Dos perspectivas

en la didáctica
de la literatura:
De la literatura
como medio a la
literatura como
fin

María Victoria
Alzate Piedrahita

En este artículo
se exponen dos
perspectivas
sobre la
enseñanza de la
literatura. La
primera
denominada de
orden
comunicativo
subordina la
enseñanza de la
literatura al
conocimiento y
dominio de la
escritura y lectura
de la lengua
materna,
caracterizada por
un fuerte acento
didáctico. La
segunda
perspectiva,
apuesta a lo
literario como
posibilidad de
juicio y goce
estético en el
ámbito escolar,
sin olvidar las
profundas
transformaciones
de lo que se
puede entender
hoy por leer
literatura. Las dos
perspectivas
"resumen" la
conocida tensión
existente en el
campo de la
didáctica entre el
qué enseñar y el
cómo enseñar.

1. Introducción

Una de las
características
discursivas de lo
que podemos
denominar como
el campo de la
educación, de la
pedagogía, o el
de las
denominadas
"ciencias" de la
educación, es la
presencia
evidente de
diversos enfoques
teóricos,
metodológicos e
investigativos, en
ocasiones
opuestos, sobre
sus objetos y
prácticas. En este
sentido, la
llamada didáctica
de la literatura no
es la excepción.
Ella se nos
presenta como un
campo de debate
y de reflexión
que engloba
problemas
complejos, que
presento a
continuación a
manera de
interrogantes:
¿cuál es la
definición misma
de la literatura a
enseñar y
aprender?, ¿qué
relación
establecer entre la
escritura, la
lectura y la
literatura a la
hora de aprender
y enseñar
literatura, sin que
se "diluya" la
literatura como
un medio más?,
la pregunta por el
lugar y el papel
del profesor o
profesora de
literatura es
inevitable: ¿debe
ser un animador o
animadora,
facilitador o
facilitadora que
se vale de
métodos o
estrategias de
lectura y escritura
para acceder a la
literatura, o por el
contrario, debe
ser una figura
carismática que
debe suscitar
pasión y
entusiasmo por la
literatura en sus
estudiantes?; o en
fin de cuentas, la
literatura que se
enseña a los
niños y niñas y
jóvenes en la
escuela es el
resultado de una
"transposiciòn"
didáctica que
inevitablemente
reduce o
esquematiza a la
"gran" literatura
que se mueve
fuera de ella?, y
podríamos
agregar, un tema
problemático
como pueden ser
el siguiente: ¿qué
transformaciones
está sufriendo en
el lector escolar
la lectura y
escritura literaria
en este escenario
de fin de siglo,
caracterizado por
la hegemonía de
la imagen, por el
lenguaje rápido,
instrumental,
además,
fuertemente oral,
que parecería no
dejar lugar a la
reflexión y al
goce estético al
que nos
acostumbró la
modernidad
literaria?.

En este sentido,
considero, que en
el campo de la
didáctica de la
literatura, se
podrían delimitar
dos enfoques o
perspectivas, que
cada una a su
manera, ofrece
elementos para
abordar algunas
de las cuestiones
planteadas. Me
referiré entonces,
en primer lugar, a
una didáctica de
la literatura que
se define a partir
del factor
comunicativo tal
como se estudia
por las disciplinas
que se ocupan de
la lengua, y que
apuesta a una
enseñanza de la
literatura
subordinada a la
enseñanza de la
lectura y la
escritura de la
lengua materna.
Ahora bien, esta
perspectiva tiene
un fuerte acento
didáctico, en el
sentido de ofrecer
un repertorio de
elementos, más o
menos elaborado
de herramientas
que le permiten
intervenir en el
ámbito escolar al
profesor o
profesora de
literatura o, en su
defecto, de
literatura. Es
posible afirmar
que esta
orientación
didáctica, en
ocasiones, se
convierte en una
metódica
instrumental para
abordar algunas
variables del
proceso de
enseñanza y
aprendizaje de la
literatura.
Además, parece
evidente que en
didáctica,
preguntas acerca
del carácter de lo
literario, del
papel del
estudiante y del
profesor parecen
resueltas. En
pocas palabras,
una didáctica más
del cómo
enseñar. En este
trabajo, expongo,
una segunda
opción por la
didáctica de la
literatura, que
todavía le apuesta
a un lugar
principal,
protagonista de la
literatura. Sería
un enfoque que
no se pregunta
tanto por los
métodos, las
estrategias como
finalidad de la
didáctica, sino
que mantiene
abierta la
pregunta por el
sentido de lo
literario en la
enseñanza
escolar, el papel
del profesor o la
profesora, los
desafíos de la
literatura como
goce estético
moderno en la
contemporaneida
d. Es decir, una
didáctica más
interesada en las
preguntas
fundacionales de
las disciplinas
literarias (teoría,
crítica, historia de
la literatura) que
apunta a una
didáctica en la
que se enseñe y
aprenda literatura
sin más. Es decir,
una didáctica más
del qué enseñar.

2. La didáctica
de la literatura
como actividad
comunicativa

La delimitación
del objeto de
estudio de la
didáctica de la
literatura implica
abordar las
siguientes
consideraciones:

(1) supuestos
teóricos que
permiten a esta
"disciplina" tener
una estructura
interna coherente;

(2) disponer y
sustentar un
conjunto de
conocimientos
para explicar con
criterios de
cientificidad
determinados
aspectos del
fenómeno
educativo;

(3) dar
significados y
valores a hechos
educativos; y

(4) establecer
relaciones con la
teoría lingüística
y la actividad
educativa.

Así, según López

(1996), la
didáctica de la
lengua y la
literatura incluye
aquel sector del
saber didáctico
que se constituye
aunando los
criterios relativos
a las
características de
la lengua y la
literatura y del
sujeto discente
considerado en
las distintas
etapas de su
desarrollo
evolutivo.
Entonces para el
autor, la
Didáctica de la
lengua y la
literatura "es una
ciencia que
elabora los
principios
teóricos
indispensables
para la
resolución
efectiva de los
asuntos
relacionados con
los objetivos, los
contenidos, los
métodos, los
medios, las
actividades y la
evaluación de la
enseñanza y del
aprendizaje de la
lengua y la
literatura en los
distintos niveles
educativos." (p.
525). Así
definida la
didáctica de la
lengua y la
literatura, intenta
responder a las
siguientes
preguntas: ¿Por
qué enseñar
lengua y
literatura?, ¿Qué
enseñar?, ¿A
quién?, ¿Cómo?
y ¿dónde? El
interés por
construir una
didáctica de la
literatura
supeditada o
subordinada a la
didáctica de la
lengua, o en
ocasiones, a la de
la lengua
materna, está
asociado al
distanciamiento
de la idea
dominante según
la cual la
enseñanza de la
lengua giraba
alrededor de la
gramática
concebida como
la descripción del
funcionamiento
de la lengua. Por
consiguiente,
ahora la intención
primordial en la
enseñanza de la
(s) lengua (s) será
la de lograr
individuos que
sean competentes
comunicativamen
te (Lomas et al. ,
1993; Llobera,
1995). Esta
competencia
comunicativa
planteada, entre
otros, por Hymes,
supone una
extensión del
concepto
chomskiano de
competencia
lingüística.

Este "giro"
pragmático, le
permite al
profesor de
literatura y
lengua encausar
su accionar en la
perspectiva de
unir teoría y
praxis: "se
aprende
actuando y
haciendo".

El
desplazamiento
de la enseñanza
de la literatura
como enseñanza
de la gramática al
de enseñanza de
la literatura como
competencia
comunicativa en
la lengua, debe
entenderse en el
marco del
surgimiento de
las "ciencias" del
lenguaje, de las
tradiciones de
una variedad de
disciplinas como
la lingüística, la
psicología
cognitiva de
Ausubel, de
Piaget, Brunner,
así como la
sociolingüística
de Holiday,
Bernstein, Labov
y Hymes. (1)
Todas estas
disciplinas
resaltan dos ejes
fundamentales
del lenguaje, a
saber: la
comunicación y
el uso. En
consecuencia, a
partir de aquí, se
hablará cada vez
más del uso
comunicativo de
la lengua (del
enunciado y del
discurso o texto)
en detrimento del
estudio
descriptivo del
sistema de la
misma, que
planteaban los
modelos o
paradigmas
anteriores y que
tomaban la
oración como
unidad de
estudio.

Ahora bien, si se
concibe la
didáctica de la
literatura como
didáctica de la
lengua,
Fernández
(1983), sugiere
algunas
exigencias de
orden
comunicativo a
las que la
didáctica debe
hacer referencia:

- Al sistema
mismo de la
lengua y de su
funcionamiento
en cada situación.

- A los
mecanismos de la
adquisición del
lenguaje en
general y según
la edad,
evolución y nivel
del alumnado.

- Al medio y
condicionamiento
s socioculturales
donde se realiza.

- A las técnicas
pedagógicas más
adecuadas para
favorecer la
adquisición y
desarrollo del
lenguaje.

Es decir, el
objetivo final
sería favorecer en
los estudiantes el
dominio de todos
los recursos de su
lengua para
expresarse y
comunicarse en
cualquier
situación que la
vida plantee, es
decir, el
desarrollo de la
competencia
comunicativa. Si
se adopta el
paradigma
comunicativo
como base de la
didáctica de la
lengua y la
escritura, es
necesario aceptar
que lo que se
busca en la
enseñanza de la
literatura es que
el alumno
aprenda a leer,
escribir, a
aumentar sus
habilidades y
destrezas
lingüísticas, tanto
orales como
escritas, con
miras a obtener
una personalidad
propia (2) .

El "giro"
comunicativo-
lingüístico de la
enseñanza de la
literatura, le da a
su didáctica una
importante
herramienta de
intervención o
praxis en la
actividad
educativa: "algo
puede o debe ser
hecho", antes que
"algo puede o
debe ser
explicado"
cuando se trata de
enseñar literatura
y lengua en el
acto educativo.
Este "giro"
pragmático, le
permite al
profesor de
literatura y
lengua encausar
su accionar en la
perspectiva de
unir teoría y
praxis: "se
aprende actuando
y haciendo". Esta
perspectiva debe
ser intencional, y
busca que los
profesores tengan
claros los
objetivos a
lograr. Como
afirma López
(1996:526),
"nuestro modelo
comunicativo
está centrado
más en cómo
enseñar la
lengua, en cómo
aprende el
alumnado y en
qué
circunstancias.
En este sentido,
la enseñanza va
dirigida más a
que la persona
realice su propia
experiencia en el
logro del saber
que a saber
transmitir
conocimientos ya
alcanzados o
acabados... ".
Ahora bien, esta
concepción
comunicativa de
la didáctica de la
lengua y la
literatura, tiene
implicaciones
sobre al papel del
alumno, del
docente, de la
pedagogía y de la
evaluación en el
proceso
educativo (3) , a
saber:

(a) el alumno o
alumna cuando
llega a la escuela
tiene un dominio
previo de la
lengua y buscará
ampliar y
profundizar sus
conocimientos en
la escuela, con el
intercambio con
los otros, con el
trabajo
organizado que el
docente les
propone. La
planificación
escolar en el área
de la Lengua
debe tener en
cuenta los
conocimientos
previos que el
niño y la niña,
tienen antes de
llegar a la escuela
y los que
adquiere fuera de
ella, para que
pueda potenciar,
el proceso natural
y espontáneo del
aprendizaje
lingüístico. Con
lo anterior se
quiere hacer
énfasis en que la
enseñanza de la
lengua debe tener
unos fines
funcionales y
contextuales, esto
es desarrollar la
competencia
comunicativa,
siendo esta valida
para las distintas
circunstancias o
situaciones en las
que un sujeto se
encuentre.

(b) El maestro
debe garantizar
que el estudiante
realice su propio
aprendizaje y
propiciar el
conocimiento
para que este,
obtenga mejores
ritmos, y alcance
cada vez su zona
de desarrollo
próximo,
retomando el
concepto de
Vigotsky, lo que
lleva a un
entendimiento de
la enseñanza y el
aprendizaje como
procesos activos
recíprocamente
interactuantes,
concepción que
lleva un cambio
de actitud tanto al
docente como al
estudiante, de la
instrucción
-transmisión de
conocimientos
propiamente
dichas, se pasa a
la investigación y
a la discusión
compartidas entre
estudiantes y
profesores.

(c) Recordemos
que la pedagogía
moderna se
caracteriza por
una toma de
conciencia de la
naturaleza real
del niño y de la
niña, que dejan
de entenderse
como un adulto
en miniatura o
como el sujeto
empobrecido,
disminuido e
incapaz que
requiere siempre
de la ayuda,
igualmente
empobrecida del
adulto protector,
para vérsele
como un sujeto
activo,
participativo,
capaz de
autodeterminarse
con unas
características
propias y un
desarrollo que
hay que respetar
y favorecer para
que como
ciudadano se le
tenga en cuenta
en la sociedad.

(d) la evaluación
en este modelo de
enseñanza no
debe limitarse a
comprobar
resultados, debe
cumplir más bien
una función de
aprendizaje, en
donde se evalúa
no solamente al
estudiante sino
también al
maestro, los
contenidos, los
métodos y las
maneras de
aprender, de
relacionarse del
sujeto, con los
objetos y con los
otros sujetos
interactuantes en
el acto natural e
intencional de
enseñanza -
aprendizaje de la
didáctica de la
lengua y la
literatura.

En este enfoque
el profesor de
literatura/lengua
o el didacta de la
lengua, debe
disponer de un
marco teórico de
referencia lo más
amplio posible,
que le permita
observar mejor
los problemas
reales que se dan
en la escuela, y
así poder
construir el
objeto de la
didáctica, que
como hemos
visto está
fundado en la
intervención
psicodidáctica.
Desde estos
supuestos, y si
enunciamos de
manera
esquemática los
problemas que
ocupan a la
investigación en
la didáctica de la
lengua, se
constata que la
enseñanza de la
literatura, aparece
como un
problema más
entre otros.
Siguiendo a
Alvarez (1996),
tenemos:

(a) Los temas

relacionados con
la adquisición, la
creatividad del
lenguaje infantil
y los trastornos
del lenguaje.

(b) La
comunicación
verbal y no
verbal, el
intercambio
verbal, el
análisis de la
conversación, y
el análisis crítico
del discurso
(lenguaje e
ideología,
lenguaje y poder)
en los medios de
comunicación,
constituyen otro
bloque de temas
de estudio.

(c) Estudios
sobre los
procesos de
lectura, las
funciones de la
escritura hoy, y
su incidencia en
las actividades
escolares
relacionadas con
la lectura y la
escritura
(literaria o
creativa versus la
funcional o
utilitaria).

(d) Se puede
encontrar un
cuarto bloque de
temas
relacionados con
la didáctica del
texto
(comprensión y
producción,
planificación-
importancia de la
puntuación-
situación de
producción,
tipología de
textos -desde el
relato oral o
escrito, la
descripción, o el
análisis del
diálogo y la
conversación, o
la
argumentación.
Así mismo,
tenemos las
estrategias de
composición
textual tales
como el resumen,
la toma de notas,
etc.

(e) La enseñanza
de la literatura,
incluyendo la
denominada
infantil y juvenil,
así como los
programas de
animación a la
lectura
constituyen
igualmente temas
importantes en la
didáctica de la
lengua.

(f) Otro bloque

de temas de
investigación se
ocupa del
análisis de los
currículos
(programas,
contenidos,
métodos, medios
y materiales-
recursos
informáticos) y
manuales
escolares como
elementos
decisivos de la
cultura escolar,
de los principios
de la
transposición
didáctica que
requiere el paso
de los
conocimientos
científicos al
saber escolar.

En consecuencia,
podemos concluir
que en este
enfoque
comunicativo de
la enseñanza de
la literatura como
uno de los
aspectos a
enseñar en la
didáctica de la
lengua, la
literatura es un
"medio", un
"instrumento"
que contribuye a
una didáctica de
la lengua que
busca centrarse
en tres ejes: (a) la
creación de un
aparato
conceptual
adaptado a
alumnos y a
profesores; (b)
identificar los
principales
problemas con
los que se
encuentran los
alumnos, que a su
vez desemboquen
en una lista
estructurada de
objetivos de
enseñanza; y (c)
elaborar las
correspondientes
secuencias
didácticas.

3. La didáctica
de la literatura
como enseñanza
de la lectura
literaria

La pregunta por
el objeto, el status
teórico y
científico de la
didáctica de la
literatura, además
de su posible
respuesta, suscita
una serie de
preocupaciones,
que bien podrían
enunciarse de la
siguiente manera:

(1) La
preocupación
acerca de la
literatura como
objeto de
conocimiento; es
decir, lo que
puede y lo que no
puede ser descrito
en el fenómeno
literario y, de este
modo, objeto de
transmisión
pedagógica.

(2) La
preocupación
acerca del destino
cultural, social,
escolar de la
literatura.

(3) La
preocupación
acerca del destino
de la teoría, de su
estatuto
epistemológico y
de su función en
la actualidad de
los estudios
literarios.

(4) La
preocupación por
la condición del
profesor de
literatura,
afectado por los
cambios,
desarrollos y
crisis de los
ámbitos antes
mencionados.

La didáctica de la
literatura
involucra estos
campos de
debate, y en
ocasiones, de
manera no
explícita, por el
problema de la
lectura literaria.
Tal como
considera Reis
(1996:113)

"... desde cierto

punto de vista
puede incluso
afirmarse que la
didáctica de la
literatura está
dominada, en el
centro de su
campo de acción,
por el problema
de la lectura,
bajo cualquier
ángulo en que
podamos
encuadrarla:
lingüístico,
psicocultural,
sociocultural,
técnico-
instrumental,
etc."

Conviene
advertir, que no
se trata aquí de
pasar de una
didáctica de la
literatura a una
didáctica de la
lectura, aunque
con mucha
frecuencia,
cuando se enseña
literatura se
enseña es más
bien a leer
literatura. En este
contexto, Reis
(1996) plantea
algunos
postulados que
pueden servir
para ilustrar la
cuestión de fondo
de este enfoque
de la didáctica de
la literatura, con
su
correspondiente
status y objeto.

(a) La literatura
que se enseña es
pesada, ha
perdido levedad
(4)  porque lo
secundario (5) 
tiende a anular su
presencia
luminosa.

(b) En las
condiciones
actuales, la
enseñanza de la
literatura es una
falacia, y no
puede llegar a ser
lo que es: porque,
según Reis, la
literatura es un
fenómeno que no
soporta la prueba
de la
masificación.
(3) Cuestionarse
la enseñanza de
la literatura es
una forma
indirecta de
cuestionar a la
literatura en sí
misma y en su
legitimidad
social. Es decir,
poniendo en tela
de juicio un
modelo de cultura
humanista y de
una concepción
kantiana del arte
que se contrapone
al prestigio de las
ciencias exactas y
a los argumentos
económicos que
éstas generan.

Ahora bien, el
autor, avanza
varias tesis para
sostener su idea
de que la
preocupación que
subyace en la
didáctica de la
literatura es la de
la lectura, y ésta
debe estar en el
centro del debate
de la mencionada
didáctica. Me
permito citar y
comentar
brevemente cada
una de ellas. La
primera tesis
dice: "una
enseñanza
renovada de la
literatura
cuestiona el
poder de
prácticas
discursivas no
literarias, que
interfieren
indirectamente
en la recepción
del discurso
literario." (Reis,
1996:115).

No se trata de
poner en tela de
juicio la posición
central que ocupa
el texto literario
como objeto de
trabajo de la
didáctica de la
literatura, sino de
preguntarse por la
validez de una
determinada
concepción de la
literatura,
entendida como
ejercicio de las
belles lettres, de
una parte, y de
relativizar el
poder canónico
de lo literario, de
otra parte, y esto
último teniendo
en cuenta que un
contexto
finisecular, nos
hallamos
inmersos en
diversidad de
prácticas
discursivas que
tiene a su vez, sus
respectivos
soportes. Se trata
de abrir el
fenómeno
literario a la
penetración de
discursos
ideológico-
culturales
diversificados. Es
decir, aceptar que
el discurso
literario
occidental acepta,
desde finales del
siglo pasado, y
sobre todo, desde
las épocas de las
vanguardias,
discutir y su
condición de
entidad lineal y
puramente verbal,
para aceptar los
desafíos de la
denominada
poética de los
medios, y esto
implica, en
opinión de Reis a
la lectura:

"una poética de
la lectura que
implique una
revisión de la
práctica de ver,
ya que los
soportes
enfatizan
altamente la
visión y el
carácter
sintetizador de la
percepción" (p.
115).

Conviene
advertir, que no
se trata aquí de
pasar de una
didáctica de la
literatura a una
didáctica de la
lectura, aunque
con mucha
frecuencia,
cuando se enseña
literatura se
enseña es más
bien a leer
literatura.

Esta apertura
tiene una serie de
implicaciones de
profundo alcance
para una
didáctica de la
literatura y la
lectura didáctica.
Veamos algunas
de ellas:

- las prácticas
poéticas del
discurso
publicitario, del
discurso fílmico,
los comics, el
discurso del
vídeo constituyen
modalidades que
además de
seducir, requieren
una percepción
sintetizadora o
integradora, que
obligan a
aprender de
nuevo a leer, a
entender, y
obviamente a ver.

- Podríamos estar
en presencia de
un nuevo
paradigma de la
lectura, que se
caracteriza por la
tendencia a
asignar un papel
secundario a la
palabra-concepto
(o al signo
verbal), a favor
de la
globalización del
mensaje y de
procedimientos
de lectura no
lineal; la
tendencia a
cultivar
procedimientos
de lectura
minimalista e
instantánea,
justificados por la
reducida
extensión de los
mensajes y por la
multiplicación de
estímulos
visuales
fulminantes; la
tendencia a
ignorar la sintaxis
compleja,
sustituyéndola
por una sintaxis
elemental de la
sucesividad y de
la acumulación
de elementos
fragmentados.

La segunda tesis
se enuncia así:

"La enseñanza de
la literatura
acepta una
reformulación
del concepto de
lectura, en
función de la
utilización de
auxiliares
pedagógicos de
naturaleza
hipertextual."
(Reis, 1996:115).

En consecuencia,
la didáctica de la
literatura debe
aceptar la
incorporación
pedagógica de los
denominados
instrumentos
multimedia.
Utilizar estos
instrumentos
implica conceder
importancia a
procesos de
lectura no
secuencial: el
hipertexto da
privilegio a la
articulación de
bloques de texto
producidos
electrónicamente
y posibilitadores
de su propia
autonomía en
relación al todo;
el acceso a estos
bloques de texto
establece
sinuosos
trayectos de
lectura,
construidos por el
mismo lector, de
manera
relativamente
libre, desde el
punto de vista
sintáctico. En
este contexto, la
lectura puede ser
realizada en
contexto
hipermedia, es
decir, asociando a
los bloques
verbales
informaciones
visuales (estáticas
o en movimiento)
e informaciones
sonoras. En un
horizonte
positivo y
complementario
de palabra e
imagen, nos
encontraríamos
en condiciones de
superar en alguna
medida el agudo
conflicto entre
palabra e imagen,
conflicto según el
cual la imagen
supondría una
amenaza para la
supervivencia de
la palabra. Así
pues, el CD Rom
no sólo facilitaría
una cantidad
impresionante de
informaciones
con cierta
economía de
medios, sino que
contribuye a
redinamizar los
actos de lectura:
el carácter lúdico
e inventivo de
esta lectura, así
como los
movimientos
interactivos que
ésta estimula,
contribuyen a
anular la frontera
entre lector y
escritor,
tendiendo a hacer
del primero un
participante
activo en la
enunciación de
los mensajes.
Este hecho sería
posible en una
didáctica
renovada de la
literatura.

Es necesario
saber reconocer
y respetar el
valor del punto
de vista del
estudiante, de sus
particularidades
de edad,
socioculturales,
de su concepto y
apreciación de lo
literario, de su
capacidad o
incapacidad de
aceptación de un
texto.

La tercera tesis
dice así:

"la enseñanza de
la literatura
recurre de
manera
accesoria a
cuadros de
referencia
(histórica, social,
política,
económica, etc.)
que convocan al
trabajo de la
memoria" (Reis,
1996:116).

Se trata de
proponer de
recurrir a las
considerables
potencialidades
informativas de
instrumentos de
trabajo
multimedia. Son
estos, y otros más
por supuesto, los
que posibilitan
que se
establezcan
cuadros de
referencia muy
amplios, desde la
historia general a
la historia
literaria pasando
por la historia de
la cultura, la
historia de las
ideas, la historia
social, etc., Al
mismo tiempo, se
procede a la
recuperación del
autor como
entidad
históricamente
situada, capaz,
por ello, de
confirmar el
amplio
significado de los
contextos y su
poder de
motivación de
lectura. Se trata,
en resumen, de
un proceso de
volver a
recuperar los
contextos y la
memoria del
lector.

La cuarta tesis
trata del volver a
la educación del
sentimiento
estético, y se
plantea así:

"anulada la
hiperbolización
de la teoría, la
enseñanza de la
literatura
recupera el texto
literario como
entidad que
llama al goce
estético." (p.
116).

Cuando se habla
de
hiperbolización
de la teoría, se
hace referencia a
una concepción
de la teoría como
poder,
especialmente
como poder
ejercido por el
metalenguaje de
los estudios
literarios; en los
años 60 y 70, este
poder se enraizó
en la
consolidación y
divulgación
escolar de
corrientes de
pensamiento
teórico de
carácter
formalista y
estructuralista y
dio lugar a los
conceptos-clave
de la época:
estructura,
función y
comunicación.

¿Qué significa
este giro de la
metodología de la
enseñanza de la
literatura a la
lección de
literatura?
Realzar la
importancia de
otros puntos de
vista diferentes
de los esta
blecidos
tradicionalmente,
como son los del
punto de vista del
profesor, el del
sistema de
enseñanza, el de
la escuela.
Significa, así
mismo, instaurar
el punto de vista
de las obras y de
los autores (así
como los de los
géneros y los de
los movimientos
literarios), en
cuanto que estos
puntos de vista
siguen una
especificidad de
lo literario que no
puede ser
apreciada por
todos los lectores,
por todas las
lecturas y en
todos los
ejemplos. Es
necesario saber
reconocer y
respetar el valor
del punto de vista
del estudiante, de
sus
particularidades
de edad,
socioculturales,
de su concepto y
apreciación de lo
literario, de su
capacidad o
incapacidad de
aceptación de un
texto. Se trata,
entonces, de
instituir el valor
pedagógico de la
diferencia de
gusto, de las
diferencias,
incluso
conflictos, entre
generaciones.

No obstante,
quedan todavía
quedan
pendientes
algunos
componentes
problemáticos de
ese contexto
específico de la
enseñanza de la
literatura que es
la de su didáctica.
Haré referencia
sumaria solo a
dos de ellos: el
cómo enseñar
literatura, y el
papel de
profesor.

Lo anotado no
debe conducir a
ignorar la
relevancia del
problema de
cómo enseñar
literatura, es
decir, cómo
motivar, orientar
y establecer
métodos de
lectura del texto
literario en el
contexto escolar.
Estos
componentes
están
relacionados con
factores de
condicionamiento
complejos como
son los escenarios
materiales (la
escuela, los
instrumentos de
que está dotada,
etc.) en que se
desarrolla la
enseñanza de la
literatura o los
antecedentes
escolares y
curriculares del
estudiante de
literatura, así
como su entorno
económico y
social.

Respecto al
profesor, es casi
obvio afirmar,
que un profesor
de literatura,
como el de
cualquier otro
campo de
conocimiento
escolar, debe
poseer una
consistente
preparación
científica, en el
terreno de la
historia literaria,
en el de la teoría
literaria y en el de
las metodologías.
Incluso, para
algunos, a estas
competencias, se
le debe agregar,
la idea de un
profesor
carismático: un
profesor que
supone un
ejemplo de
compromiso con
la literatura, un
testimonio de
placer que no
niega, sino que
refuerza,
reacciones de
pasión y en
ocasiones de
rechazo a la
literatura. No se
puede ignorar que
las respuestas de
los estudiantes,
también están
condicionadas
por la imagen de
sus profesores,
por el entusiasmo
y por las
decepciones que
proyecta. Ahora
bien, los
estudiantes
ofrecen
respuestas
positivas o
negativas frente a
la literatura, las
negativas,
incluidas en la no
lectura, tomar
cuerpo en dos
formas:

(a) la clandestina,
cuando el
estudiante de
literatura falsifica
la lectura y
recurre a
auxiliares
(resúmenes,
fichas, etc.) que,
en lugar de ser
realmente
soportes de
lectura, son
efectivamente su
sustituto precario;
y

(b) cuando el
profesor es visto
en la clase como
un representante
de requisitos
extraños, de
obstáculos
difíciles de
superar, y es
cuando el
estudiante
expresa la frase:
"Todavía no me
he enterado de lo
que quiere que
responda".

A manera de
conclusión,
podemos afirmar
que desde el
punto de vista de
este enfoque de la
didáctica de la
literatura, se
procura ahora
superar la
instancia del
cómo enseñar.
Dicho de otra
manera: al
disminuir el
poder imperativo
de las
metodologías, la
didáctica de la
literatura intenta
eliminar un cierto
reduccionismo
pedagógico que
podía llegar a
dañar la lectura
del texto como
diferencia. Al
mismo tiempo, se
afirma la
inversión de un
procedimiento
aparentemente
irreversible: se le
concede ahora
supremacía a la
lección de la
literatura sobre la
enseñanza y no a
la lección de la
enseñanza sobre
la literatura.

NOTAS

(1) A partir de
mediados de este
siglo se produce
una convergencia
de enfoques y
temas
relacionados con
el estudio del
lenguaje; de este
modo coinciden
disciplinas como
la
psicolingüística,
la ciencia
cognitiva, la
neurolingüística,
la
etnometodología
de la
comunicación, el
análisis del
discurso, la
lingüística
textual, etc.

(2) A manera de
ilustración, cito
como ejemplos
de textos
didácticos que
contribuyen a la
innovación de los
métodos de
enseñanza de la
escritura y la
lectura los libros
de D.H. Graves
(1991); T.H.
Carney (1992).
Los dos trabajos
nos ofrecen
capítulos en
donde la
literatura se
concibe como
medio para que
los niños y niñas
sean activos
constructores de
textos literarios y
expositivos.

(3) Para una

presentación
amplia y
detallada de una
didáctica que
tome en
consideración los
aspectos
señalados, y que
además subordina
la enseñanza de
la literatura a la
enseñanza de la
lectura, se puede
ver el texto
didáctico de
Isabel Solé
(1992).
Estrategias de
lectura.

(4) Tomando
como referencia a
Italo Calvino
(1990:29), la
levedad se
concibe como "la
tendencia para
hacer del
lenguaje
elemento un
elemento sin
peso, que flota
sobre las cosas
como una nube, o
mejor dicho,
como un polvo
finísimo, o
todavía mejor,
como un campo
de impulsos
magnéticos"

(5) Lo
secundario, según
George Steiner
(1991), designa a
lo prolijo de las
reflexiones
críticas,
metacríticas y
epistemológicas,
de las propuestas
teóricas y de los
debates
metateóricos, de
las exclusiones y
cruces de
paradigmas.

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