APUNTE

Formación ciudadana Vol. IX.

Facultad de Educación
Escuela de Historia y Geografía
Profesor: Alfredo Germán Gómez Alcorta

Marzo 2020

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 APUNTE
Formación ciudadana Vol. IX.

Facultad de Educación
Escuela de Historia y Geografía

CÁTEDRA: Ciudadanía

AÑO: 2020
Profesor: Alfredo Germán Gómez Alcorta.

Programa de Doctorado en Gestión Educacional,

UPT. Magister en Artes y Humanidades,
Universidad Gabriela Mistral. Licenciado en
Historia, Universidad de Chile. Profesor en Historia
y Ciencias Sociales y Licenciado en Educación,
Universidad Gabriela Mistral.

Formación ciudadana
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 Formación ciudadana
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 INDICE.

PRESENTACIÓN................................................................................................................................6

EL ENFOQUE DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN................................................................................8

EQUIDAD E IGUALDAD DE GÉNERO EN EDUCACIÓN.....................................................................16
BIBLIOGRAFIA..............................................................................................................................32

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 Formación ciudadana
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PRESENTACION

El 31 de julio del 2015 el Rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi junto a la Ministra de
Educación, Adriana Delpiano, consignaron el convenio para lanzar el Plan de Formación
Ciudadana y Derechos Humanos para los diversos niveles educativos del país. Ya desde el año
2005 el Marco para la Buena Enseñanza establecía definiciones metodológicas que aproximaban
al profesorado la cultura democrática contemporánea. Desde estos lineamientos viene
trabajando la UBO. Las nuevas concepciones de ciudadanía democrática y la amplificación
permanente de los Derechos Humanos hacen que las repercusiones de las necesidades
educativas en estas materias comprometan a los sistemas educativos nacionales, tal como
desde décadas lo viene adelantando el Comisión Europea en materia de reforma de sistemas
educacionales en todo el continente. En el debate desarrollado sobre el proceso de
convergencia europeo, y de modo particular, sobre el aprendizaje por competencias para la
vida, las definiciones políticas generadas por la Unión Europea, la OCDE, y proyectos
internacionales como DeSeCo (Definition and Selection of Competencias: Theoretical and
Conceptual Foundations, proyecto OCDE) propiciaron una la reflexión a nivel mundial tendiente
a orientar la formación de hombres y mujeres hacia la integración a la sociedad y el desarrollo
exitoso de una ciudadanía activa para alcanzar una vida feliz. Las definiciones operativas de
aprendizaje han favorecido un carácter del mismo más flexible, propiciando competencias
genéricas que sirven a lo largo de la vida de las personas y abriendo el debate hacia las
competencias transversales y/o blandas, más relacionadas a la vida social. Los aportes
generados en las últimas décadas gracias al análisis del a aplicación de pruebas estandarizadas
(OCDE, 2015), han arrojado la formulación de competencias genéricas más relevantes por su
valor simbólico para la sociedad como la comunicación, la resolución de problemas, el
razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo, la capacidad de
aprender a lo largo de la vida, las oportunidades de desarrollar una vida ciudadana íntegra en
los múltiples ámbitos y dimensiones de la ciudadanía contemporánea. Por ello, la formación
ciudadana no solo se define como instrucción cívica o formación política, sino una efectiva
alfabetización histórica a fin de que el estudiante comprenda la integralidad del pensar
históricamente la sociedad, la cultura, la política y la complejidad etno-cultural de la realidad
contemporánea. Igualmente, la formación ciudadana es una puerta de acceso a la
multiculturalidad y a la interculturalidad; ya que es una herramienta que posibilita el diálogo, la
convergencia y la aceptación dentro de una sociedad democrática. En suma, los valores y
principios del Modelo de Formación de toda institución de educación nacional debe converger
en torno a los elementos constituyentes de la cultura democrática contemporánea, y conformar
un acervo solvente para la efectiva socialización del estudiante en la vida social y cultural de su
país, valorizando aquellos elementos que llevan a desarrollar una vida en el marco de la
equidad, la justicia y el respeto al Estado de Derecho y la Dignidad Humana. El aprendizaje ético
y la enseñanza de la ciudadanía democrática se han transformado en prioridades formativas por
diversas razones, entre ellas, por el escaso sentido ciudadano y la baja empatía por el destino
común que une a una nación. Pero también: “La ciudadanía se ha convertido a lo largo de los
años en un constructo histórico que ha sido objeto de infinidad de matizaciones. Desde las
aproximaciones que Aristóteles ofreciera en su reconocida obra La Política, al considerar la polis
(lo público) como el ámbito propio de la ciudadanía frente al oikos (lo privado) este concepto ha
inspirado a grandes pensadores, filósofos, políticos, sociólogos y pedagogos sobre la
complejidad y trascendencia no sólo de su contenido, sino también de sus implicaciones en los
diferentes ámbitos de la vida socio-económica y cultural de los estados- nación” (Zeledón Ruiz,
2005: 4). Desde la implementación de la Reforma Educacional Chilena se han seguido las
orientaciones de la UNESCO en materia de formación de valores, adoptando también posturas
de gran legitimación en la década de los noventa como el obtenido por el Informe Delors que
planteaba: “La educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales,
que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pi¬lares del
conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir en el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y, por último, aprender a

Formación ciudadana
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ser, un proceso fundamental que recoge elementos de las tres en una sola”. (Delors, 1996: 100).
En estos planteamientos no solo hay un bosquejo valórico, sino que se encuentran las
definiciones fundamentales que la Educación Formal debía transmitir de la cultura democrática
y la llamada Educación para la Ciudadanía.
ANTECEDENTES GENERALES PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA:
GENERO Y DIVERSIDAD

GÉNERO EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI

DOCUMENTOS DE TRABAJO

EL ENFOQUE DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN

“La educación en general ha sido vista como uno de los instrumentos necesarios para fortalecer
y asegurar el crecimiento y desarrollo de los países. Organismos internacionales, gobiernos de
los países, investigadores y estudiosos de la educación han levantado sus voces para destacar el
papel de la educación como uno de los medios principales para lograr una sociedad
democrática, participativa y plural. La educación ha sido considerada como un derecho humano
esencial, como un elemento fundamental para el desarrollo sostenible de los países, y como un
instrumento imprescindible para la inclusión ciudadana en los sistemas sociales y económicos.
Así también, Taely (2010) visualiza a la educación “como proceso de formación de los seres
humanos para la sociedad, se encuentra determinada por los requerimientos del ser social” (p.
183). La validación de este proceso formativo está en congruencia con los paradigmas,
categorías, o las bases epistemológicas de un determinado cuadro científico de mundo o
imagen de éste. De acuerdo a ello, develamos que las crisis o problemas que tiene el proceso
educacional actual, obedecen a un movimiento objetivo de tensiones dadas por las necesidades
sociales y los obstáculos del micro y el macro relaciones de poder sustentadas en paradigmas
clásicos (p. 183). A este respecto, Arancibia (2008) enfatiza que “además de un derecho básico
y habilitante para ejercer el resto de los derechos, la educación es condición esencial para el
bienestar humano de hombres y mujeres, así como para el desarrollo integral y sostenible de
los pueblos" (Online). Sin embargo, el autor mencionado aclara que no obstante el
reconocimiento de la importancia de la educación para el desarrollo de los países y la
implementación de diversas políticas educativas, aún hay situaciones pendientes de atender a
nivel de América Latina y el Caribe tal como comenta en el siguiente párrafo: A pesar de las
tasas de matriculación se han extendido notablemente en las últimas décadas y de haberse
emprendido multitud de reformas educativas de diverso calado y orientación, en América
Latina y el Caribe los sistemas educativos están marcados por una profunda inequidad y una
baja calidad que los vuelve incapaces de responder a los retos planteados (Online). Es así como
algunos temas relacionados con el ámbito educativo, como el enfoque de género, aún siguen
siendo motivo de preocupación a nivel mundial (Pedrero, 1988; Baena, 1999; UNESCO, 2000;
Espinosa, 2004; Arancibia, 2008; Vassiliou, 2011). En realidad, la igualdad entre los seres
humanos aún no llega a lograrse plenamente. Es uno de los principios más nobles que han
enarbolado las múltiples luchas históricas para el logro de diversas reivindicaciones políticas,
sociales y culturales con miras a una vida mejor en el planeta. Ramos, Málik y Sánchez (2001)
señalan que como concepto, la igualdad es “un constructo complejo que debe situarse en el
plano del deber ser y dentro de la ética” (p. 1). Analizan también cómo a través de la historia se
han generado desigualdades que se hacen evidentes únicamente cuando una conciencia crítica
las considera como tales. Y para ello siempre ha sido necesario, cuando menos, un concepto
mínimo de igualdad. Sólo pueden llamarse iguales quienes tienen la misma capacidad de poder.
La igualdad implica también reconocimiento de la capacidad del poder del otro… La igualad es
una relación recíproca que los individuos se conceden mutuamente (p.17). Con relación al
concepto género, es indispensable antes de abordar esta temática, definir el concepto de
género. Scott en su estudio “El género: una categoría útil para el análisis histórico” lo define
desde dos visiones, en principio como: elemento constituyente de las relaciones sociales
centradas en las diferencias sexuales. Lo que implica el estudio de símbolos culturales que son
representativos de manera diversa, los conceptos normativos manifestadores de los
significados de los símbolos, las nociones políticas y referencias a las instituciones sociales, y la
identidad subjetiva enmarcada en su contexto. La labor pendiente es conocer la interacción de
estas cuatro subpartes (Scott, 1990). En segundo término, afirma Scott (1990) que hay que
entender que en la definición de género se encuentra otro componente que implica “...una
forma primaria de relaciones significantes de poder. Ello lleva a percibir el significado y
compresión de las intricadas relaciones entre las diversas relaciones sociales de los seres
humanos. Es necesario considerar que el poder no es una fuerza central sino mas bien dispersa,
incluido en la continua construcción de lo masculino y/o femenino” (online). Luna (2003),
profesora titular de Historia de América de la Universidad de Barcelona, hace también mención
en “La historia feminista del género y la cuestión del sujeto”, de la dimensión de poder, al
señalar que el concepto de género es un detalle clave para el análisis de la historia política de
las mujeres porque ayuda a descifrar los procesos sociales y políticos en los que se dan los
juegos de poder entre lo masculino y lo femenino, sus estrategias y alianzas múltiples; es decir,
lo que hay detrás de las exclusiones de las mujeres y las formas bajo las que se las ha incluido
históricamente (online). En las últimas décadas del siglo XX y en los primeros quince años del
siglo XXI, el tema de la igualdad entre géneros se ha manifestado tanto en resoluciones y
declaraciones de organismos internacionales, así como en tratados, acuerdos y convenios
gubernamentales, en foros y conferencias mundiales de educación y cultura. En las
universidades de México comenzaron a impartirse materias relacionadas con la situación de
desigualdad en que se encontraba la mujer con relación al hombre hacia la década de los años
setenta (Sociología de la Mujer, Sociología de las Minorías, entre otras asignaturas que se
impartieron, por ejemplo, en la Universidad Nacional Autónoma de México), en la actualidad, la
más importante institución de educación superior en el país. Así también, los movimientos
feministas hicieron su labor desde las primeras décadas del siglo XX en diversos países
europeos y los Estados Unidos para promover el voto, lograr la legalización del aborto, la
participación de la mujer en la vida política, económica y el acceso a la educación superior.
También en América Latina ha habido un enorme movimiento feminista que ha hecho una gran
labor, sobre todo a partir de los años setenta, con publicaciones, movimientos y luchas, así
como con contribuciones hechas por estudiosas del tema cuya obra es necesaria reconocer y
difundir. En los últimos años, en algunos programas de Licenciatura y Posgrado se observan
algunas tendencias educativas que se relacionan con el Enfoque de Género y temas que se
vinculan en diversas materias que se han introducido en el currículum relacionadas con diversas
tendencias y saberes educativos entre los que se pueden mencionar: la equidad de género; la
sostenibilidad del medio ambiente; la ética, la estética y apreciación de las artes, la educación
para la paz, la educación para la igualdad, la educación para la ciudadanía, etc. Estas materias,
contenidos o temas se están incluyendo en los programas de materias humanísticas y sociales
que pueden verse desde nuevos enfoques o estudios críticos, culturales, postcoloniales,
decoloniales y transnacionales. Las Humanidades y las Ciencias Sociales están cambiando y se
están modificando para adecuarse al momento histórico. Los saberes y conocimientos también
se están transformando y las tendencias actuales en educación comprenden algunas materias
transversales en las distintas carreras universitarias con la finalidad de procurar la formación
integral del alumno. El Enfoque de género es parte también de esta evolución que están
teniendo no solamente las Humanidades, sino también las Ciencias Sociales ya que la
aproximación a estos saberes puede abordarse desde la multidisciplina o la transdisciplina. El
concepto género visto de una materia tradicional hace referencia al comportamiento
establecido por la sociedad hacia los seres humanos con relación a su sexo y preferencias
sexuales, así como de su desenvolvimiento social y psicológico. La educación, la sociedad y la
familia han trasmitido valores, costumbres, estereotipos, prejuicios y roles que sobre lo que
supuestamente "debe desempeñar" cada género, de manera socialmente impuesta. Sin
embargo, las representaciones sobre el género varían de una cultura a otra y de una a otra
época que esté viviendo una sociedad. Desde los estudios feministas, especialmente en los
debates de la década de los noventa sobre el concepto de género, Moore (1991) aclaró que la
crítica feminista no está basada en los estudios sobre las mujeres, sino en los "...análisis de las
relaciones de género y del género como principio estructural de todas las relacionas humanas
(p. 9). Ramos, Malik y Sánchez (2001) aclaran sobre este concepto que Designa aquello que se
atribuye a cada uno de los sexos en cada sociedad; aquello que, como construcción social, se
considera masculino o femenino. Los códigos de género están sujetos a variaciones o variables
como la clase social, la nación, la religión, la raza o la época. Por tanto, “lo femenino” y “lo
masculino” no se refieren a hechos naturales o biológicos, sino a constructos culturales (p. 37).
Esta posición sobre el género como una tecnología de poder, como una ficción política que no
corresponde con el sexo se ha venido trabajando desde los años ochenta. En los últimos
veinticinco años muchas y muy diversas tendencias dentro de las investigaciones académicas
han convergido, para producir una comprensión más compleja del género como fenómeno
cultural. Actualmente vemos que los límites sociales establecidos por modelos basados en el
género varían tanto histórica como culturalmente y a su vez funcionan como componentes
fundamentales del sistema social. Las fronteras de género igual que las de clase, se trazan para
servir a una gran variedad de funciones políticas, económicas y sociales. Las normas de género
no siempre están claramente explicitas; a menudo se transmiten de manera implícita a través
del lenguaje y otros símbolos. Estudios realizados en los últimos quince años muestran el grado
en que las categorías de género varían a lo largo del tiempo, y con ellas los territorios sociales y
culturales asignados a mujeres y a varones. Este tema de educación y género es algo nuevo
dentro de los campos de la investigación educativa, mas no quiere decir que sus prioridades no
estén delimitadas. Una de sus preocupaciones fundamentales está ubicada en el marco de la
socialización, el rol sexual y en los estereotipos sexuales. En un principio, el proceso de
educación social inicia con la familia y después se reproduce en la escuela. Dicha reproducción
está basada en la (s) conducta (s) y estereotipos que continúan promoviendo la desigualdad de
condiciones para la mujer y afectan su desarrollo integral. No solamente la escuela, sino
también la familia y la sociedad, reproducen y fortalecen estas conductas y estereotipos que
producen una serie de condicionantes que incrementan las desigualdades entre hombres y
mujeres. La educación puede mejorar estas condiciones para el desarrollo de la mujer pues es
de todos conocido que el sistema educativo es una agencia fundamental en la formación de
estructuras mentales que contribuyen al mantenimiento de las relaciones de poder. Este
mantenimiento de las relaciones, se apoya en diversos mecanismos, tales como elementos
pedagógicos (currículo oculto y formal, su forma de transmisión), así como en la estructura
organizativa (jerarquía de niveles y cursos, etc.). A pesar de esto, los procesos de diferenciación
en el sistema de educación conducen a diferentes maneras de conciencia e identidad para las
distintas clases sociales y también como mencionamos para los géneros. La clave de tal sistema
es el vínculo entre las relaciones sociales de la educación y las de la producción; acostumbrando
a los jóvenes a las relaciones de la escuela, y a las costumbres de las relaciones de trabajo. Para
Bourdieu, la escuela es la trasmisora de lo que podría denominarse "la cultura legítima". Esta
permea las diversas clases sociales aunque de diferente manera y con distintos efectos. Es decir
que el sistema educativo impone el reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante,
en este caso la del género de los varones y la ilegitimidad de su propia cultura. La dominación
simbólica refuerza la dominación económica y política, que puede ejercerse sin necesidad del
recurso constante a la fuerza. A este respecto, Espinosa (2004) señala que aunque las
demandas relacionadas, en países como México, con la no discriminación y la igualdad de
oportunidades y la respuesta a estos planteamientos se han generado en los últimos diez años,
sus orígenes pueden remitirse desde inicios del siglo XX. Así también, en el mismo orden de
ideas, la misma autora agrega que una serie de acontecimientos sociales, económicos,
culturales y políticos han puesto en evidencia el fenómeno del sexismo en el ámbito educativo.
Al hacer referencia a los espacios educativos europeos y en relación a la situación que atraviesa
el viejo continente en lo relativo al enfoque de género en la educación, Vassiliou (2010)
denuncia la presencia de estereotipos de género en el ámbito educativo, y señala sus
consecuencias negativas. Del mismo modo destaca la importancia del reconocimiento de las
diferencias de género en el campo de la educación, para estar en condiciones de poder llevar a
cabo la implementación de políticas educativas apropiadas. La autora indica que: La naturaleza
de las desigualdades de género en la educación ha experimentado un profundo cambio en las
últimas décadas y, en el caso concreto de los resultados educativos, ha ganado en complejidad.
Aparte de la injusticia que conlleva cualquier estereotipo de género, las diferencias de género
en la educación pueden también tener repercusión sobre el crecimiento económico y la
inclusión social. Por ejemplo, la presencia de la mujer en el campo de las matemáticas, las
ciencias y la tecnología sigue siendo minoritaria; pero, por otro lado, los datos indican que la
probabilidad de presentar problemas lectores es mayor en los niños que en las niñas. Sirvan
estos dos ejemplos para ilustrar la necesidad de tomar en consideración las diferencias de
género en educación a la hora de desarrollar políticas y estrategias dirigidas a mejorar los
resultados educativos (online). CONCLUSIONES Dentro del ámbito educativo mexicano se han
alzado voces que denuncian la discriminación de que han sido objeto las mujeres. Existen toda
una serie de limitantes para la mujer, en el plano social, educativo, económico y político, que
muchas veces no se reconocen. En la segunda década del siglo XXI se hace necesaria todavía la
toma de conciencia acerca de la perspectiva de género y de su inclusión como temática dentro
de los contenidos de los programas de todos los niveles del campo de la educación. De esta
manera, Espinosa (2004) indica que en México ha venido creciendo la conciencia y la necesidad
de incorporar la perspectiva de género en todos los niveles y modalidades educativas. Si bien la
categoría de género es una construcción social e histórica que da cuenta de la distinción social
entre hombres y mujeres basada en la diferenciación sexual, esta categoría ha sido utilizada
para develar la discriminación de la que han sido objeto las mujeres durante años –por el
simple hecho de serlo– como un mecanismo de exclusión, limitando así el acceso a la igualdad
en todas las esferas de la vida social, económica y política, como derecho jurídico universal
inalienable de las personas (online). Pedrero (1988) enfatiza la importancia del reconocimiento
del enfoque de género para el diseño e implementación de acciones de desarrollo social, al
señalar que: El enfoque de género considera las diferentes oportunidades que tienen los
hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los distintos papeles que
socialmente se les asignan. Todas estas cuestiones influyen en el logro de las metas, las
políticas y los planes de los organismos nacionales e internacionales y por lo tanto, repercuten
en el proceso de desarrollo de la sociedad (online)”.

Referencia: Trejo Sirvent, María Luisa; Llaven Coutiño, Gabriel; Pérez y Pérez, Hugo César EL
ENFOQUE DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN Atenas, vol. 4, núm. 32, octubre-diciembre, 2015, pp.
49-61 Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Matanzas, Cuba
 EQUIDAD E IGUALDAD DE GÉNERO EN EDUCACIÓN

La educación es uno de los instrumentos más importantes para lograr la equidad e igualdad de
género. Sin embargo, la plena equidad e igualdad entre mujeres y hombres no se logrará hasta
que los sistemas educativos democráticos garanticen el acceso a la educación en condiciones
de equidad e igualdad para mujeres y hombres y eliminen todos los estereotipos que
discriminan y fomentan la desigualdad entre géneros, educando así a los niños y niñas para la
igualdad y el respeto entre hombres y mujeres. Esta es la educación que necesitamos para
conseguir que la igualdad entre géneros sea una realidad y no sólo una aspiración de la
sociedad del siglo XXI. Coeducación no es lo mismo que escuela mixta. La implantación de la
escuela mixta “ha supuesto la incorporación de las alumnas al modelo educativo masculino,
considerando como universal lo que constituye una discriminación, cuando no una negación del
modelo femenino” (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006, pp. 298-299). La coeducación es un
proceso educativo basado en la igualdad y la no discriminación por razones de género que trata
de potenciar el desarrollo integral de las alumnas y alumnos partiendo de la realidad de dos
géneros diferentes, y orientada hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes
y no enfrentados. Hacer coeducación implica (Cerviño y Hernández, 2009, p. 27): - Dar valor y
reconocimiento a las necesidades, deseos y aportaciones de las mujeres. - Dar las mismas
oportunidades, derechos y obligaciones a ambos géneros. - Partir de la libertad que hay y que
siempre ha habido para seguir dibujando su estela. - Ayudar a las alumnas y alumnos a que
saquen a la luz su propia singularidad. - Facilitar que las alumnas y alumnos den un sentido libre
y no estereotipado al sexo que tienen. - Prestar atención a la complejidad de una realidad en
continuo cambio. - Promover relaciones basadas en el intercambio y el reconocimiento mutuo
entre alumnas, entre alumnos y entre alumnas y alumnos. - Prestar atención a la propia
realidad, como mujer o como hombre, que también está en continuo cambio. La coeducación
es un enfoque educativo cuya finalidad principal es la educación en igualdad y para la igualdad
entre géneros. Esta forma de concebir la educación pasa por detectar y corregir las
desigualdades entre alumnas y alumnos proponiendo pautas educativas igualitarias. Una
contribución especialmente relevante para superar las situaciones de discriminación de género
que imperan en la sociedad puede provenir del sistema educativo. Los centros educativos, en
tanto que formadores de actitudes de alumnas y alumnos, ofrecen una plataforma excelente
para la superación de los estereotipos y prejuicios sexistas y de las prácticas sociales
discriminatorias y para la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Los docentes
debemos formar a nuestras alumnas y alumnos para que en un futuro sean personas que
dispongan de un sistema de valores que defienda la igualdad entre mujeres y hombres. Para
ello, es fundamental e imprescindible la colaboración familiar, ya que es en el ámbito familiar
donde las alumnas y alumnos disponen de grandes oportunidades de obtener experiencias que
fomenten la igualdad entre géneros. Además, es necesario concienciar a la familia de la
importancia que tiene la educación en valores para fomentar la igualdad entre los géneros y la
relevancia que tienen las madres y padres como verdaderos modelos educativos. La escuela
coeducativa es un instrumento fundamental para afianzar las prácticas democráticas de
nuestras sociedades, así como consolidar el discurso de la no violencia, la no discriminación y la
igualdad de género. La escuela coeducativa no solo centra sus objetivos en la igualdad de
género, sino también en la igualdad de las diferencias, promoviendo el respeto y la convivencia.
Es una escuela que promueve la diversidad y la justicia desde el respeto a las diferencias. En
una escuela coeducativa, la diversidad, la igualdad, el respeto, la inclusión, la convivencia, no
son departamentos estancos que podamos impartir en materias puntuales. La coeducación no
tiene que ver solo con contenidos curriculares, sino que es una actitud para educar y educarse.
No se trata de formar personas perfectas, se trata de educar personas felices. Hablar de
coeducación implica hablar de la superación del fracaso escolar, de la educación ética y
convivencial, de la educación de los géneros, de los sentimientos y afectos, de la educación
intercultural, de la educación del ocio y el tiempo libre, etc. (Iturbe, 2015, p. 36).

¿Qué es coeducación?
La coeducación es un término que hace referencia a la educación conjunta de alumnos y
alumnas, la cual supone y exige la igualdad de oportunidades entre géneros. El concepto de
coeducación es de mayor amplitud y riqueza que el de enseñanza mixta, ya que este último se
refiere a la práctica consistente en que los alumnos y alumnas compartan un mismo espacio y
reciban los mismos conocimientos. Coeducar es educar a niños y niñas de la misma manera, y
no hacerlo de modo diferentes según su género; es superar el androcentrismo que pone al
hombre en el centro del conocimiento y de la historia invisibilizando el rol de la mujer. El
androcentrismo imperante es la principal barrera para la evolución de los roles de género, las
discriminaciones sexistas, la eliminación de la división sexual del trabajo, la misoginia
generalizada y la violencia patriarcal contra las mujeres (Simón, 2006, p. 158). La coeducación
se define como una “propuesta pedagógica actual para dar respuesta a la reivindicación de la
igualdad realizada por la teoría feminista, que propone una reformulación del modelo de
transmisión del conocimiento y de las ideas desde una perspectiva de género en los espacios de
socialización destinados a la formación y el aprendizaje” (Instituto de la Mujer, 2008, p. 5). Es
necesario incorporar y visibilizar a las mujeres en las diferentes áreas de conocimiento, utilizar
un lenguaje incluyente y no sexista, eliminar imágenes sexistas que van contra los valores de la
igualdad de género y fomentar valores transversales como la igualdad de género, la solidaridad,
el respeto a la diversidad y promover el respeto y apoyo entre generaciones.

Marco normativo referente a la igualdad de género en educación

El principio de igualdad constituye uno de los derechos fundamentales reconocidos en todos los
instrumentos normativos internacionales; la Constitución Española, en su artículo 14, reconoce
el derecho fundamental a la igualdad ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación
alguna, entre otras causas, por razón de sexo. La igualdad entre hombres y mujeres se presenta
como un principio básico y un derecho fundamental dentro del marco legal de las Naciones
Unidas, la Unión Europea, la Constitución y las Comunidades Autónomas. Son muchos los
logros que se han conseguido en las últimas décadas en la consecución de la igualdad entre
mujeres y hombres, pero a pesar de estos avances, aún se siguen evidenciando en la realidad
social y cultural, hechos y situaciones que denotan cómo todavía no se ha alcanzado la igualdad
real y efectiva entre ambos sexos. Desafortunadamente, en la sociedad actual perviven aún
modelos de conducta y de relaciones entre mujeres y hombres que ponen de manifiesto los
desequilibrios todavía existentes entre ambos y la necesidad de continuar avanzando para que
se produzcan transformaciones estructurales y cambios realmente significativos en todos los
ámbitos. La desigualdad está presente en las sociedades de las distintas partes del mundo. Sirva
como ejemplo el hecho de que en América Latina y el Caribe hay 5,8 millones de niñas y niños
que están fuera de la escuela primaria y secundaria y que países de bajos ingresos (Afganistán,
Burkina Faso, Etiopía, Malí, Mozambique, Níger y la República Unida de Tanzania) tienen un
porcentaje “desproporcionadamente grande” de niñas y niños, adolescentes y jóvenes no
escolarizados del mundo (Periódico La Jornada, 2017); o que, en España, el 70% de las personas
que no saben leer ni escribir son mujeres (571.600) frente al 30% hombres (271.300) (Keller, 25
de diciembre de 2017). La educación constituye, sin duda, un espacio privilegiado para
construir una “ciudadanía basada en la igualdad, en el proyecto de bienestar propio de nuestras
sociedades democráticas, y en su dimensión comunitaria” (López, 2007:261-262). Actualmente,
una de las cuestiones fundamentales que centran el debate sobre la discriminación de las
mujeres es la insuficiencia de la denominada escuela mixta. La escolarización conjunta de
alumnas y alumnos, que en un principio se presentaba como garante de la igualdad, se ha
mostrado insuficiente para eliminar los prejuicios, estereotipos y desigualdades existentes en
nuestra sociedad. Una larga tradición patriarcal pervive a través del sexismo del lenguaje, el
androcentrismo científico, la discriminación en el trato hacia unos y otras y en la propia
organización escolar. Es necesario, pues, seguir avanzando hacia una verdadera escuela
coeducativa, un modelo de escuela que respete y valore igualmente las aportaciones y
experiencias de ambos géneros e intervenga activamente para eliminar los obstáculos y
barreras que impiden la igualdad de oportunidades mujeres y hombres. A continuación,
citamos la normativa principal vigente en materia coeducativa y de igualdad de oportunidades
en el ámbito estatal.
La escuela coeducativa

El sistema cultural de escuela mixta está fundamentado en el principio democrático de igualdad

para todas las personas y defiende la educación conjunta de mujeres y hombres como un
compromiso básico del sistema educativo. “Desde este sistema, la escuela es percibida como
una institución de aspecto neutral toda vez que, aparentemente, no origina discriminaciones
por razón de sexo, siendo atribuidas las desigualdades que se pudieran observar en los
resultados educativos a razones etiológicas de tipo individual” (Fernández, 2003, p. 51). Este
sistema significó en su momento la consecución de la integración física de niños y niñas, pero,
por el contrario, obvió la discriminación histórica que, con anterioridad, se había producido por
razón de género, así como la pervivencia real de dos modelos educativos claramente
diferenciados: el modelo separado, basado en la segregación por sexo; y el modelo mixto,
basado en la coeducación. El paso de la escuela segregada a la escuela mixta se ejecutó a partir
de una idea muy simplista de la igualdad que no se acompañó de una reflexión sobre las
exigencias de una educación respetuosa con las diferentes cualidades que niñas y niños aportan
a la escuela, ni de la situación de la preparación específica del profesorado. Así pues, la escuela
mixta determinó que las niñas se incorporaran a valores, normas y comportamientos propios
de la cultura dominante –generalización del modelo masculino- sin cuestionar previamente la
validez de tal proceso. Este modelo puede ser definido según una serie de elementos
conformadores que se resumen en las notas siguientes (Fernández, 2003, p. 51): - Perspectivas
androcéntricas como definidoras de un pseudo-currículo escolar. - Existencia de un currículo
oculto marcadamente sexista. - Uso habitual del lenguaje en función de masculino genérico
omnicomprensivo que funciona como un factor de macroidentificación para el alumnado varón.
- Atribución de privacidad –sobre todo en el ámbito doméstico- como orientación fundamental
de la propuesta educativa femenina. La LOE es una ley progresista, que apuesta por una
educación pública y de calidad para todas las alumnas y alumnos; garantiza la flexibilidad en
beneficio del alumnado, la atención a la diversidad, los programas de refuerzo, la diversificación
curricular, la compensación de las desigualdades, la igualdad entre géneros, la autonomía de los
centros y la educación para la ciudadanía democrática, ética y cívica. La defensa del medio
ambiente o el rechazo a todo tipo de violencia, y la resolución pacífica de los conflictos son
valores que aparecen a lo largo de todo el texto de la ley (Arenas, 2006, p. 89). Según Arenas
(2006, p. 90), “Si nos fijamos detenidamente y analizamos la situación de la coeducación en las
escuelas, no ha cambiado tanto, estamos casi donde estábamos […] no podemos decir que
tengamos verdaderas escuelas no sexistas que formen en igualdad y libertad, respetando las
diferencias”. El modelo coeducativo tiende a presentarse en la actualidad como superación del
modelo de segregación y del modelo mixto de enseñanza. Este modelo, “cuyo marco teórico se
apoya en la teoría feminista, presupone que existen diferencias sexuales y sociales fruto del
género, y que la escuela actúa como transmisora de los estereotipos sexistas; las acciones
educativas de este modelo están encaminadas a abolir las desigualdades a través de la
identificación y deconstrucción de dichos estereotipos” (García, 2009, p. 2417). En opinión de
García (2009, p. 2430), la familia “constituye la primera estructura organizada, que sujeta y
sometida al sistema patriarcal dentro del sistema socioeconómico y cultural actual, juega un
papel primordial en la transmisión de valores sexistas en los primeros momentos del desarrollo
de las personas, sentando las bases del entramado básico de la personalidad. Pero también, y
por su cercanía y latencia en la vida de las niñas y de los niños, puede influir positivamente en la
transformación de la realidad desigualitaria”. Rodríguez (2007, pp. 3-4) tras realizar un estudio
sobre los procesos de socialización del género en el segundo ciclo de educación infantil,
subraya la importancia de la familia en la educación de las hijas e hijos y, entre los principales
resultados obtenidos de las entrevistas realizadas para conocer las opiniones de las docentes
sobre la influencia que ejerce la familia en el proceso de configuración de la identidad de
género, destaca los siguientes: - La familia actúa como agente socializador que favorece la
adquisición de comportamientos distintos y estereotipados en niños y niñas. - Se aprecian unas
actitudes y creencias muy estereotipadas por razón de género, lo que acaba configurando
formas de sensibilidad, actitudes y comportamientos diferentes en unas y en otros. - En las
edades comprendida entre los 3 y 6 años, la familia aparece como el núcleo básico configurador
de la identidad, determinando el tipo de disposiciones que las niñas y niños adquieren. - La
acción socializadora familiar se ejerce, con frecuencia, a través de mecanismos inconscientes.
Niñas y niños aprenden por mimetismo a comportarse del modo en que se conducen sus
madres y padres. - Otro mecanismo de socialización familiar muy influyente es la utilización de
valoraciones negativas por parte de los padres y madres. - La dificultad que tienen las docentes
para contrarrestar hábitos conductuales y actitudinales muy estereotipados, que han sido
adquiridos en el contexto familiar. - La poderosa influencia del contexto familiar en los procesos
de socialización. - La existencia de prejuicios y estereotipos que dificultan la igualdad de
oportunidades entre los géneros. El modelo de escuela coeducativa “contempla la escuela
como un espacio no neutral en el que transmiten valores patriarcales asumidos como
tradicionales y que contribuye a aumentar las diferencias entre hombres y mujeres” (Instituto
de la Mujer, 2008, p. 13). La escuela coeducativa tiene como objetivo la eliminación de los
estereotipos de género que se transmiten desde el momento del nacimiento a través de todos
los agentes de socialización, como la familia, la escuela, los medios de comunicación, o grupos
de iguales, entre otros. Hay que señalar que una propuesta, proyecto o programa educativo
debe tener en cuenta los siguientes aspectos (Instituto de la Mujer, 2008, pp. 17-18): - El marco
teórico se sustenta en la perspectiva de género. - Se parte de la idea de que el entorno es
sexista y no neutro. - Se exige un currículo educativo renovado que incluya educación en
valores como: libertad, igualdad, tolerancia, diálogo, convivencia, solidaridad, y responsabilidad
y se tienen en cuenta otros espacios y agentes de socialización respecto a los que se ha de
actuar más allá de la escuela. - Su objetivo último se orienta hacia una transformación de las
relaciones entre hombres y mujeres, en un marco equitativo superando la jerarquización de
género. - Se invita y potencia a la transgresión de roles estereotipados por parte de las mujeres
y de los hombres. - Se educa para la convivencia y la resolución de conflictos de forma pacífica.
Los proyectos realizados durante los últimos años en materia de coeducación en diversos
centros e instituciones docentes han puesto de manifiesto que, a pesar de los avances, la
igualdad real entre hombres y mujeres aún no se ha logrado, “y que hoy por hoy en la escuela,
perduran elementos que reproducen y perpetúan el sexismo y las diferencias entre los futuros
hombres y mujeres que formarán nuestra sociedad” (Instituto de la Mujer, 2008, p. 11).

Referencia: Equidad e igualdad de género en educación. $° Congreso Internacional de

Innovación Pedagógicas y Práxis Educativas. Mesa 4 Educación y Equidad. Línea temática 4.
Educación y Sociedad: Innovaciones en el Siglo XXI
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DOCUMENTOS

Anexo 1
El Contrato Social

Resumen de El Contrato Social

Rousseau creía que el individuo debía en última instancia asumir su puesto en la sociedad, fruto
de esta inquietud es la publicación en 1762 de una exposición sistemática de sus ideas políticas:
Du Contrato Social, que era simplemente parte de una obra proyectada, pero no concluida,
sobre las instituciones políticas. El Contrato Social es un tratado sobre los derechos políticos, y
no un debate sobre los gobiernos existentes, y pretende enfrentarse con el difícil problema de
mantener la libertad en una sociedad que sea a la vez justa y humana: “El hombre nació libre y,
sin embargo, vive en todas partes encadenado”.

Dicho contrato no se propone un retorno a la naturaleza originaria, pero exige la edificación de

un modelo social que no se funde en los instintos y en los impulsos pasionales pero tampoco
exclusivamente en la razón aislada y contrapuesta a los sentimientos y a la voz del mundo
prerracional. El nuevo modelo debe apoyarse en la voz de la conciencia humana en su
integridad y debe estar abierto a la comunidad.

Según Rousseau, el principio que garantice esta transformación social está constituido por la
voluntad general, ya que sólo es ésta la que puede dirigir las fuerzas del Estado hacia el bien
común. Establece así la voluntad general “como verdadero motor del cuerpo social”, en
detrimento de la voluntad particular. La voluntad general se configura mediante un pacto libre
entre iguales. No se admite la sumisión a terceras personas. Este pacto entre iguales supone la
renuncia de cada uno a sus propios intereses a favor de la colectividad, es decir, los hombres
voluntariamente renuncian a un estado de natural inocencia para someterse a las reglas de la
sociedad, a cambio de beneficios mayores inherentes al intercambio social. Este
consentimiento voluntario se materializa a través de un contrato, “el contrato social” en este
caso.

La reestructuración social que propone Rousseau debe tener como efecto la total socialización
del hombre, con objeto de impedir que surjan y se consoliden intereses privados. El hombre
sólo debe pensar en sí mismo cuando piense en los demás. Nadie debe obedecer a otro, sino
todos a las leyes que emanan del Estado, las cuales son expresión de la voluntad general. Esta
voluntad general debe estar dirigida por una especie de filósofo-rey, el cual debe solicitar y
facilitar los esfuerzos de todos, para que todos quieran el bien común y eviten el mal, que se
identifica con los intereses particulares. Por lo tanto, el hombre, según Rousseau, sólo debe
obedecer a aquella conciencia pública representada por el Estado. La voluntad general,
encarnada por el Estado y en el Estado, lo es todo. En definitiva, la defensa del bien común
conduce a un vaciamiento del individuo, el cual se ve absorbido por el cuerpo social.
Resumen de la obra por libros*:

La obra tiene cuatro libros pero en realidad es un proyecto inacabado. El autor hace saber al
lector la causa que le llevó a no poder completar dicha empresa: “Este pequeño tratado se ha
extraído de una obra más extensa, iniciada sin haber consultado mis fuerzas y abandonada
después de un tiempo. De los diversos fragmentos que podían extraerse de ella, este es el más
considerable y el que me ha parecido menos indigno de ser ofrecido al público. El resto ha
desaparecido.”

Libro I
Rousseau parte de la tesis que supone que todos los hombres nacen libres e iguales por
naturaleza. Nos habla del estado originario del hombre (que había desarrollado con amplitud
en el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres), afirma
que la familia “es el primer modelo de sociedad política”. Rousseau argumenta contra el
derecho del más fuerte: “Convengamos, pues, en que la fuerza no constituye derecho, y que
únicamente se está obligado a obedecer a los poderes legítimos”. El fundamento único de toda
autoridad legítima serán las convenciones. Tras una breve referencia a la guerra y la esclavitud,
el ginebrino presentará su idea acerca del pacto social, que formula en los siguientes términos:
“Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección
de la voluntad general, recibiendo a cada miembro como parte indivisible del todo”. Rousseau
distingue tres tipos de libertades: la libertad natural, que es la que se pierde tras el contrato, la
libertad civil que está limitada por la voluntad general y la libertad moral, “que es la única que
convierte al hombre en amo de sí mismo”. El pacto social convierte en iguales a los hombres
por convención y derecho.

Libro II
Esta parte de la obra se ocupa sobre todo del concepto de “voluntad general” (volonté
générale). Al ejercicio de esta voluntad lo llama Rousseau “soberanía”, destacando su
inalienabilidad e indivisibilidad. También analiza las nociones de “ley”, que no sería otra cosa
que un acto de la voluntad general, es decir, donde el “pueblo” sería el “legislador”. Rousseau
hace que sea imprescindible la figura del legislador representante, que es “un hombre
extraordinario” en el Estado.

Rousseau hace un poco de aritmética política, al establecer ciertas proporciones entre el

número de habitantes, la extensión de los países… El objetivo de todo pueblo es conseguir
abundancia y paz. Cree que el lugar más apto para construir un Estado perfecto es la isla de
Córcega. Rousseau coincide con Aristóteles en la necesidad de una clase media, aunque en el
ginebrino hay una mayor tendencia a una homogeneización. Piensa que la libertad subsiste
gracias a la igualdad: “Es precisamente porque la fuerza de las cosas tiende siempre a destruir
la igualdad, por lo que la fuerza de la legislación debe siempre tender a mantenerla” (pág 52).
Al final de este Libro Segundo, Rousseau distingue tres clases de leyes: políticas, civiles y
criminales. También habla de una cuarta clase de leyes: los hábitos o costumbres, de las que se
ocuparía en secreto “el gran Legislador”. Rousseau elude el tema mentado y dice ceñirse a las
leyes políticas.

Libro III
Este libro es el más extenso, y se ocupa fundamentalmente del gobierno y de sus formas. El
gobierno es “un cuerpo intermedio establecido entre los súbditos y el soberano para su mutua
correspondencia, encargado de la ejecución de las leyes y del mantenimiento de la libertad,
tanto civil como política” (pág 56). El gobierno no es otra cosa que el ejercicio legítimo del
poder ejecutivo. El poder legislativo, por su parte, siempre pertenece al pueblo y sólo puede
pertenecer a él. Rousseau sigue desarrollando su particular aritmética política:

“cuanto más crece el Estado, más disminuye la libertad”.

“el gobierno, para ser bueno, debe ser relativamente más fuerte a medida que el pueblo es más
numeroso”.

“cuanto más numerosos son los magistrados, más débil es el gobierno”

“la resolución de los asuntos se vuelve más lenta a medida que se encarga de ellos mayor
número de personas”.

“la relación de los magistrados con el gobierno debe ser inversa a la relación de los súbditos con
el soberano”.

Este afán calculador lo lleva hasta tales extremos que afirma unas páginas después que “un
español viviría ocho días con la comida de un alemán”. Rousseau considera que la forma de
gobierno más adecuada a un país depende del número de habitantes y de su extensión. De este
modo, “el gobierno democrático conviene a los pequeños Estados, el aristocrático a los
medianos y la monarquía a los grandes”. Rousseau opina que la democracia es una forma tan
perfecta de gobierno que no se da nunca en su forma pura; los dioses se gobiernan
democráticamente, “pero un gobierno tan perfecto no es propio de hombres”.

Rousseau ataca al lujo como obstáculo para la construcción de esa república democrática ideal,
que además requiere ser una Ciudad-Estado de ciudadanos virtuosos. Todo este libro está
atravesado por la misma estructura de la Política aristotélica (aunque los análisis del ginebrino
son más áridos y menos fundamentados históricamente que los del Estagirita). También tiene
como fuente a Montesquieu al dar importancia al clima en el carácter (Herder) de los pueblos:
“el despotismo conviene a los países cálidos, la barbarie a los fríos y la civilización a las regiones
intermedias”. Otra relación establecida por Rousseau le lleva a afirmar que la opulencia
corresponde a las monarquías, la riqueza y extensión medias a las aristocracias, y la pobreza y
pequeñez de territorio a las democracias.

Tras dar las características de un buen gobierno (cuyo mejor criterio es la multiplicación de sus
miembros) y arremeter contra las letras y las artes que traen la decadencia a los pueblos, el
ginebrino plantea su propia teoría de las revoluciones, también más imperfecta y menos
acabada que la de Aristóteles. Rousseau afirma tajantemente: “si queremos una institución
duradera, no pensemos en hacerla eterna”. También es tajante al afirmar el carácter de
fenómeno exclusivamente cultural de la política: la constitución del Estado es obra del arte.

Al final nos habla de la corrupción que supone para el Estado la aparición de representantes, y
nos da algunas indicaciones sobre su concepto de “asamblea”.

Libro IV
Este último libro comienza hablando de la bondad y rectitud de los hombres sencillos. Éstos
necesitan pocas leyes; Rousseau se siente emocionado “cuando se ve en la nación más feliz del
mundo a grupos de campesinos resolver los asuntos del Estado bajo una encina y conducirse
siempre con acierto”. Vuelve a insistir en la noción de voluntad general, “la voluntad constante
de todos los miembros del Estado”.

Tras hablar de las elecciones, hace un largo capítulo sobre la historia de Roma y, a continuación,
defiende la necesidad de la dictadura como elemento para prevenir y solucionar los momentos
de crisis en las repúblicas. También entiende que es necesaria la censura, que es la
manifestación de la opinión pública. Al final de este capítulo ataca a la religión cristiana, pues es
incompatible con la libertad; lo cristiano es opuesto a la república. Rousseau aboga por una
profesión de fe completamente civil y propone frente a los dogmas de religión las normas de
sociabilidad.

CONCLUSIÓN.
La Universidad Bernardo O´Higgins ha incorporado en su formación básica el enfoque de
Diversidad, Inclusión y Políticas, desde el segundo semestre correspondiente al ciclo inicial. La
asignatura desarrollada en todos los estudiantes apuntó al desarrollo de conocimiento y
habilidades para reconocer que la diversidad (social, cultural, sexual, de género, etc.); como
dimensiones inherente a la condición humana que se manifiesta en nuestra sociedad y tiene
una expresión concreta en la escuela, reconociendo que la diversidad es un valor que
determina la necesidad -inspirado en la perspectiva de los DDHH- de analizar y modificar las
prácticas, las culturas y las políticas para eliminar las barreras y asegurar el acceso y
 participación de todos y todas en los procesos educativos. En relación con las políticas, se
analizó el marco normativo y político nacional que ordena nuestro sistema educacional,
reconociendo las bases conceptuales y filosóficas que lo sustentan y su coherencia con las
demandas de sociedades multiculturales como la nuestra, poniendo especial énfasis en
aquellos instrumentos que promueven la inclusión educativa desde un enfoque de derechos
humanos.
Se espera que con estas herramientas los estudiantes puedan identificar situaciones propias de
la diversidad en el aula y de la forma en que a través de las normativas vigentes es posible
abordarla, contribuyendo como agentes activos al desarrollo de la cultura democrática desde el
colegio y en el seno mismo de la sociedad.

Anexo N° 2
ACTIVIDAD

Nombre del Alumno

Instrucciones: En los recuadros de debajo del encabezado, describa los rasgos o características del ejercicio de su propia
ciudadanía en los ámbitos descritos anteriormente.
Ciudadanía
social

Ciudadanía
política

Ciudadanía
cultural

Ciudadanía
económica

Ciudadanía
étnica
BIBLIOGRAFÍA.

Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Índice de Inclusión Educativa.

Correa. Sofía; RUZ-TAGLE, Pablo (2010). Ciudadanos en Democracia: Fundamentos del sistema
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Crouch, Colin (2003). Posdemocracia. Taurus: Madrid.

Echeita, G. (2008). Inclusión y Exclusión Educativa. Voz y Quebranto. Revista Electrónica

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Fabris, M. y Falabella, A. (2016). Inclusión social en las escuelas: estudio de prácticas

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Poblete, R. y Galaz, C. (2017). Aperturas y cierres para la inclusión educativa de niños/as

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Malamud, Carlos (1999). América Latina: siglo XX la búsqueda de la democracia. Madrid:

Síntesis.

PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD) (2004). Desarrollo

humano en Chile. El poder: ¿Para qué y para quién? Ograma: Santiago.

República de Chile (2009) Ley Orgánica Constitucional de Educación

Sartori, Giovanni (2004) ¿Qué es la democracia? Taurus: Madrid.

Universidad de Chile (2011) Genero y Formación Inicial. Actas del 1 Congreso Nacional de
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Formación ciudadana
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