Especialización en Enseñanza de Escritura y Literatura en la Escuela Secundaria

Módulo Pensamiento Pedagógico latinoamericano

Clase 3:
Nuevos modos de enseñar lengua
y literatura en contextos diversos: formas de adecuar
las prácticas para generar vínculos de inclusión en
diferentes comunidades educativas. Los nuevos
sujetos destinatarios de la educación: conocer a
nuestros alumnos y la gramática de la invención

Enseñar lengua y literatura en los diferentes contextos del siglo XXI: el

desafío de generar placer en la lectura y la escritura

Introducción

¡Bienvenidos a la clase 3!

En los últimos veinte años del siglo XX los cambios sociopolíticos, junto al progresivo deterioro
de la educación pública y privada en la Argentina, han planteado nuevos desafíos para encarar
la enseñanza de lengua y literatura en un contexto sumamente complejo. Nos referiremos a
describir esos cambios y a pensar de qué modos –a través de qué estrategias– los docentes
podrán hacer frente a nuevas aulas que requieren repensar la práctica de cada profesor en el
día a día. En este sentido, es relevante destacar la crisis de sentido en la enseñanza de lengua
y literatura para reflexionar, en una realidad inmersa en procesos de permanente cambio,
redescubrir y reinventar formas que permitan nuevos acercamientos al conocimiento. Con esa
finalidad, nuestra postura es generar un espacio de reflexión desde una perspectiva aúlica,
apuntando a los interrogantes y a las problemáticas cotidianas dentro de la escuela, pero sin
dejar de lado conceptos teóricos que enriquezcan los modos del hacer docente.

Nos centraremos en ciertas preguntas que en el siglo XXI continúan más presentes que nunca
y necesitan ser redefinidas. La primera es qué significa enseñar lengua y literatura hoy, qué es
relevante de acuerdo los objetivos planteados, de qué modo enseñar en diferentes contextos
sociales –más o menos favorables que implican un desafío difícil y constante–; y por último
preguntarse cuáles son las estrategias más adecuadas para que los estudiantes –como sujetos
activos– puedan generar un vínculo vigoroso con la lengua –de uso fuera y dentro del aula– y
desarrollar herramientas más potentes en los procesos de comprensión de lectura que generen
una escritura singular, una voz propia de parte de cada alumno.
La crisis de enseñar lengua y literatura, y las posibilidades del taller de escritura

Roland Barthes plantea que “...la literatura es un campo de

textos, un corpus, que debe ser valorizado como cuerpo. Es
posible pulverizar ese corpus, incluso clásico, representarlo,
hacerlo lúdico, considerarlo como una ficción de ficciones,
convertirlo en el espacio donde se puede desear” (Alvarado,
2013). Es decir, el autor francés plantea un enorme desafío:
¿cómo generar deseo en el espacio escolar, que es
habitualmente caracterizado por los alumnos, como el lugar de
la obligación? En primer lugar, en el contexto actual, es
imprescindible que el docente desarrolle una capacidad creativa,
y que a tales efectos pueda despertar en los estudiantes nuevos
interrogantes e inquietudes, para posibilitar el desarrollo de una
nuevo vínculo –atravesado por el deseo– con la lengua y la
literatura.

Roland Barthes (Cherburgo, 12 de noviembre de 1915 – París, 25 de marzo de 1980) fue un

filósofo, escritor, ensayista y semiólogo francés. Sus principales obras
son Mitologías (1957), S/Z (1970), Fragmentos de un discurso amoroso (1977), y La aventura
semiológica (1985).

La lengua y la literatura son una preocupación capital dentro del currículo escolar, pero sobre
todo debemos recordar la relevancia que posee la lengua en relación a la definición de las
políticas educativas en determinado marco histórico. En cada época pueden rastrearse crisis,
perplejidades frente a situaciones que antes se resolvían de una forma y ahora esas mismas
herramientas comienzan a perder eficacia. De este modo se entra en un proceso necesario de
crítica y cuestionamiento, con la finalidad de lograr una transformación. Es fundamental volver
a ensayar una nueva respuesta por el sentido de la tarea de enseñar entre toda la comunidad
educativa de cada escuela. Es decir, específicamente entre los profesores y los alumnos, más
allá de quienes producen reflexiones desde ámbitos académicos. Son preguntas imperiosas del
presente, cargadas de las urgencias del momento en situaciones áulicas, cuyas preguntas más
interesantes y respuestas más novedosas están en los adolescentes, quienes transitan junto a
los profesores, dudas acumuladas que en buena medida deben ser revisadas.

La supuesta indiferencia por la lectura y la escritura que muchos alumnos ponen en escena
cada día es un síntoma de los cambios culturales que se están produciendo. Es imprescindible
desplegar una mirada con renovada aceptación y simpatía para asumir los nuevos desafíos.
Una y otra vez se plantean interrogantes que deben ser respondidos con una postura que
tenga en cuenta la relación de los alumnos con las nuevas tecnologías (todo tipo de pantallas)
para no quedarse entrampados en antiguas concepciones. “Este tipo de posiciones (...) en el
ámbito educativo, ratificadas a veces por algunos especialistas, supone un efecto
empobrecedor” (Bombini, 2006), porque es fundamental conocer a las nuevas generaciones
para descubrir los modos a través de los cuales producir una experiencia intelectual
interesante.

La enseñanza de lengua y literatura es primordial en la formación de los estudiantes. En esta

dirección “...el acceso a la cultura escrita es clave en los procesos de socialización e inclusión
social” (Bombini, 2006). En el contexto actual, es importante discutir el rol y la influencia que
poseen las nuevas tecnologías ya que, si bien son eficaces para transmitir información y la
producción de nuevas experiencias culturales, no debe olvidarse que una de las finalidades
centrales de la escuela es la entrada de las personas en el universo de la lectura y la escritura.
Ahora bien, estos dos conceptos claves se han ido redefiniendo a lo largo de los años a partir
de distintas teorías, que a su vez fueron modificando las prácticas docentes dentro del aula. La
idea de composición tema, que dominó durante los años cuarenta y cincuenta, lentamente ha
dejado paso a la idea del taller de escritura. En el primero “...la composición descansa sobre
un equívoco (o una trampa): se formula al alumno una propuesta temática, referencial (...) y
la devolución es metalingüística, ya que se evalúa el dominio que el alumno tiene del código”
(Alvarado, 1989). Por el contrario, el taller de escritura se sostiene sobre la idea del trabajo
lúdico, el goce, la posibilidad de explorar la singularidad de cada alumno-escritor y la
imaginación de cada uno, sin estar sujeto a normas fijas que impongan un modo
homogeneizador de escribir.

“La función creadora de la imaginación corresponde al hombre común, al científico, al técnico;

es tan esencial a los descubrimientos científicos como al nacimiento de la obra de arte.”
(Rodari, 1979).

Desde este punto de vista, es fundamental erradicar el juicio

de valor y centrarse en la utilización de consignas como
disparadoras de la escritura, los procedimientos a través de
los cuales están construidos los textos y las técnicas literarias.
En este sentido, el paso previo de la escritura es el
aprendizaje en las lecturas, que una vez apropiadas, permiten
desarrollar un estilo propio. Hay una idea de apropiación que
es clave. Este proceso de producción de texto requiere que el
docente reflexione sobre las formas más eficaces para
transmitir saberes teóricos que se vuelvan fructíferos en el uso
del lenguaje.

Charla TED x Tucumán de María Lobo, titulada El binomio fantástico

https://www.youtube.com/watch?v=4NrLfVVSlXw

Gianni Rodari nació en Omenga, Italia, en 1920. Hijo de padres panaderos y huérfano de padre
desde los nueve años, fue criado a partir de entonces por una tía y después educado en
internados y seminarios. La vida de Gianni Rodari sobresalió en su obra para niños y jóvenes,
ligada al estilo de la poesía popular italiana. Reflejó al mismo tiempo las preocupaciones de los
pequeños con un gran desarrollo de fantasía e invención muy características. Falleció en Roma,
el 14 de abril de 1980.
Los estereotipos sobre los alumnos y algunas estrategias para promover la lectura
en los nuevos destinatarios de la educación

Para postular una reinvención de la enseñanza de la lengua y la literatura, debemos repensar

quiénes son los estudiantes hoy. Debemos preguntarnos qué los constituye en tanto sujetos
sociales y culturales en función de la experiencia de leer y escribir. Así, “...convertirse en lector
y escritor no es una experiencia natural; no hay que suponer una predisposición automática y
un modo de manifestarse de esa predisposición que pudiera considerarse único y
estandarizado” (Bombini, 2006). En este sentido los docentes deben adoptar una mirada
reflexiva y crítica para pensar la relación –generalmente conflictiva– de los alumnos con la
institución escolar. Así, es lógico que una de las posturas más comunes sea la de la
resistencia. Esa negativa contundente, el desinterés exhibido, aquello que los docentes
pensamos en términos de fracaso y que finalmente genera una sensación de inexorable
agotamiento. Sin embargo, los alumnos son también capaces de entusiasmarse y sorprenderse
frente a una propuesta. De modo tal que la lectura atenta y minuciosa de un texto, la
capacidad de vincular ese texto con hechos históricos, el análisis del efecto producido por el
uso de un tropo lingüístico, pueden ser un camino para que docente recupere otra imagen
posible de los alumnos.

Por un lado predominan las representaciones más negativas

que describen a los jóvenes como poco comprometidos,
deslumbrados por el consumo y la moda, atravesados por el
discurso de los medios, seducidos –en algunos casos– por el
alcohol y la droga, con ciertos aspectos violentos en su
carácter y posibilidades de delinquir. Además se los
considera desinteresados por el conocimiento, con una
capacidad de estudio endeble, competencias lectoras
limitadas y lejanas de la lectura placentera, y dispersos a
partir de la relación que poseen con las nuevas tecnologías.
Por el otro lado, hay otro estereotipo menos difundido que
los presenta como perfectos en la posibilidad de tener
muchas pantallas abiertas simultáneamente y con una
capacidad ilimitada para aprender nuevas tecnologías,
concebidas tan ajenas al mundo letrado. En medio de esta batalla discursiva está la escuela,
que debería poner a disposición de quienes transitan por ella un modelo que genere una
ruptura con aquellos estereotipos tan esquemáticos. Así, los docentes deben trabajar dentro
del aula con una idea pedagógica que ponga de manifiesto la idea de que los chicos sí pueden
hacer y sorprender y tienen buena predisposición para resolver, en la medida en que son
sujetos participantes activos dentro de la comunidad. Eso permitirá dejar de lado los discursos
estigmatizantes y “...esa mirada deficitaria (...), y a reconocer en los enunciados producidos
por los propios chicos la singularidad de unos modos de construir sentidos en la lectura, de
animarse a una producción escrita de carácter ficcional” (Bombini, 2006).

”Las cosas bellas que escribiremos si tenemos talento están en nosotros,

indistintas, como el recuerdo de una tonada que nos encanta sin que
podamos hallar el contorno, tararearlo, ni siquiera decir si hay pausas, o
sucesión de notas rápidas. (...) El talento es como una especie de memoria
que les permitirá llegar a acercarles a esa música confusa, oírla claramente,
anotarla, reproducirla y cantarla. Llega una edad en que el talento se debilita
como la memoria, en que el músculo mental que acerca los recuerdos
interiores y los exteriores carece ya de fuerza. Algunas veces esa edad dura
 toda la vida, por falta de ejercicio, por una satisfacción demasiado rápida de
sí mismo. Y nadie sabrá jamás, ni siquiera uno, la tonadilla que le perseguía
con su ritmo inaprensible y delicioso.” (Proust, 1954)

Valentin Louis Georges Eugène Marcel Proust (Auteuil, 10 de julio de 1871 - París, 18 de
noviembre de 1922) fue un novelista, ensayista y crítico francés cuya obra maestra, la
novela En busca del tiempo perdido (título original en francés: À la recherche du temps perdu),
compuesta de siete partes publicadas entre 1913 y 1927, constituye una de las cimas de la
literatura del siglo XX, enormemente influyente tanto en el campo de la literatura como en el
de la filosofía y la teoría del arte.

Ahora bien, con la finalidad de promover la lectura dentro del aula es aconsejable:

1. Que exista una biblioteca interesante dentro de la escuela, dotada de buena literatura
tanto para los alumnos como para los docentes, y que se fomente el uso lúdico de dicho
espacio, con estrategias que inciten a los estudiantes a llevarse libros en préstamo.
2. Que los profesores sean lectores apasionados y transmitan sus sensaciones a los
alumnos, con la finalidad de despertar en ellos el amor por lo que a ellos mismos les
suscita una enorme pasión.
3. Que no se abandone la lectura en voz alta, ya que permite poner en escena y compartir
el ritmo y el sonido de las palabras, fundamental para un disfrute completo de la
literatura.
4. Que la lectura se presente como un problema y que se elaboren estrategias posibles
para la resolución de situaciones dentro del ámbito de la lectura.
5. Que el docente no anteponga su valoración de los textos literarios imponiéndola a los
alumnos, ya que la discusión, los comentarios y la argumentación hecha en el marco de
la clase, la enriquece con diversas opiniones que amplían la reflexión conjunta y la
participación.

Escuelas medias en espacios inesperados

En la Argentina existe un grupo de docentes que está llevando a cabo una experiencia
novedosa en relación a la educación tradicional. Se están desarrollando escuelas populares en
fábricas recuperadas, lo que genera como efecto nuevas escenas escolares donde los
profesores despliegan nuevas estrategias que promueven transformaciones en los modos de
trabajar y de pensar las formas de la enseñanza dentro de esas nuevas aulas. Se trata de
experiencias en las que, dado un contexto particular, se generan nuevos saberes, que lejos
están de querer ser ejemplificadores o mostrar una postura de compromiso social, sino más
bien de enriquecer las estrategias frente a problemáticas que se dan en la cotidianeidad del
aula. En este sentido, es relevante generar espacios de intercambio entre docentes donde
puedan compartir modos de hacer diversos de los que todos puedan nutrirse. Una de las
particularidades de las escuelas montadas en fábricas recuperadas tiene que ver con la
desnaturalización de aquello que se presenta como dado en las escuelas que son mayoría. Las
escuelas que se desarrollan en un espacio fabril se dieron en un contexto socieconómico de
empobrecimiento y desempleo, desencadenado a fines de los años noventa, que estalló en la
crisis de diciembre del 2001 cuando renunció a su cargo de primer magistrado el ex presidente
Fernando de la Rúa. Así, la educación no quedó marginada de un proceso que alteró la
estructura socioeconómica del país, y las escuelas en fábricas recuperadas deben leerse como
una forma que generó la sociedad civil de defender su derecho a la educación. “Se trata de un
proyecto de educación popular que tiene un significado político más que asistencial y que
busca incluir a los jóvenes y a los adultos que no tienen lugar en el sistema educativo, que
vienen de transitar experiencias de repitencia y abandono” (Bombini, 2006). Ahora bien, el
interrogante es si un contexto como el anteriormente mencionado requiere otro método de
enseñanza, la propuesta de contenidos diferentes, otro tipo de tareas en el aula, o si se trata
simplemente de trabajar de la misma forma, con los mismos contenidos curriculares, y
desarrollando estrategias similares a las utilizadas en las escuelas formales. Si bien no hay una
respuesta clara en ninguno de los dos sentidos, es lógico que las características particulares
impuestas por el marco espacial estimulen a los docentes a reinventarse en función de las
necesidades propias de ese lugar. En definitiva, se trata de un proceso de amalgama de
saberes que permita desarrollarlos con un grado alto de eficacia. Por ejemplo, una de las
características salientes de este tipo de escuela es que el conocimiento circula de modo
compartido, lo que genera relaciones más horizontales donde todos los puntos de vista poseen
la misma importancia. En el caso de la literatura, la lectura en voz alta durante la clase tiene
un rol preponderante, ya que es partir de esa situación que se desencadena el proceso de
conocimiento. Es decir que, para decirlo con una dualidad histórica de la didáctica, se hace un
camino desde la práctica hacia la teoría. A partir de los comentarios de los alumnos sobre lo
leído, el docente comenta aspectos vinculados a los procedimientos y a los recursos retóricos
que dan cuenta del modo en que está escrito el texto.

Por otra parte, es relevante mencionar que en diferentes escuelas en contextos de

vulnerabilidad, se han realizado experiencias de trabajo en talleres que han resultado
sumamente efectivas. En la Ciudad de Buenos Aires, se han desarrollado programas
gubernamentales de inclusión en contextos de alta segregación social y educativa. Estas
acciones implican cambios en los formatos institucionales tales como la incorporación de
apoyos escolares y tutorías, proyectos específicos con la comunidad, y flexibilidad en los
regímenes de promoción y evaluación. Estas políticas están orientadas a la retención de los
alumnos en la institución escolar y a la reinserción educativa. Es lo que actualmente se llama
experiencias de segunda oportunidad para que un mayor porcentaje de alumnos cumpla su
proceso de escolarización.

Daniel Pennac es un escritor y profesor de lengua y literatura que ha

reflexionado mucho sobre las dificultades de atravesar la experiencia
escolar, sobre las situaciones de los alumnos que están a punto de
repetir, que están marginados o se sienten fuera del sistema.
Escribió un libro de memorias, titulado Mal de escuela, donde narra
su propia experiencia en la escuela y luego repasa, con una mirada
reposada, sus vivencias como profesor. En su pedagogía desestima
el sistema de evaluación con notas y la idea del aprendizaje a través
de la memorización. Por el contrario, refiere la importancia de los
procesos de razonamiento, diferencia lo que considera absurdo del
error, e incluso hace una valoración positiva del error, en la medida
en que haya ahí un razonamiento argumentado. Por otro lado, hace
hincapié en la importancia que tiene no culpabilizar a los alumnos
por sus actitudes y reacciones dentro de la clase, y en la posibilidad
de comprenderlos en su propia singularidad; porque, en la
homogeneización de los grupos, es inevitable la exclusión, y esa
situación no debe jamás naturalizarse; porque, dice, la sala de profesores no debería ser un
lugar donde se comenten las actitudes de los alumnos fuera del sistema, sino que deberían
comentarse y escribirse las historias de los grandes maestros que lograron estrechar vínculos
con los estudiantes y que han logrado evitar la exclusión. En este sentido, el docente debe
aspirar a lograr un vínculo auténtico con sus alumnos.

“...no hay plenitud fuera de la relación con los otros; el reconfortamiento, el reconocimiento, la
cooperación, la imitación, la competencia, la comunión con el otro pueden ser vividos en la
felicidad” (Todorov, 1996).
Escritura y gramática de la invención en la escuela

En 1932, en un número de El monitor común (EMC), la publicación creada por Domingo

Faustino Sarmiento en 1881, se condensó en una frase dos posturas contrapuestas con
respecto a discusiones aún vigentes en el ámbito educativo. “Ya no se dice «la letra con la
sangre entra», pero no digamos tampoco que «solo jugando entra» porque ese es otro
extremo más dañoso que el primero” (EMC, 1932). Por un lado está la postulación de que el
texto escrito es sagrado y representa el acceso al mundo del conocimiento, para quien sabe
leerlo. En esa primera época, además, la gramática ocupaba un rol central y se realizaban
procedimientos que hoy día resultan anticuados como el aprendizaje basado en la repetición de
la palabra escrita y valores como la prolijidad. Así, la pedagogía tradicional “...basaba su
eficacia en el consenso social alrededor de normas, modelos y valores que la escuela debía
transmitir. Ese consenso, sin embargo, pronto dio lugar al discenso” (Alvarado, 1997). Por el
otro lado, a partir de los años sesenta, alcanzando su auge en los setenta, llegó una pedagogía
basada en la idea del desarrollo potencial de la creatividad innata de todos los niños que
planteó una serie de nuevos problemas. Por ejemplo, ¿de qué modo podría evaluarse la
creación, con qué parámetros? La escuela debería transformarse en el espacio adecuado para
que el niño despliegue sus capacidades. Capacidades, por otra parte, que no deben ser
aprendidas ni enseñadas porque son espontáneas. De esta forma, sus contrincantes estarían
en condiciones de afirmar que la teoría de la escuela libre, no forma parte del contenido
escolar.

Ahora bien, es interesante la postura de Gianni Rodari porque se contrapone a la idea de

espontaneidad creadora y postula la idea de la gramática de la invención, porque como se
podrá acordar, toda gramática, incluso la de la invención, se puede aprender y enseñar. De
esta forma, los aspectos creativos pueden ser enmarcados dentro del contexto escolar. En este
momento es interesante rastrear la etimología de la palabra invención. La inventio “...no era
creación, sino descubrimiento...para inventar había que saber buscar; la invención parte de
algo ya dado” (Alvarado, 1997). En este sentido, los alumnos deben aprender a buscar de
acuerdo a los objetivos –efectos de lectura– que deseen producir en sus lectores. Además esa
forma de indagarse, la búsqueda, no está vinculada específicamente con los recursos retóricos,
sino más bien con fuentes externas y con todas aquellas experiencias de vida y de lectura
alojadas en la memoria. Desde esta perspectiva en todo tipo de escritura se emprende una
búsqueda y ese recorrido debe ser diverso. Así, si bien la capacidad de narrar sucesos se
adquiere de manera temprana, para escribir una buena historia de ficción, como para redactar
un buen texto informativo o descriptivo, es necesario
realizar un aprendizaje. Es importante asimilar la idea de
que la ficción es un acto lúdico, donde se pre sentan
hechos del orden de la imaginación como si fueran reales.
Pero, a diferencia de lo que se consideraría una mentira,
en este pacto de lectura, el destinatario es parte de la
simulación, la acepta. De todas formas, la ficción lúdica
está basada en reglas que deben ser pensadas y
sistematizadas. En la invención deben respetarse las leyes
de causalidad, que sin ser idénticas a las de la vida real, sí
deben tener una lógica basada en la reflexión consciente
sobre los fenómenos sociales, naturales e individuales en
los que todos estamos inmersos. Además, pueden
presentarse otros textos que hayan abordado las mismas
problemáticas. “La escritura de textos de ficción, por su
exigencia de verosimilitud, porque obliga a encontrar una
causalidad que encadene los hechos por absurdos que
sean, mueve a indagar sobre las leyes que gobiernan el
mundo real y las motivaciones que llevan a las personas a
actuar” (Alvarado, 1997). De esta forma, los alumnos no solo se encuentran en un marco
estimulante y lúdico para abordar ciertas temáticas que podrían resultarles aburridas, sino que
también se transforman en hacedores de realidades gobernadas por ellos mismos. Dado que la
invención se basa en la analogía, en la idea de hacer creer y volver verosímil, de crear un
disfraz, no hay que descartar nada a la hora de armar una ficción. Así, construir una historia
obliga a realizar una búsqueda en el proceso mismo de escritura. En este sentido, el escritor
debe reflexionar sobre el mundo que lo rodea y debe extraer conocimiento de este con los
recursos más aptos para aprender a buscar. Debemos destacar además que la práctica de la
escritura de ficción no solo desarrolla la imaginación de los alumnos, sino que también los
estimula a profundizar, ampliar e indagar su conocimiento del mundo.

“Lejos quedaron las épocas en que los alumnos se sometían sin chistar a la
imposición de la norma escrita y los maestros no dudaban en imponerla, porque
esa era la vía de acceso a una cultura valorada e incuestionable. Ahora es
necesaria una motivación que impulse a emprender ese arduo camino para que
el esfuerzo sirva de algo. Aquí es donde la invención de historias y la modalidad
de taller de escritura, en el que el propio grupo se vuelve receptor de textos,
adquiere sentido. El desafío a la imaginación, encarnado en una consigna, es un
acicate para la escritura, individual o colectiva, que no ha sido lo bastante
aprovechado didácticamente. Pese a la larga y original trayectoria de los talleres
de escritura en nuestro país y a su incidencia en la pedagogía de la escritura
desde la década del ochenta hasta nuestros días, todavía se los sigue asociando
con la escritura llamada creativa y con una práctica espontánea y asistemática.”
(Alvarado, 1997)

La modalidad del taller posee un gran potencial pedagógico en la medida en que propone a los
alumnos una relación con la lengua y la literatura atravesada por el deseo, la búsqueda, el
descubrimiento y el placer. En este sentido, resulta fundamental recalcar la noción de escritura
en proceso ya que permite que los docentes, no solo corrijan el texto en función de aquello
que están leyendo exactamente, sino que posibilita una evaluación en tanto proyecto, en tanto
apropiación y uso de recursos, y de la progresiva búsqueda de un estilo propio de escritura
que se da en la escritura misma. Este enfoque requiere que el trabajo de escritura no se limite
a la redacción, sino que debe comenzar con una cuidadosa evaluación para pensar aquello que
se va a realizar, y en este sentido sopesar cuáles son los recursos más apropiados, para
generar determinado efecto de lectura. En este sentido es un proceso que exige interés,
persistencia y estar permeables y abiertos a los sentidos que se abren, una y otra vez, en cada
nuevo texto.

A modo de conclusión
A lo largo de toda esta clase y las anteriores, hemos repasado diferentes posturas con respecto
a las formas de enseñanza de la lengua y literatura en diferentes épocas y contextos. Debido a
eso, se pueden describir ciertas continuidades, pero también rupturas no menos relevantes
que las primeras. Desde los últimos treinta años del siglo XX, la pedagogía normativa
tradicionalista que rigió desde comienzos del siglo XIX ha ido progresivamente entrando en
crisis, lo que de ninguna forma significa que ya no se enseñe. Si bien es cierto que algunos
aspectos, como por ejemplo, el hecho de dibujar con prolijidad la letra ha comenzado a perder
valor, no es menos cierto que la ortografía y el análisis sintáctico continúan, en muchos casos,
siendo centrales en los currículos escolares. En esta dirección, nos interesa destacar que los
diferentes enfoques pedagógicos no operan lisa y llanamente por desplazamiento, sino que
conviven –algunas veces en armonía y otras con cierta tensión–, y con el paso del tiempo se
van impregnando, dando paso a prácticas áulicas más eficaces, de acuerdo a las finalidades
que deseamos lograr.
Deseamos remarcar la importancia de poder llevar adelante la tarea docente en diferentes
contextos que, como hemos visto, requieren una mirada renovada que comprenda e incluya
las situaciones socio-culturales por las que atraviesan los alumnos para brindarles una
educación eficaz a esos propósitos. Sin embargo, también es relevante transmitir que cualquier
contexto donde se desarrolla la tarea docente requiere de una mirada crítica que posibilite
ampliar los horizontes, y dejar de lado los prejuicios, sobre aquello que es interesante hacer
dentro del aula. Aquello nuevo será aquello que brinde nuevos e inesperados resultados. Por
eso nos parece importante intentarlo una y otra vez. En este sentido, es capital la idea
anteriormente desarrollada de taller de escritura donde los alumnos puedan desarrollar su
potencial, pero de una forma sistemática que permita acrecentar y evaluar sus herramientas,
así como su forma de escribir que, en el fondo, es un proceso de reflexión y conocimiento
constante acerca del mundo y de nuestra forma de percibirlo e interpretarlo.

Actividad
Leer el texto “El binomio fantástico” de Gianni Rodari, incluido en Gramática de la
fantasía y escribir un pequeño cuento (500 palabras como máximo) a partir de la
consigna planteada en el texto antedicho. Una vez realizada la actividad, el
estudiante debe subirla al foro en el transcurso de una semana. Por último, deberá
seleccionar un texto de un compañero y escribir un breve comentario en relación a
la forma en que fue utilizada la teoría del binomio fantástico en dicho texto.

Ir al foro

Bibliografía obligatoria
 Rodari, Gianni. (1979). “El binomio fantástico”, Gramática de la fantasía, Barcelona:
Reforma de escuela. Recuperado
de: http://cungraficos.weebly.com/uploads/5/0/0/7/5007473/rodarigianni-
gramaticadelafantasiaintroduccionalartedeinventarhistorias.pdf

Bibliografía de referencia
 Alvarado, M. (2013). Escritura e invención en la escuela. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
 Alvarado, M. (1997). Los CBC en la escuela. Buenos Aires: A-Z, serie “Pensar el aula”
compilada por Iaies, G.
 Alvarado, M. y Pampillo, G. (1989). Talleres de escritura. Buenos Aires: Libros del
Quirquincho.
 Bombini, G. (2006). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
 Rodari, G. (1979). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar historias.
Barcelona: Reforma de la escuela.
 Todorov, T. (1995). La vida en común: ensayo de antropología general. Buenos Aires:
Taurus Ediciones.
Autor :Juan Pablo Bonino

Cómo citar este texto:

Bonino, Juan Pablo (2017). Modulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Clase 3. Nuevos modos
de enseñar lengua y literatura en contextos diversos: formas de adecuar las prácticas para generar
vínculos de inclusión en diferentes comunidades educativas. Los nuevos sujetos destinatarios de la
educación: conocer a nuestros alumnos y la gramática de la invención. Especialización en Enseñanza de
Escritura y Literatura para la escuela secundaria. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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