que pasan los años, un buen de los más pequeños y la práctica de la autoridad por parte
número de los antiguos esquemas con de los mayores, a los ideales a cumplir y al tipo de lazo que
los que los adultos hemos representado establecen con el otro. (Cohen, 2009).
lo que es infancia se van desmoronando.
Algunos autores como Steinberg y Kin- Debido a la actual fragilidad de las normas y de la autoridad (no
cheloe (2000); Casas (1998) y Postman sólo en el nivel microsocial, sino también en lo que respecta
(1982) han puesto especial énfasis en a lo macrosocial), los niños desarrollan nuevos comporta-
resaltar que los mayores cambios repre- mientos que siguen, como dice Giberti (1997), una “legalidad
sentacionales sobre el mundo en que transgresiva”. Los comportamientos basados en este tipo de
vivimos se generan con las herramientas legalidad conllevan asimismo nuevos estilos de convivencia
tecnológicas culturalmente dominantes con los adultos, con el entorno y entre niños y niñas.
en cada período histórico. De modo
similar como la imprenta o el telégrafo Por otra parte, el mundo cultural y social de estos niños está
conllevaron, hace siglos, enormes cam- impregnado por una fuerte estimulación visual y auditiva
bios en nuestra cultura, inclusive cambios que, muchas veces, dificulta las construcciones simbólicas,
sobre la imagen de la infancia y lo que se a partir de la invasión de la televisión, de la Internet y de los
esperaba de niños y niñas, hoy asistimos juegos por computadora (Vasen, 2000; Levin, 2006). Las
a nuevos cambios, lentos e incluso im- escenas excesivamente brutales o demasiado erotizadas que
perceptibles, pero profundos, debido a la reciben pasivamente desde las pantallas exceden a veces la
televisión y demás medios de comunica- posibilidad de ser elaboradas psíquicamente, de tal manera
ción audiovisual, en los que ya participa que en algunos chicos puede surgir una sensación de vér-
la informática; hemos entrado de lleno en tigo. Sin embargo, es la ausencia del otro que abandona al
lo que se viene denominando la cultura niño al exceso de la pantalla, en tanto el adulto reproduce
icónica. Así Postman (1982), considera la lógica del mercado y ofrec eal hijo a la herencia del goce
que la infancia tal como la entendíamos autoerótico que el padre mismo toma del objeto. “Para ti
tradicionalmente está despareciendo. el play station, para mí el plasma” dirá el padre, “y de hablar…
La nueva infancia es mucho más com- ni hablemos”.

82
La intrusión de la imagen virtual que convierte en consu- La infancia hiper-realizada sería aquella
midores, cuando no “cómplice” a niños y niñas, constituye procesada a los ritmos vertiginosos de
un fenómeno nuevo en nuestra cultura, y las respuestas la cultura de las nuevas tecnologías y los

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de los chicos resultan también novedosas y a veces hasta nuevos medios masivos de comunica-
psicopatológicas (Giberti, 1997; Vasen, 2000). En lugar ción, lo que la conduce a comprender y
de depender de las pautas que años atrás brindaban las manejar mejor las tecnologías dado que
instituciones de referencia (escuelas, colegios, iglesia, clu- crece en ellas, se realiza en ellas. Son niños
bes), ahora se someten a las indicaciones emitidas por la y niñas que no requieren de los adultos
televisión o la Internet. Todo esto se relaciona con órdenes para acceder a la información. Es la in-
que desautorizan el universo simbólico de lo posible o lo fancia enchufada. En el otro polo plantea
desproveen del mismo, evidenciando una clara preponde- la infancia desrealizada, independiente,
rancia del mundo de la imagen sobre el lenguaje escrito y autónoma, que construye sus propios
conceptual. códigos alrededor del aquí y del ahora,
alrededor de las calles que los albergan
Surgen nuevos modelos de infancias a partir de la influencia y de los “trabajos” que los mantienen
de los mass-media en un mundo de consumo que plantea vivos. No despiertan en los mayores un
y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar, sentimiento de ternura y cuidado. Es una
no ya en la familia ni en la escuela, sino en un cyber, en un infancia desenchufada, pero de la escuela
McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes o en y de la familia que no logran retenerlos y
los semáforos. (Duek, 2006). cuando lo logran, no saben muy bien qué
hacer con ellos. (Cohen, 2009).
Las identidades infantiles sufren con esto un proceso de
homogeneización y, a la vez, de heterogeneización socio- A modo de conclusión, si bien en la mo-
cultural. Si bien son muchos los signos de uniformización dernidad surgió el sentimiento que hoy
de la cultura infantil como resultado de la globalización, conocemos hacia la infancia, la actualidad
la creciente desigualdad social genera una mayor distancia va definiendo nuevos estilos de ser niño,
entre las formas de vida infantil. La vida de los niños de nuevos espacios de socialización y nuevos
clase alta y la vida de los niños de la calle constituyen un modos de vincularse con el otro. Entre
ejemplo de estos procesos que determinan subjetividades los chicos de la calle y los chicos de las
diferentes. clases sociales más privilegiadas, entre los
niños hiper-realizados y los desrealiza-
Narodowski (1999) plantea que las nuevas estructuras dos, entre los niños consumidores y los
posmodernas provocan la “fuga” de la infancia, generando excluidos, entre los niños escolarizados
nuevas identidades infantiles, quizás todavía no del todo nos pasa gran parte de las infancias que
precisadas. Fuga, que según este autor será hacia dos polos: construyen día a día aquellos sentidos de
la infancia hiper-realizada y la infancia desrealizada. (Naro- la existencia.
dowski 1999; 2004).

83
Perspectiva histórica visión educativa, sanitaria, laboral y psicológica, de las
nuevas instituciones. (Muñoz y Pachón, 1991, p.374).
en Colombia
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Estas mismas autoras (1996) aprecian que la concepción de


En Colombia el estudio histórico de la infancia había experimentado en Colombia, ya a media-
las concepciones y representaciones de
dos de siglo, una seria transformación con respecto a la de
la infancia se encuentra en las obras
principio de siglo, y anotan que:
pioneras de Pachón (1985) y de Muñoz
y Pachón (1988; 1989; 1991; 1996). He
Lo demoníaco y lo divino fueron reemplazados por una
aquí una descripción de cómo se enten-
referencia directa a las cualidades del niño que había que
día la infancia en Santa Fe de Bogotá a
estimular y a un reconocimiento de la vida emocional
comienzos del siglo XX:
del bebé. Los conceptos de pecado y maldad innata se
Padres, maestros y sacerdotes apare- cambiaron por una referencia a los problemas del com-
cen como la trinidad educadora de la portamiento y a las dificultades en el desarrollo de la
época y constituyen aquellos pilares personalidad, debidas a la intervención inadecuada del
en los que la sociedad depositó la ambiente (...) La inteligencia ya no era un bien dado sino
responsabilidad de perfeccionar esos algo susceptible de desarrollarse. La imaginación no era
maleables e imperfectos, irreflexibles y mal hábito, sino una cualidad que había que ampliar y
frágiles y encauzarlos por el camino de darle campo libre. Las fantasías y los sueños de los niños
la vida racional y cristiana. Los textos no eran algo que debía combatirse, sino formas útiles de
revisados se encuentran inundados comprensión del mundo. La curiosidad no debía evitarse,
de metáforas religiosas, militares y era una cualidad deseable y fomentable. La explotación
campesinas. El niño es ángel, o de- del mundo y de sí mismo era algo que había que ayudar-
monio, hijo de Dios o hijo del diablo, les a desarrollar. El juego no era tiempo perdido, sino
lleno de pasiones, lleno de virtudes. una actividad que debía utilizarse permanentemente en
Soldado raso, combatiente el niño la educación y en la formación de hábitos. (Muñoz y
es una planta que hay que regar, una Pachón, 1996, p.330).
tierra que hay que arar. En los textos
se encuentran también metáforas cien- Otros aspectos a tener en cuenta en la historia
tíficas: los niños son seres biológicos, de la infancia en Colombia
entes psicológicos, seres sociales. A
comienzos del siglo se empieza a ver Hacia 1870 se toma en cuenta a los niños para adecuar la
la lucha entre las metáforas religiosas, enseñanza a sus condiciones y características con base en el
morales, militares, campesinas y las “método instruccionista” diseñado a partir de los aportes de
metáforas científicas; la lucha entre la Pestalozzi. En 1880 planteaba el Plan Zerda la importancia
visión religiosa y militar de la niñez y de incentivar en los niños la observación e investigación,
las instituciones que lo protegían y la para sentir el goce del descubrimiento. En 1911 se habló de

84
“métodos activos” en el “Manual de Psicología aplicada a la María Montessori introduce un cambio
Educación”. Pestalozzi consideraba que la infancia se asumía significativo en este sentido a partir del
como un momento cronológico y supera la concepción de trato “más humano y paciente” que se

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infancia como lugar del pecado y del error, para señalarla daba a los niños anormales. En 1917,
como el espacio de las “intuiciones confusas”. Para ese siguiendo las enseñanzas de María Mon-
mismo año (1911) empiezan a surgir cuestionamientos en tessori, en el Gimnasio Moderno se abrió
torno a si la enseñanza objetiva sirve para todos los niños una sección para los niños de 3 a 5 años.
o si es adecuada sólo para los párvulos. Allí había “un cambio completo del con-
cepto que hemos tenido del niño, de su
Hacia 1925 se habla en Colombia de la “paidotecnia”, que desarrollo y de sus necesidades”. (Muñoz
abarca la medicina, lo jurídico y lo escolar. En esa época se y Pachón, 1991).
da una discusión fuerte sobre la naturaleza esencial del niño:
¿es bueno o malo? ¿La educación debe ser represión o debe Se mantienen explícitamente las dife-
conducir su desarrollo, pero sin constreñirlo? En 1930 los rencias de la educación según el género.
principios de Escuela Nueva pregonan la importancia de En 1928 se abre el Gimnasio Femenino
manejar la educación del niño de dentro hacia fuera y que que se centraba en lograr “lo que debe
no se le debe imponer la autoridad externa. Se plantea que ser la educación para la mujer “ama de
la base de la educación es la psicología. casa”, “esposa inmejorable” y “compañera
ideal”. (Muñoz y Pachón, 1991). Para
En 1913 Colombia participó en el Primer Congreso In- esta misma época se empieza a hablar
ternacional de la protección de la infancia en Bruselas. de la importancia de educar a los niños
Allí se empezó a ver el párvulo, pero la mirada cambiaba desde edades tempranas y de la bondad
radicalmente a los 5 o 6 años. En las dos primeras décadas de asistir al kínder.
del siglo XX los cuidados de los niños mayores de 5 o 6
años empiezan a entrar en los dominios de los médicos, los Entre 1920 y 1938 se asume que la raza
sacerdotes y los profesores. (Guzmán, 2011). colombiana padece de degeneración y el
trabajo se orienta hacia la defensa de la
Perspectiva de infancia en Colombia raza. El médico escolar adquiere gran pro-
desde la pedagogía tagonismo. Entre 1935 y 1946 hay un des-
plazamiento de los saberes experimentales
A continuación se presentan algunas ideas desde la mirada hacia los saberes sociales en educación. Se
de la Pedagogía: La educación era reproduccionista, susten- empieza a entender la educación en fun-
tada en los discursos que justificaban manejos diferenciales ción de los objetivos políticos del Estado
según la clase social. A lo largo de todo este proceso el y los debates teóricos sobre la pedagogía
castigo tiene un lugar central en la educación. Se escribieron pierden importancia. Se ve el analfabe-
materiales detallados sobre “El arte de castigar y gobernar”. tismo como obstáculo para el desarrollo
(Guzmán, 2011). de la economía y para el ejercicio de los

85
derechos ciudadanos. (Guzmán, 2011). otras representaciones sociales de la infancia y no las con-
En esta misma época, el maestro orienta cepciones impuestas desde lo mediático como la fragilidad,
la mirada hacia la pobreza, la situación del incapacidad, los niños con estereotipos de raza y de género?
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pueblo y se valora lo nacional. Se busca


la igualdad de oportunidades a través de
la instrucción gratuita y obligatoria. Se da Referencias consultadas
importancia a lo rural.
Alzate, M. (2002). Concepciones e imágenes de Infancia.
En la segunda mitad del siglo XX se dio Revista de Ciencias Humanas. N° 28. Universidad Tec-
una tendencia hacia la universalización nológica de Pereira-Colciencias: Pereira.
de la educación básica. Los discursos
Ariés, Ph. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen.
de la psicología entran al aula de clase
Madrid: Taurus.
patologizando los procesos de apren-
dizaje. Se establece el grado obligatorio Ariés, Ph. (1986). La infancia. Revista de Educación. 281, 5-17.
de transición y se emprenden acciones Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona:
para articular los niveles de transición y Paidós.
primaria. Aparecen formas alternativas Cohen, S. (2009). Infancia y niñez en los escenarios de la
de educación. En el siglo XXI persisten posmodernidad. Ponencia presentada en el IV Congreso
los problemas de retención en el sistema Argentino de Salud Mental.
educativo y se busca mejorar el nivel
académico de los estudiantes. Demause, L. (1991). Historia de la infancia. Madrid: Alianza.
Delgado, D. y otros, (2001). Cuadros en historia de la vida
A manera de cierre se plantean algunos privada. De la Europa feudal al Renacimiento. Madrid, Taurus
interrogantes que buscan generar re- Escolano, B. (1980). Aproximación histórico-pedagógica a
flexión alrededor del presente artículo: las concepciones de la infancia. Studia Pedagógica. 6, 5-16.
Escolano, B. (1998). Texto e iconografía. Viejas y nuevas
¿Somos conscientes de que nuestra con-
imágenes. Historia ilustrada del libro escolar en España. De
cepción sobre la infancia se relaciona
la posguerra a la reforma educativa. Madrid: Fundación
directamente con las interacciones que
Germán Sánchez Ruipérez.
establecemos con los niños y las niñas?
Gómez, M. & Alzate, M. (1997). La historia de la infancia,
¿El conocer los momentos históricos
permite reflexionar sobre la concepción de las mujeres y los padres como campo emergente en
de infancia, sobre nuestra propia historia la educación y la pedagogía. Revista de Ciencias Humanas.
y sobre la de los “otros”? N°11, 91-100.
Guzmán, R. (2011). Evolución del concepto de Infancia en Colombia.
¿Este tipo de miradas y reflexiones per- Bogotá: Universidad de la Sabana.
miten a los docentes en formación tener

86
Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, Sáenz, J., Saldarriaga, O. & Ospina, A.
concepto y teoría. Psicología social II. Pensamiento y vida (1997). Mirar la infancia: pedagogía,
social. Psicología social y problemas sociales. Buenos Aires: moral y modernidad en Colombia.

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Paidós. 1903-1946. Colciencias, Ediciones
Müller, V. (1998). El niño ciudadano y otros niños. Revista Foro nacional por Colombia, Edicio-
del Instituto del Campo Freudiano. 5, 13-21. nes Uniandes. Editorial Universidad
Muñoz, C. & Pachón, X. (1996). La aventura infantil a mediados de Antioquia.
de siglo. Bogotá: Planeta. Steinberg, S. (2000). Cultura infantil y
Muñoz, C. & Pachón, X. (1991). La niñez en el siglo XX. multinacionales. La construcción de la
Comienzos de siglo. Bogotá: Planeta. identidad en la infancia. Madrid: Edi-
ciones Morata.
Narodowski, M. (1999). Después de clase: desencantos de la escuela
actual, Buenos Aires: Novedades Educativas. Varela, J. (1986). Aproximación genealó-
gica a la moderna percepción social
Newman & Newman (1985). El desarrollo del niño. Editorial de los niños. Revista de Educación.
Limusa. 281, 155-175.
Postman, N. (1982). The disappearances of childhood. Nue-
va-York: Dell-Publisher.

87
Reflexiones literarias

La loca de la casa
o
Reflexiones literarias
Cultivar un espíritu de paz
desde las aulas con la obra de
Stefan Zweig
Natalia Aguilera Arias*

A Stefan Zweig (1881-1942), uno de los más grandiosos y talentosos escritores


de todos los tiempos, y quizás al más sensible y apasionado biógrafo, ensayista
y poeta del siglo XX, no se le conoce con suficiente profundidad en nuestro
tiempo. Ya lo afirmaba él en su obra que “la historia no dispone de tiempo
suficiente para hacer justicia. Como frívola cronista, sólo enumera los éxitos y
sólo muy rara vez mide con una medida moral, sólo ve a los vencedores y deja
de lado a los vencidos”. (1937, p.25).

Sin ser Zweig de ningún modo un vencido, pues obtuvo el suficiente recono-
cimiento del círculo de intelectuales de su época, podemos afirmar que es una
lástima que su obra no haga parte del selecto grupo del “canon literario” que
debe ser leído en la escuela secundaria o en la universidad.

Al gran biógrafo de personalidades como Erasmo, Magallanes, María Antonieta,


María Estuardo, al gran conocedor de la historia de todos los tiempos demos-
trado en sus escritos sobre Balzac, Fouché, Calvino, Lutero y en su selección
de “Momentos estelares de la humanidad”, entre muchos otros, se le conoce
pobremente en una época en la que se hace tan necesario educar para la paz,
la tolerancia y la convivencia.

*
Master en enseignement des langues étrangères, Université de Nantes et Université Pédagogique
Nationale de Colombie. Professeur universitaire de Français Langue Étrangère (FLE). Professeur
Université EAN. Courrier électronique: natagilera@yahoo.es

91
El propósito de este escrito es resaltar la que fue una de las ideas que más cultivó su atormentado
profundidad moral de la obra de Stefan espíritu a lo largo de toda su vida. El biógrafo Jean Jacques
Zweig en relación con temas como la Lafaye (1995) sostiene que Zweig siempre quiso alejarse de
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paz contra la guerra, la libertad del ser “l’art pour l’art” y predicar ideas grandes que todo el mundo
humano contra el fanatismo, la cultura pudiera entender, haciéndose útil a través de su talento
contra la fuerza, la comprensión contra literario; y así fue.
el juicio y la vida contra la muerte. De
igual forma, se busca dar a conocer frag- Sin pronunciarse nunca a favor o en contra de los grandes
mentos que inciten al lector a conocer conflictos de su época por temor a suscitar con ellos más
su obra, a proponer lecturas nuevas en violencia y porque no deseaba imponer sus ideas a nadie
las aulas de clase y a generar reflexiones (recordemos que Zweig fue testigo de la explosión de las
constructivas que siempre surgen des- dos guerras mundiales), con su pluma defendió la libertad
pués del plácido momento de lectura de espíritu y de consciencia a la luz del siglo XVI y de la
que proporciona Zweig en cada uno de doctrina calvinista en la época de la Reforma protestante
sus escritos. impuesta en Ginebra, lo que Zweig describe en su obra
titulada “Una conciencia contra la tiranía: Castellio contra Calvino”
Interesará saber que las obras de Zweig (1937), como el primer ensayo emprendido en Europa para
han sido traducidas en casi todas las “uniformar completamente a todo un pueblo en nombre
lenguas, lo que constituye una rica fuen- de una idea”. (p.53).
te de explotación para los docentes de
literatura, castellano, historia y lenguas Fue el siglo XVI, percibido por Zweig como el mejor
extranjeras. reflejo de lo que a su vez vivía él en el siglo XX, el pre-
texto que le permitió desplegar la bellísima historia de
Deleitémonos pues con algunos fragmen- Sebatian Castellio, un humanista “siempre independien-
tos del autor, los cuales nos permitirán te a quien no ataba ningún partido ni sujetaba ningún
exponer algunas ideas para cultivar un fanatismo” (p.15) y el único capaz de señalar a Calvino
espíritu de paz en y desde las aulas de como el responsable de la primera víctima herética del
clase para intentar hacer del mundo un protestantismo. Castellio defendió la vida por encima
lugar mejor. de cualquier engañoso pretexto lógico, ético, nacional
o religioso que se utilice para justificar la persecución
Contra la guerra, el fanatismo y el exterminio de cualquier ser humano: “Matar a un
y la violencia hombre no significa defender una doctrina sino matar a
un hombre”. (1937, p.196).
Stefan Zweig amó siempre la paz, por
lo tanto fue un acérrimo opositor de En Erasmo, grandeza y decadencia de una idea (1938), Zweig
cualquier forma de violencia, fanatismo señala al fanatismo, más que a la violencia en sí misma,
y/o tiranía. Podríamos afirmar, de hecho, como el único responsable de la barbarie:

92
Sólo el fanatismo, ese bastardo del espíritu y de la de la guerra en Europa, Zweig evoca al
violencia, que quiere imponer la dictadura de una poeta Verlaine2.
idea, la de la suya propia, a todo el universo, como la

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única forma permitida de fe y de existencia, hiende Dans le vieux parc solitaire et glacé
la comunidad humana en enemigos y amigos, parti- Deux formes ont tout à l’heure passé.
darios y adversarios, héroes y criminales, creyentes y Leurs yeux sont morts et leurs lèvres sont molles,

herejes; como sólo reconoce su sistema y sólo quiere
considerar como verdadera su verdad, tiene que echar Et l’on entend à peine leurs paroles.


mano de la violencia para abatir a todos los otros Dans le vieux parc solitaire et glacé

dentro de la pluralidad de representaciones querida Deux spectres ont évoqué le passé
por Dios. (p.115)1 - Te souvient-il de notre extase ancienne?
-
- Pourquoi voulez-vous donc qu’il m’en souvienne?
En su colección de relatos cortos titulada “La mujer y el
paisaje” (2007), se encuentran tres historias encantadoras - Ton cœur bat-il toujours à mon seul nom?
Tou-
y suficientemente cortas para ser abordadas en un espacio jours vois-tu mon âme en rêve? - Non.


académico interesado en profundizar sobre los males de la - Ah! Les beaux jours de bonheur indicible
guerra y la violencia. En el relato titulado “Obligación im- Où nous joignions nos bouches! - C’est possible.

puesta” se describe la lucha de una joven pareja de esposos - Qu’il était bleu, le ciel, et grand, l’espoir!
que huye a Suiza para evitar que el hombre sea enlistado en - L’espoir a fui, vaincu, vers le ciel noir.


las fuerzas armadas de su país y que por error pueda con-
Tels ils marchaient dans les avoines folles, Et
vertirse en “asesino de seres humanos”. Hermosa reflexión
la nuit seule entendit leurs paroles.
para repensar el valor de la vida y los daños que produce
en la conciencia la guerra.
Finalmente, en el relato titulado “Won-
En la historia “Resistencia de la realidad”, de nuevo la gue- drak” se ilustra cómo una madre humil-
rra fragmenta el destino de dos seres que se han amado de, rechazada por la sociedad, burlada,
por siempre y moldea sus vidas, hasta el punto en que,
cuando llega el momento de un reencuentro ya no logran 2
Verlaine P. Coloque Sentimental: Por el viejo parque
solitario y helado/ Dos formas acaban de pasar /Sus
reconocerse. Para ilustrar la impotencia y la incapacidad de ojos están muertos y sus labios son suaves, /Y apenas se
reconocer sus nuevos rostros, trastocados por el panorama entienden sus palabras. /En el viejo parque solitario y
helado/ Dos espectros evocaron el pasado.
- ¿Te acuerdas de nuestro éxtasis antiguo?/- ¿Por qué

1
C’est d’abord le fanatisme, ce bâtard né de l’esprit de la brutalité qui veut quieres pues que me acuerde?/- ¿Tu corazón late siempre
imposer à l’univers tout entier la dictature d’une idée (la sienne, bien en- por mí solo nombre? ¿Siempre ves mi alma en sueños?
tendu) en ne tolérant aucune autre forme de pensée, aucune autre manière /- No. /- ¡Ah! ¡Los bellos días de felicidad indescriptible
de vivre que celle qu’il a choisie, le fanatisme qui divise la famille humaine En los que uníamos nuestras bocas! /- Es posible. /
en amis et en ennemis, en partisans et en adversaires, en héros et en assas- ¡Cuando era azul, el cielo, y grande la esperanza!- La
sins, en fidèles et en hérétiques; n’admettant que sa vérité, ne reconnais- esperanza huyó, derrotada, hacia el cielo negro. /Así se
sant que son système, il lui faut recourir à la violence afin d’étouffer tous marcharon entre la avena silvestre, /Y solo la noche oyó
les autres au sein de cette diversité des choses voulue par Dieu. sus palabras.

93
segregada y olvidada intenta sin éxito todas las maneras posibles y a valerse de la violencia para
salvar a su único hijo de los horrores de implantar un solo color en el mundo? Sea cual sea nuestra
la guerra. Un relato enternecedor sobre área de estudio, ya seamos docentes de literatura, historia,
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el despojo y la insensibilidad de los hom- lenguas extranjeras o castellano, y sea cual sea el nivel edu-
bres desprovistos de humanidad cuando cativo en el que podamos ejercer nuestra misión, podríamos
se encuentran al servicio de la violencia. ofrecer en las aulas el placer de leer a Zweig, quien sin duda
nos remitirá, como ya se habrá podido percibir, a los grandes
En otra de sus historias titulada: “La poetas del siglo, a los acontecimientos histórico-políticos
embriaguez de la metamorfosis”, la guerra más grandes de todos los tiempos y a las reflexiones más
también destruye los mejores años de profundas en torno a la humanidad misma.
juventud de un soldado despojado de
todas sus aspiraciones y sueños a causa Una última idea para finalizar: la comprensión contra el
de una lesión física en la mano, después juicio: ¿Quién es el ser humano para juzgar a otros y para
de haber servido en el ejército: condenarlos? Esa es otra de las grandes preguntas que
inunda la obra de Stefan Zweig. Sin duda todos los seres
Parece increíble lo que un dedo muerto humanos hemos caído en el terrible error de ser jueces del
puede hacer a una mano viva. Uno comportamiento de los demás y, sobre todo, de negarles la
no podría dibujar con ella si quiere posibilidad de ser comprendidos. Tal vez ya hemos herido
ser arquitecto, uno no podría escribir a otros con nuestros juicios, pero nunca será tarde para
a máquina, si quiere trabajar en una resarcirnos y para reflexionar al respecto a través de la lec-
oficina, y tampoco podría agarrar nada, tura de un maestro que preconizó la comprensión humana
si quiere dedicarse a las faenas duras. en su obra.
Una porquería de tendón, fino como
un garabato, y de esa simple hebra En “24 horas en la vida de una mujer” (2001), se describe la
depende toda una carrera”. (p.162) polémica desatada en la sociedad burguesa de la Riviera
Seis años de juventud seccionados francesa a principios del siglo XX por el caso de una jo-
del cuerpo. Y ¿quién me resarce? ¿El ven esposa que se fugó con un desconocido y que decidió
Estado? (p.167) abandonar a su familia por vivir con aquel extraño una
historia de amor. Todos los que conocieron a la fugitiva
¿Qué reflexiones podrían tener lugar se declaraban a sí mismos “más fuertes, más morales y
en las aulas de clase sobre estos temas? más puros” que la gente “proclive a la seducción”.3 Todos,
¿Cuáles son pues las ideologías de nuestra excepto uno: otro desconocido que afirmaba vehemente-
época que buscan por doquier enemigos mente, ante los ojos atónitos de los improvisados jueces
y esclavos de la idea preconizada? ¿Cómo una conducta inesperada:
vivimos y experimentamos la violencia?
¿Qué o quién esclaviza hoy a nuestros
jóvenes y los impulsa a uniformizarse de « (..)Beaucoup de personnes semblaient prendre plaisir à se croire plus
3

fortes, plus morales et plus pures que les gens « faciles à séduire ». (p.26)

94
- ¿No le parece a usted detestable y odiosa una mujer que las horas pasadas en la oscuridad
que abandona a su marido, a sus hijos, para irse con de la tierra? ¿Has estado alguna vez en
un individuo cualquiera que no conoce y no sabe si es la cárcel para que puedas darte cuenta

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digno de su amor? ¿Puede usted realmente justificar de las primaveras que arrancas a mi
una conducta tan peligrosa y desconsiderada en una vida? ¡Eres un ignorante, no un juez!
mujer que, después de todo, no es ya muy joven, y Solamente aquel que interviene en la
que debería ya saber respetarse o al menos hacerlo batalla sabe de ella, no aquel que la
por sus hijos?4 dirige desde lejos. Únicamente quien
- Se lo repito señora, (…) me opongo a pronunciar ha experimentado el sufrimiento puede
un juicio sobre un caso semejante. Personalmente medir el sufrimiento. Sólo el culpable
encuentro más gusto en comprender a los hombres puede medir tu orgullo para castigarle.
que en juzgarlos. (pp.30-31) Tú eres el más culpable de todos. Yo
me he visto cegado y arrebatado por
Hay que tener en cuenta que en su obra, Zweig no se pro- la pasión de mi vida, por la angustia de
pone justificar las acciones consideradas por la sociedad mi miseria; pero tú dispones a sangre
como “moralmente incorrectas”. Se trata de comprender fría de mi vida, me mides con una
al ser humano en su actuar y de no pronunciarse acerca de medida que tu mano no tiene y con
lo que nos es desconocido. un peso que tu mano no ha sostenido
nunca. Estás en la silla de la justicia,
En la leyenda titulada “Los ojos del hermano eterno” (2011) se pero no puedes sentarte en ella como
cuestiona al mejor juez de la época su desconocimiento del un juez. ¡Mides con la medida de la
sufrimiento humano cuando se es juzgado: “Nadie debe arbitrariedad! ¡Márchate de la silla de
juzgar con una medida que no conoce”: la justicia, ignorante juez, y no juzgues
a los hombres vivos con la muerte de
¿Dónde está la medida de tu sentencia? ¿Qué medida tus palabras!
tienes, juez, para medir? ¿Quién te ha azotado a ti para que
sepas lo que significa el látigo? ¿Cómo puedes contar los A través de la lectura de algunos fragmen-
años como si lo mismo fuesen tus horas pasadas a la luz tos de la obra de Zweig se puede formar
desde las aulas de clase una conciencia
más tolerante que busque comprender
Ne trouvez-vous donc pas méprisable ou odieuse une femme qui aban-
4
en lugar de condenar y que, sobre todo,
donne son mari et ses enfants pour suivre un individu quelconque dont no sea ajena al sufrimiento que producen
elle ne peut pas encore savoir s’il est digne de son amour ? Pouvez-vous
réellement excuser une conduite si risquée et si inconsidérée, chez une las acciones humanas de desprecio, de
femme qui, après tout, n’est pas des plus jeunes et qui devrait avoir appris segregación y crítica cuando descono-
à se respecter, ne fût-ce que par égard pour ses enfants ? - Je vous répète, cemos las penosas razones que viven
madame, fis-je en persistant, que je me refuse à prononcer un jugement
ou une condamnation sur un cas pareil. Je préfère être défenseur de pro-
los otros y que han determinado de una
fession. J’ai personnellement plus de plaisir à comprendre les hommes u otra forma su conducta y su actuar.
qu’à les juger.

95
Creamos también como Zweig que to- Zweig, S. (1938). Érasme, grandeur et décadence d’une idée.
das “las tiranías envejecen a corto plazo, París: Bernard Grasset.
que todas las ideologías y sus victorias Zweig, S. (1985). Embriaguez de la metamorfosis. Barcelona:
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 91 - 96

temporales fenecen con su época y que Plaza y Janés.


tan sólo la idea de libertad espiritual -la
Zweig, S. (2007). La mujer y el paisaje. Barcelona: Acantilado.
idea de todas las ideas- no sucumbe ante
ninguna. Inútil pues que los poderosos Zweig, S. (2011). Los ojos del hermano eterno: Leyenda.
crean haber vencido la libertad de espíritu Barcelona: Acantilado.
por el hecho de haber sellado los labios” Lafaye, J. (1995) Nostalgias Europeas: una vida de Stefan
(1937, p.248). Zweig. Barcelona: Juventud.

Sitios Web
Referencias

Zweig, S. (1937). Una consciencia con- Zweig, S. (2001) Vingt-quatre heures de la vie d’une femme.
tra la tiranía. Castellio contra Calvino. La Bibliothèque électronique du Québec. Récupéré de
Santiago de Chile: Ercilla. http : //beq.ebooksgratuits.com/classiques/Zweig-fe-
mme.pdf, consulté le 10 juillet 2013.

96
Pretexto para una novela.
Reseña de Contarlo todo
de Jeremías Gamboa*

Jorge Sandoval R.**

Jeremías Gamboa, nacido en Lima (1975), es escritor, periodista y profesor.


Ha impartido cursos de periodismo y literatura en la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas y en la Universidad Católica del Perú, columnista de revistas
como Somos, Caras y Asia Sur. Es autor del libro de cuentos “Punto de Fuga”
(Alfaguara, 2007). Contarlo todo es su primera novela.

Cuando terminé el libro de Gamboa y lo cerré, recostado en el sillón me dije:


un libro más, una novela más. Pero no, me quedé pensando en Fernanda, me
quedé pensando que había algo más allí, que no era una simple novela más
que comenzaba lentamente, como sin pretensiones, pero que poco a poco se
iba construyendo, se iba desarrollando y me iba atrapando. Leía y leía la vida
de Gabriel Lisboa, sus vicisitudes, la incredulidad, su deseo de escribir y el
temor de hacerlo, y fuimos avanzando por los avatares inherentes a la vida de
estudiante latinoamericano de clase media hasta sin darnos cuenta conocimos
a Fernanda. Quien a lo largo de la historia se convierte en el recuerdo más vivo
que queda después de la lectura.

Contarlo todo, desde sus primeras páginas, se aplica al título. Gamboa comienza
a contarlo todo, todo es todo, y uno se va repitiendo que a lo mejor no sería
necesario, que podría obviar algunas cosas, pero poco a poco nos vamos dando

*
Gamboa, Jeremías. Contarlo todo. Editorial Mondadori, noviembre de 2013. 506 páginas.
**
Magíster en Literatura, Profesor de Humanidades en la Escuela Colombiana de Ingeniería. Correo
institucional: jorge.sandoval@escuelaing.edu.c

97
cuenta de que va mejorando y en el hecho o con él, y nos enamoramos de Fernanda, y envidiamos lo
de estar contándolo todo está la práctica intenso de ese amor, de esa relación que se confunde entre
que permite el progreso de la prosa que lo sano y lo morboso, entre lo equilibrado y lo desequili-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 97 - 99

estamos leyendo, y que va mejorando y brado, entre el amor libre y el dependiente, entre la libertad
no lo podemos soltar. La historia nos del amor y sus causas oscuras; una forma inconsciente de
atrapa, Gamboa se convierte en Lisboa hacerle daño a alguien cuando amamos a quien no debemos,
y éste en escritor que crea otro escritor, un aderezo que hace aún más delicioso el amor.
como Gamboa, como en una “mise en
abîme”. La escritura se impone, nos hace Primero Rafael, y estando con él entonces Juan, que es
seguir, seguir a ese aprendiz de escritor bastante mayor que ella, se acuesta con él sin saber bien el
que se va volviendo escritor en la medida porqué, una vez, dos veces, y esta segunda y última según
en que la vida lo hace cumplir con ella, ella, como un castigo cuya víctima no es muy clara para
lo hace vivir, sufrir, luchar, llorar, hasta ella, y parece que lo hiciera para comprobar también que
comprender que la vida es escritura y la esa relación es un fracaso, que ha nacido muerta, y Juan
escritura es la vida. Lisboa en su proce- llora… luego Gabriel, y después otro adulto mayor que
so de aprendiz de escritor encuentra el rompe y desespera la inteligencia de Gabriel, y la historia
sentido de su vida y con ello, y con la se repite, y de trasfondo siempre la imagen del padre de
alquimia de la palabra reconstruye para Fernanda como la autoridad que ella admira pero que que-
él y para nosotros la historia de Fernanda rría romper y casi violar para hacerle daño, hacerle daño
que creíamos terminada. con ese adulto mayor como una proyección de su padre,
como una búsqueda de la libertad, una forma de romper
La Lima de este siglo, la vida universitaria, las cadenas, romper con la vida cómoda de su clase social,
las diferencias de clase social, las alusiones una forma de hacerles daño haciéndole daño a una de sus
a lugares precisos de la ciudad, a veces integrantes, de sus representantes, una “niña bien”; pero de
conocidos por nosotros en los relatos una doble manera hacerle daño también a Gabriel y lo que
de Vargas Llosa, en las vidas de sus per- él representa, su clase social, su autoridad moral, su inte-
sonajes adolecentes, el Rimac, la calle lectualidad, su rechazo a la familia de ella, de Fernanda, su
Petit Thouars, la Herradura, Barranco, desacuerdo moral, ético y político con su padre, y el hecho
Chorrillos. Miraflores, la universidad de de tener argumentos, los argumentos que dan el estudio y
San Marcos, la avenida Tacna; existe tam- las buenas lecturas, la práctica intelectual de las pasiones y
bién “El Conciliábulo” como el Circulo no el autoritarismo del poder económico, la categoría de
en la Ciudad y los Perros y algunas otras “gente bien” de esta clase alta limeña que le viene, según
alusiones que nos permiten pensar en una ellos, tal vez de Dios.
admiración al nobel peruano. La vida de
Gabriel Lisboa, su intensa e impactante Una forma de hacernos daño también a nosotros los lectores
relación con Fernanda; tan bien narrada porque está tan bien contada la historia que casi participamos
que reímos, gozamos y sufrimos con ellos, en ella, que querríamos encontrar a Fernanda en alguna calle

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para decirle: “no lo hagas, no dejes a Gabriel; no te metas y lo hicieron muy bien. La humanidad no
con ese viejo; no seas bruta, no Fernanda. Porque Gabriel necesita que yo lo repita, la humanidad
nos simpatiza, es él quien nos cuenta todo, ese muchacho está conforme con lo que ellos dijeron; y

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 97 - 99


inteligente y capaz, inseguro y tímido, víctima de un acné uno no podría decirlo mejor y tratamos
juvenil que lo acompleja, de un físico poco agraciado que le de convencernos.
complica la vida, estudioso y profundo, que escribe bien, que
trabaja y que comienza a exceder los límites de la bohemia y Una novela extensa con interesantes des-
del trabajo, que se da cuenta de que puede ganar buen dinero cripciones de la vida cotidiana y con una
pero haciendo trabajos que no le satisfacen y entonces es relación intensa que se mantiene a lo largo
capaz de romper con eso, de dejar un buen empleo y escoger de sus páginas. Esa intensa y conflictiva
la aventura de escribir. Un grupo de amigos, sus buenos ami- relación entre Gabriel y Fernanda es el
gos, dos novias ligeras antes de Fernanda, y con ella la vida motor que permite el surgimiento de
a chorros, la increíble felicidad del amor apasionado, la sed la necesidad de la escritura, y Lisboa se
de amor acumulada, la inexperiencia que atemoriza, pero en entrega a ella con seriedad y disciplina,
seguida la fluidez de la vida con Fernanda, la plenitud pero y nos lo cuenta todo como una forma
también los conflictos, la insistencia de ella y la resistencia de exorcizar el torrente de amor y dolor
de él, y luego al contrario, la insistencia de él y la resisten- generado por Fernanda.
cia de ella, el descubrimiento de sus diferencias y el clímax
del conflicto; la locura del amor. Pero sorprendentemente Cuando cerramos el libro de pronto
la actitud de Gabriel frente a la finalización con Fernanda recordamos el poder transformador de
nos regocija, lo vemos hundirse y luego flotar mientras ella las palabras, el poder de la literatura, y
se va perdiendo en un aura de neblina, de una garúa que la entonces al igual que Gabriel Lisboa lo
desvanece y nos va dejando solos, nos va abandonando y no que pretendía ser una reseña resulta in-
podemos retenerla para verla mejor, para conocerla mejor y volucrándonos en la escritura como otra
nos deja tal vez el recuerdo que de ella quisiéramos tener… “mise en abîme”, como una imposición,
porque en el fondo sabemos que Fernanda es una mujer pues sabemos que sabemos que podemos
temporal; hay que tenerlo claro, si no es así, la alternativa es contarlo todo y ya no nos preguntamos
huir, huir de ella antes de que sea demasiado tarde. ¿cómo hacerlo?, ni ¿en qué momento?,
ni ¿sobre qué tema? Porque surge esta
Contarlo todo es una novela de iniciación, una novela acon- novela, surge este autor, surge Gabriel
sejable a todo aquel que quiera escribir, a todo aquel que Lisboa que así como ha cometido grandes
conozca las dificultades que esto acarrea, la angustia y el pecados y grandes hazañas, ha cometido el
temor que producen los amigos cuando preguntan si has atrevimiento de escribir y nos hace pensar
escrito algo, si estás avanzando, si ya tienes algo listo; o peor que sí se puede, que aunque no siempre
aún, si ya definitivamente no vas a escribir. Y la imposibilidad haya que contarlo todo, en el caso de la
de tomar esa decisión, de decir no, nunca voy a escribir, eso literatura sí, es válido, podríamos contarlo
no es para mí. Lo que quería decir ya lo dijeron los grandes todo… pero siempre a nuestra manera.

99
Un Sócrates rabioso.
Biografías de Filósofos Griegos.
Diógenes, El Cínico (400 - 323 a.C.)

Tasos Ainatzis*

Los leones no son esclavos de los que los alimentan,


sino los que los alimentan son los esclavos de los leones.
Es característico del esclavo el miedo,
pero lo contrario los leones provocan el miedo a los hombres.

El bien conocido** fundador de la Escuela Filosófica de los Cínicos, Diógenes,


nació en la colonia helénica de Sinope (ubicada en Ponto Euxino, Mar Negro),
alrededor de 400 a.C. y era hijo del Banquero Icesios (Ικέσιος). Su tempestuo-
sa vida está repleta de trágicas historias. A temprana edad sus compatriotas,
sinopenses, lo exiliaron (por medio del ostracismo), porque junto a su padre
cometió el delito de la falsificación del dinero público. Fue entonces cuando
se refugió en Atenas, donde quiso unirse, como estudiante, al filósofo Antís-
tenes. ***. Testimonios (la tradición) dicen que Antístenes no quiso aceptarlo,
y después de la insistencia del joven Diógenes de unirse al equipo se dice que
el maestro levantó su bastón para pegarle. Diógenes, entonces, le propuso su
cabeza, alegando: ¡Pégale! ¡No encontrarás madera tan dura que pueda man-
tenerme lejos de ti, mientras crea que algo interesante enseñas!

Vivía solo, vivía una vida solitaria y dormía dentro de una tinaja. Estuvo siempre
acompañado por un perro que fue el símbolo de su filosofía. (Varias referencias
en relación con sus intervenciones en el espacio del Ágora nos hacen suponer

*
Magíster en Literatura. Profesor de griego clásico. Correo electrónico: tasosainatzis@yahoo.com

101
que estaba “instalado” en alguno de sus De sus comentarios irónicos no escapó tampoco Platón
rincones, o bien, según otras versiones, con quien tenía inclusive, grandes diferencias políticas.
que deambulaba mal alimentado en las Demócrata y filósofo “de la calle,” Diógenes, residente de
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112

calles de Atenas, descalzo, bastón en las aulas de los ricos y los tiranos, Platón, provocaba los
mano y saco al hombro, durmiendo en las comentarios sarcásticos del Cínico; hay muchas referencias
noches sea en la Basileio Stoa, **** sea en de este... choque de los gigantes del espíritu:
el Registro**** (dentro de su tinaja.). Una
vida sin la menor huella de comodidad. Platón estaba enseñando en el Ágora, que el Hombre “es
La austeridad, además, fue su guía, en un animal bípedo y sin alas”. Diógenes entonces, desplu-
esto imitó a su maestro Antístenes, para mó un gallo y presentándolo a los alumnos de Platón, a la
el desarrollo de su Filosofía Cínica. ***** hora de la clase, exclamó: ¡He aquí el Hombre de Platón!
Se comportaba de una manera provoca- (Este sarcasmo de Diógenes obligó a Platón a revisar su
tiva, era irónico y sarcástico, arrogante y definición sobre el Hombre...). En la casa de Platón, que a
muy mal hablado. pesar de sus diferencias, conservaba gran cariño y respeto
para el Cínico, y donde siempre estaba entre los selectos
Bien conocida es la escena donde el filó- invitados, caminando, descalzo, sobre los nuevos y lujosos
sofo, deambulando en el Ágora, en pleno tapices, murmuraba: “¡Estoy pisoteando la vanidad de
medio día, con una linterna prendida... Platón!” Y, naturalmente Platón, sin perder un segundo le
buscando “gente.” Enseñaba basándo- contestó: “Querido Diógenes, así muestras, demostrando
se en frases ingeniosas, pero siempre que no eres vanidoso, tu propia vanidad.”
apoyando su brusco comportamiento
en hechos reales. A pesar de esto, los Cuando un día Platón lo encontró lavando sus verduras,
atenienses le tenían gran aprecio y res- para molestarlo, le dijo: “Si fueras entre los favorecidos de
peto, y así lo demostraron cuando hizo Dionisio (tirano de Siracusa) no tendrías la necesidad de
falta (cuando un joven, molesto por sus lavar verduras” Y el eternamente sarcástico Diógenes le
críticas, le rompió su tinaja, la República, contestó: “Y tú, Platón, si lavaras tus verduras, no tendrías
con gastos públicos, se la reemplazó, y la necesidad de estar entre los favorecidos del tirano Dioni-
además, a continuación, castigó de ma- sio”. A su regreso de Siracusa, donde fue hospedado por el
nera ejemplar al... joven irrespetuoso). tirano Dionisio y queriendo justificarse por las duras críticas
La postura filosófica de Diógenes era un de Diógenes, se disculpaba alegando que: “Allá también me
permanente juego de palabras molestas alimentaba, mayormente, con aceitunas”. Y el sarcástico
hacia todos. Molestaba a todos, pero Diógenes le contestaba: “Entonces ¿qué necesidad tenías de
igualmente todos lo molestaban. Viendo visitar al tirano? ¿Será que en Ática no tenemos aceitunas?”
al hijo de una hetaira tirando piedras a la Defensor fanático de la Democracia y del poder popular en
gente del Ágora: ¡Atención, hijo, no vayas Atenas, enseñaba que, “La ciudad correcta es la que abraza
a pegar a tu padre! el universo.”

102
Aunque pasó su vida luchando contra lo establecido, ense- de ti, que como los errores gramaticales,
ñaba, a semejanza de su maestro Antístenes, refiriéndose tampoco los errores de la vida, se borran
a la legislación de la Ciudad-Estado de Atenas, “que un con las purificaciones.” Deambulando

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112


Estado no puede existir sin leyes. Sin la existencia de una por el Ágora, le preguntaron por qué
sociedad organizada (Estado) no puede existir beneficio le llaman perro (can). El filósofo, con
de lo que es civilización. El Estado es civilización y no hay sarcasmo calmado, contestó: “Porque a
beneficios que derivan de una ley que no está regida por el aquellos que me dan les lamo, a los que
Estado. Entonces, las leyes son civilización.” He aquí otra no, les ladro y a los malos los muerdo”.
“ecuación filosófica” que se le atribuye: “Todo pertenece a
los dioses, los dioses son amigos de los sabios, y las cosas Querido por todos, se encontraba fre-
de los amigos son comunes. Consecuentemente, todo per- cuente, en los simposios de sus incon-
tenece a los sabios.” Cuando necesitaba dinero: Se dirigía a tables amigos y seguidores. En alguno
sus amigos, “no mendigando, sino exigiendo que le pagaran de estos simposios, para molestarle le
sus... deudas.” lanzaban huesos, como si fuera un perro.
Al terminar su comida, “se acercó a sus
Son famosas estas ecuaciones filosóficas (fue el único filóso- comensales y... les orinó, así como, natu-
fo, no matemático), del Cínico, defensor de la Democracia, ralmente, orinan los perros.” Implacable
pero a la vez juez duro e implacable. Viendo a los policías igualmente con sus alumnos o con los
conduciendo a la cárcel a un ladrón que había robado una candidatos a filósofos: cuando alguien
copa del tesoro público, exclamó: “He aquí los grandes la- le pidió unirse a su grupo de alumnos,
drones capturando al pequeño ladrón.” Orgulloso ateniense el filósofo le pidió, para aceptarlo, que se
demócrata, por un lado, pero paralelamente Internacionalista paseara por el Ágora con un pescado en
de su época: Cuando le preguntaban de cuál estado es ciu- la mano. El candidato se rehusó, de modo
dadano contestaba: “Cosmopolita, ciudadano del Mundo.” que no fue aceptado. Cuando, después
de un tiempo, se volvieron a encontrar,
Como muchos de su época, comparaba a Atenas con una Diógenes le dijo: “Un pescado, se inter-
bella mujer (prostituta), mientras que a los espartanos... puso entre tú y la filosofía”.
con la parte masculina de la Hélade, de modo que un día
regresando de un viaje de Esparta, cuando le preguntaron Alguien le gritó: Pretendes ser filósofo,
de dónde viene y a dónde va, contestó: “De los aposentos pero no sabes nada. “Buscar la sabiduría,
masculinos a los femeninos.” Duro consigo mismo, pero es también filosofía.” Maestro, le pregun-
otro tanto con sus conciudadanos. Nada le pasaba des- taron, la muerte ¿es algo bueno o malo?
apercibido y era mordaz, de la manera más extrema con “¡Quien podría responder a esto, si cuando
la hipocresía social, sus respuestas eran igualmente duras ella llega, nosotros estamos ausentes!”.
con quien se metía con él. Burlándose de la hipocresía y la
ignorancia religiosa de su época decía a alguien que hacia Cuando le encontraron pidiendo limosna
purificaciones en su casa: “Todavía no te das cuenta, pobre a una estatua y le preguntaron por qué

103
hacía esto, contestó: “Me estoy ejercitando en este pánico, Diógenes, continuaba disfrutando del sol,
a que no me la nieguen.” Maestro y de- perezosamente acostado, al lado de su tinaja, hasta que los
fensor de la austeridad absoluta, viviendo soldados del estratega pararon frente a él, llevando la orden
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112

de las limosnas de los atenienses, cuando de Alejandro, conocedor de la filosofía cínica y admirador del
le preguntaron cada cuándo debe de co- mismo Diógenes: “El General quiere verte.” Calmadamente,
mer alguien, contestó: “El rico cuando Diógenes contestó, “¿Quién le dijo (a Alejandro) que yo le
quiera, el pobre cuando tenga.” Inco- quiero ver? Entonces el mismo General Alejandro fue a su
rregiblemente irónico y mordaz con sus encuentro. Paró frente a él, amenazante. Este dialogo, que
conciudadanos, cuando fue preguntado siguió, se lo recordaría Alejandro Magno, hasta el último
sobre cuál de los animales muerde peor, momento de su vida:
dijo: “De los salvajes el calumniador, de –Soy el Rey Alejandro.
los domesticados el adulador.” Viendo a –Y yo Diógenes.
los ratones comiendo sus sobras exclamó:
“He aquí Diógenes alimentando también –¿No me temes?
parásitos.” –¿Qué eres, le pregunta Diógenes, algo bueno o algo malo?
Alejandro Magno, quedó pensativo: un rey no puede ser
Sarcástico, mal hablado y atrevido, no algo malo, medita, pero si entonces es algo bueno, ¿por qué
vaciló en dar las correspondientes res- alguien ha de temer el bien?
puestas... cínicas al Conquistador de los Y en lugar de contestar al Cínico le pregunta cómo quiere
Pueblos, Alejandro Magno. Es conocida que se le apremie su valentía.
su frase -hoy por hoy, propia de todos –Te viste muy valiente, oh, Diógenes, ¿Qué podría hacer
los griegos oprimidos- hacia Alejandro por ti?
Magno. El escenario presenta los aterro-
rizados ciudadanos corriendo a salvarse Diógenes, entonces, contesta a Alejandro Magno con una
de la masacre que les reservaban los pequeña frase, de dos palabras, que esconden en su interior
macedonios de Alejandro. Aquellos, los toda la grandeza filosófica del maestro:
pueblos filosofados del sur, atenienses y –Αποσκότησόνμου (Aposkotisonmu = sacadme de la obs-
corintios, no sucumbirían bajo la espada curidad, no me escondas el sol, No me quites lo que no
de este bárbaro macedonio que con la me puedes dar).
violencia buscaba unir a los helenos bajo El Gran Conquistador de los Pueblos, quedó sorprendido
la misma bandera, una vez unidos guiarles por la sabia respuesta e hizo aquella famosa confesión: “Si
a la transculturación de los bárbaros asiá- no fuera Alejandro, me gustaría ser Diógenes.”
ticos. ¡No! ¡Nunca! Ellos, los padres de la
democracia y de la exclusividad del hele- Dion Crisóstomo, en su obra Sobre Reinado describe que
nismo, preferirían en aquellos momentos durante aquel encuentro Diógenes enseñó al joven ambi-
esconderse, a refugiarse en los templos, cioso y lleno de ímpetu, Alejandro, cuáles deben de ser las
y los bosques. El único... no involucrado virtudes que debe de tener como persona pero como rey

104
también. Diógenes le dijo: “Si conquistas toda Europa, toda como un gran filósofo. Le preguntaron
África y Asia inclusive, pero no controlas tus pasiones, no cómo quisiera que le enterraran: “¡Con la
podrás gobernar a los hombres. Igualmente si atraviesas las cara hacia abajo! Porque pronto las cosas

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112


Columnas de Hércules (Gibraltar) y a través del Océano vendrán al revés!” (Profecía irónica del
logras conquistar aquel continente que está al otro lado y último momento. Un año después de su
es más grande que Asia y no conquistas el mayor enemigo muerte se acabó la democracia en Atenas,
que eres tú mismo, no estarás en posición de ser útil para en el Estado de Atenas). Sus principios
los hombres, y, consecuentemente, no podrás ser un buen filosóficos fueron divulgados por su alum-
gobernador.” (Alejandro, conquistó y divulgó el Helenismo no Crates de Tebas. Gran interés sobre
hasta los confines del mundo, pero no vivió lo suficiente su personalidad y enseñanzas expresaron
para llegar a América... llegó su compatriota Cristóforos escritores y filósofos posteriores como
Colombos (Cristóbal Colón), con dudosos y discutibles Diógenes Laertes, Luciano, y otros. Parti-
resultados para el continente). cularmente Dion Crisóstomo en su libro
Diógenes y Alejandro Magno nos ofrece un
Durante un viaje hacia la cercana isla de Aegina, cayó víctima documento único, con Diógenes como
de piratas y fue transportado a los mercados de esclavos protagonista que aconseja a Alejandro
de Creta para su venta. El vendedor, le preguntó qué sabía en las vísperas de su expedición a Asia.
hacer, con tal de facilitarle su venta y Diógenes le contestó:
“Sé gobernar a las gentes.” Propuso además al vendedor El hecho de que hoy en día la palabra
que proclamara: “¿Quién quiere comprar... Jefe?”. cínico suene como insulto es el resultado
de la distorsión del término por parte de
Esclavo en Corinto y viendo al comerciante Jeníades, excla- los oligarcas a través de los siglos, porque
mó: “Véndanme a él, él necesita jefe.” Todavía esclavo de él era demócrata. Lo poco que sabemos
Jeníades, le ordenó: “¡Ve a hacer rápido lo que te ordeno! sobre Diógenes fue coleccionado en
Enfadado entonces, Jeníades le dijo: “Diógenes, ¿las aguas decenas de libros de terceros y escritores
del rio van en sentido contrario?” Y el filósofo impávido: posteriores a él, como Diodoro de Sicilia,
“Si estuvieras enfermo y hubieses comprado un médico, Diógenes Laertes, Dion Crisóstomo y
le obedecerías y no le preguntarías si las aguas de los ríos Luciano, que salvaron sus proposiciones
corren en sentido contrario.” Jeníades, le había encargado diacrónicas y enseñanzas válidas hasta
la educación de sus hijos y por eso glorificaba a los dioses. nuestros días. Diógenes fue un filósofo
con pensamiento matemático.
Vivió los últimos años de su vida en Corinto. Finalmente,
el gran filósofo cínico murió el 323 a.C. La tradición dice 1 Diógenes: Dios + Genes (Nom. Zefs,
que provocó su muerte, reteniendo su respiración, el mis- gen. Dios). De la generación de Zeus.
mo día que murió Alejandro Magno. Sobre su tumba, sus
amigos, colocaron un perro de mármol. Los atenienses le ** En Grecia, aparte de que muchos
amaron y le dieron su indiscutiblemente reconocimiento portan el nombre de Diógenes, la gente

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en su vida cotidiana usa muchas de las *** Antístenes fue el fundador original de la filosofía cínica
frases del gran filósofo. A quien se porta y posteriormente alumno de Sócrates. Viviendo una muy
como tirano le decimos: No me quites lo simple y austera vida, enseñaba que las leyes son para los
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112

que no me puedes dar (la libertad). Nadie muchos, la maza y no para los sabios y los selectos que
perderá la oportunidad de llamar cínico interpretan la vida con criterios altamente calificados.
a otro, si su comportamiento lo amerita.
Para un perro sucio y piojoso diremos: ****Basileios Stoa: Lugar en el Ágora donde juraban los
¡Ni que fuera el perro de Diógenes! Na- Arcontes, Atenas, en cuyas paredes estaban escritas las
turalmente en el mundo occidental no leyes de Draconte.
ha llegado más que la palabra, sinónimo
de insulto, a secas, de cínico (De todos ****Registro (Mitroo). Espacio dentro del Ágora dedicado
modos, sobre los filósofos demócratas, a Hera, como madre de los dioses y a la vez Registro civil.
antimonarcas y antioligarcas “algo, poco”
ha llegado). *****Cínico de Kion (Κύων)=perro, (Nom. Kion, gen.
Kinós y Lat. Nom. can, gen. canis).

106
λλήνων Φιλοσόφων
Διογένης* ο Κυνικός,(400 - 323 π.Χ.)
“Ένας λυσσασμένος Σωκράτης”

Τάσος Αϊνατζής

Ο Διογένης είναι φιλόσοφος με μαθηματική σκέψη:


Τα λιοντάρια δεν είναι δούλοι εκείνων που τα τρέφουν, αλλά οι τρέφοντες τα λιοντάρια
είναι δούλοι των λιονταριών. Χαρακτηριστικό του δούλου είναι ο φόβος, ενώ αντιθέτως
τα λιοντάρια προκαλούν φόβο στους ανθρώπους.

Ο πασίγνωστος** ιδρυτής της φιλοσοφικής Σχολής των Κυνικών, Διογένης,


γεννήθηκε στην Ελληνική αποικία της Σινώπης (στον Εύξεινο Πόντο), γύρω στο
400 π.χ. και ήταν γιός του Τραπεζίτη Ικεσίου.

Η τρικυμιώδης ζωή του είναι γεμάτη από τραγικές ιστορίες. Σε νεαρή


ηλικία, οι συμπατριώτες του, Σινωπείς, τον εξόρισαν, (δια του εξοστρακισμού),
γιατί μαζί με τον πατέρα του διέπραξε το αδίκημα της παραχάραξης του δημό-
σιου χρήματος. Τότε κατέφυγε στην Αθήνα, όπου θέλησε να γίνει μαθητής του
φιλόσοφου Αντισθένη***. Οι μαρτυρίες θέλουν τον Αντισθένη να μην τον δέχεται,
και μετά από τις επίμονες προσπάθειες του Διογένη να ενταχθεί στην ομάδα των
μαθητών του, λέγεται ότι, ο δάσκαλος σήκωσε το μπαστούνι του να τον χτυπήσει.
Τότε ο Διογένης του πρότεινε το κεφάλι του, λέγοντάς του: Χτύπα! Δεν θα βρεις
ένα τόσο σκληρό ξύλο που να μπορεί να με κρατήσει μακριά σου, όσο πιστεύω
ότι κάτι ενδιαφέρον διδάσκεις !

Ζούσε μόνος, μια μοναχική ζωή και κοιμόταν μέσα σ ένα πιθάρι! Είχε
πάντα συντροφιά του ένα σκύλο, που ήταν και το σύμβολο της φιλοσοφίας του.
(Οι συχνές αναφορές σχετικά με τις επεμβάσεις του στο χώρο της Αγοράς, μας
ωθεί να υποθέσουμε ότι είχε εγκατασταθεί σε κάποια γωνιά της, είτε, σύμφωνα

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με άλλες πληροφορίες, ότι περιπλανιόταν, κόσμο της Αγοράς του φώναξε: Πρόσεχε, παιδί μου, μην
άσχημα τρεφόμενος, στους δρόμους της χτυπήσεις τον πατέρα σου!
Αθήνας, ξυπόλητος, κρατώντας ένα μπα-
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στούνι και ένα σακούλι στον ώμο, και Από τις ειρωνείες του δεν ξέφυγε ούτε ο Πλάτωνας, με
κοιμόταν τις νύχτες είτε στη Βασίλειο τον οποίο ο φιλόσοφος είχε και μεγάλες πολιτικές διαφορές.
Στοά****, είτε στο Μητρώο****, (μέσα Δημοκράτης και φιλόσοφος “του δρόμου” ο Διογένης, θα-
στο πιθάρι του.). Μια ζωή πολύ απλή μώνας στις αυλές των πλουσίων και των τύραννων ο Πλάτων,
χωρίς κανένα ίχνος άνεσης. Η λιτότητα προκαλούσε τα σαρκαστικά σχόλια του Κυνικού, και υπάρχουν
άλλωστε, υπήρξε ο οδηγός του, και σ αυτό αρκετές αναφορές γι αυτή τη …σύγκρουση των γιγάντων του
μιμήθηκε τον δάσκαλό του τον Αντισθένη, πνεύματος:
για την ανάπτυξη της Κυνικής***** του
Φιλοσοφίας. Συμπεριφερόταν προκλητικά Ο Πλάτων δίδασκε στην Αγορά ότι ο Άνθρωπος
και ήταν ειρωνικός και σαρκαστικός. Ήταν είναι ζώο, δίποδο και άπτερο. Ο Διογένης τότε μάδησε ένα
περιφρονητικός και αθυρόστομος. κόκορα και τον παρουσίασε στους μαθητές του Πλάτωνα
την ώρα της διδασκαλίας, φωνάζοντας: Να, ο Άνθρωπος
Είναι γνωστή η σκηνή, όπου ο του Πλάτωνα! (Η κίνηση αυτή του Διογένη υποχρέωσε τον
φιλόσοφος περιπλανιόταν στην Αγορά, μέρα Πλάτωνα να αναθεωρήσει την διατύπωση για τον Άνθρωπο).
μεσημέρι, κρατώντας ένα αναμμένο λυχνάρι…
ψάχνοντας για Άνθρωπο! Δίδασκε καταφεύ- Στο σπίτι του Πλάτωνα, που παρά τις διαφορές τους,
γοντας σε ευφυολογήματα, αλλά πάντα έτρεφε για τον Κυνικό, μεγάλο σεβασμό και αγάπη, και ήταν
βάσιζε αυτή τη σκληρή συμπεριφορά του, πάντα απ τους εκλεκτούς προσκεκλημένους, περπατώντας,
σε αληθινά γεγονότα. ξυπόλητος, πάνω στα καινούργια, φανταχτερά χαλιά του,
μουρμούριζε: πατώ πάνω στη ματαιοδοξία του Πλάτωνα!
Οι Αθηναίοι παρ όλα αυτά του είχαν Και βέβαια ο Πλάτων του απάντησε: Αγαπητέ Διογένη, έτσι
μεγάλη εκτίμηση και σεβασμό, και όταν δείχνεις, δείχνοντας πως δεν είσαι ματαιόδοξος, την δική
χρειάστηκε το έδειξαν. (Όταν κάποτε όταν σου ματαιοδοξία!
ένας νέος, πειραγμένος από τις κριτικές
του, του έσπασε το πιθάρι, η Δημοκρατία Όταν κάποτε ο Πλάτων, τον συνάντησε να πλένει
με έξοδά της το αντικατέστησε και εν χόρτα, για να τον πειράξει του είπε: Εάν είχες την εύνοια
συνεχεία τιμώρησε παραδειγματικά τον του Διονύσιου (τύραννου των Συρακουσών), δεν θα έπλενες
…ασεβή νεαρό!) χόρτα! Και ο αιώνια σαρκαστικός Διογένης του απάντησε:
Κι εσύ, αν έπλενες χόρτα, δεν θα είχες ανάγκη την εύνοια
Η φιλοσοφική στάση του Διογένη του τύραννου Διονύσιου!
ήταν ένα συνεχές ενοχλητικό λογοπαίγνιο
προς όλους. Ενοχλούσε τους πάντες, αλλά Μετά την επιστροφή του Πλάτωνα από τις Συρα-
και οι πάντες τον ενοχλούσαν! Βλέποντας κούσιες, όπου φιλοξενήθηκε από τον τύραννο Διονύσιο, και
τον γιο μιας εταίρας να πετά πέτρες στον θέλοντας να δικαιολογηθεί για τις σκληρές κριτικές του Δι-

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ογένη, απολογούταν λέγοντας ότι: Κι εκεί κυρίως με ελιές, Όπως και πολλοί άλλοι της εποχής του,
τρεφόμουν. Και ο σαρκαστικός Διογένης απαντούσε: Τότε παρομοίαζε την Αθήνα με μια όμορφη
τι ανάγκη είχες να πας στον Τύραννο; Μήπως στην Αττική γυναίκα (πόρνη), τους δε Σπαρτιάτες με

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δεν έχουμε ελιές; Φανατικός υποστηρικτής της Δημοκρατίας την …ανδρική πλευρά των Ελλήνων, έτσι
και της λαϊκής κυριαρχίας στην Αθήνα, δίδασκε ότι, Η σωστή όταν τον ρώτησαν από πού έρχεται και
Πολιτεία είναι εκείνη που αγκαλιάζει όλη την Οικουμένη. που πάει, γυρίζοντας από ένα ταξίδι στη
Σπάρτη, απάντησε: Από τα ανδρικά στα
Αν και πέρασε τη ζωή του ενάντια στο κατεστημένο, εν γυναικεία διαμερίσματα!
τούτοις δίδασκε, κατ απομίμηση του δασκάλου του Αντισθένη,
αναφερόμενος στη νομοθεσία της Αθηναϊκής Πολιτείας, ότι, Όσο σκληρός ήταν με το εαυτό του
δεν μπορεί το Κράτος να υπάρξει χωρίς νόμους. Χωρίς την άλλο τόσο ήταν και με τους συμπολίτες του.
ύπαρξη οργανωμένης κοινωνίας (Κράτος) δεν μπορεί να Δεν του περνούσε τίποτα απαρατήρητο,
υπάρχει όφελος από ότι είναι πολιτισμός. Το Κράτος είναι και καυτηρίαζε με το σκληρότερο τρόπο
πολιτισμός και δεν υπάρχουν οφέλη που προέρχονται από την κοινωνική υποκρισία, ενώ οι απαντήσεις
το Νόμο χωρίς Κράτος. Άρα οι Νόμοι είναι πολιτισμός. του σε όποιον τα έβαζε μαζί του ήταν εξ
ίσου σκληρές:
Να εδώ μια άλλη περίφημη φιλοσοφική εξίσωση που
του αποδίδεται: Τα πάντα ανήκουν στους Θεούς, οι Θεοί Περιγελώντας την θρησκευτική
είναι φίλοι των σοφών, κοινά είναι τα των φίλων. Άρα, υποκρισία και άγνοια της εποχής του
τα πάντα ανήκουν στους Σοφούς! (Όταν είχε ανάγκη από έλεγε σε κάποιον που έκανε εξαγνισμούς
χρήματα: Απευθυνόταν στους φίλους του, όχι ζητιανεύοντας, στο σπίτι του: Ακόμη δεν κατάλαβες,
αλλά απαιτώντας να του επιστρέψουν τα …χρωστούμενα! φτωχέ, ότι όπως τα γραμματικά λάθη,
έτσι και τα λάθη της ζωής, δεν σβήνονται
Είναι περίφημες αυτές οι φιλοσοφικές εξισώσεις μ’ εξαγνισμούς;
(μοναδικού στο είδος) του Κυνικού, υπερασπιστή μεν της
Δημοκρατίας αλλά και σκληρού κριτή της. Περιφερόμενος στην Αγορά,
τον ρώτησαν γιατί τον αποκαλούν σκύλο
Βλέποντας, τους αστυνόμους να οδηγούν στη φυλα- (Κύων), και ο φιλόσοφος με ήρεμο αυτο-
κή κάποιον κλέφτη, που είχε αρπάξει ένα κύπελλο απ’ τους σαρκασμό απάντησε: Γιατί εκείνους που
θησαυρούς του δημοσίου ταμείου, φώναξε: Να οι μεγάλοι μου δίνουν τους γλείφω, ενώ εκείνους
κλέφτες που συλλαμβάνουν το μικρό κλέφτη! που δεν μου δίνουν τους γαβγίζω, και
τους δε παλιανθρώπους τους δαγκώνω!
Ναι μεν περήφανος Αθηναίος Δημοκρατικός, αλλά
παράλληλα και Διεθνιστής της εποχής του: Όταν τον ρωτούσαν Αγαπητός σε όλους, παραβρισκό-
τίνος Κράτους Πολίτης είναι, απαντούσε: ΚΟΣΜΟΠΟΛΙ- ταν συχνά στα συμπόσια των αμέτρητων
ΤΗΣ. Πολίτης του Κόσμου! φίλων και οπαδών του. Σε κάποιο από
εκείνα τα συμπόσια για να τον πειράξουν

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του πέταγαν κόκκαλα, σαν να ήταν σκύλος. Αθεράπευτα ειρωνικός, και καυστικός με τους συμπο-
Αφού έφαγε, πλησίασε τους συνδαιτυμό- λίτες του, όταν ρωτήθηκε: ποιο απ’ τα ζώα δαγκώνει χειρότερα,
νες και… τους κατούρησε, όπως φυσικά είπε: Από μεν τα άγρια, ο κακολόγος, από τα δε ήμερα,
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κατουρούν οι σκύλοι! ο κόλακας! Βλέποντας τα ποντίκια να τρώνε τα ψίχουλά του


αναφώνησε: Να που κι ο Διογένης τρέφει παράσιτα!
Αμείλικτος και με τους μαθητές
του ή τους υποψήφιους φιλόσοφους: όταν Σαρκαστικός, αθυρόστομος και τολμηρός, δεν δίστασε
κάποιος του ζήτησε να ενταχθεί στην να δώσει τις ανάλογες… κυνικές απαντήσεις στον Κατακτητή
ομάδα των μαθητών του, ο φιλόσοφος του των λαών, Μέγα Αλέξανδρο.
ζήτησε για να τον δεχθεί, να περιφέρεται
μ ένα ψάρι στην Αγορά. Ο υποψήφιος Είναι γνωστή η φράση του-και μάλιστα σήμερα κτήμα
αρνούμενος εγκατέλειψε την προσπάθεια. όλων των καταπιεσμένων Ελλήνων- προς τον Μ. Αλέξανδρο.
Όταν μετά από καιρό ξανασυναντήθηκαν Το σκηνικό παρουσιάζει τους έντρομους πολίτες να τρέχουν να
ο Διογένης του είπε: Ένα ψάρι στάθηκε κρυφτούν για να γλυτώσουν από την σφαγή των Μακεδόνων.
εμπόδιο να γνωρίσεις την φιλοσοφία! Αυτοί οι φιλοσοφημένοι του νότου, Αθηναίοι και Κορίνθιοι,
δεν θα υπέκυπταν στο σπαθί του βάρβαρου Μακεδόνα, που
Κάποιος του φώναξε: Μας πα- δια της βίας ήθελε να ενώσει τους Έλληνες, κάτω από την ίδια
ριστάνεις τον φιλόσοφο χωρίς να ξέρεις σημαία, και ενωμένους να τους οδηγήσει στον εκπολιτισμό
τίποτε. Και το να επιζητώ την σοφία, κι των βαρβάρων της Ασίας. Όχι! Ποτέ! Εκείνοι, οι πατέρες της
αυτό φιλοσοφία είναι! Δημοκρατίας και της αποκλειστικότητας του Ελληνισμού,
προτιμούσαν εκείνες τις στιγμές να τρέξουν να κρυφτούν,
Δάσκαλε, τον ρώτησαν, ο θάνατος μέσα στους ναούς, και στα δασύλλια. Ο μόνος… αμέτοχος
είναι κάτι καλό ή κακό; Ποιος θα μπο- του πανικού, ο Διογένης, συνέχιζε να απολαμβάνει τον ήλιο,
ρούσε να απαντήσει σ αυτό, αφού όταν νωχελικά ξαπλωμένος δίπλα στο πιθάρι του, ώσπου οι στρα-
εκείνος έρχεται, εμείς απουσιάζουμε; τιώτες του Μεγάλου Στρατηγού, στάθηκαν μπροστά στον
Κάποτε τον βρήκαν να ζητάει ελεημοσύνη Διογένη, μεταφέροντας την διαταγή του Αλεξάνδρου, γνώστη
από ένα άγαλμα! Όταν τον ρώτησαν γιατί της Κυνικής Φιλοσοφίας και θαυμαστή του Διογένη: o Στρα-
το κάνει, εκείνος απάντησε: Εξασκούμαι τηγός θέλει να σε δει. Ήρεμα ο Διογένης απάντησε, ποιος
στο να μου την αρνούνται! του είπε ότι εγώ θέλω να τον δω; Τότε ο ίδιος ο Στρατηγός
Αλέξανδρος πήγε να τον δει και στάθηκε απειλητικός μπροστά
Δάσκαλος και οπαδός της απόλυ- του. Αυτόν τον διάλογο που ακολούθησε θα τον θυμόταν ο
της λιτότητας και ζώντας από τις ελεημοσύ- Μέγας Αλέξανδρος μέχρι την τελευταία στιγμή της ζωής του:
νες των Αθηναίων, όταν τον ρώτησαν, κάθε
πότε πρέπει να τρώει κανείς, απάντησε: Ο -Είμαι ο Βασιλιάς Αλέξανδρος!
μεν πλούσιος όποτε θέλει, ο δε φτωχός -Και εγώ ο Διογένης!
όποτε έχει! -Δεν με φοβάσαι;
-Τι είσαι τον ρωτάει ο Διογένης καλό ή κακό;

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Ο Μέγας Αλέξανδρος στέκεται σκεφτικός: ένας βασιλιάς ρώτησε τι ήξερε να κάνει προκειμένου να
δεν μπορεί να είναι κάτι κακό, συλλογίζεται, αλλά τότε εάν τον πουλήσει πιο γρήγορα και ο Διογένης
είναι κάτι καλό, ποιος ο λόγος να φοβάται κάποιος το καλό; του είπε:

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Και αντί να του απαντήσει τον ρωτάει πως θα ήθελε να τον
ανταμείψει για την γενναιότητά του. Ξέρω να κυβερνώ τους ανθρώπους!
Πρότεινε μάλιστα στον πωλητή να διαλαλεί:
-Φάνηκες πολύ γενναίος, Ω Διογένη, τι θα μπορούσα να Ποιος θέλει ν’ αγοράσει… αφεντικό;
κάνω για σένα; Σκλάβος στην Κόρινθο, και βλέποντας
Ο Διογένης τότε απαντάει στον Μέγα Αλέξανδρο με μια τον Κορίνθιο έμπορο, Ξενιάδη, φώναξε:
μικρή φράση από δύο λέξεις που συγκεντρώνουν μέσα τους Σ’ αυτόν να με πουλήσετε, αυτός χρει-
όλο το φιλοσοφικό μεγαλείο του δασκάλου: άζεται αφεντικό!
-Αποσκότησόν μου (βγάλε με από το σκοτάδι, μη μου
κρύβεις τον ήλιο, μη μου στερείς ότι δεν μπορείς να μου Σκλάβος ακόμη του έμπορου Ξενιάδη,
δώσεις). τον διέταξε: Πήγαινε να κάνεις γρήγορα,
αυτό που σου λέω! Θυμωμένος τότε ο
Ο Μεγάλος Κατακτητής των λαών, έμεινε κατάπληκτος με την Ξενιάδης του είπε: Διογένη, πάνε πίσω
σοφή απάντηση και έκανε εκείνη τη γνωστή ομολογία: Αν δεν τα νερά των ποταμών; Κι ο φιλόσοφος
ήμουν ο Αλέξανδρος θα μου άρεσε να ήμουν ο Διογένης! ατάραχος: Αν ήσουν άρρωστος και είχες
αγοράσει γιατρό, θα τον υπάκουες και
Ο Δίων Χρυσόστομος, στο έργο του «Περί βασιλεί- δεν θα τον ρωτούσες αν πάνε πίσω τα
ας» περιγράφει ότι κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης νερά των ποταμών! Ο Ξενιάδης είχε
ο Διογένης δίδαξε τον νεαρό φιλόδοξο και γεμάτο ορμή, αναθέσει την εκπαίδευση των παιδιών του
Αλέξανδρο, ποιες αρετές πρέπει να έχει ως άνθρωπος, αλλά στον Φιλόσφο και γι αυτό δόξαζε τους
και ως βασιλιάς. Διογένης του είπε: Εάν κατακτήσεις ολό- θεούς. Τα τελευταία χρόνια της ζωής του
κληρη την Ευρώπη, ολόκληρη την Αφρική και την Ασία, τα έζησε στην Κόρινθο.
συμπεριλαμβανομένων, αλλά δεν ελέγχεις τα πάθη σου,
δεν θα είσαι άξιος να κυβερνήσεις τους ανθρώπους. Επίσης, Τέλος ο μεγάλος Κυνικός Φι-
ακόμη και αν περάσεις από τις Στήλες του Ηρακλή και μέσω λόσοφος, πέθανε, το έτος 323 π.χ., ενώ
του ωκεανού καταφέρεις να κατακτήσεις αυτή την ήπειρο, παράδοση θέλει να έχει προκαλέσει τον
που βρίσκεται στην άλλη πλευρά, μεγαλύτερη από την Ασία θάνατό του, κρατώντας την αναπνοή του,
και δεν κατακτήσεις τον μεγαλύτερο εχθρό σου, που είναι ο την ίδια μέρα που πέθανε κι ο Μέγας
εαυτός σου, δεν θα είναι σε θέση να είσαι χρήσιμος για τους Αλέξανδρος. Επάνω στον τάφο του, οι
ανθρώπους και, κατά συνέπεια, δεν θα μπορείς να είσαι ένας φίλοι του, τοποθέτησαν ένα μαρμάρινο
καλός κυβερνήτης. σκύλο. Οι Αθηναίοι τον αγάπησαν, τον
σεβάστηκαν και τον αναγνώρισαν σαν
Κατά την διάρκεια ενός ταξιδιού του προς το κοντινό μεγάλο Φιλόσοφο.
νησί της Αίγινας, έπεσε θύμα πειρατείας και μεταφέρθηκε, στα
σκλαβοπάζαρα, προς πώληση στην Κρήτη. Ο πωλητής του, τον

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Τον ρώτησαν πως θα ήθελε να τον και άλλους που διέσωσαν προτάσεις που είναι διαχρονικές
θάψουν: Με το πρόσωπο προς τα κάτω! και χρήσιμες ακόμα και στις μέρες μας.
Γιατί σε λίγο θα έρθουν τα πάνω, κάτω!
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112

(Ειρωνεία της τελευταίας στιγμής: Ένα χρόνο * Διογένης: Διός + Γονίδια (ον. Ζεύς, γεν. Διός). Από την
μετά το θάνατό του, το 322 π.Χ. καταργήθηκε γενιά του Δία.
οριστικά και έσβησε για πάντα το πολίτευμα της
Δημοκρατίας στο Κράτος των Αθηνών). ** Στην Ελλάδα, εκτός του ότι πολλοί φέρουν το όνομα,
Διογένης, πολλές από τις εκφράσεις του μεγάλου φιλοσόφου,
Τις φιλοσοφικές του θέσεις διέδωσε ο χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή. Σε κάποιον που
μαθητής του Κράτης, από τη Θήβα. Εν- φέρεται τυραννικά του λέμε: Μη μου αφαιρείς αυτό που δεν
διαφέρον για την προσωπικότητα και τη μπορείς να μου δώσεις. Κανείς, ποτέ δεν θα χάσει την ευκαι-
διδασκαλία του έδειξαν οι μεταγενέστεροι, ρία να ονομάσει κάποιον Κυνικό, όταν η συμπεριφορά του το
Διογένης ο Λαέρτιος, ο Λουκιανός, Δίων ο επιβάλλει. Ένα βρώμικο, ψωριάρη σκύλο, θα του πούμε: ούτε
Χρυσόστομος κ.ά. Ειδικά ο Δίων στο βι- ο σκύλος του Διογένη να ήσουν! Βέβαια στον Δυτικό κόσμο,
βλίο του «Διογένης και Μέγας Αλέξανδρος», δεν έχει φτάσει παρά μόνο η λέξη Κυνικός (Έτσι, “ κάτι
μας παραδίδει ένα μοναδικό φιλοσοφικό λίγο” έχει “φτάσει” στ αυτιά μας απ όλους τους Δημοκράτες,
ηθικό σύγγραμμα, με κεντρικό ήρωα τον αντιμοναρχικούς και αντιολιγαρχικούς Έλληνες φιλοσόφους).
Διογένη, ο οποίος συμβουλεύει τον Αλέ-
ξανδρο, πριν ξεκινήσει την μεγάλη του *** Ο Αντισθένης, υπήρξε ο πρώτος Κυνικός φιλόσοφος της
πορεία στην Ασία. Ιστορίας (και μαθητής του Σωκράτη). Ζώντας μια πολύ απλή
και συγκρατημένη ζωή, δίδασκε ότι, οι νόμοι είναι για τους
Το γεγονός ότι σήμερα η λέξη πολλούς, για την μάζα και όχι για τους Σοφούς και εκλεκτούς
«κυνικός», αποτελεί ύβρη, είναι ενδεικτι- που ερμηνεύουν με υψηλά κριτήρια την ζωή.
κό της απαξίωσής του από τους ανά τους
αιώνες ολιγαρχικούς, διότι ο ίδιος ήταν **** Βασίλειος Στοά: Χώρος στη Αγορά των Αθηνών, όπου
Δημοκρατικός. ορκίζονταν οι Άρχοντες, και ήταν γραμμένοι οι νόμου του
Δράκοντα
Ότι αναφέρεται στο παρών βιβλίο,
συλλέχθηκε με προσοχή από δεκάδες **** Μητρώο: Χώρος στη Αγορά αφιερωμένος στην μητέρα
τόμους βιβλίων από τρίτους συγγραφείς. των θεών και παράλληλα το αρχείο της Πόλης.
Διόδωρο τον Σικελιώτη, Διογένη τον Λαέρ-
τιο, Δίωνα τον Χρυσόστομο, τον Αθηναίο ***** Κυνικός από Κύων=σκύλος, (ον. Κύων, γεν. κυνός και
στους δειπνοσοφιστές του, τον Λουκιανό Λατ. nom. Can, gen. Canis)

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Poemario

Carlos Fernando Herrera Castiblanco*

¿ARS POETĬCA?

Los borrosos versos de la infancia


desvaídos en el alma de la mañana
cuando asomaba el sentimiento insoluble
en el fondo del vaso santo
de un antiguo ars poetĭca:
cáliz que profanaron la ira, la irreverencia
y los pensamientos sacrílegos
de las generaciones posteriores.

La hoja en blanco se transfiguró entonces


en un cementerio de sombras a mediodía

la tinta, a veces coagulada en la aorta…


a veces disuelta en blasfemias sobre el papel

¿ars poetĭca? ¿ars poetĭca?


No.
Transgresión.

* Magíster en Literatura Hispanoamericana. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación.


Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: carlosf.herrerac@unilibrebog.edu.co

113
Uno tras otro los poetas anatemizan
los versos de pies inconclusos
ávidos de grabar con el buril de la sensatez
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117

la redención de pecados líricos


en la memoria del tiempo

¿ars poetĭca? ¿ars poetĭca?


PUERRES
Sí.
Salvamento.
Yo jugaba con mis hermanos a la guerra.
Jugábamos con valientes figuras de plástico:
De los poetas es el reino de los mares.
tropa, rifles y convoy:
Sus cantos emergerán con los años del
todos uno a mis órdenes.
atardecer
como criaturas imaginarias nacidas tras el
Yo formaba mi ejército cuando la estrategia
diluvio
todavía no.
de los siglos de los siglos
Leónidas, César y los generales de Cartago
cuando la palabra se convierta en sangre,
aparecieron tarde en mi batalla.
el vino en agua
y las aguas curen la lepra de la rebeldía.
Combatí con el coraje de los infantes cruzados,
mártires que también ignoraba entonces.

Luché con mis huestes en la frontera de la


realidad:
en el lodo, el desierto, la bruma,
y en la bruma vi la derrota:
la incineración de las débiles formas
el humo del holocausto en el altar de Puerres
el convoy tallado con el cincel de la emboscada.

Yo formaba mi ejército cuando la estrategia


todavía no.
Yo ignorante de cuerpos en piras que se erigen
con ardid,
cuerpos color tizne que escapan a la muerte.

Yo jugaba con mis hermanos a la guerra:


sólo jugábamos a la infantería.

114
NOCHE DE INICIACIÓN

Sin un maestro que le refiera la parábola de los

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117


proyectiles extraviados,
un niño juega a la ruleta rusa por la calle.

Encomienda sus pasos a la indulgente madre


de yeso,
LA CASA
mientras se calza los estribos de atleta en la
oscuridad.
Tan absorto como tu mística madre de los
afectos,
La muerte resuelve por el camino la ecuación
te revelas bajo la luz colonial de la sala esta
del movimiento:
noche en que las puertas se abren.
acelera febril sobre ruedas que ensordecen la
ráfaga inaugural
Se escuchan desde el balcón historias de
del país del enigma.
mujeres
de una laguna mágica de la Represa Río Prado,
En la vía, cuerpos sacrificados,
narraciones que se confunden entre la bossa
en el pecho las coordenadas del ritual.
nova y el samba del café bar.

Tú naciste de otra arena,


conjurado por Hunzahúa a vivir bajo viento y
erosión.

No bajes
las escaleras.

Acostúmbrate a las rendijas que se cuelan por


las bisagras,
a la imagen de la muchacha que con paciencia
cada noche en la acera.

Al otro lado.

No extrañes el globo del mapamundi que del


mueble desapareció:
aún te queda la palabra «geografía».

115
EL FORASTERO

Esforzados hijos de la selva


Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117

- donde el destierro se impuso -


rondan ahora callejones solitarios,
tumbas de poetas ebrios de horror.

Esta es tu última vida:


conminado a la desventura del hombre.
¿Acaso tu salvación?
¿Tu perpetuidad en él?

Sólo así
Chagall te inmortaliza
te humana en su sueño. LA HOGUERA DE LA INFAMIA
Sólo así
tu obesa figura de bronce recorre las plazas Mientras el vientre anuncia el sacrificio,
donde mendigos reposan bajo tu vientre. un niño garabatea su huella en los peldaños.
Sólo así La balanza se desmorona acéfala
Perrault calza la fatiga de tus pies. antes del mediodía y sus campanas.
Para que sobrevivas la última jornada. Un florero ajado de hace dos siglos
se quiebra con el estallido del cañón.

Sólo miras
las miras
apuntan
las miras

Serpiente urutu que irrumpes en la Corte


estrangula la hoguera de la infamia.
¿Qué padre, si su hijo pide pan, le servirá
piedra?
Pero a los tuyos inmolas en expiación
por tus propias culpas
mientras ofreces a sus hijos
el letargo de una tarde en la grama
el placebo que encontraste a mano.

116
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117
PARADOJA DE LA ESCRITURA

En el principio, la Palabra.
No es bueno que el hombre esté solo.

Solo en la soledad se nace hombre.


Sin progenitores
ante las bestias creadas en el caos.

EPITAFIO DEL EXTRANJERO

Aquí yace una forma


imprecisa
difuminada
Un coloide acaso

Aquí yace tu temor


milenario
invasivo
Un desasosiego eclipsado

Aquí yace tu fantasma de Nuevo México


junto a los espectros de Comala
Parajes tan distantes
en la galaxia de tu ensueño

Aquí yace una inteligencia


superior
meteorítica
En el inframundo de tu nebulosa alma

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Testimonios
Caja Negra
o
Testimonios
Imagen de María del Pilar Trujillo
60 cm x 46 cm., Mixta sobre papel (lápiz de color, crayola), 1999
De desentierres y alteridades:
una mirada desde el espejo*

Inírida Morales Villegas**

¿Qué relación podemos establecer entre el éxodo y el lenguaje?


Tal vez que el éxodo arrebata y el lenguaje conserva.
Todo lo que se pierde queda escrito en el alma.
William Ospina.

*
Trabajo de Inírida Morales Villegas para el “I Congreso Internacional sobre temas Americanistas”.
**
Magíster en Historia. Estudiante de segundo año del Doctorado en Pensamiento Educativo y Co-
municación. Rudecolombia -Universidad Tecnológica de Pereira-. Docente Universidad Libre, Sede
Bogotá. Correo institucional: inirida.moralesv@unilibrebog.edu.co

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Esta fotografía la tomé de internet en el desde la teoría de Jacques Lacan denominada “el estadio
año 2006, para reforzar con imágenes una del espejo”.
ponencia sobre desplazamiento forzado
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131

en Colombia1. En ella se destaca un espejo En desarrollo del argumento, presento estadísticas que
que muestra un camino recorrido (niños, evidencian la dimensión actual del desplazamiento en
un paisaje de casas improvisadas y el cielo Colombia, así como algunas tesis que permiten entender
gris) la mujer que lo lleva, carga en sus la indiferencia nacional ante él, entre ellas las de filósofos
brazos otras cosas que no se ven, pero como Zygmunt Bauman y Charles Taylor. Seguidamente,
que se suponen imprescindibles y a sus propongo dos elementos para el análisis a partir de las teo-
espaldas el pasado con sus recuerdos; el rías de Charles Sanders Peirce y de Jacques Lacan, como
mismo camino que recorre es el que deja teóricos de la semiótica y del psicoanálisis en su orden. Por
atrás y en el que va hacia adelante muestra último, mientras cierro con otra imagen, realizo una lectura
un futuro incierto. Pasado, presente y fu- de las implicaciones del problema en la educación, desde
turo se cruzan de forma simultánea en la una perspectiva intercultural.
vivencia de la mujer desenterrada de sus
raíces, de su tierra. En esta otra mirada de Somos desenterrados, como árboles sin raíces
seis años después, trataré de interpretar
la imagen a la luz de la semiótica y del Como afirma Alfredo Molano, “al desplazamiento lo estudia
psicoanálisis. la física o, como última concesión, la demografía. El destierro
es otra cosa. Es, como lo sabe y lo grita el que lo vive, un
La tesis que propongo es que al fenó- “desentierre”, un brutal corte de la raíz que se hunde en el
meno del desplazamiento forzado en pasado y que dice quién se es, para dónde se mira y hacia
Colombia subyace una problemática de dónde se va”. (2002, p.27)2
hondo calado, inscrita en la mentalidad
y en el subconsciente colectivo, en los Entendido así, el mal llamado desplazamiento, no es una
cuales cada colombiano como prime- acción voluntaria, sino por el contrario, impuesta. El conflicto
ridad en la lógica triádica, adolece de interno arrecia en las regiones periféricas del país en las que
una identificación en la alteridad, por lo históricamente han habitado comunidades negras, indígenas
que el problema se maximiza sin asumir (conocidas también como minorías étnicas) y campesinas, en
responsabilidad y por lo tanto un posi- las que por ausencia del Estado convergen fuerzas armadas
cionamiento activo y deliberante. Esta de diferentes filiaciones ideológicas, con intereses privados
problemática puede tener una explica- de las élites industriales locales y del capital extranjero, que
ción en la interpretación psicoanalítica, usurpan las riquezas patrimoniales, hasta ahora preservadas
por sus habitantes ancestrales.
Primer Congreso Internacional de Ciencias So-
1

ciales. Desplazamiento forzado y exclusión étnico-territo-


rial: el caso de la población afrodescendiente en Colombia.
Ponencia, Universidad de los Andes. 23, 24 y 25 A su vez, “pero cuanto más los oprimían, ellos crecían y se propagaban
2

de marzo de 2006. Mérida, Venezuela. más”. (p.27)

122
Las estadísticas al respecto son escalofriantes e imprecisas, En ese sentido, vale la pena dilucidar
Colombia adolece del “desenterramiento” de entre cinco la problemática desde una perspectiva
y siete millones de connacionales que hoy se encuentran descentrada del objeto primero “La po-

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dispersos por todo el territorio, especialmente en sus prin- blación desenterrada”. Zygmunt Bauman
cipales ciudades capitales y en el extranjero, ante la mirada (2005) nos refiere en su obra cómo esta
indiferente e indolente del resto de la población.3 Los he- modernidad líquida que nos asiste odia
chos son concretos y las cifras, aunque inciertas no pueden lo sólido, el compromiso, la responsabi-
ocultar la dimensión de la problemática que adquiere estatus lidad que resulta repulsiva y alarmante
internacional, toda vez que Colombia se ubica en primer en un mundo inestable y escurridizo,
lugar de “desplazamiento forzado” en el mundo4. lo que conlleva, como sostiene Carlos
Domínguez (2005), “una gran dificul-
Somos sin raíces, como árboles desenterrados tad para experimentar compromisos,
la apertura a la realidad, la relación y el
Pero si estas evidencias nos sorprenden, más aterrador resulta vínculo”. Porque el valor supremo ya no
que del total de la población colombiana calculada por el es lo que nos supera, sino lo que encon-
Banco Mundial en 42.294.841, un 85% permanece inerme tramos en nosotros mismos. Poseer una
frente a la situación, esto sin desconocer ni menospreciar capacidad para comprometerse supone,
la investigación académica que devela los intríngulis del ciertamente, disponer de una aptitud
problema desde diferentes disciplinas y lugares teóricos, para abrirse a la alteridad trascendiendo
filosóficos, políticos e ideológicos. el encapsulamiento narcisista infantil del
que es testigo todavía el adulto inmaduro,
el neurótico o, sobre todo, el psicótico.
3
El ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refu-
giados) reporta en su último informe que hasta mayo de 2011 la cifra de Todos ellos encuentran una dificultad
desplazados internos era de 3.700.000, por su parte, Codhes reporta que más o menos seria para salir de su pro-
entre 1985 y el primer trimestre de 2008 el número de desplazados en pia realidad mental, entrar en contacto,
Colombia asciende a 4.361.355. De otro lado, el periódico El Espectador
del 16 de febrero de 2011 informa que “5,2 millones de colombianos descubrir la alteridad y poder, por tanto,
viven desplazados de sus hogares tanto fuera como dentro de su país”. comprometerse con algo que no sea su
Al respecto Ulrich Oslender en su trabajo La banalidad del desplazamiento: propia interioridad magnificada.
de peleas estadísticas y vacíos en la representación étnica del desplazamiento forzado
en Colombia, señala que “de hecho, hay importantes discrepancias en las
maneras como se identifica, cuenta y clasifica a los desplazados”. Más aún, La anterior cita lleva implícito un diag-
mientras ahora es una opinión generalizada el hecho de que el desplaza- nóstico clínico, la presencia de una en-
miento ha afectado de manera proporcionalmente mayor a las poblacio- fermedad colectiva, el narcisismo infantil
nes negras en comparación con las poblaciones mestizas, no existen datos
que respalden esa opinión. ocasionado por el encapsulamiento en
4
“Los datos fueron entregados esta mañana en Londres por el director de nosotros mismos, que es similar a otras
la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugia- patologías en el orden psiquiátrico; sin
dos –ACNUR-, Antonio Gutiérrez, y confirman que Colombia es el país
que cuenta con el mayor número de desplazados en el mundo 3.281.000
ir muy lejos, este rasgo del pensamiento
seguido por Irak que tiene 2.600.000 y El Congo con 2.060.000 personas colectivo reciente es denominado por
en esta condición”. (Codhes, miércoles 25 de abril de 2012)

123
Charles Taylor “desvinculación”, término Desde una perspectiva sociológica, este autismo social es
que significa el hecho de apartarse de los estimulado especialmente por las nuevas tecnologías de la
demás y del mundo para tratarlos como comunicación que si bien nos conectan con el ciberespacio y
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algo externo, como objetos. El otro y el sus alternativas de globalización y desarrollo de habilidades
mundo no son considerados como algo del pensamiento, objetivamente nos desconectan de los
que integra nuestro ser. (Nuévalos, 2010). intereses y problemas que nos circundan en la cotidianidad,
así, estas nuevas tecnologías de la información y de la co-
Esta pérdida de sentido de lo humano municación crean espacios virtuales que se viven con más
procede, según el mismo filósofo, “de intensidad que en los propios espacios reales.
la disolución de marcos de referencia
que confieran significado, es decir, surge La vida moderna tiene lugar en una medida cada vez más
de desvincular al ser humano del orden importante dentro de un mundo imaginario. Como sos-
natural y social, a través de la negación tiene Carlos Domínguez (2005, p.8), “se levantan barreras
de ambos. Las cosas que nos rodean no contra las emociones y las intensidades afectivas que son
tienen una entidad propia, sino que son flores o frutos de la fuerza del deseo...lo que acarrea una
conocidas en función de nuestro interés”. serie de consecuencias en la constitución de la identidad y
(Taylor, citado por Llamas, 2001). de la subjetividad”. De ese modo se acrecienta la dificultad
para sentir empatía en la relación con el otro, para llegar a
La modernidad que hoy vivimos en el reconocer lo que siente, captar sus características propias y
país, especialmente en las cápsulas ur- conmocionarse con lo que en ese Otro puede tener lugar.
banas que concentran más del 60% de Todo ello además con una gran dificultad para experimentar
la población nacional, nos aleja de los sentimientos de culpa, porque la misma fragilidad del Yo se
referentes que en otros tiempos y para resiste, según la teoría psicoanalítica de Freud.
otras comunidades étnicas nacionales
confieren sentido al ser, como el territorio, En consecuencia, se hace evidente la ausencia de relación
la comunidad, las alianzas familiares y la física con el otro y el mundo, acompañada de la incapacidad
cultura propia. Estos bienes son reempla- de asumir compromisos, que otrora permitieron consolidar
zados por elementos culturales foráneos, movimientos sociales, construir comunidad y desarrollar
por intereses propios y mundanos, y por proyectos de reivindicación colectiva. Por eso es que la
valores arraigados al inmediatismo y la población desenterrada que comparte las mismas calles y,
superfluidad. Esta problemática, como en últimas, los mismos problemas de la vida urbana como
concluye el mismo autor, deviene de “dos el desempleo, la falta de garantía de derechos básicos como
rasgos del liberalismo, que señala como el de la educación, la salud, la vivienda, etc., sigue autoper-
aspectos negativos: el individualismo y una cibiéndose como excluida, marginada y discriminada; y
concepción exclusivamente instrumental con toda razón, pues si hoy se pregunta a un bogotano/a
de la razón”. (Taylor, citado por Llamas, cualquiera -estudiante, trabajador, transeúnte, ama de casa
2001, p.32). o incluso profesor- sobre el asunto, resulta ignorarlo, no

124
importarle, evadirlo o rechazarlo, así como sabiamente lo Lo que piensa el observador - signo creado
expresara Bertolt Brecht en su momento: Interpretante

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Primero se llevaron a los comunistas, pero a mí no me
importó porque yo no lo era; enseguida se llevaron a unos
obreros, pero a mí no me importó porque yo tampoco
lo era, después detuvieron a los sindicalistas, pero a mí
no me importó porque yo no soy sindicalista; luego
apresaron a unos curas, pero como yo no soy religioso, Signo Primero - Objeto
tampoco me importó; ahora me llevan a mí, pero ya es Representamen
demasiado tarde”.5
(…) Ese signo creado es al que llamo
Para cerrar este apartado que dimensiona la problemática, interpretante del primer signo. Este
traigo a colación una frase célebre de Martin Luther King signo está en lugar de algo, su objeto.
que dice que “lo preocupante no es la perversidad de los Está en lugar de algo no en todos sus
malvados sino la indiferencia de los buenos”.6 aspectos, sino sólo en relación con
alguna idea a la que a veces he llamado
Tres tristes tigres: la base (ground) del representamen. El
objeto es aquello por lo que está el
El fotógrafo - los desenterrados - y yo
signo, aquello que representa. (p.70).
Volviendo a la fotografía, ésta aparece a nuestros ojos
En otros términos la idea que yo me
de observadores como segundidad o representamen, en
hago del signo o representamen, es de-
cuanto signo de nuestro “objeto de reflexión”, o sea “los
cir, la interpretación que hago del sig-
desenterrados”.
no, constituye en la lógica peirciana “el
interpretante” del objeto que para este
En la teoría de Peirce (citado por Conesa y Nubiola, 1999):
caso serían los desenterrados. Siguien-
do la lógica de Peirce, el interpretante
El signo o representamen es algo que está para alguien
(la interpretación que hago del signo o
en lugar de algo bajo algún respecto o capacidad. Se
representamen) “es el signo equivalente
dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona
o más desarrollado que el signo original”
un signo equivalente o quizá un signo más desarrollado
(p.71), causado por ese signo original en
la mente de quien lo interpreta. Se trata
5
Bertolt Brecht, poeta y dramaturgo alemán (1898-1956). Como ejercicio del elemento distintivo y original en la
informal se ha hecho la pregunta a poblaciones de manera aleatoria, en di- explicación de la significación por parte
ferentes contextos y momentos. Se obtuvieron las respuestas enunciadas
casi en un 90%.
de Peirce y juega un papel central en toda
6
Marthin Luther King (E.U.A. 1929-1968) Líder religioso y activista por la interpretación no reduccionista de la
los derechos civiles de los afroamericanos. Premio Nobel de Paz 1964.

125
actividad comunicativa humana, pues el Las personas o intérpretes son portadores de interpre-
signo (la foto) media entre el objeto (los tantes, de interpretaciones. El signo crea algo en la mente
desenterrados) y el interpretante, el inter- del intérprete, y ese algo creado por el signo ha sido
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pretante relaciona el signo y el objeto, y creado también de una manera indirecta y relativa por
el objeto funda la relación entre el signo el objeto del signo. En este sentido puede decirse que la
y el interpretante. aportación capital de Peirce consiste en poner de mani-
fiesto que, si se acepta que los procesos de significación
Primera triada: son procesos de inferencia, ha de aceptarse también que
Los desenterrados la mayor parte de las veces, esa inferencia es de natura-
leza hipotética (“abductiva” en terminología de Peirce),
Lo que piensa el observador (YO) - esto es, que implica siempre una interpretación y tiene
signo creado un cierto carácter de conjetura. Nuestra interpretación
Interpretante es siempre falible, esto es, puede ser siempre mejorada,
corregida, enriquecida o rectificada. (p.72).

Segunda triada: El fotógrafo


El fotógrafo
Interpretante
Fotografía Desenterrado/as
Representamen Objeto

Yo interpreto que la fotografía muestra


a una mujer que carga un espejo, ella
vive un tiempo simultáneo: pasado (lo Representamen Objeto
que muestra el espejo que lleva a sus El espejo Los desenterrados
espaldas), futuro (el camino que tiene
en frente por recorrer) y el presente (ella
misma, sus brazos cargados, sus pasos Desde otra perspectiva, puedo apreciar que los elementos
hacia adelante, el espejo a sus espaldas), internos de la fotografía forman otra triada: El espejo como
lo que demuestra que el tiempo no es representamen del objeto que se ve en él, (los desenterrados
necesariamente lineal. en sus “cambuches” improvisados en un día gris) y el inter-
pretante que es, para esta triada, el fotógrafo que me muestra,
La importancia de comprender la inte- desde su óptica, su interpretación del desplazamiento.
racción triádica radica en que, como lo
consideran Conesa y Nubiola (1999), La anterior conclusión nos lleva a confirmar en semiótica, el
principio de indeterminación o de la incertidumbre de Werner

126
Heinserberg, ya que una interpretación no es absoluta frente Interpretante
al signo y su objeto y puede variar, modificarse, ser mejorada Usted
o ser totalmente opuesta de acuerdo con el interpretante.

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Pero la lógica triádica es aún más sugestiva al demostrar
que la interpretación carece de límites, toda vez que cada
nuevo interpretante viene a enriquecer al signo primero o
representamen con su nueva interpretación mediada por
Representamen Objeto
diversos factores como la formación académica, la profe-
El espejo Yo
sión o el arte que desempeña, la filiación religiosa, política
o ideológica del intérprete, el momento histórico en el que está frente a él; la fotografía se encarga
se observe la foto, el contexto en que sea mirada, etc. de ponernos en nuestro lugar y de dar
un lugar al fotógrafo, no como simples
En tal sentido, espectadores, sino como actores.

El representamen amplía así nuestra comprensión, de En esa perspectiva, así como la madre
forma que el proceso de significación o semiosis llega enfrenta a su hijo al espejo para que
a convertirse en el tiempo en un proceso ilimitado de se identifique, el fotógrafo nos ubica
inferencias. Por eso los signos no se definen sólo porque frente al espejo para que nos miremos
sustituyan las cosas, sino porque funcionan realmente en él, en cuyo caso “yo” soy el objeto
como instrumentos que ponen el universo al alcance de la mirada del espejo, el espejo el re-
de los intérpretes, pues hacen posible que pensemos presentamen, y Usted quien produce el
también lo que no vemos ni tocamos o ni siquiera nos nuevo interpretante, pero también cada
imaginamos. (Conesa y Nubiola, 1999, p.72). cual puede tomar el lugar de objeto para
mirarse al espejo y responder: ¿Por qué
Esta nueva lectura del desplazamiento, desde la perspectiva evadimos una posición y acción frente
no de los y las desenterradas, sino de quienes coexistimos al problema del desplazamiento forzado
con el problema, puede resultar enriquecedora: en Colombia? ¿Por qué desconocemos el
dolor, la angustia, la soledad, el olvido y
Tercera triada: Y Yo… ¿Es decir y Usted? la muerte en que se sumergen millones
de colombiano/as debido a que son
Como en la obra “las Meninas”, en el que Velásquez se “desenterrados”?
coloca al margen de la obra, así también el fotógrafo está
detrás de la mujer y frente al espejo, preguntándose y pre- Una mirada a través del espejo
guntando al interpretante de turno su lugar y su papel en
la interpretación de esta tragedia. A su vez, quien observa En 1936 Jacques Lacan presenta por
la fotografía no se ve reflejado en el espejo, pero sabe que primera vez su teoría del “estadio del

127
espejo” para explicar la construcción A partir de estos referentes teóricos, Lacan avanza en la
del yo y del sujeto, pero especialmente construcción teórica del Yo, desde la evidencia empírica que
del lugar del otro en dicha construcción; muestra que al encontrarse por primera vez un niño de entre
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esto, en la búsqueda de reinterpretar y seis y ocho meses de edad frente al espejo, su expresión es
complementar las elaboraciones teóricas de júbilo: “Es la primera vez que el recién nacido, envuelto
previas de Sigmund Freud en su obra hasta entonces en la incapacidad motriz, los movimientos
Psicología de las masas y análisis del Yo. insubordinados y el despedazamiento, se experimenta como
una unidad al realizar la experiencia de una imagen de él
En su teoría sobre la constitución del Yo, mismo, cuyo paradigma es el reconocimiento de su propio
Freud (1943) concluye la coexistencia cuerpo en el espejo”. (Ángel, 1994, p.309).
de un Yo producto de la percepción ex-
terna (en el plano de la razón) y un Ello El niño/a se ve ante el espejo como unidad sonriente, por
conformado por la existencia anímica lo que esa primera identificación le produce placer. Así
interna (en el plano de los instintos); a mismo, esta imagen aparece contraria a su realidad frag-
esta conformación se superpone un Yo mentada toda vez que el infante a esa edad es totalmente
ideal, como querer ser, que en el caso dependiente, especialmente de la madre que lo alimenta, lo
de la familia se desplaza a los progeni- baña, lo viste, aún no ha desarrollado su motricidad, por lo
tores en la primera infancia y en el caso que no es autónomo en sus desplazamientos.
de la masa se desplaza a la identifica-
ción con el caudillo. Este proceso de Pero a pesar de que la identificación que encuentra el niño/a
construcción del Yo se desarrolla por en el espejo es objetiva y a la vez originaria, como señala
eventos alternados de identificación y José María Blasco (1992) siguiendo la teoría de Lacan:
de substitución.
Es en sí profundamente alienante: para empezar, el niño
Por otra parte, en la teoría freudiana se se reconoce en lo que sin duda alguna no es él mismo
considera que “el Yo es una superposición sino otro; en segundo lugar, ese otro, aun si fuese él
de identificaciones imaginarias” que se mismo, está afectado por la simetría especular, condición
da en el curso de la experiencia vital, es que luego se reproducirá en los sueños; en tercer lugar,
decir, que la construcción del yo no se aquel que se reconoce como yo no está afectado de mis
limita a los primeros años de vida, sino limitaciones, él no tiene los problemas que yo tengo
que es permanente y continua durante para moverme. Aquí Lacan dirá: esa es la matriz del yo
el ciclo vital humano, se puede entender ideal y eso jamás se alcanza, a ese lugar tras el espejo
que en esa construcción permanente en el que todo va bien solo podrá tenderse, a lo sumo,
del Yo, en la búsqueda de identidad, asintóticamente.
nos enfrentamos permanentemente al
espejo en el que vemos reflejado el yo En otras palabras el Yo de la identificación primera
de nuestro deseo. es otro, al que se aspira a llegar pero al que ni siquiera

128
tangencialmente se llega. En ese sentido el mismo autor El papel de la educación
afirma que.

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Tanto Freud como Lacan, en sus teorías
La elaboración de la figura del otro (y más tarde del del Yo, concluyen que ante la ausencia del
Otro con mayúscula o gran otro) es capital en Lacan. El espejo, el padre o la madre hacen sus ve-
otro, en tanto viene a ser otro como yo, mi semejante, ces como primer objeto de identificación
como se dice, viene a ocupar precisamente el lugar que sobre el cual se construye el “ideal de Yo.”
mi imagen ocupaba en el espejo. Según lo cual en la Así mismo en los pueblos étnicos y cam-
matriz del pensamiento Lacaniano la constitución del pesinos y en general en todas las culturas
conocimiento propio partirá del Otro, que no tan sólo los primeros referentes son los progeni-
es fundante sino inclusive alienante. tores, después la familia y la comunidad,
para después, dar paso a la escuela con
Se puede concluir, entonces, asumiendo la teoría del esta- los compañeros y maestro/as, salones,
dio del espejo, que la alteridad es parte constitutiva de la encuentros, desencuentros y expectativas
formación del Yo y del Sujeto, por lo que imprescindible la de futuro.
presencia del Otro, en la auto-identificación.
Hoy en día las instituciones educativas
En tal sentido, la identidad se construye en un permanente tienen la responsabilidad de atender en
encaramiento con ese Otro que constituye nuestro Yo igualdad de condiciones a la población
ideal, ante la consciente ignorancia de los entornos vitales, desplazada en edad escolar, en garantía
de los coterráneos, de los y las Otro/as que hacen parte de sus derechos y de las responsabilidades
de una misma nación, un mismo territorio y una misma del Estado. Niños y niñas, adolescentes
historia. La televisión primero, y en estos tiempos, con y jóvenes desenterrados sin raíces, sin
mayor recurrencia los mass media se encargan de la función referentes más que sus parientes cerca-
del espejo. Como ejemplo se pueden traer a colación al- nos, también cercenados, se enfrentan
gunas culturas juveniles (no todas) como los “kandies” o a un sistema educativo que adolece de
los “emo” que en sus modas, gustos y preferencias replican herramientas pedagógicas para subsanar
los cómics de la televisión (peinados, ropas, estilos de el daño causado. A pesar de la avanza-
habla y adornos). da legislación, de las políticas públicas
adecuadas, las y los colombianos nos
En este orden de ideas, “el anti Yo”, el Yo que no se quiere negamos a aceptar la realidad, nos vemos
ser está representado por estereotipos históricamente por- en espejos prestados.
menorizados (el indígena, el negro, el pobre, etc.), es así que
nadie se mira al espejo buscando encontrar su yo ideal con Las y los docentes encargados por el sis-
rostro de desenterrado. tema adolecen de la formación académica
adecuada para comprender las dimensio-
nes de la problemática y en consecuencia

129
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para buscar, adecuar y poner en marcha occidental, ante lo cual Charles Taylor propone “un lenguaje
currículos y metodologías apropiadas. de contraste en el que pudiéramos formular su modo de
vida y el nuestro con relación a un modo humano común
Entender la lógica triádica sería un buen de estar en el mundo”. (citado por Llamas, 2001, p.113). Ya
inicio como teoría propiciadora del invo- que como señala el mismo autor, “entender otra cultura no
lucramiento directo del docente, ya que no es encajar sus significados en mi horizonte, sino más bien
se puede continuar desplazando la culpa al superponer ambos horizontes y ver entonces a qué equivale
sistema, al Estado, a la escuela, sino a los y en uno el lugar que ocupa una práctica en el otro. Eso es la
las intérpretes y sus interpretantes. Desde fusión de los horizontes: comprobar que se solapan porque
el lugar de la semiótica se puede pensar en son interpretaciones diferentes de lo humano. Un lenguaje
una propuesta de educación intercultural de contraste es un lenguaje intercultural, que comprende
que posibilite superar el estancamiento de dos o más culturas en el sentido de que expresa y articula
las ciencias sociales en educación básica, sus significados”. (p.114).
que no permite superar el etnocentrismo

130
Desde la perspectiva de la psicología analítica, el refrán po- Lotman, I. (2000). La semiosfera III Semió-
pular sintetiza la idea en “ponerse en los zapatos del Otro”, tica de las artes y de la cultura. Madrid:
es decir, mirarnos en el espejo de la diversidad constitutiva Universidad de Valencia; Frónte-

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de la nación, para identificarnos en la riqueza que representa sis-Cátedras.
y no en los estereotipos fundantes de la cultura europea Llamas, E. (2001). Charles Taylor: Una
asimilados históricamente y reproducidos en la academia antropología de la identidad. Pamplona:
sin decantar debidamente sus cargas ideológicas y políticas Ediciones Universidad de Navarra
que han llevado a la deshumanización que es sinónimo de S.A. - Eunsa.
indiferencia.
Molano, A. (2002). Palimpsesto. Revista de
la Facultad de Ciencias Humanas No.
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Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad
sidad de Valencia.
líquida. Barcelona: Gedisa.
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Blasco, J. M. (1992). El estadio del espejo: introducción a la teoría
Lacan a 60 años de la presentación
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www.aiempr.org/articles/pdf/aiempr220.pdf
Freud, S. (1943). Psicología de las masas y análisis del Yo. Buenos
Aires: Editorial Americana.

131
Consecuencias de las causas
de la perfección.
Evolución de la intención del perfeccionamiento de la
humanidad y sus consecuencias en los siglos xviii - xx

Karen Edith López Rico*

El bosque sería muy triste si solo cantaran


los pájaros que mejor lo hacen.
Rabindranath Tagore.

Introducción

Desde tiempos antiguos, se ha pretendido la perfección del hombre mediante


la búsqueda del aumento de las capacidades mentales, el acondicionamiento
físico, entre otros, dependiendo de las necesidades y objetivos sociales, políticos
y económicos que tuviera la comunidad donde se desarrollaba. Además de
existir una argumentación hasta de carácter divino: la Biblia, para justificar la
diferencia social y racial1. Francis Fukuyama, en su libro El fin del hombre: Conse-
cuencias de la revolución biotecnológica (2008), nos plantea un futuro trastocado por la
búsqueda de la perfección del hombre, manipulada desde la política y generada
desde la biotecnología. Sin embargo, desde el bien llamado “siglo de las luces”,
movimientos filosóficos empiezan la empedernida búsqueda de la igualdad y
del ser humano, luego encontramos un boom teórico en el siglo XIX y finali-

*
Estudiante de Humanidades e Idiomas, Universidad Libre, seccional Bogotá. Estudiante de Historia, Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá. Correo electrónico: kelopezr9108@hotmail.com
1
La maldición de Cam: Génesis 9, 18 -27.

133
zamos con consecuencias catastróficas
en este mismo siglo y en el XX. ¿Cuáles Blanco Europeo: PERFECCIÓN.
fueron las causalidades de esa búsqueda
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 133 - 138

de la perfección? ¿Cuántos estudios se Indios asiáticos: Capacidad de ser civilizados.


realizaron en esta temporalidad? ¿Cuá-
les consecuencias sufrió la humanidad? Negros: Pasión, desenfreno, obediencia.
Interrogantes abiertos que pretendemos
resolver en el presente ensayo. Indígenas: Incultos, irresponsables, desobedientes.

El siglo de los ilustrados

La ilustración, aquella manifestación fi- gico; aunque aún no se haya incluido el término raza dentro
losófica del siglo XVIII, se presenta del lenguaje humano, se ha demostrado en la escala de la
ante la historia como la acentuación del llegada a la perfección así como también las posibilidades
predominio de la razón y la creencia en el de los individuos a partir de sus “razas”.
progreso. Ella misma hizo grandes aportes
para la composición de las estructuras Si bien los ilustrados pretendían la búsqueda de la igual-
sociales del siglo siguiente. Filósofos como dad de los estamentos sociales, la salida del absolutismo,
Locke, Smith y Kant plantean sus tesis la promulgación de los Derechos Naturales3, la evidencia
en la búsqueda de la razón humana, de de que la historia es la evolución de la humanidad de sus
la conciencia crítica de los individuos sin propios esfuerzos y de que en niveles diferentes las perso-
alterar el orden socialmente establecido nas producen variadas condiciones económicas, sociales
y la reestructuración de los estamentos y políticas, vemos cómo se generó una desigualdad social
políticos en pro de una igualdad social. que tomaremos como una consecuencia a gran escala de la
No obstante, esa misma búsqueda de búsqueda de la perfección, la mirada de qué es lo que no
la igualdad en la participación política2 nos hace perfectos.
provoca movimientos burgueses, el des-
contento por las autoridades monárquicas Todo el movimiento ilustrado trajo consigo uno de los
y el levantamiento del pueblo en la bús- eventos más importantes de la humanidad y con el cual
queda de la autoridad igualitaria. Aquí es iniciaremos la siguiente sección: La revolución francesa.
importante resaltar los tintes que Kant
da al progreso: tintes netamente racistas
3
Concíbase a los derechos naturales como: “aquellos que posee el hombre
que se plantean de la siguiente manera: por el solo hecho de haber nacido, otorgados por el orden natural mismo,
Se hace evidente un racismo epistemoló- sin participación humana, y, por lo tanto, no pueden ser desconocidos
por ninguna autoridad, que no tiene el derecho de arrogarse atribuciones
de negar potestades impuestas por leyes eternas e inmutables, que como

2
Recordemos que nos encontramos ante Estados decían los romanos al definir el derecho natural, están impresas en el co-
monárquicos de carácter absolutista, es decir, to- razón de los hombres “. Tomado de: http://derecho.laguia2000.com/
dos los poderes controlados por el rey. parte-general/derechos-naturales. revisado el 4 de octubre de 2011.

134
El largo siglo XIX. La Revolución francesa como el fin de su búsqueda. En el siglo
XVII, François Bernier, en su texto Nou-
velle division de la terre par les différents espèces

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Se considera como el fin del “siglo de las luces” al periodo de
ou races qui habitent la terre, es el primero
larga duración llamado Revolución Francesa, desde el año de
en plantear la existencia de cuatro razas
1788 aproximadamente hasta el 18 Brumario con la toma del
sin demeritar ninguna de las mismas. Ya
poder por parte de Napoleón en 1799. Tengamos en cuenta
en el siglo XVIII, Carl Von Linne hace
de que la herencia más importante de la Revolución fue la
un quiebre fundamental en la categoriza-
Declaración de los Derechos del Hombre y del ciudadano
ción de los seres humanos: el color de su
el 26 de agosto de 1789. Esta Declaración se dio como una
piel. Así establece que los europeos son
forma de respuesta a la desigualdad que se vivía en este tiempo.
blancos, los africanos negros, el asiático
Sin embargo, este mismo documento lo comentan grandes
amarillo y los americanos rojos. Georges-
pensadores ilustrados como Sieyes, quien en pleno debate
Louis Buffon plantea la superioridad de la
sobre la Declaración planteaba “el perfeccionar a la especie
raza blanca como “autóctona, completa
humana en lo moral y en lo físico” como también Raubat
y perfecta”, comenta la variabilidad de
Saint-Etienne anunciaba “una raza de hombres fuertes y vi-
las demás razas y considera los negros
gorosos” (Martin, 1998, p.125). ¿Quién es hombre? Hombre
como personas inferiores, casi animales
es individuo de género masculino, cuya piel es blanca y tiene
y el requerimiento de 8 a 12 generaciones
las capacidades de pensar y razonar por sí mismo, superado
para obtener el blanqueamiento de su piel
ya el estado de minoría de edad (concepto de minoría tomado
y de su sangre (¡!)
de Kant, 2004, p.85). Todo esto es evidente en la pretensión
de los Negros haitianos, colonia francesa, cuando celebraron
En el siglo XIX, entra Gobineau con su
la declaración de los derechos, especialmente los artículos 1, concepto de “la pureza de raza”, en la
4, 5, 6, 8, 10, 11 y 12. Aquí se resume un extracto del primero: cual la capacidad de mantener limpia la
“los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. sangre del color de otras razas garantizaba
Las distinciones sociales no pueden fundamentarse más que la superioridad, potencialidad indefinida
en la utilidad común” (Gonzales, 1998, pp.5-48). Se aclaró y la inmortalidad cultural, como la as-
que los que eran hombres eran los ciudadanos “blancos”. Es censión social. Así mismo da una serie
decir, “el racismo es un niño, un hijo natural no reconocido de características dependiendo del color
de las ciencias de las luces” (Martin, 1995, p.125. Citando a de la piel evidente en el siguiente gráfico.
su vez a Leon Poliakov) ¡Una segunda consecuencia de la
búsqueda de esa perfección! Louis Agassiz plantea en la siguiente
cita su tesis “considero que la igualdad
Raza y discriminación de lo imperfecto. social nunca puede practicarse. Se trata de
Construcción teórica desde el siglo XVII una imposibilidad natural que deriva del
propio carácter de la raza negra” (Gould,
Vimos ya cómo la Ilustración trae consigo la marca de buscar 1997, p.83). La poligenia encontró cabida
lo perfecto del ser humano, predestinando al Blanco europeo en la sociedad como la premisa válida

135
de más baja condición tienen un carácter
hereditario. La idiotez y la estupidez en
Blanco europeo: Inteligente, enérgico y lleno
los Estados Unidos, al igual que la crimi-
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de coraje.
nalidad y la prostitución fueron castigadas
con la esterilización (idea proveniente del
Indios asiáticos: Débil, mediocre y materialista.
científico estadounidense Goddard) sin el
conocimiento de las víctimas para evitar la
Negros: Brutal, sensual y cobarde. propagación de tan terribles males (p.173).
Si esto se podía ver en la mente, el cuerpo
debía manifestarlo también, así la prostitu-
para decir que los blancos no venían ción y la delincuencia se podían identificar en el cuerpo de
del mismo origen de los negros, ni de los individuos con la medida de sus órganos, las caracterís-
los indios, ¡cosa imposible! La mezcla ticas fisionómicas, etc. El médico italiano Lombroso fue el
de las razas es un pecado contra natura, culpable de los inicios de tan degradante estudio.
un incesto.
Podemos finalizar semejante orquesta de estudios de carác-
Samuel Morton, Paul Broca, entre otros ter racista y discriminatorio social, retomando los estudios
científicos contemporáneos, plantean la del sociólogo inglés Herbert Spencer, quien en el año de
craneometría como una forma de demos- 1878 publica un estudio denominado La ciencia social, en el
trar las capacidades de razonamiento e que plantea la teorización necesaria para lograr el término
intelectuales en general por la medida de Darwinismo social con el que justifica la desigualdad social y
la capacidad cerebral. Morton comenta racial como el proceso de la supervivencia de los más fuertes
que “se puede establecer objetivamente y aptos, teniendo en cuenta que como el darwinismo bioló-
una jerarquía entre las razas basándose gico, la especie menos apta morirá y de no hacerlo retrasará
en el tamaño de su cráneo y el expandi- la evolución de las demás. De este modo da pauta para un
miento de su cerebro” (p.83). A partir de momento: la justificación de la discriminación social por
estas tesis se empieza la formulación de parte de las políticas capitalistas, en las que el pobre era un
pruebas para medir la inteligencia como no apto, asimismo bajo este mismo criterio asistimos a uno
la de Binnet y por ende la generación de los hechos más terribles, estudiados y repudiados del siglo
de un debate sobre las características XX a partir de la imposición de una civilización sobre otra.
heredables de un ser humano a otro, sin
importar su raza. Es decir, la necesidad Siglo XX: consecuencias de un futuro en el
de descartar lo que no sirve de nuestra presente. La política toma en su totalidad las
misma raza para evitar su propagación y
riendas del perfeccionamiento de la especie
lograr el perfeccionamiento de la misma.
Es, entonces, como se crean nuevas teorías
Si en el curso de la lectura de este último aparte se les vino
como la filogenia en la que los oficios
el recuerdo del Holocausto ejecutado en la II guerra mun-

136
dial, este texto ha cumplido su objetivo. Los nazis alema- la evolución como medio y fin para en-
nes, al mando de Hitler, proponen dentro de sus políticas contrar lo que es perfecto. El hecho que
el derecho de la ejecución de una comunidad que durante desde la Declaración en 1789 se ponga

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siglos se había convertido en el “chivo expiatorio” de las de manifiesto quién es Hombre y sus
culpas de la humanidad: los judíos. El antisemitismo llegó características permite demostrar que la
al punto en el que se aniquilaba en serie a esta población perfección genera discriminación,pues
sin distinción de edad ni sexo a partir de la creencia de que para saber qué es perfecto debemos sacar
la raza germana era la más pura sobre la faz de la tierra. El lo que no lo es, e ignoramos que cada
genocidio efectuado en los campos de concentración nazis una de nuestras cualidades y defectos
entre 1938 y 1945 representa lo que para Fukuyama está en son lo que nos hacen más humanos, si
un futuro. Si bien no se pretendió la longevidad o un ADN no terminaremos, como lo plantea Fuku-
de características perfectas, se buscó limpiar la humanidad yama, perdiendo nuestra humanidad en
de “algo que no le servía”. Además, fue en estos campos de la búsqueda de la perfección.
concentración donde se inició la experimentación genética
para tratar de identificar fisionomía, eliminar ciertos rasgos Referencias
fenotípicos y descubrir qué era lo que nos hacía tan malos
como para justificar nuestra muerte. Fuente primaria
Fukuyama, F. (2008). El fin del hombre.
No hay ejemplo más claro de cómo la política toma las
Consecuencias de la revolución biotecno-
riendas del perfeccionamiento en el pretérito del futuro.
lógica. Uruguay: Zeta.
Racismo, discriminación, genocidio. Fuentes secundarias
Consecuencias de las causas
Gonzales, A. (1998). La Revolución Francesa.
Barcelona: Editorial Ariel.
Si bien, la búsqueda del perfeccionamiento de la especie hu-
mana a partir de la revolución biotecnológica y la presencia Jay Gould, S. (1997). La falsa medida del
de la política como eje manipulador de esta búsqueda se hombre. Barcelona: Crítica.
ha comenzado desde mediados del siglo XX hasta nuestra Kant, I. (2004). ¿Qué es la Ilustración?
actualidad, queda claro cómo hay unas causalidades teóricas España: Alianza editorial.
que traen consigo unas consecuencias sociales, políticas y Rials, S. et al. (1995). Los Derechos del
económicas antes que biológicas y de medicina. Hombre (la Declaración de 1789). Bo-
gotá: Instituto para el desarrollo de
La concepción del racismo, la discriminación social, la la democracia Luis Carlos Galán.
muerte justificada y la permanencia de la esclavitud, desde
el siglo XVII aunque con más auge en el siglo XVIII y su Spencer, H. (1878). La ciencia social. En
continuidad, evidencian los prejuicios personales trascen- Revista Europea, numero 207 al 216.
didos a una mayoría donde se toma la ciencia, la razón y Madrid.

137
Fuentes electrónicas Fuentes orales
- http://derecho.laguia2000.com/ - Conferencia sobre racismo y distinción social del docente
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parte-general/derechos-naturales. Max Sebastián Hering Torres. Profesor Asociado del


Revisado el 4 de octubre de 2011; Departamento de Historia de la Universidad Nacional
10:00 am. de Colombia. 20 de septiembre de 2011.

138
Naturaleza y condición humana
en Paul Ricoeur*

Pedro Antonio López Sierra**

“En última instancia, ¿qué es el hombre en la naturaleza?


Una nada con respecto al infinito, un todo con respecto a la nada,
un medio entre nada y todo”.
Paul Ricoeur. Finitud y culpabilidad.

He querido iniciar estas reflexiones en torno al problema de la condición y


naturaleza humana acudiendo al mismo Ricoeur para señalar la complejidad
que implica el saberse humano. Hablar de condición y naturaleza humana es
centrarse en el sentido y la razón de ser de nuestras vidas. ¿Hay algo en nuestra
naturaleza que nos distingue de las otras criaturas? ¿Si hay algo, vale la pena
preservarlo? ¿En qué medida habitar este mundo, este planeta, este sistema
solar, si se quiere, hace de nuestra condición una manera particular de actuar,
vivir, sentir y morir? Si somos una nada con respecto al infinito, es imperativo
dotar de sentido a esta precaria y efímera existencia sobre la tierra; si somos
un todo con respecto a la nada, vale la pena dejar huella para que el mundo
recuerde nuestro paso por él. Si somos intermediarios entre el todo y la nada,
esta posición nos impele a darle sentido a lo que pensamos, decimos y hace-
mos. Entre el terror a la nada y la alegría del todo se debate nuestra existencia
en este planeta.

*
Texto leído en el Coloquio organizado por las Universidades Piloto de Colombia, Militar Nueva Granada, Embajada Francesa,
Universidad del Bosque y Universidad Libre. Evento realizado en la Universidad Piloto de Colombia entre el 28 y 29 de abril del año
2011.
**
Magíster en Literatura Hispanoamericana. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
Correo institucional: pedroa.lopezs@unilibrebog.edu.co

139
El propósito de este texto es señalar algu- razón finita y una voluntad infinita. En la condición huma-
nas características ontológicas propias de na, la razón nos dice que somos seres de tiempo, precarios,
la especie específica denominada hombre, efímeros, que nuestra vida frente a la eternidad no es más
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acudiendo a las lúcidas reflexiones del que un suspiro, que somos, al decir de los trágicos griegos,
filósofo francés Paul Ricoeur en algunos seres de un día; que, por más que no queramos, la muerte es
de sus textos como Finitud y culpabilidad; nuestro destino. Sin embargo, nuestra voluntad se empeña
El mal: un desafío a la filosofía y la Teología; en trascender, en superar esta condición: en rebelarnos
Amor y Justicia. No se pretende ser ex- contra ésta. La voluntad nos afirma en nuestra lucha con-
haustivo pues sobre la condición y la tra nuestra condición. Ricoeur se hace consciente de ello
naturaleza humana, se escribió, se escribe y con valentía, valor civil y muestras de un humanismo
y se escribirá siempre que existan hom- preocupado por el ser humano en toda su dimensión, se
bres sobre la tierra que habitan. Si estas enfrenta a este dilema.
ideas contribuyen a iluminar, de alguna
manera, el tema de este encuentro, Sujeto y “Finitud y culpabilidad” (2004), continuación del estudio
Política, habrá valido la pena compartirlas publicado en 1950 con el título de Lo voluntario y lo involun-
con todos ustedes. tario, representa una reflexión desde una fenomenología
hermenéutica y una antropología filosófica de la condición
Paul Ricoeur a través de su obra ha mos- y naturaleza humanas. En este sentido, Ricoeur al abordar
trado una preocupación por comprender el problema de la finitud y la culpabilidad como problema
y explicar, en la medida de lo posible, al humano, demasiado humano, reflexiona y explica algunas
ser humano. Ese ser de carne y hueso, características ontológicas del hombre. Una de estas cualidades
objeto de estudio de la filosofía, como es la falibilidad. La falibilidad consiste en una “despropor-
pretendía el Rector Magnífico de la Uni- ción” consigo mismo: la infinitud de la razón, la finitud de
versidad de Salamanca, Don Miguel de la voluntad; la infinitud de la voluntad, la finitud de la razón.
Unamuno (1993) en su aguda obra “Del Esta falibilidad correspondería a esa forma en que el hombre
sentimiento trágico de la vida en los se halla expuesto a fallar: a equivocarse. La equivocación en
hombres y en los pueblos”. Ese ser de el camino de la vida es una constante humana.
carne y hueso, dotado de razón, senti-
miento, imaginación, deseo y ansias de En este orden de ideas, ser falible es ser humano. En pa-
inmortalidad. Ese ser humano que en labras de Ricoeur (2004) la falibilidad se identifica con el
las preñadas palabras de Ricoeur (2004) hecho de que la posibilidad del mal moral, o pecado, está
no coincide consigo mismo. De ahí su inscrita en la constitución del hombre. En la existencia del
enfermedad mortal, de ahí su angustia, ser humano, en su génesis, ya está el mal, el pecado y la culpa
de ahí su “desproporción”. como componentes de su naturaleza. Como aduce Kant1 “el
hombre nace con disposición al bien pero con propensión al mal”. La
Esta “desproporción” tiene que ver con falibilidad me lleva a la conciencia de que me puedo equi-
la dialéctica que se presenta entre una

1
Citado por Paul Ricoeur en Finitud y culpabilidad.

140
vocar en mis acciones, en mis juicios, en mis apreciaciones fragilidad humana, impele al hombre a
de mí mismo, de los demás y del mundo en general. trascender su vida.

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Relacionada con mi falibilidad está la limitación como ser En esa trascendencia cumple un papel
humano. En términos de Echeverría (1994) los dominios fundamental el corazón. El corazón hu-
del lenguaje, la emoción y el cuerpo me señalan mi limi- mano, aquél órgano responsable del mal
tación en el cosmos que habito. El lenguaje, la emoción y en el mundo, según las sagradas palabras
el cuerpo del ser humano lo ubican en el aquí y el ahora. bíblicas. Para Paul Ricoeur las demandas
Desde este cuerpo soy consciente de mi yo, como diferente thymicas, las del corazón, son las direc-
pero similar a los otros yos. La limitación implica que puedo tamente responsables del sentimiento
equivocarme: sólo puedo acceder a las cosas, las personas y de “desproporción” en el mundo humano.
el mundo desde mi vivencia. El hecho de ser en el mundo Estas demandas están atravesadas por la
en el Instante y en el Ahora limita mi percepción. fragilidad del ser humano. Ricoeur (2004)
asevera que la fragilidad es la dualidad
El lenguaje limita mi percepción del mundo. Como señaló humana del sentimiento. El hombre se
sabiamente Wittgenstein2 hablar una lengua es conocer una debate entre lo vital y lo humano.
forma de vida. No puedo acceder a todas las experiencias
humanas: accedo a las de la cultura y la sociedad que hablan Esta dialéctica entre lo vital y lo humano
mi lengua. Por eso mi limitación en el lenguaje me obliga a disputándose el corazón del hombre
considerar que hay otras formas de ver el mundo, similares hallan sentido en estas palabras de Dos-
pero diferentes. La emoción, el dominio de lo afectivo me toievsky3:
indica que puedo verme limitado porque no soy un ser
absoluto para comprender a todos los demás hombres. Sí, el corazón del hombre es vasto, ex-
cesivamente vasto quizá. Lo preferiría
De este modo, Ricoeur asevera que la fragilidad afectiva es el más angosto. ¡El diablo conoce muy
nombre que toma, en el ámbito afectivo, la “desproporción” o bien el corazón humano! Y así vemos
no coincidencia consigo mismo en las demandas del ser humano que aquello que el intelecto considera
entre la dicha y el placer. La dicha, reposo duradero y finali- vergonzoso, a menudo le parece de
dad del ser humano se opone al placer, reposo momentáneo espléndida belleza al corazón. ¿Hay
y efímero. La vida del hombre en la tierra es la lucha entre belleza en Sodoma? Creedme, mu-
estos dos polos: lo intelectivo y lo sentimental. Al fin y al chos son los hombres que encuentran
cabo vita hominis super terram militia est: la vida del hombre su belleza en Sodoma. ¿Sabíais este
sobre la tierra es una lucha constante; sí, una lucha constante secreto? Lo más horroroso es que
entre la cabeza y el corazón. La vida del ser humano es un la belleza no sólo es aterradora, sino
movimiento dialéctico entre una psicología de las pasiones también misteriosa. Dios y el diablo
y una filosofía de la razón. En últimas, el sentimiento, esa
Citado por Yukio Mishima en “Confesiones de
3


2
Citado por Alessandro Duranti en su libro Antropología lingüística. una máscara”.

141
luchan en ella, y su campo de batalla para encontrar la infinitud del deseo frente a la finitud de
es el corazón del hombre. la razón. Allí está la razón de esa “desproporción”.
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El corazón humano, el intermediario por En este sentido, la demanda tímica del tener se instala en
excelencia de la condición y la naturaleza la condición humana. El hombre se siente humano cuando
humana. Ese órgano que activa su po- tiene algo en su haber. El tener lo afirma en su ser. De alguna
tencia para el bien y para el mal, como lo manera le señala que es responsable de aquello que tiene. El
señaló Erich Fromm (1992) en su sesudo peligro de esta demanda está en la insatisfacción que produ-
ensayo sobre el corazón del hombre. ce cuando no se tiene lo que se quiere. La sabiduría estaría
en reconocer que no siempre teniendo cosas soy dichoso.
Paul Ricoeur asevera que la afirmación El tener por sí mismo se convierte en una obcecación que
originaría, el sí que caracteriza una vida aflige el normal desarrollo de una vida humana. El tener por
que quiere persistir nunca esta garanti- el tener, el tener como fin y no como medio nos llevaría a
zada. Para este pensador francés la triple recordar la fábula del rey Midas.
demanda en la que se busca a sí mismo
nunca culmina. Esta triple demanda se Asimismo, la demanda tímica del poder es vital en la vida
pone en escena en los deseos del tener, humana. Una vida humana sin presencia del poder tal vez
el poder y el valer. Estos deseos nunca se perdería su condición. El poder como medio es justificable:
sacian, o, si lo hacen, se realizan de manera ayuda a la convivencia humana y a la organización de la vida
momentánea: siempre son el comienzo política. El poder por sí mismo conlleva un ingrediente de
de nuevos deseos. El hombre nunca se maldad: quienes se obnubilan con él terminan tratando los
encuentra satisfecho con lo que tiene, lo hombres como medios y no como fines. Terminan redu-
que domina y lo que representa para los ciendo el hombre a cosa, a mercancía: terminan reificándolo.
demás. Al parecer esta una constante en
la condición y naturaleza humana. En fin, la demanda tímica del valer es consubstancial a la
vida del hombre en sociedad. No soy hombre si no soy
Al respecto, Ricoeur sugiere que es el reconocido como hombre por los demás hombres. Soy
corazón, el lugar de la inquietud humana humano en la medida en que habito entre humanos y de
y de la eterna insatisfacción: ¿Cuándo ellos recibo la aprobación. Como señala Savater (1997) “no
tendré lo suficiente? ¿Cuándo se esta- soy hombre a menos que otros me contagien la humanidad.
blecerá suficientemente mi autoridad? Y me contagian su humanidad dando un reconocimiento a
¿Cuándo seré suficientemente apreciado, las palabras, las acciones y las obras que realizo para luchar
reconocido? Son preguntas que se hace contra la condición humana de la mortalidad”.
Ricoeur y que nos hacemos nosotros,
partícipes y padecedores de esta miserable A partir de estas tres demandas tímicas se debate la condi-
condición y naturaleza humana. Es en el ción y la naturaleza humana. El tener, el dominar y el ser
corazón humano donde hay que bucear reconocido son preocupaciones típicamente humanas. La

142
relación con los objetos que produce, con las ideas que tiempo”. Y qué gran verdad indicaba
concibe y con los demás seres humanos con los que com- sobre nuestra condición: el hombre es
parte el mundo, marca el camino del hombre. A algunos les grande porque se alza sobre su precaria

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interesará la tenencia de las cosas por encima de los seres condición y la trasciende. Es cierto que
humanos; a éstos les desvelará el poder que puedan tener pude no haber venido al mundo, es cierto
sobre los otros hombres; en fin, a otros, por no decir que que pude haber sido otro, pero esta es mi
a la gran mayoría de los seres humano, les preocupará el existencia y sobre ella, a partir de ella, a
valer y ser estimados por los demás hombres. Estas tres pesar de ella, desde ella, le doy sentido al
demandas se pueden entrecruzar para hacer más complejo mundo que me rodea. En términos del
este panorama humano. Doctor Víktor Frankl (2004) el ser hu-
mano es un ser inacabado e incompleto
Por otra parte, Ricoeur (2004) señala como privativo de la que siempre está en busca del sentido de
condición y la naturaleza humana la desproporción entre la su existencia.
afirmación originaria y la diferencia existencial. El deseo de
perseverar en la existencia se ve atravesado por la diferencia Ahora bien, ahondando en mi ser, en mi
con los otros y consigo mismo. El ser humano instalado razón, en mi sensibilidad, en mi sentimien-
en el aquí y el ahora cuando piensa sobre su existencia to puedo comprenderme y comprender
puede considerarla como no necesaria. Su presencia en el a los otros, hermanos de condición. Soy
mundo es contingente. Pudo no haber sido, también pudo como el otro y el otro es como yo. Es-
ser otro. El ser humano, como aduce Ricoeur es la viva timándome a mí mismo, soy capaz de
no-necesidad de existir. En esta no necesidad de existir, en estimar a los demás. Lo que estimo en
la consideración de esa posibilidad, el hombre se sume, en los otros es el hecho de ser persona. Al
ocasiones, en la tristeza. respecto Kant dice que “los seres racio-
nales son llamados personas porque su
En consecuencia, la tristeza es un componente de la miseria naturaleza los designa ya como fines en
humana. Soy consciente de que existo pero al mismo tiempo sí”. En efecto, los seres humanos al ser
me doy cuenta de la contingencia de este hecho. Esta con- fines en sí mismos, son dignos de apre-
tingencia me revela el fondo de la condición humana. Lo cio y de estima. Uno valora en el otro la
patético de la miseria me descubre la fragilidad, la precariedad, humanidad que reclama para sí mismo.
la contingencia, la futilidad de la existencia. No obstante, En este aspecto se encuentran vestigios
esta consciencia me eleva sobre la condición que me ata al de esa denominada afirmación originaria.
mundo. Pascal (2003) afirmaba: “La grandeza del hombre es
tan visible que la encontramos en su misma miseria. Porque Teniendo en cuenta lo anterior, la lucha
lo que es naturaleza en los animales lo llamamos miseria del ser humano está en lograr el recono-
en el hombre, con lo que reconocemos que, puesto que su cimiento de la humanidad en el otro y en
naturaleza es hoy semejante a la de los animales, aquél es sí mismo. Ese reconocimiento implica el
un caído de la naturaleza mejor que la era propia en otro conocimiento de los hombres. Hannah

143
Arendt (2005) escribe que el recono- signado por la falibilidad, la limitación, la contingencia y el
cimiento se da en la esfera pública. Es deseo del hombre.
en ella donde el hombre encuentra el
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reconocimiento de los otros hombres. Decíamos antes que el mal es una constante de la condición
Es a partir de las obras, de los discur- y de la naturaleza del ser humano. A propósito de esto, Paul
sos, de las acciones que dejamos como Ricoeur (2004) explica que el mal es un aspecto de la vida
huella de nuestro paso por el mundo, del ser humano que debe ser pensado con mucho interés y
como esperamos ser reconocidos por preocupación. El mal está ubicado, como se dijo antes, en el
los demás. Este reconocimiento está corazón humano. Las preguntas que surgen en este aspecto
ligado a nuestra idea de inmortalidad. son ¿de dónde nos viene hacer el mal? ¿Qué nos mueve a
“Uno es hijo de sus obras” proclamaba realizarlo? Si se tiene en cuenta estos interrogantes, se de-
San Pablo. Esta máxima tiene sentido duce que el problema del mal es un problema de libertad.
en este aspecto. Este reconocimiento
se puede lograr en los planos espiritual Efectivamente, si el mal es un problema circunscripto a
y material. Es un deseo de no morir y nuestra condición y naturaleza humana, la libertad es con-
de verse reconocido en la posteridad. substancial a él. El mal compete a una problemática de la
Cuando Don Miguel de Unamuno (1987) libertad. En términos de Ricoeur entendido el término con
reclama ser un reconocido Quijotista se rigor, el mal moral-el pecado, en el lenguaje religioso-designa
instala en el plano del reconocimiento aquello por lo que la acción humana es objeto de imputa-
de la labor de Otro. ción, de acusación y de reprobación. La imputación consiste
en asignar a un sujeto responsable una acción susceptible
Ahora bien, la idea del valer en la opinión de apreciación moral. La acusación caracteriza a la acción
de los otros corre pareja a la eterna lucha misma como violatoria del código ético dominante dentro
entre el bien y el mal, constante humana. de la comunidad considerada. La reprobación designa el
El ser humano aspira a ser reconocido juicio de condena en virtud del cual el autor de la acción
por los demás. Cuando no se siente re- es declarado culpable y merece ser castigado. Estas tres
conocido adecuadamente, comienzan los instancias de imputación, acusación y reprobación tienen
descontentos, las discordias, las disputas sentido cuando se aplican a sujetos humanos culpables de
y los resentimientos. En otras palabras, algunos actos.
comienza a gestarse la posibilidad del mal.
Un no reconocimiento, por diversas cau- Así las cosas, entender el mal y su incidencia en la vida
sas, puede conllevar a formas de agresión humana es enfrentarse a la contingencia del mismo. Si el
y de violencia. Por esta razón es vital, para mal forma parte de nuestra condición humana es necesario
la sana convivencia, el reconocimiento pensarlo y combatirlo. Si el mal, junto al sufrimiento y el
y el tributo para los que realizan buenas castigo son constantes en el trasegar humano, es imperativo
acciones. No obstante, esto no siempre integrarlo en una comprensión de la complejidad humana.
sucede y más en un mundo humano Del mal no se puede substraer el ser humano: está presente

144
desde que el hombre es hombre. Comprender el mal es afuera. Este mito de caída proclama la
comprender la grandeza y la miseria del hombre. Si se elige afirmación originaria del hombre sobre
hacer el mal, lo ético es comprender que una mala acción su maldad histórica. El hombre es bueno

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conlleva una responsabilidad. y es su bondad la que cae. La bondad y la
inocencia son más antiguas que la maldad,
El estudio del problema del mal lleva a Ricoeur a establecer por lo menos en este mito.
otra característica de nuestra condición y naturaleza huma-
na: la capacidad para producir símbolos que den cuenta En este orden de ideas, Paul Ricoeur
de nuestro ser en el mundo. En palabras de Echeverría desde una antropología filosófica desea
(1994) lo que nos distingue como seres humanos es que comprender la complejidad y hondura de
somos seres lingüísticos. Los seres humanos somos los nuestra condición humana. Comprender
únicos seres vivos que producen historias. La capacidad el origen del hombre a partir de una pareja
recursiva del lenguaje nos permite crear el mundo para humana tiene sentido. Por lo menos a la
poder explicarlo y darle sentido. Ricoeur echa mano de luz del mito y no de la razón. El mito es la
una de las manifestaciones narrativas por antonomasia miseria de la filosofía: en él se encuentra
para dar cuenta de la condición humana. El mito como una manifestación simbólica de lo que
símbolo se encargará de dar cuenta de la fragilidad, de la es ser hombre. A través del lenguaje
contingencia, de la limitación, de la mezcla y del carácter simbólico del mito se tiene acceso a la
mixto de los seres humanos. creación del ser humano singular y único:
el universal concreto.
Ricoeur realiza una hermenéutica de la simbólica del mal
presente en el mito antropológico por excelencia: el mito Es sugerente la idea de que el pecado
adámico. En el mito adámico Ricoeur presenta el problema entró por un hombre y del pecado nos
del mal relacionado con el pecado, la mancilla y la culpabi- libró otro hombre. Las figuras de Adán
lidad. Estos aspectos rigen toda vida humana. El hombre y Cristo son representativas de la condi-
anida en su corazón el mal, comete el pecado de alejarse de ción humana. Dios al dar libre albedrío
Dios, se siente manchado por ello y se siente víctima por al hombre lo condenó a su libertad, pero
ser precisamente culpable. Efectivamente, hablar del mal es lo condenó a trascender y a traspasar su
hablar de un campo semántico compuesto por los términos miserable condición. Si en Adán pecó el
de pecado, sufrimiento y muerte. género humano, en Cristo el género hu-
mano tiene la posibilidad de redimirse y
Pecado, mancilla y culpabilidad forman parte de nuestra convertirse buscando el camino del bien.
condición. El hombre dispuesto al bien pero inclinado al La afirmación originaria es la bondad
mal, se vio tentado a comer del fruto del árbol del bien y del primigenia en todo ser humano.
mal, seducido por el Adversario, a través de la mujer. Del
vértigo de la tentación cayó y pecó. Luego se sintió culpable En esta dirección, el hombre, cada hom-
y por lo tanto manchado con algo que lo infectaba desde bre que existió, exista o existirá es res-

145
ponsable de elegir el bien o el mal y contra el pueblo judío en la segunda guerra mundial, nunca
como tal debe hacerse responsable hasta sintió arrepentimiento por ello. Su justificación estaba en que
cierto punto de ello. El mal existe, no seguía órdenes de sus superiores y que le preocupaba, sobre
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nos podemos substraer a este hecho. El todo, ascender en su carrera burocrática. Esta característica
hombre debe evitarlo y combatirlo hasta de la condición humana debe ser combatida desde una ética
donde sus facultades y su afirmación profunda y vitalmente humana.
originaria lo permitan. No hablar del mal
no impide que exista. Pero enfrentar el Quiero terminar estas reflexiones en torno a la condición
mal es posible y es el camino que todo y naturaleza humana trayendo a colación precisamente a
ser humano debe escoger. Hannah Arendt, pensadora muy cercana a Ricoeur sobre
todo en su pensamiento de una antropología filosófica y
Como señala Ricoeur (2007), antes de una filosofía política. La pensadora judía en su ensayo “La
acusar a Dios o de especular sobre un condición humana” escribe “La pluralidad humana, básica con-
origen demónico del mal en Dios mismo, dición tanto de la acción como del discurso, tiene el doble
actuemos ética y políticamente contra el carácter de igualdad y distinción. Si los hombres no fueran
mal. Si Dios es Dios es todopoderoso; iguales, no podrían entenderse y prever para el futuro las
si Dios es absolutamente bueno y sin necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no
embargo el mal existe, es imperativo fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de
tener en cuenta que la tarea de pensar-sí, cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no nece-
de pensar a Dios y de pensar el mal ante sitarían el discurso ni la acción para entenderse”. He aquí
Dios-puede no agotarse con razonamien- la paradoja de nuestra condición humana: somos iguales
tos que, como los nuestros, responden al pero diferentes.
principio de no contradicción y a nuestra
tendencia a la totalización sistemática. De manera semejante, Paul Ricoeur anota en Finitud y cul-
Una posible vía sería la integración entre pabilidad en relación con la pluralidad de los hombres que
razón y fe. El lúcido filósofo danés Soren constituye la condición humana de la acción:
Kierkegaard (2007) apuntaba que donde
termina la razón debe comenzar la fe. Quizás El “varias” de las conciencias, no es pues una mera plura-
esta podría ser una posibilidad. La posi- lidad aritmética; la alteridad de las conciencias es relativa
bilidad de integrar la razón de la mente a una identidad y a una unidad primordiales que hacen
con la sabiduría del corazón. posible la comprensión del lenguaje, la comunicación
de la cultura y la comunión entre las personas; de ahí
Ligado al problema del mal, Hannah Aren- que el otro no sólo sea distinto, sino mi semejante. (…)
dt (2003) brinda una reflexión sobre la El hombre es esa unidad plural y comunitaria donde se
banalidad del mal en el juicio realizado comprenden la unidad de destino y la diferencia de los
a Adolf Eichmann. Responsable de crí- destinos, la una gracias a la otra.
menes de lesa humanidad, de genocidio

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En suma, la pluralidad de los hombres garantiza la unidad del Fromm, E. (1992). El corazón del hombre.
género humano. Donde digo yo, digo nosotros. El género México: Fondo de Cultura Econó-
humano con toda su grandeza y toda su miseria se encuentra en mica.

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 139 - 147


mí y en ti. Comprenderlo es acercarnos a ese fondo tenebroso y Kierkegaard, S. (2007). Temor y temblor.
a la vez luminoso de nuestra condición y la naturaleza humana. Madrid: Alianza Editorial.
La contingencia individual se compensa con la necesidad de
Mishima, Y. (2003). Confesiones de una
la especie. Al fin y al cabo, cada nacimiento humano implica
un nuevo comenzar, un nuevo esperar y una nueva felicidad máscara. Madrid: Espasa-Calpe.
para el hombre que habita este ubérrimo planeta. Pascal, B. (2003). Pensamientos. Buenos
Aires: Editorial Losada.
Ricoeur, P. (2004). Finitud y Culpabilidad.
Referencias Madrid: Editorial Trotta.
Ricoeur, P. (2007). El mal como un desafío a
Arendt, H. (2007). La condición humana. Barcelona: Ediciones la filosofía y a la teología. Buenos Aires:
Paidós Ibérica. Amorrortu Editores.
Arendt: H. (2003). La banalidad del mal. Barcelona: Lumen. Ricoeur, P. (2009). Amor y justicia. Madrid:
Duranti, A. (2000). Antropología Lingüística. Madrid: Cam- Siglo XXI editores.
bridge University Press. Unamuno, M. (1986). Del sentimiento Trágico
Echevarría, R. (2002). Ontología del Lenguaje. España: Dolmen de la vida en los hombres y en los pueblos.
Ediciones. Madrid: Alianza Editorial.
Frankl, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Unamuno, M. (1987). Vida de Don Quijote
Herder. y Sancho. Madrid: Alianza Editorial.

147
Entrevista al profesor
Víctor Chinchilla*
Luis Eduardo Ospina**

- Buenas tardes, profesor Chinchilla. Me complace saludarlo y agradecerle este momento


para el Departamento de Educación Física, para la Revista Reflexiones de la Universi-
dad Libre. Vamos a tener un dialogo más bien de tipo informal, académico y pedagógico
referido, pues, al tema de la educación física, su historia, su estado actual, en general.
Sus posibles impactos y, desde luego, su futuro. El futuro de la Educación Física en el
país. En primer lugar, profesor Chinchilla, recuérdenos algo de su vida, de su carrera
profesional en torno a la Educación Física.

*
Entrevista editada por el Grupo Editorial de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
**
Magíster en Educación. Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
Correo institucional: luise.ospinal@unilibrebog.edu.co

149
- Bueno, yo soy de Zipaquirá, nací en la escuela. Entonces desde ahí, no de manera inmediata
una vereda que se llama San Jorge, que cuando ingresé a la Normal, sino posteriormente. Cuando
dista cinco kilómetros de la escuela en ya era de maestro del Distrito. Ingresé a la Pedagógica. Y
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la cual estudié, era la anexa a la Normal yo soy egresado de 1978. En lo que llamaríamos el plan
Superior de Cundinamarca. Entonces, antiguo. O sea, de los años sesenta al dos mil ha habido
debo hacer un reconocimiento a mis tres grandes momentos de planes en la Pedagógica.
padres, Bernardo y Clementina que se Digamos que en los años sesenta era un plan que venía
dispusieron a que sus hijos estudiaran. de las escuelas gimnásticas pero que ya tenía una cober-
Querían que no estuviéramos al sol tura mucho más grande. Era un plan de una intensidad
y al agua como ellos, ¿no? El trabajo práctica enorme, interesantísima. Incluso con algunas
del campo… y resulté, también, al carencias ya a nivel de formación teórica de las áreas, que
sol y al agua con la Educación Física, ese fue uno de los puntos críticos. Pero desde el punto
en otro sentido, pero... La anexa, una de vista práctico y metodológico fue un programa que
escuela experimental, realmente. En yo reivindico todavía porque la Educación física como
los años 60, inicié en 1960 la prima- área práctica necesita todo eso; todas estas metodologías
ria. Y, después entré a la Normal en y toda esta capacidad del maestro.
donde me formé como maestro, con
una muy buena educación física. Allí - Después vino un cambio en el plan de los ochenta que,
tuve al profesor Héctor Peralta, que supongo, es el plan donde se formó Luis. Es un plan
fue profesor de la Pedagógica. Real- donde se hace ya una articulación mediada por la meto-
mente un hombre de la historia en dología, la teoría y metodología de las distintas prácticas.
la gimnasia y la Educación Física en Y finalmente, viene el plan de Selef, que ya es una visión
Colombia. Y en la Normal, el profesor contemporánea compleja, abierta y de mayor exploración;
Julio González, el profesor Gonzalo digamos esos planes en los últimos cuarenta o cincuenta
Ríos, eran gente muy dedicada a la años de la Educación Física.
Educación Física, muy sistemática,
muy, llamémosla avanzada para el - Entonces soy egresado del setenta y ocho, trabajo fuerte-
momento y nos hicieron coger ese mente como maestro en todos los niveles. En el noventa y
cariño por el área. seis, finalmente, después de un arduo trabajo del gremio y
de la misma universidad se iniciaron las especializaciones.
- Yo, en la Normal, pues, participé El primer posgrado en Educación Física en tres líneas
como atleta en los juegos intercole- en la Pedagógica. Una de ellas, Pedagogía y Didáctica de
giados. Y eso me fue llevando hacia la Educación Física; yo tome esa especialización. Nos
la Educación Física. Desde siempre, formamos ahí muy juiciosamente, un grupo excelente;
¿No? La Normal, realmente, formaba las distintas promociones que ha habido son profesores
al maestro con la capacidad para que muy dedicados como maestros a la Educación Física.
pudiera dirigir la Educación Física en

150
- Posteriormente, la Facultad de Educación tiene la maes- a ser maestro. Pero pienso que hay
tría en Historia de la Educación. Yo tomé esa línea e una venita, hay algo en nuestro in-
hice el trabajo sobre Educación Física, Historia de la terior y es, llamémosla conciencia

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Educación Física. Y ahí, desde el punto de vista formal social, conciencia de pertenencia a
académico, ahí voy. Entonces, siempre he articulado en una comunidad, a una sociedad; una
todo este proceso formativo la práctica como maestro responsabilidad que uno tiene con los
en dos niveles que se correlacionan. Como maestro de la demás. De todas maneras, yo soy un
educación básica y media, y como maestro de la univer- maestro de la generación de los años
sidad, como catedrático de la universidad. Y una tercera setenta, de un movimiento estudiantil
dimensión en la que siempre he participado, llamémosla fuerte políticamente, cuestionador de
responsabilidad política y social del profesor que consiste las estructuras políticas y sociales que
en asumir la presidencia de la Asociación Colombiana pensó que podía construir el paraíso
de Profesores de Educación Física. Realmente, yo he en la tierra. Por supuesto, si bien yo
estado de presidente en la asociación bastantes añitos. no fui dirigente estudiantil de ma-
Articulamos todo ese trabajo que se ve en distintas di- sas en la universidad, sí participe de
mensiones. La primera, la pedagógica, la formativa. Una muchos procesos. Había muchísima
segunda dimensión es la dimensión política, social, la discusión, tanto en la universidad
estructura del área para el país. La otra dimensión es la como en el contexto del magisterio,
dimensión administrativa, organizativa, tanto del Estado en sus procesos de sindicalización, de
como de la sociedad. Y llamemos una cuarta que es la reivindicación del trabajo del educa-
dimensión social y cultural. Dentro de esas categorías dor, de la organización de su estatuto
yo me he movido y he movido lo que he podido hacer docente, del papel de la educación en
con la Educación Física. la construcción de nación. Digamos
que todos esos factores van fortale-
- Pues uno observa que a través de toda su trayectoria pedagógica ciendo una idea, ¿no? Como una línea
una entrega, una vocación de entrega a la Educación Física, a la de acción que tiene el ser humano.
educación en general, a la pedagogía y al aporte de tipo nacional e Siempre, recuerdo, que yo me metía
internacional. Pero de ahí nace una pregunta fundamental: ¿Cómo en la vereda y en la comunidad con
nace ese amor hacia la Educación Física, esa vocación de maestro? cosas sociales, con actos culturales,
¿Por qué querer ser maestro? hasta con organización de novenas,
participando en la acción comunal
- Pienso que no sabría si hay una vocación con la cual uno desde el punto de vista del deporte, de
nace, si no hay unas circunstancias que lo van formando. la cultura, de la alfabetización. En esas
Entonces yo entro a la Anexa, la Normal de Zipaquirá; épocas de la Normal y en los primeros
el contacto es permanente con maestros, practicantes, años de la Universidad participamos
maestros de maestros. Después sigo en la Normal y, organizando escuelas de alfabetización
por supuesto, mi contexto es un contexto orientado en distintas veredas, en fin, todo ese

151
proceso que revindica al trabajador Eso fue en un momento de la especialización donde el
del campo colombiano. De sol a sol profesor de teoría. Uno estudia para adquirir esquemas,
y con constancia por lo que hace. para desenvolverse profesionalmente, entonces lo que
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hace es asimilar esas estructuras. Entonces se trata de un


- Quisiera que nos comentara algo sobre este proceso de comprensión y maduración para romper esas
escrito En esos campos jugamos a volar, estructuras y encontrar otras lógicas. De tal manera que
porque creo que tiene una carga bella y bien ese texto referido al juego lo que busca es mostrarlo en
explícita de lo que es la literatura en relación su dinámica infantil para encontrar ahí una sensibilidad
con el cuerpo, la motricidad y un trasfondo respecto a la lógica del juego y el papel que juega en la
de lo que es la Educación Física. vida. Por eso a mí me extraña que uno por esquematizarse
pierda cierta fluidez en el manejo literario, por ejemplo,
- Sí. cuando yo estaba en la Normal de todos los textos que nos rigen, que elaboramos para
todo el mundo pensaba que yo iba el área; muchas veces uno sigue el rigor y pierde otros
a estudiar literatura. Mi padre era un elementos. En cierta forma, yo podría decir que hay textos
hombre literato, o sea un campesino que salen de una manera suelta y otros que siguen unas
que todas las noches nos declamaba reglas y salen de otra manera. Lo que buscan es poner
poemas. En mi infancia no había en primer plano lo sensible, la sensibilidad, la emoción y
electricidad ni televisión, ¡ni radio te- esa dinámica que no es la racional sino es la de la actuar,
níamos! El divertimento de la familia la de expresarse.
era la lectura en voz alta de novelas.
Desde de las obras, desde las clásicos, - Precisamente uno encuentra a través de ese texto las dinámicas
La Ilíada, La Odisea; mi padre en voz integrales de la Educación Física, la conexión entre lo social, lo
alta y nosotros alrededor escuchándo- psicológico, lo motriz, etcétera. ¿Usted diría que la Educación
lo. Hasta telenovelas de Corín Tellado, Física tiene realmente todas esas connotaciones? ¿Una formación
telenovelas, telenovelas no, perdón, integral?
no, novelas, novelines que llegaban
ahí y las disfrutábamos en familia. - Claro, es imposible. Para comprender el papel de la
Entonces, la literatura era, la palabra Educación Física en todo el significado que tiene para
era para nosotros, pues, algo natural. la vida, realmente es imposible separarlo, explicarlo de
Y yo estudie Educación Física y ahora, manera unificada es complejo. Lo que quiero decir, y
después de reflexionar, me doy cuenta que todos lo decimos de distintas maneras, es que en la
de que entre el lenguaje y el movimien- Educación Física es la primera educación para la vida,
to humano solamente son las formas como decía Carlín Gala. Es tan fundamental porque en
de expresarlo pero muchas categorías, realidad somos seres físicos, somos naturaleza. ¿Qué
muchas dinámicas, muchas lógicas, es lo físico? Pues la totalidad de nuestra existencia. Es
son las mismas. Entonces, cuando el desarrollo histórico de la Educación Física el que ha
compusimos el texto sobre el juego. determinado una frontera, unos procedimientos y unos

152
métodos que se han privilegiado. El desarrollo histórico, lógico y demás. De visiones globales,
inicialmente, era del ser en su naturaleza y en el desen- iniciales, se va pasando a visiones,
volvimiento de su vida. Cuando se va estructurando, se parciales. La historia de la Educación

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privilegia la destreza o la condición física, o un interés Física en Colombia, siempre ha juga-
de salud u otro aspecto. do un papel satisfactorio. Desde las
normas, enunciados, principalmente,
- Así lo fueron descubriendo los creadores de las grandes me refiero a la época radical como en
escuelas gimnásticas: la Educación Física es totalidad. la Escuela Normal. Cuando surge,
¿Cómo lo comprendemos y cómo lo hacemos en la los radicales le dieron una gran im-
pedagogía? Pues claro, digamos que ahí está la reflexión portancia a la Educación Física -estoy
para el maestro, o sea, el reto para el educador es si hablando de los años mil ochocientos
asumimos la totalidad del ser humano. Esa totalidad es setenta y siguientes- porque se quería
porque pertenece a un medio natural y pertenece a un formar, a la persona como participe
contexto social y a una cultura. ¿Qué dinámica jalona- de una nación, como persona sana.
mos para que esa persona reciba todos los aportes que También se le quería dar un espacio
se requieren? La discusión está ahí. ¿Cómo lo hacemos recreativo. Es bonita la manera como
mejor? esta enunciado.

- Y respecto a este punto de la historia de la Educación Física, - ¿Hasta dónde lo que se ha escrito se
¿usted qué aspectos relevantes ha encontrado en ese recorrido? hizo y cómo se hizo? Esa es la difi-
cultad de la investigación histórica.
- Ahora que uno ya ha madurado se pregunta ¿cómo le Sin embargo, uno supone que en mil
asigna importancia uno a ciertos momentos de la historia? ochocientos setenta hasta muy avanza-
¿Qué papel juega determinada tendencia en un momento do el siglo veinte, la misma naturaleza
y cómo debe asimilarlo actualmente? La Educación Física dotó al sujeto de las condiciones para
es como la misma historia humana desde el punto de vista un buen desenvolvimiento. Cuando se
de su corporeidad y de su desenvolvimiento en la vida. empieza a estructurar el sistema tanto
Sin embargo, como va apareciendo una disciplina, unas desde el punto de vista político como
formas disciplinares, entonces va a haber momentos en desde el punto de vista de la participa-
donde las tendencias formativas van a inclinar la balanza ción de la biología o de la psicología,
hacia determinados lados, si se privilegia lo intelectual el dentro de los condicionamientos de
cuerpo y demás aparecen en un segundo plano. Si se busca lo que debe de tener la escuela, se va
eficiencia física entonces las capacidades van a pasar a un cerrando hacia la destreza. Nosotros
primer plano. Como en la escuela activa, si se quiere, la nacemos en la época en que lo im-
psicología va a dar los aportes más importantes, los que portante es la destreza, el ejercicio
se van a poner en primer plano de la enseñanza respecto y la finalidad en sí realmente es o la
a la participación del niño y a elementos de orden psico- capacidad o la destreza y la habilidad.

153
Había una reflexión profunda sobre Morales, muy valioso como director del grupo, murió
qué sentido tiene determinada habili- muy temprano; con el profesor Orlando Pachón, y otros
dad o qué sentido tiene determinada profesores. Comprendimos claramente que para la Edu-
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destreza o desarrollo de capacidades. cación Física, que no puede haber una Educación Física
Ahora preguntamos ¿y eso para qué vs deporte vs recreación u otras, sino que si necesitamos
sirve? Ese énfasis fue el que permitió desarrollar el sujeto en alguna competencia, nosotros
unos posicionamientos, unas visiones recurrimos a las prácticas requeridas. O sea, es el pro-
y la construcción de una cultura, o sea, pósito, el fin formativo que yo tengo y el contexto en
permitió el crecimiento de muchas que me desarrollo el que me dice juega futbol, hace una
cosas. En particular, pienso que si danza, busca un paseo o no, ¿cierto? Las finalidades que
no hubiera habido desarrollo de la yo tenga para el desarrollo de ese sujeto me hacen buscar
Educación Física, lo que es la organi- las prácticas. Ahí desaparecen las contradicciones entre
zación de la estructura del deporte en Educación Física, deporte y recreación. Obviamente,
Colombia sería distinta. La Educación como disciplina como estructuras grandes, tanto desde
Física fue el concepto englobante de el punto de vista político como una reflexión más propia,
todo lo demás. Posteriormente, desde pues pueden tener sus campos, pero no es un campo.
el punto de vista administrativo, lo Si son transversales, se cruzan de manera permanente,
llamamos la recreación. Pero en la entonces yo puedo tener una técnica deportiva para
historia primero está la recreación formación corporal, postural o demás; pero también
porque la Educación Física se hacía puedo tener ese deporte para recrearme y, por supuesto,
para recrear a los niños para ese es- allí hay un elemento formativo. Depende de momentos
pacio. Si nos centramos solamente en y de las intenciones que se tengan.
la destreza y en la formación, en el
valor formativo del ejercicio, obvio, - Somos dueños de esas discusiones, cuando nos sesgamos,
vamos profundizando pero también entonces estamos perdiendo otras cosas, obviamente
vamos perdiendo espacios. Ahora hay que hay que tomar decisiones, ¿no? Decisiones episte-
toda una cantidad de factores que nos mológicas, decisiones didácticas. ¿El enfoque biologista
obligan a pensar y a actuar distinto en no sirve, no? Pues, si no comprendemos la biología
la Educación Física. humana cómo podemos programar una ejercitación. O,
¿solamente es válido lo cultural? Tampoco. O, ¿solamente
- ¿Usted encuentra diferencias, límites explí- existe lo biológico pero lo cultural no? ¿Juega un papel
citos entre lo que es la Educación Física, el en lo psicológico, no? Juega un papel permanente. Esa
deporte y la recreación? es la dificultad pero también es el valor. Realmente ahí
es donde se mueve la Educación Física.
- Con el trabajo de competencias es-
pecíficas en Educación Física que - Hay una queja reiterada entre el campo de la Educación, se dice
realizamos con el profesor Leonel que siempre nos llegan tendencias del extranjero que de alguna

154
manera no son compatibles en el contexto nacional o en el contexto cómo desaprovechar investigaciones
local. ¿Usted cree que con la Educación Física ha ocurrido lo mismo de grandes neurólogos si me sirven.
desde cuando se trajo la misión alemana? O, digamos ahora, ¿con Pero yo no puedo decir ¡ah! lo que

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la praxología ahora de Parlebas? pasa allá es igual a lo que pasa aquí.
Ahí es donde está mi poder recreador,
- Son muchas. Yo pienso que cuando se trata de una mi capacidad y mi responsabilidad
reflexión del ser humano, profunda, desde el punto de recreadora.
vista filosófico, científico o pedagógico, desde el punto
de vista de lo general no debería haber unas fronteras, - Respecto al estudio historiográfico que ha ve-
Latinoamérica vs Europa o Estados Unidos. La discu- nido realizando, ¿cómo ve usted la Educación
sión empieza con la carga cultural, ¿eso para qué sirve? Física en Colombia hoy respecto a nuestros
Cuando yo, desde un principio de la pedagogía activa vecinos, a los otros países latinoamericanos,
o de la pedagogía crítica empiezo a fundamentar un Venezuela, Chile, Perú? ¿Cómo estamos?
discurso para mi currículo, tengo que ubicarlo ya en su
aplicación a las condiciones del medio. Debo hacer un - Yo lo relaciono con una pregunta
proceso reconstructivo, un proceso de interpretación anterior, mirando nuestra experien-
para adaptarlo, transformarlo y ver si eso funciona en cia en el diálogo latinoamericano y
mis condiciones. Si yo no vivo ese proceso es una trasla- panamericano, incluso internacional.
ción mecánica que ahí sí me deja en la dependencia, me La reflexión en Colombia está muy
deja repitiendo esquemas. Históricamente eso influyó avanzada. De los años 80 hacia acá,
mucho. por ejemplo, la Escuela Sueca. La Escuela Sueca es válido revindicar el papel que jugó
fue trasladada a las los inicios de la Educación Física de la asociación pues dinamizó y obligó
Colombia. Muchas otras tendencias, nuevos enfoques a las universidades a hacer un salto;
en psicología, se trasladan tal cual a las condiciones. Es obviamente, otros factores influyeron,
mucho más complejo, esa transferencia frente a lo que es pero la asociación sí fue un factor de
el sujeto colombiano. Si nos ubicamos en la subjetividad, encuentro de universidades que eran
por ejemplo, atender lo subjetivo transforma totalmente muy celosas de sus programas y muy
las teorías. Nosotros no podemos ser consecuentes con esquematizadas, su sentido, su función
una Educación Física si no estamos atendiendo las parti- en la Educación Física en el país.
cularidades del contexto donde estemos, en el barrio o en
la vereda, en la costa o en el páramo donde construimos - El balance historiográfico deja un país
particularidades desde la cultura. El maestro tiene que ser que ha madurado. Nosotros estamos
versátil. Debe haber dialogo permanente; no puede haber en un proceso de reaprendizaje. Las
trasferencias mecánicas o copias mecánicas, nosotros reflexiones que hay en Colombia son
hacemos un trabajo eminentemente humano, hacemos diversas, los congresos panamericanos,
un proceso reconstructivo, resignificativo, apoyado en la Conferencia Latinoamericana, los
teorías. Ahora con las teorías de la cognición y demás, congresos de Historia, que hicimos,

155
seminarios internacionales de epistemo- cuestionamiento muy fuerte a la tecnología educativa.
logía de la educación física resultan muy Lo que hacemos en nuestra área, no pegándonos a la
interesantes en el sentido de la discusión pedagogía y preguntándonos qué hacemos con la Edu-
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sobre los paradigmas, el sentido, los cación Física, ubicándonos desde la Educación Física,
modelos, el sentido utilitarista y tecno- vamos a generar de manera autónoma nuestros procesos
lógico, esos conceptos de Educación críticos en los esquemas curriculares, la propiedad de la
Física de rendimiento, la función de Educación Física. Buscamos una escuela que reconozca
las ciencias naturales, de la psicología, lo diverso, reconozca la identidad de las distintas regiones,
en fin, son muchas, ¿cómo determinan que no esquematice toda la programación, un esquema
las ciencias determinan normas, pautas, que sirve para Bogotá no es el que pueden seguir en
protocolos, cómo se siguen? Cartagena, en fin. Este proceso nos lleva a una dinámi-
ca que movió la Asociación en los años ochenta por la
- Esa es la actividad física o aspectos de creación de una escuela propia de Educación Física en
técnica deportiva, modelos de recrea- Colombia. Nos apoyamos mucho en personas como
ción de centros recreativos, modelos Antanas Mockus. Él elaboró unos textos con base en
para trabajar con personas de tercera discusiones con nosotros, en diálogos con nosotros.
edad; todo está esquematizado, como Diálogos comprensivos en los que fuimos descubrien-
una norma internacional. Cada vez do y planteando elementos que nos apoyaron mucho
coge más fuerza. Colombia es un país para la transformación de los currículos de formación
crítico, con sectores del Brasil. Enten- profesional y se relaciona con el papel que debe jugar la
demos que hay otras lógicas. Aquí hay Educación con la organización política de la Educación
un debate interesante para cuestionar Física en el país. Son distintos factores que hacen que
ese proceso homogeneizador. estemos alimentando permanentemente el concepto de
Educación Física, una identidad de la Educación Física.
- Acerca de estas transformaciones de la Por supuesto, se va generando un propio movimiento
Educación Física, cuando uno habla del que dialoga. Ya en el Congreso Pedagógico, creo que
movimiento pedagógico, un movimiento que del año noventa, no recuerdo exactamente la fecha, ya
de alguna manera redimensionó la educación participamos en el Congreso Pedagógico Nacional con
en el país, lo relaciona mucho a usted con nuestras propuestas desde la Educación Física.
la Educación Física, es decir, si algo tuvo
que ver el movimiento pedagógico con esa - Bueno, entonces, ya nos estamos metiendo con el asunto político…
transformación fue la Educación Física y
a través de usted. ¿Usted podría aclararme - El movimiento pedagógico fue realmente impactante. Fue
más sobre este tema? muy fuerte y muy interesante como movimiento cultural
y movimiento político en la década de los ochenta y pien-
- A comienzo de los ochenta, finales de so que se desvirtuó después de los noventa, desde que
los setenta y todo el ochenta hay un llegó la Ley General de Educación. No fuimos militantes

156
del movimiento, fuimos constructores en la Educación diente y autónomo. En los ochenta lo
Física y, obviamente, una mirada amplia al movimiento que buscábamos era un profesor que
nos va a demostrar que ahí estaba la Educación Física asumiera su responsabilidad profesio-

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participando. nal; su responsabilidad profesional
tiene una función política; todo este
- Entonces, esa relación entre política y Educación Física ¿cómo ha remover, ese papel que se jugó fue
estado en Colombia? ¿Cómo ha venido evolucionando? ¿Cómo se importante porque estuvimos en la
encuentra actualmente? ¿Cuál ha sido ese impacto de esas políti- coyuntura. Primero para el Consti-
cas… tución del 91, creo que del decreto
1845, no sé exactamente, tendríamos
- Miremos la evolución. Yo creo que es una de las grandes que confirmar el número, con el cual
debilidades de la Educación Física… Históricamente, el se reorganizó el deporte, allí fuimos
tema de lo político ha sido una debilidad en la formación al debate para revindicar la Educación
profesional. El perfil de los profesores de Educación Física. Después, en toda la coyuntura
Física en Colombia, una especie de apoliticismo. Nos de la ley 115, de la ley 181 trabajamos
metemos dentro de la técnica, dentro de la práctica y no para que la Educación Física que-
miramos sus relaciones. Y ahí hemos ganado espacios, si dará como área del currículo y, por
bien tenemos que reconocer que los primeros egresados supuesto, jugando un papel cultural
del Instituto Nacional de Educación Física crearon la para el país. Porque si no ¿qué le deja
asociación en el año 36, la Asociación Colombiana de la Educación Física a la población? O
Profesores de Educación Física fue creada en el año 1941, sea, debemos tener un espacio político,
en diciembre. Hay un acta de fundación de diciembre, en ese debate estuvimos muy juicio-
o sea que eran personas interesadas que en vacaciones sos con el Congreso de la República,
se ponían a trabajar, porque en el mes de diciembre, del movilizando universidades y nuestras
19 de diciembre de 1941, encontramos un acta. seccionales. Logramos, por ejemplo,
que la Educación Física quedará en
- Si bien se organizó esa entidad para fortalecerse profe- el Consejo Directivo de Coldeportes,
sionalmente, los primeros egresados fueron los que ocu- que quedara en la ley 181.
paron cargos administrativos, direcciones de Educación
Física, departamentales o locales, que era la forma, por - En los debates fuertes en el Congreso
aria, llamémosla; pero frente a lo que la presencia del de la República en la Ley General de
profesional en el contexto educativo y cultural no hubo Educación, está como principio, como
esa expansión, no hubo ese asumir responsabilidades objetivo de todos los niveles, como
desde la propia entidad. Lo que estoy diciendo es que la área obligatoria y fundamental del
Asociación jugaba su papel importante en capacitación, currículo y como proyecto trasversal,
en vínculos, en organización dentro de la estructura sólido desde el punto de vista de la
pero no se iba cualificando como un gremio indepen- ley. Ahora ¿Qué se hace con eso? El

157
proyecto trasversal que se prestó para ese proceso, institutos de educación superior, claro, hay
que los municipios hicieran programas activismo por todo lado. ¿Cuál es el nivel de desarrollo
de recreación mostró el despilfarro en académico? Ahí entra en juego lo político con lo aca-
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el área del deporte y en lo recreativo, démico.


como uno de los factores que obligaba
a cambiar el régimen de transferencia - Cuando usted habla del saldo pedagógico que la Educación Física
en el país. Y ¿qué pasaba ahí? pues debe dejar para la formación temprana, digámoslo así, ya no fuera
que los edufísicos nunca presentaron del campo de juego, fuera de la cancha de fútbol o el campo de
ante las alcaldías, con todo el rigor y el baloncesto. Uno se hace esa pregunta fundamental, ¿no? ¿Qué debe
juicio, proyectos en los municipios, o dejarle la Educación Física al ciudadano como tal? ¿Eso implica
en los departamentos. A nivel nacio- también la formación a través de la práctica pedagógica del maestro
nal se intentó hacer algo, estuvimos como tal, del maestro que está allá al frente de los estudiantes de
trabajando por los planes nacionales primaria, de bachillerato?
y demás, pero los planes nacionales
son enunciados que tienen valor si - Claro. Depende de la concepción de Educación Física
alguien los aplica en lo local y en lo que yo trabaje en el colegio. Si yo trabajo para organizar
institucional. De tal manera que esa equipos deportivos mis frutos van a ser hacia lo deportivo,
sí ha sido una falla. mis alumnos van a aprender técnicas, y seguramente, van
a interesarse en transmitir y vincularse en su barrio, en
- Veo preocupante la situación actual, su lugar, a lo deportivo. Si yo hago énfasis en lo recrea-
demasiada dispersión, demasiada de- tivo, igual. Sí… depende de las relaciones que establezca
bilidad. Y un avance grande desde desde el programa a nivel práctico. En este momento,
otras formas. Como te digo el tema y lo hablo como síntesis del Congreso Panamericano e
de la actividad física, del desarrollo internacional, la Educación Física, su finalidad es cons-
deportivo; de la relación con lo laboral, truir una cultura de vida. Formar al sujeto para que sepa
de la multiplicación de la formación vivir en el mundo contemporáneo. ¿Y… qué es vivir
técnica y tecnológica durante muchí- en el mundo contemporáneo? Vivir, reconocerse como
simo tiempo se trabajó para que el ser humano desde el punto de vista de su ética, de su
profesional de educación Física fuera capacidad expresiva, de su capacidad física; como ser
un universitario y tuviera unos elemen- humano en su plenitud, reconocerse como sujeto social
tos académicos que organizaran todo que interactúa porque respeta normas, coopera con el
el proceso. Ahora tenemos múltiples otro, reconocerse como especie de la naturaleza, como
formaciones, obvio, las personas que ser natural. Reconocer, entonces, el uso de los recursos
lo asumen, pues lo asumen como una ambientales, de los recursos naturales, el cuidado que se
oportunidad, pero entonces, técnicos, tiene con cada uno de los elementos que influye en nues-
tecnólogos, el SENA, múltiples, in- tra vida. Lo que entendemos por construcción de vida,
contables universidades y demás en ¿qué prácticas nos lo facilitan. No solamente puede ser

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una práctica de la ejercitación, esa es una dinámica, sino - ¿Cómo formar ciudadanos? En el
que también son prácticas de sensibilización, prácticas deporte aprendemos a respetar ciertas
de interacción, de socialización, prácticas de exploración, reglas para tener unas condiciones

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de recursos, de reconocimiento. iguales de la actuación. Ganar por
encima de todo parece una ley última
- Hay un histórico desconocimiento profundo. Nunca pero hay variantes, elementos relativos
aprendemos de nuestros antepasados, nuestros indígenas, que el maestro maneja. ¿Qué sentido
nuestra relación con el medio. ¡Increíble! ¿no? Allí, aquí tengo? ¿Cómo lo aprovecho? Eso de-
en medio de la Sabana de Bogotá, a los grandes urbani- pende de mi concepción pedagógica y
zadores de prestigio internacional no les tiembla nada de mi concepción de Educación Física
todas las aguas negras al río Bogotá. Entonces uno se que tenga. Igualmente, un discurso
pregunta que si una persona respeta la vida y sabe que sobre lo corporal, así en lo abstracto
debe respirar sanamente, sobre el cuidado del agua, etc. nos da algo aparentemente muy gran-
¿por qué no se apropia de eso? La Educación Física es de, ese concepto de lo corporal, si lo
fundamental ahí porque vivencia, porque es vivencia, aterrizo. Además de la destrezas, otras
porque tiene que ser consecuente con la práctica. La vivencias, aptitudes, comprensión,
Educación Física es práctica reflexionada pero tiene comportamientos, incorporación de
que verse en la práctica; debe verse la cooperación, lo fundamental de las prácticas del
lo expresivo, lo ético. Ese tema de lo ético debe verse sujeto.
desde la corporeidad pues, es fundamental. Ese respeto
a la vida… ¡Fíjate! Si uno mira lo ético, si uno mira lo - Entonces, eso significa que los educadores
expresivo, si uno mira lo ambiental, si uno mira lo social, físicos también deberíamos preocuparnos por
si uno mira la interacción, la formación ciudadana, todo la Educación Física en la familia, por la
es práctico, todo es corporal. Educación Física en el barrio, en los grupos
de pares, en las ciudades, en formas cotidianas,
- Eso significa que la Educación Física debe ir más allá de lo conforme nos comportamos diariamente, fuera
puramente fisiológico, anatómico, deportivista, ¿sí? que es lo que del colegio, o de la escuela como tal…
usualmente algunos maestros hacemos en el aula…
- Sí. Hay un elemento de reflexión fuerte
- Maravilloso hacer deporte porque es una práctica que que hace la Universidad, que hace el
nos hace felices, que nos hace movernos, que es una pedagogo, pero también debemos
síntesis, una creación cultural, y hay que tener en cuenta insertarnos en la práctica. Yo le cuento
eso. El deporte es una práctica cultural. Esas actividades una experiencia, estoy aprendiendo a
implican juegos en lo didáctico, implican procedimientos bailar break dance, tengo 60 años, más
organizativos, implican procesos de trabajos con los chi- de 60 años. Desde el desarrollo de la
cos. Insisto, el deporte forma ciudadanos, no solamente competencia expresiva es entonces,
confrontación deportiva desconocedora del otro. entonces uno llega con la forma y

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las presiones propias del sujeto; el lo que pasa en Bogotá, por ejemplo, con el Festival de
maestro no enseña nada, el maestro Verano. Por los proyectos muy valiosos que tiene. Ha
no pone condición, circunstancias, habido un trabajo grande de construcción y pienso que
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ambientes. De igual manera si quiere de los sectores culturales que han formado ciudadanía
trabajar los ritmos folclóricos, pues del deporte y la recreación que se ven los fines de semana
trata de incentivar, buscar relaciones y los puentes, las ciclo rutas, los programas en muchos
con los ritmos, carranga, aeróbicos, lugares, cada vez con más diversidad, y más cobertura.
composiciones…, pero ¿cuál es la voz Adquiere mucho sentido pensar en eso, inventar nuevas
del muchacho? El profesor se pelea ahí cosas, encontrarle sentido a lo que se está haciendo y
con los chicos, muchas veces, porque darle el significado para los propios alumnos, desde la
se trata de la identidad nacional, y si no escuela, desde la clase.
es en la escuela ¿dónde más aprenden
un bailecito de nuestro folclor? Los - ¿Todos estos aspectos están contenidos de alguna forma en el Plan
chicos, obviamente, no están sensibles Decenal del deporte 2009- 2019?
a toda esa tradición, eso corresponde
a otros momentos, ya no significa, si - Yo pienso que ese plan fue un debate grande de donde
uno no tiene una visión general de inicialmente la Educación Física había sido excluida y
cultura pues no le va a significar nada. se había remplazado por el concepto actividad física.
La Asociación llegó y se impuso como sector en la Ley
- ¿Qué es lo que ustedes proponen? Es 181. Se dice que la Educación Física es una asignatura,
como una pequeña experiencia que la rige la Ley de Educación y punto. No ven las rela-
estoy viviendo. ¡No! Pues, vamos a ver ciones que tenemos como sector cultural, deportivo,
los ritmos de ustedes, es decir, en lo recreativo, ¿no? Ese elemento era desconocido; el plan
urbano aparece el break dance y el rap, era la convivencia, la paz, ese era el plan. La proyección
uno lo ha visto de muchas formas; uno es grande y logramos mantener la Educación Física con
se comporta un alumno juicio aprende. unas proyecciones grandes para fortalecer la participa-
Ahora, los chicos están ahí, les fascina ción comunitaria, para fortalecer el área curricular, para
y ven a su maestro metiéndose en el favorecer la investigación en el área y, desde luego, su
asunto y van a adquirir una mayor sen- papel cultural.
sibilidad para otras prácticas. Hay que
involucrarse ¿cómo pasan el tiempo - ¿Cómo ve la relación de las nuevas tecnologías con la Educación
libre, que hacen, se emborrachan, van Física? Algunos dicen que no hay tal relación, que hay un divorcio
a la tienda, qué hacen en la cuadra? tan, tan marcado que no es posible que el educador físico pueda
O sea, cómo rescatarlos, sugerirles integrar esas tecnologías a su quehacer.
la ciclovía… es decir, un dialogo de
descubrimiento sobre lo que pasa en - Lo virtual es un instrumento, no podemos pasar del
un barrio y en la escuela. Yo rescato partido, del juego vivencial y real a lo virtual. Si uno

160
mira el fondo de la Educación Física, precisamente, lógico, utilitario, inmediato, centrado
frente a una sociedad altamente tecnologizada, alta- en la actividad física la comprensión
mente virtualizada, que va perdiendo la vivencia por la y la organización del profesor son

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apariencia de las cosas, la Educación Física es el área importantísimas. Mostrar cómo se
alternativa. Tú tienes que vivirla, tienes que sudar, co- ha difundido la actividad física es una
ger al otro, empujarlo. Ese es el gran valor pedagógico. maravilla; es estupendo que todo el
Hay que utilizarlos como lo que son, tecnologías. Si yo mundo reconozca ese papel, lo que
puedo utilizar herramientas para sistematizar, dar una antes se hacía por naturaleza, ahora
guía, para mejorar, para revindicar una práctica en el toca aprenderlo porque todos somos
colegio o en el barrio, para comunicar funciona como urbanos, disfrutamos del confort y sus
instrumento, pero como sustitutivo por supuesto, no. consecuencias para la vida humana. La
No la veo como gran alternativa. Con el Play Station y actividad física se hace fundamental,
la imitación no sustituimos la realidad. Podemos diver- tanto como la actividad intelectual.
tirnos un rato pero eso no sustituye la vivencia; el valor La actividad intelectual es trasversal
de la Educación Física es la vivencia, las tecnologías y demás. El concepto de Educación
son un apoyo instrumental para comprender más, para Física es general y no puede sustituirse
informarse, para comparar. como se pretende, es una disciplina
que tiene un proceso formativo, le
- ¿Conoce usted otras agremiaciones de educadores físicos diferentes da significado a la actividad física, la
a la Asociación Colombiana? organiza, la orienta; tiene su propia
legitimidad fundamental. En alguna
- Pues yo veo que en Colombia hay también otras orga- época luchamos y hasta creamos una
nizaciones locales. Por ejemplo, en Cali hay una red, en organización latinoamericana, la FIEF,
Casanare creo que hay una asociación, hay muchas. Hay Federación Internacional de Educa-
una tendencia a agruparse, pero a la Asociación sí le ción Física. Hay otros organismos que
falta una transformación total, cuestión de recursos, de cada vez son más débiles porque son
difusión. En Latinoamérica… en Perú está el Colegio de sustituidos por redes, por lo virtual,
Ciencias del Deporte y demás; en Brasil. En general, hay por otras formas. Es importante la
asociaciones. La Asociación de Docentes en Buenos Aires. presencia física y la disposición hu-
Pero una organización fuerte y que debería mantenerse mana a agremiarse y mantener una
es una responsabilidad. La Asociación Colombiana que tradición cultural de cooperación y
tiene una tradición larga es un gremio que juega un papel de responsabilidad.
determinante.
- Profesor Víctor Chinchilla, ¿cómo ve usted
- Dentro de toda esta avasallante invasión de medios estos fenómenos paralelos a la Educación
virtuales y de otros medios de comunicación fundamen- Física, como el Colegio del Cuerpo en Car-
talmente, de la esquematización de un paradigma tecno- tagena?

161
- Importantes. Fíjate que en sus inicios el muy fuerte; el profesor de Educación Física concentra
Colegio del Cuerpo tiene una discusión sus estudios hacia el entrenamiento, hacia aspectos de
con la Educación Física. Si uno mira orden técnico, fisiológico, más del rendimiento o de lo
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los planteamientos de Álvaro Restre- administrativo, la valoración del entrenamiento de alto


po en el momento de la fundación rendimiento como el escalón máximo en nuestra área.
del Colegio, porque él quiso hacer Me parece que ese punto de vista limita el desarrollo
ese proyecto como un vínculo con académico. Es una perspectiva pero no es la que debe
la Educación Física, se da cuenta de tomar la Educación Física como pedagogía. La escuela
que la Educación Física no reúne las es un campo monumental lleno de una riqueza grande;
condiciones para ese trabajo. Lo critica es una cantera total para la investigación pedagógica.
porque no hay una técnica adecuada, Hay que mirar la escuela y la enseñanza, la problemática
porque él dice que es maltratadora, cotidiana; debe haber un vínculo más estrecho entre la
disciplinadora, o decía, ¿no? Supongo Universidad, sus grupos de investigación con lo que
que ahora lo tiene más afirmado. Des- realmente acontece para crear líneas realmente fuertes
de esa crítica de la Educación Física y campos de investigación que ayuden a transformar la
abre la nueva alternativa, totalmente escuela, que ayuden a transformar la Educación Física
distinta, era limitante de la creativi- como materia del currículo. Hay un vacío gigantesco. No
dad y de elementos fundamentales se trata de pedir prestados paradigmas y metodologías
del proceso creador. Ahora miramos de investigación a ver qué hacemos, sino descubrir una
allá y vemos que el proceso está ya propia, utilizar lo que necesitamos e ir retroalimentando,
ahí; tenemos que tomarlo nosotros reconstruyendo en la misma práctica investigativa. Eso
o basarnos en ellos para desarrollar es una tarea urgente en el país.
otras competencias y otras didácticas
en la Educación Física. - Esto nos lleva a una pregunta obligada, ¿Cuál es el objeto de
conocimiento de la Educación Física?
- Usted me decía ahora que la investigación
en la Educación Física debería estar más - Diría que es la formación humana desde las perspectivas
centrada en los problemas que tiene el docente que nosotros manejamos de cuerpo–movimiento, cuerpo
en los patios, en el aula, en el contexto escolar con sus distintas relaciones. Indudablemente que ese ob-
y no tanto en preguntarnos por el objeto como jeto que es dinámico y variable, es la formación humana,
tal, a la ciencia, o cosas menos abstractas, ¿desde dónde? Desde lo que necesitamos conocer del
debería ser más real… movimiento del cuerpo y del cuerpo como síntesis de
elementos. No pienso que haya objetos excluyentes, la
- No en este último sentido. El objeto motricidad o la acción motriz; no puedo relacionarme
sí es un elemento permanente y de con los que dicen que son el movimiento o el cuerpo,
donde parte toda práctica pedagógica; no. Son elementos variables en función de algo mayor.
lo que digo es que hay una tendencia Desde mi perspectiva es la formación, la construcción y

162
la formación del sujeto como tal en un contexto cultural - Bueno, profesor Chinchilla, entonces comen-
determinado y en un momento histórico determinado zamos por allá, por la vereda…
porque lo que es hoy puede que no sea mañana; no

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puede ser obligatoriamente lo mismo en este momento, - La vereda de San Jorge…
se transforma.
- Una pregunta para finalizar, entre comillas,
- ¿Cuál es el futuro de la Educación Física en el país? porque esto es una charla interminable, ¿Cuál
es el significado del aro y del ringlete en su
- El futuro de la Educación Física depende de lo que ha- infancia?
gamos en el presente, de lo que estamos haciendo hoy.
Si nuestros procesos en estos momentos son endebles, - Pues yo creo que fueron mis instru-
si no estamos investigando en la escuela, si no estamos mentos, mis elementos, mis juguetes en
preocupándonos por los métodos, por el currículo, por ese momento, pero juguetes espontá-
el contexto, por dar respuestas a los nuevos tipos de neos, hechos allí con los recursos de la
alumnos; si no damos respuestas adecuadas hoy, mañana naturaleza, libres y como con muchos,
habrá un panorama incierto para la Educación Física con mucha ingenuidad y libertad para
porque ese futuro debe alimentarse desde lo que hacemos actuar allí. Siguen estando presentes
hoy. Puede haber unas grandes líneas, retos que debemos como la búsqueda de lo sencillo, de
investigar; necesitamos correlacionar con textos, articular lo fundamental pero que llena a la
con las necesidades culturales, se requiere un maestro persona de vitalidad. Y esa vitalidad
investigador que sea capaz de reflexionar su práctica, no es solamente física, fundamental,
un maestro con capacidad política para inmiscuirse en es total. Eso es lo bonito de la Edu-
las grandes discusiones de políticas públicas. Eso lo está cación Física, reflexionar sobre el
haciendo y lo debe fortalecer la Universidad. El acerca- movimiento. Es una actividad vital,
miento tiene que ser con la escuela en particular, no estoy es consecuencia, presencia y, en algún
diciendo la Educación Física solamente. La escuela es el sentido, el tipo de reflexiones que yo
escenario privilegiado, especial para construir cultura; si haga y lleve a las prácticas. De otra
empezamos por la escuela contextualizada ya tenemos manera quedan como un argumento
un avance grande. Los grupos de investigación y las pero no como algo que realmente se
prácticas pedagógicas deben ser realmente aportantes a consolide.
la escuela, innovadoras. Pienso que una práctica docen-
te, una práctica pedagógica no tiene sentido si no está - Bueno, muchas gracias profesor Chinchilla por
articulada con grandes preguntas de conocimiento por habernos atendido para la Revista Reflexiones
parte de la Universidad y ese conocimiento, pues, toca de la Universidad Libre. Esperamos pues
muchos factores de la pedagogía, de la didáctica, de lo tener otro diálogo muy productivo, académico
disciplinar propiamente dicho, de la cultura. y pedagógico, en torno a todos estos temas
infinitos de la Educación Física.

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- Muchas gracias a usted y a la Univer- flexión para los maestros, para los estudiantes, pues va a
sidad Libre y al proyecto que tienen. ser muy útil este trabajo que en cierta forma se concreta,
En la medida en que sirvan de aportes se reconoce y rescata toda la experiencia que puede haber
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como puntos de referencia o de re- en la vida de un maestro. Gracias.

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Convocatoria

La revista Reflexiones es una de las publicaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación


de la Universidad Libre, en ella se divulgan artículos de interés científico sobre los pro-
cesos y temáticas educativas que conciernen a la academia y a las facultades y programas
de educación regionales, nacionales e internacionales. Esta publicación ofrece a quienes
publican allí la posibilidad de expresión, difusión y debate de las ideas en torno a las teorías,
las políticas y las prácticas educativas de más relevancia en la actualidad.

Reflexiones consta de cuatro secciones:

- Elefante blanco (o teoría pedagógica): en esta sección se incluyen los análisis, las
reflexiones y las propuestas relacionadas con el quehacer docente, la evaluación edu-
cativa y los escenarios de participación de los docentes y los docentes en formación
que consideren los nuevos paradigmas históricos y sociales.

- Bricolaje (o práctica pedagógica y recursos didácticos): esta sección tiene como


objetivo difundir experiencias investigativas, prácticas pedagógicas y utilización y
evaluación de los distintos materiales que faciliten el ejercicio docente en todas sus
modalidades. Aquí se publican las propuestas y aplicaciones de docentes y estudiantes
-pregrado y posgrado- que generen un aporte a la construcción de la calidad educativa
del país.

- La loca de la casa (o reflexiones literarias): es el espacio de la teoría, la crítica y el


análisis literario.

- Caja Negra (o testimonios): espacio en el que la práctica pedagógica se relata y


se conversa, aquí los docentes despliegan las particularidades de la puesta en escena
educativa. El comentario se toma la palabra y comenta, sin la necesidad de las fuentes
teóricas, la innovación en las aulas.

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- Cueva de Altamira (o expresión gráfica): en esta sección se publican muestras de
fotografía, caricatura, dibujo y cómic, cuyo tema evidente sea la educación.

Reflexiones selecciona artículos anualmente. Se deben enviar por medio del correo elec-
trónico al Comité Editorial: comunicaciones.ciedul@unilibrebog.edu.co.

La revista Reflexiones divulga artículos inéditos y originales preferiblemente en lengua es-


pañola, inglesa o francesa. Los artículos deben contener presentación del trabajo, cuerpo
del trabajo, conclusiones y referencias.

Política Editorial: el Comité Editorial de la Facultad de Ciencias de la Educación somete a


evaluación rigurosa los artículos recibidos, para ello se tienen en cuenta diferentes criterios
como la pertinencia de los temas y el aporte que representa el artículo para la comunidad
académica. Los evaluadores emiten el concepto publicable, publicable bajo condiciones
y no publicable. En caso de obtener una evaluación publicable bajo condiciones, el autor
del artículo puede ajustar el texto según las indicaciones de los evaluadores. Después de
que el Comité Editorial confirme la publicación de los artículos, éstos pueden ser divul-
gados por el Comité según su criterio, ya sea en medios digitales o físicos de acuerdo con
la normatividad vigente de derechos de autor.

Universidad Libre
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