Identificar los enfoques que se utilizan en el análisis de las políticas públicas, así como,las

características clave que deben cumplir al definirlas implica revisar los procesos llevados a

cabo para llegar a definir el termino de “política pública”, así mismo d

eterminar cómo sevinculan las necesidades sociales y económicas del país con los fines
establecidos en esas políticas, hacer esto requiere no solo conocer las emergencias propias del
contexto social,económico y cultural de un país, sino comprender los retos históricos y políticos
nacidos de laglobalización y del posicionamiento regional, así como las exigencias que los
caracterizan,además de los criterios bajo los cuales se implementan cada uno de dichos
enfoques.De acuerdo con lo anterior, este escrito intenta hacer un acercamiento a las
características principales de los distintos enfoques que se utilizan en el análisis de las políticas
públicas, lo cualayudará a comprender en su contexto las políticas mismas y su relación con los
problemas que pretenden paliar.

https://es.calameo.com/read/006148678354e69f63d27

Foro de debate: “importancia del estudio de la política en educación”.

María Ximena González Ramírez

 
  

Enero 2020

Universidad Cuauhtémoc

Doctorado en Ciencias de la Educación

Política Educativa en el Contexto Nacional e Internacional

INTRODUCCIÓN

Las políticas educativas marcan las principales pautas que rigen el sistema educativo de
un país, y por tal motivo tienen un impacto significativo en el quehacer de las escuelas,
sus equipos de gestión y sus docentes. En consecuencia, el proceder de los actores que
componen dicho sistema debe estar alineado a las reglas y normas que se desprenden
de estas políticas. Además, la educación de América Latina se ha reformado de manera
continua e intensa en los últimos años con la intensión de responder a las necesidades
del sistema y a las presiones de los sindicatos que generan una especie de equilibrio en
el sector que está permeado por muchos intereses que convergen desde el poder
legislativo hasta el ejecutivo. En tal sentido, según Krawczyk (2002) se cuenta con dos
clases de políticas educativas y las mismas versan como sigue: las que pertenecen al
renglón de expansión y aumento de la matrícula, y la que buscan garantizar y mejorar la
calidad del sistema educativo.
 

De igual manera, los organismos internacionales tales como OCDE, Banco Mundial,
UNESCO y PREAL juegan un rol determinante en el desarrollo e impulso de la
educación y las reformas educativas de los países que buscan responder a las demandas
del sector configurando su sistema y la calidad de los mismos. En tal orden, los
documentos y publicaciones de estos organismos son herramientas clave para el
análisis de opciones, prioridades, estudios de viabilidad educativa, financiera y/o
económica y la toma de decisiones que permiten innovar y reformar los sistemas de
educación de los países que estén inmersos en dicho proceso. De acuerdo a Martín
(2000) en los últimos años han aparecido las publicaciones de muchas investigaciones,
evaluaciones y balances de reformas en curso de los diferentes países de la región. Por
lo cual, el nivel de influencia de estos organismos internacionales es trascendental en el
proceso de conjugación de la políticas y reformas de los sistemas educativos de los
países de la región de América Latina.

MARCO TEÓRICO

La transformación del sistema educativo requiere de reformas y políticas educativas

orientadas a mejorar y aumentar la calidad de la educación, y que a la vez se genere un
proceso de transformación del sistema educativo mediado por políticas del estado que
propicie el bienestar de todos los actores. Por lo cual, Navarro (2006) afirma que:

“Para entender por qué el cambio es difícil hay que comprender a los actores
principales, sus preferencias y horizontes temporales, cómo se alinean sus intereses y,
por ende, la posibilidades de conflicto o cooperación, así como los entornos en que se
formula la política”.
Lo previamente citado indica que los cambios en educación tienen su nivel de
dificultad, pero en la medida que se estudia a los actores del proceso se puede lograr
cooperación en vez de conflicto con sus individuos. Por lo cual, los cambios en
educación son políticamente factible y tienen una transcendencia que va más allá de lo
simple, ya que llega a todos los miembros que se benefician de la educación del país.
Por tanto, los docentes como proveedores de servicio del sistema están informados de
las decisiones, medidas y posibles cambios a introducirse en el sistema. También, estos
cuentan con su sindicato que les apoya en estos procesos de formulación de políticas.
Mientras que los estudiantes no están organizados, ni enterados de la mayoría de las
decisiones de políticas, puesto que estos están dispersos y reciben poca información.

No obstante, es importante retomar y recordar que la gestión abarca los siguientes

puntos, puesto que “es el proceso de diseñar y mantener un entorno que, trabajando en
grupos los individuos cumplan eficientemente objetivos específicos (Koontz y Weihrich,
2002)”. Al respecto, los líderes del sector educativo son los responsables de hacer que
sus distintos grupos de trabajo cumplan con las metas propuestas desde cada uno de
sus posiciones y roles asignados, puesto que “el líder es alguien que puede influir en
otros y que posee autoridad gerencial (Robbins y Coulter 2005)”. También, los gestores
del Estado y los legisladores deben empoderarse del proceso de la gestión de las
políticas educativas, ya que es su responsabilidad liderar y gestionar este proceso a
nivel macro dentro del país.    

 Por su parte, de acuerdo a Hanson (1997), la economía política de la educación puede

alterarse en ciertas características sin modificar la política educativa. También, los
problemas de contratación de maestros son muchos y están generalizados en diversos
países de América Latina, debido a deficiencias en la planificación del retiro y en el
reclutamiento y selección de nuevos docentes. De igual manera, evaluar el desempeño
de los docentes es complejo, ya que las estructuras existentes no facilitan este proceso.
Todo lo anteriormente abordado demuestra la gran complejidad de implementar y/o
cambiar políticas educativas a través de reformas al sistema.

Además, “los sistemas educativos corren constantemente el riesgo de quedar cautivos

de los proveedores en lo que respecta a puestos docentes y administrativos, control de
decisiones y de procesos clave de organismos educacionales, nombramientos, medidas
disciplinarias, distribución de incentivos, capacitación, administración y sistema de
gestión del personal (Navarro, 2006)”. También, cabe mencionar que la gestión pública
del Estado del país tiene que velar por el cumplimiento de las políticas educativas,
seguimiento y rendición de cuenta para garantizar la calidad del sistema educativo y
evitar que este quede cautivo. Asimismo, el Ministerio de Educación del país en
cuestión tiene que trabajar para fortalecer el profesionalismo, los valores y la imagen
del docente con la finalidad de elevar la dignidad magisterial, la eficiencia de los
procesos educativos y así evitar el descredito del sistema.

Por otro lado, se debe destacar el interés internacional en impulsar los sistemas
educativos y de los organismos internacionales, se puede señalar que los grupos más
interesados en contribuir a la mejora del sector educativo son: el Banco Mundial (BM);
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO); la Organización de Cooperación Desarrollo Económico (OCDE) y, a nivel
latinoamericano, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica
para América Latina (CEPAL). En ese orden, “la expresión organismos internacionales se
refiere a aquellas agencias que son creadas y sostenidas por diversos países,
respondiendo a objetivos similares en un ámbito regional o mundial, es importante
tomar en cuenta que al hablar de organismos internacionales no se hace referencia a
entidades con características necesariamente comunes (Maldonado y Rodríguez,
2000)”, ya que cada uno de estas persiguen fines de acuerdo a su filosofía institucional
que puede resultar diversa.

No obstante, las propuestas de la temática de educación de estos organismos

internacionales no responden a un solo horizonte, puesto que por ejemplo la estrategia
del BM para reducir la pobreza se concentra en la promoción del uso productivo del
trabajo porque es el principal activo de los pobres, y en la prestación de servicios
sociales básicos a los necesitados. Mientras que las inversiones en educación
contribuyen a la acumulación del capital humano que es esencial para lograr ingresos
más altos y un crecimiento económico sostenido de un país.

Sin embargo, las principales situaciones y/o cuestiones que se dan por parte de los
organismos previamente referidos son: las evaluaciones, balances y apreciaciones de
estos organismos internacionales. En consecuencia, su principal influencia sobre los
países que están en proceso de reforma educativa viene ejercida por los compromisos
financieros y apoyo que reciben en los temas de evaluaciones de la calidad y la gestión
tanto educativa como de recursos económicos. No obstante, “en la mayoría de los
países, no están respondiendo a las demandas generadas por la reorganización de los
sistemas democráticos y por la apertura de las economías. Los documentos se refieren
a problemas que ponen en riesgo el éxito de la reforma de la región provenientes de
malas interpretaciones, obstáculos, situaciones sociales desfavorables y ofrecen
orientaciones para resolverlos (Krawczyk, 2002)”. Lo anterior indica que en muchos
casos aunque se hacen evaluaciones y levantamientos que influyen directamente en las
decisiones que se toman en algunos casos estas informaciones y datos pueden resultar
poco confiables.

 
Los principales aportes que se reciben de estos organismos son reflexiones sobre
sustentabilidad económica y política de la reforma, apoyo técnico y financiero. Por lo
cual, se puede afirmar que estos organismos inciden directamente en el proceso de
reforma educativa, puesto que en la dimensión política permea la concertación que se
debe lograr entre las partes involucradas en el proceso y esta se recomienda en todos
los documentos de publicaciones oficiales de OCDE, Banco Mundial, UNESCO y
PREAL. Según Braslavsky y Cosse (1996) en el balance de la reforma educativa de los
90’s por PREAL y OREALC se resalta los avances en los acuerdos, la calidad y/o nivel de
involucramiento en los procesos de concertación por parte de los diferentes
estamentos de la sociedad y el sistema educativo que participaron de manera activa
concretando tales reforma como política de estado. Además, con relación al tema
abordado también hubo recomendaciones con relación a la resistencia de los sindicatos,
otras fuerzas que se oponen al cambio por motivos empresariales o corporativos que
dificultan y retrasan los procesos de reforma. Al respecto, lo que se busca es evitar la
fragmentación de la política educativa y obtener conciliación de todos los actores que
intervienen en estos procesos.

No obstante, las principales fuerzas compensatorias que presentan una tendencia a ser
deficientes son: primero, los sindicatos, ya que estos se resisten al cambio con gran
renuencia. Segundo, los gobiernos, puesto que estos obedecen a un horizonte que es
muy temporal, lo cual no favorece la continuidad de las políticas y reformas educativas.
Al respecto, se hace necesario las políticas básicas del sistema educativo que
contrarresta la situación previamente referida. De las políticas básicas la más
destacadas y memorables son: educación pública gratis, la estabilidad de empleo, reglas
de contratación, jubilación para los docentes y la negociación con los sindicatos. Por tal
razón, en la última década no se articularon cambios de envergadura en la política
básica. En tal sentido, los procesos de descentralización del sector educativo han
afectado únicamente la forma de negociar con los sindicatos por periodos muy breves y
estos han estado influenciado por las recomendaciones de los organismos
internacionales previamente referido en este artículo.

Mientras que las políticas educativas periféricas son opuestas a las básicas, puesto que
son volátiles y de acuerdo con los comentarios de los docentes, también son débiles.
Dichas políticas según Navarro (2006) incluyen: capacitación y desarrollo de los
profesores, diseño y distribución de recursos bibliográficos y materiales didácticos, el
currículo, la integración de tecnologías de la información y comunicación y otras
innovaciones educativas. Por lo cual, las políticas periféricas se caracterizan por no
estar sujetas a un buen principio organizativo, ya que se ven muy afectadas por los
cambios de gobiernos ejecutivos y legislativos. En tal orden, los cambios de gobierno
reflejan la debilidad de continuidad de tales políticas, puesto que sus decisiones reflejan
falta de coherencia y seguimiento a las políticas anteriores y eso afecta la eficiencia del
sistema educativo. El Poder Ejecutivo, es un actor primordial en los procesos de
reformas de la educación porque siempre están interesados en la modernización del
sistema y los principales impulsores trabajan en los Ministerios de Educación o de
Planificación y son representantes del presidente en sus respectivos países. De igual
manera, el Poder Legislativo manifiesta su liderazgo con las propuestas de leyes que ha
efectuado con el transcurrir de los años y el mismo revela su nivel de cumplimiento con
las exigencias de los organismos internacionales como son, las del BM y UNESCO. 

Por su parte, “para los organismos internacionales la reforma con más trascendencia en
la región fue la operación del nuevo modelo de organización y gestión del sistema y de
la escuela, por medio de la descentralización y de la autonomía escolar (Krawczyk,
2002)”. Con relación a la parte técnica referida, lo que se buscaba era la transferencia
de responsabilidades a través de empoderar a los líderes y/o gestores escolares de cada
ciudad o provincia para que estos desarrollaran las habilidades necesaria para
apropiarse del nuevo modelo que facilitaría la sostenibilidad del sistema escolar. En tal
orden, se afirma la gran capacidad de estos organismos internacionales para
recomendar acciones que investigan y analizan que son prudentes para el desarrollo e
impulso del sector mediante la introducción de innovaciones al sistema de gestión,
financiamiento y sostenimiento a corto, mediano y largo plazo. Asimismo, varias
publicaciones describen la iniciativa de estos procesos de descentralización del sistema
educativo, los mismos están contenido en los principales informes del Banco mundial,
PREAL y de la OREALC. También, se ponen a disposición de los lectores las
experiencias de algunos países tales como: Chile, Mina Gerais y algunos estados de la
Unión Americana.

De igual forma, se destaca en otro de los informes de la CEPAL los modelos de

descentralización de América Latina y entre sus principales recomendaciones están
trabajar los niveles de autonomía que se le otorga a las escuelas para lograr la eficiencia
institucional e introduce la rendición de cuentas de estas. Por eso, las instituciones
logran mayor libertad financiera y administrativa, ya que el BM, PREAL, CEPAL y BID
han tenido mucha influencia en esta iniciativa por los resultados de estudios y las
recomendaciones que emiten antes de aportar financiamientos y apoyo a los países que
hacen sus propuestas de acuerdos y recomendaciones para facilitar los medios para el
desarrollo de sus ideas investigadas y sustentadas. Igualmente, las reflexiones de los
organismos previamente referidos y de otros han facilitado el proceso y éxito de la
libertad pedagógica, puesto que se busca garantizar la sostenibilidad integral del
sistema en todas sus áreas. En consecuencia, se habla de una reforma del aprendizaje,
puesto que se busca que las instituciones sean capaces de centrarse en aspectos
propios de su comunidad articulando métodos y sistemas que le permitan satisfacer sus
necesidades pedagógicas y de aprendizajes de su comunidad educativa.

Además, los organismos internacionales están interesados en la formación de los

gestores del sistema, debido a que en publicaciones de PREAL y IIPE se resalta la
necesidad de formar gestores, política de capacitación para la gerencia pública y/o
política y a la vez se atenta contra algunos logros de autonomía que han recomendado
otros organismos. Por lo cual, se retoma la definición de gestor que implica “las
personas formalmente encargadas de una unidad de la organización (Diez, García,
Martín y Periáñez, 2001)”. Todo lo anteriormente referido, se hace en virtud de
fortalecer las competencias de los directivos que ocupan cargos que son clave dentro
del sistema educativo y para la reforma. Lo anterior muestra el poder de reflexión que
tienen estas agencias internacionales para recomendar y propiciar acuerdos y mejorías
fundamentados en evaluaciones y evidencias que no son subjetivas y que de una forma
u otra configuran constantemente el sistema introduciendo cambios que tienen su
impacto en las área fundamentales del sector.

Asimismo, se presentan otras problemáticas fundamentales que afecta el impacto que

han tenido las reformas y políticas educativas; y se trata de la cultura magisterial y/o
profesional que se destaca por una formación de base deficiente y que a través de
prácticas cuestionables se le ha permitido el ingreso a muchos de estos maestros al
sistema. También, las prácticas cuestionables previamente abordadas se pueden tratar
en algunos casos de: corrupción dentro del sistema, favores políticos mediante
influencia de poder y uso inadecuado del sindicato de profesores. Por tal razón, la
administración del sistema educativo está centralizada en una burocracia que no
permite que los procesos sean fluidos, ya que estos gestores tampoco cuentan con la
formación profesional sólida que los habilita para administrar el sistema con la debida
eficiencia. De igual manera, el sindicato de maestros en América Latina juega un rol
dominante porque no cuenta con oposición de grupos significativos que le hagan la
presión necesitada para generar eficacia de estos en su manejo y en la formulación de
políticas y reformas educativas.

Sin embargo, según Hanson (1997) a pesar de todas estas situaciones previamente
mencionadas se puede lograr cooperación y negociación en puntos fundamentales, por
ejemplo en cuanto a la reforma de los 90’s se alcanzó mejorar la calidad y la eficiencia
porque mediante la construcción de escuelas, instalación de muebles y equipos y
capacitación docente se aumentó la inversión en el sector. En consecuencia, se
incrementó la capacidad del sistema y de esa generalización se puede decir que las
políticas durante esa época fueron de dos clases: de expansión y aumento de la
matrícula estudiantil y de mejora de la calidad y la eficiencia.

Normalmente, cuando se trata de aumentar la matrícula y construir escuelas los

individuos que componen el sistema están de acuerdo, debido a que los padres quieren
más y mejor educación para sus hijos y descendencia. Mientras que los maestros ven el
aumento de estudiantes como nuevas y más posibilidades de empleo. De igual forma,
las agencias de cooperación a la educación a nivel internacional también apoyan estas
iniciativas, puesto que estas inversiones tienen como retorno resultados tangibles que
se pueden medir y evaluar de manera objetiva. Todo lo anterior, impacta la vida de las
personas que componen el sistema y que se benefician de diferentes maneras del
mismo. Por lo cual, es vital tener pendiente que “el sistema educativo se considera cada
vez más como un sistema abierto en interacción constante con otras esferas de la vida
social y económica (Hualde, 2001)”.     

Ahora bien, la formulación de procesos de reforma y políticas educativas debe articular

una serie de factores para alcanzar la cooperación de los individuos que componen el
sistema. En tal sentido, Navarro (2006) sostiene que:

“La cooperación no se logra fácilmente en este tipo de política educativa. Con

frecuencia ejercer influencia en la calidad y la eficacia de un sistema de enseñanza
significa iniciar  gestiones que implican una reorganización sustancial de la labor de los
docentes, creando incentivos, sistema de supervisión y mejorando la rendición de
cuentas a través de la descentralización o de la intensa participación de los
padres”.               

Lo anterior citado denota que las reformas y políticas educativas que generan
cooperación y cambio sustancial de los actores del sistema requieren de un proceso de
formulación y negociación bien pensado y dirigido para alcanzar los fines con los cuales
fueron diseñadas y consensuadas. Al respecto, la introducción de los ejecutivos
dinámicos tiene un papel fundamental en estos asuntos, puesto que estos trabajan con
el Poder Ejecutivo y con los gestores educativos en la descripción de reformas y
políticas de impacto para el sector. Igualmente, estos ejecutivos suelen ser mediadores
del diálogo y de negociación entre los representantes de planificación de la presidencia,
el sindicato de maestro y los gestores del sistema educativo, de ahí que este análisis
teórico rescata el papel fundamental de los organismos internacionales en los procesos
de reforma y nueva configuración de los sistemas educativos.

Por su parte, la sustentabilidad financiera continúa siendo un tema de mucha

preocupación y énfasis, puesto que el BM y la CEPAL investigan y estudian el accionar
de los gestores y miembros del sistema y en ese orden recomiendan redefinir criterios
con relación al tema de los presupuestos y buscar estrategias de fortalecimiento
financiero y de gestión, para de tal modo obtener una reforma educativa sustentable y
exitosa. Es oportuno puntualizar el ejemplo del BM que cada día juega un rol muy
relevante con relación a políticas educativas, ya que como organismo financiero impulsa
el desarrollo de las naciones, se ha preocupado por orientar propuestas sobre diversas
políticas sociales que estén acordes con los presupuestos económicos de cada país. En
ese sentido, sus ejes primordiales de la educación básica, media y superior constituyen
a las mujeres y grupos minoritarios y trabajan en base a los siguientes criterios, y esto
son: acceso, equidad, eficiencia interna, calidad, financiamiento, administración,
resultados e internacionalización; además de preocuparse por la educación en un
contexto de globalización y competencia económica.

También, los organismos internacionales en su mayoría recomiendan tomar medidas y

elaborar planes que contengan acciones de alta incidencia en el sector educativo y en
ese orden se afirma que:

“Aconsejan invertir en las acciones de alto impacto, aunque implique costos moderados
o altos, pero también recomienda tener cuidado con la ejecución de las acciones de alto
costo frente a posible problemas de desarrollo. Asimismo, sugirieron no invertir en
acciones de alto costo y que por sí misma no constituyan una buena inversión, o sea, un
nivel de costo-efectividad bajo (Krawczyk, 2002)”.

Lo anterior demuestra el interés que tienen los organismos internacionales en agregar

valor a las acciones que se toman en todas las direcciones del sector educativo. Por lo
cual, su influencia sobre los países se ejerce con un grado de poder y autoridad que se
los ha proporcionado el prestigio de estas instituciones y la prosperidad de manejo de
fondos que tienen a su favor para colaborar con los sistemas educativos menos
favorecidos en la humanidad, ya que estos plantean las situaciones y mejoras
educativas como políticas de estado prioritaria para que los países alcancen los niveles
que estas agencias les trazan como metas.

Sin embargo, la expansión del sistema educativo mediante el aumento en cantidad de

escuelas y matrícula no representa una mejora en la calidad del quehacer docente. Por
lo cual, los grupos de política ejecutiva, sindicatos y legisladores tienen que comprender
la importancia de asumir la trasformación del sistema en términos cualitativos y no solo
cuantitativos, puesto que se busca la sostenibilidad y eficiencia del sistema. Por tanto, si
no se asume y se empoderan de los cambios que se necesitan en el sector educativo se
continuarán produciendo los mismos errores de décadas anteriores, ya que es muy
difícil llegar a tratados y/o acuerdos temporales y remediales. También, el sistema y el
conjunto de gestores que le componen tienen que ser más proactivos y menos
reactivos ante la falta de mecanismos de control eficaces y las dificultades que
presentan para el seguimiento por parte de las autoridades superiores.

Por otro lado, se aborda la experiencia de diferentes países de América Latina, por
ejemplo: México en la formulación de políticas y reformas educativas, ya que este país
al igual que Argentina a través de la reforma buscaron descentralización de su sistema
educativo en los 90’s y a la vez se esforzaron por crear un paquete de incentivos para
los docentes. De igual forma, Brasil se enfocó en la descentralización durante la misma
época, puesto que su sistema se caracterizaba por las deficiencias que le arropaban con
resultados bastantes desagradables y un grado de insuficiencia grave. Por lo cual,
tuvieron la experiencia de someterse a un proceso de reforma radical para distribuir y
delegar las responsabilidades a los distintos estamentos y/o niveles del gobierno. Todo
lo anterior, fue realizado en Brasil sin el aporte de una política de incentivos para los
profesores.

Por ejemplo, en México en la reforma de los 90’s de acuerdo a Popkewitz (1994) las
negociaciones entre el ejecutivo y los sindicatos dio lugar a un Acuerdo Nacional de
Modernización de la Educación Básica (ANMEB). El acuerdo buscaba la
descentralización del sistema educativo en dicho país; con la finalidad de que los
gobiernos estatales se empoderen directamente de la educación pública. Igualmente, el
acuerdo propuso la limitación de las bondades y poderes que se le conceden al
sindicato de maestro de ese país, ya que muchos de sus miembros eran políticos activos
de los principales partidos de oposición. Mientras que en materia de incentivos el
acuerdo contempla vincular la remuneración de los profesores al desempeño, éste
aspecto fue controversial al igual que el pago por mérito al profesor, puesto que se
busca elevar la capacitación de los docentes. También, en Argentina durante la década
de los 90’s las reformas se formularon en base a la descentralización, pero el gran
debate fue desarrollado en base a la asignación de recursos de ese proceso
descentralizador. Por otro lado, Chile de acuerdo a Navarro (2006) logró una política de
incentivos apropiada y consensuada con los principales actores del sistema educativo.
En tal sentido, le llamaron Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente
(SNED), es oportuno resaltar que el sindicato se opuso en una etapa inicial, pero no
alcanzó a bloquear la iniciativa. Para la décadas de los 90’s se adoptó un gobierno
democrático que fomentó beneficios marginales para los profesores que fueron bien
recibidos por el sindicato. Al respecto, la construcción de la confianza permitió evitar
conflictos y generar más cooperación por parte de los actores del proceso de reforma.

 
 

PARTICIPACION EN EL FORO

Concepto de política publica y política educativa

Las políticas públicas son el conjunto de actividades de las instituciones de gobierno

actuando directamente a través de agentes y que van dirigidos a tener una influencia
determinada sobre la vida de los ciudadanos. Las políticas públicas deben de ser
consideradas como un proceso decisional que se llevan a cabo dentro de un plazo de
tiempo.

El Concepto de Política Pública• Una política pública es el conjunto de lineamientos

conceptuales que rigen la acción de los organismos del Estado y de la Sociedad Civil
frente a una área de interés. Esta perfila la forma como se entiende y define
determinado fenómeno, propone un conjunto de dimensiones explicativas del mismo y
señala orientaciones generales para determinar acciones en campos que permitan
incidir en la problemática dada.

Es un conjunto de decisiones que se traducen en acciones estratégicamente

seleccionadas dentro de un conjunto de alternativas, conforme a una jerarquía de
valores y preferencia de los interesados.

Es el conjunto de acciones del Estado que tienen por objeto el sistema educativo. Estas
acciones incluyen desde la definición de los objetivos de ese sistema y su organización,
hasta la instrumentación de sus decisiones. (Latapi, 1980)
 

POLITICA EDUCATIVA: Es el conjunto de disposiciones gubernamentales que, con base

en la legislación en vigor, forman una doctrina coherente y utilizan determinados
instrumentos administrativos para alcanzar los objetivos fijados al Estado en materia de
educación, (Gallo, 1996)

Es un proceso, el curso de acción deliberadamente diseñado y efectivamente seguido,

para implementar leyes, reglamentos y programas considerados en su conjunto
estratégicos y beneficiosos para el sector educativo. (Picardo, 2005)

Es el curso intencional de acción que sigue un actor o un conjunto de actores al tratar

un problema o asunto de interés educativo. (Picardo, 2005)

Con el nombre de “política pedagógica”, “pedagogía política” o “política educativa” –que

de todas estas maneras se habla-, se estudia la teoría y la práctica de la intervención del
Estado en materia educativa, o las relaciones entre Estado y la Educación. (Fermoso,
2001)

Es el ejercicio del poder para lograr los efectos deseados en el sector educativo
nacional. (Picardo, 2005)

Es la gestión de decisiones, planes y acciones para afectar positivamente al sector

educativo. (Picardo, 2005)

Es el instrumento integral y estratégico que permite establecer metas en el tiempo para

intervenir en el sector educativo (Picardo, 2005)

9 Una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública

(investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo.
(Pedró y Puig, 1999)

La Política Educativa es una aplicación de la Ciencia Política al estudio del sector

educativo y, por su parte, las políticas educativas son unas políticas públicas que se
dirigen a resolver cuestiones educativas. (Pedró y Puig, 1999)

 ¿CUÁL ES LA FINALIDAD DE CONOCER LA POLÍTICA EDUCATIVA Y QUÉ ELEMENTOS

CONSIDERA INDISPENSABLES PARA SU DEFINICIÓN?

Sin duda el cambio más importante en la noción de la calidad de la educación en el país,

se origina con la introducción del enfoque basado en el desarrollo de competencias.
Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la capacidad que tenía el
sistema educativo de transmitir contenidos, muchas veces sin relación con los
contextos vitales de los estudiantes, actualmente la calidad se asocia con la capacidad
de ese mismo sistema para desarrollar en los niños y jóvenes habilidades,
conocimientos y valores que les permitan comprender, transformar e interactuar con el
mundo en el que viven. Esto implica pasar de un aprendizaje de contenidos y de una
formación memorística y enciclopédica, a una educación pertinente y conectada con el
país y el mundo. Igualmente, concebir la educación como un proceso que no se agota
en el sistema educativo, sino que se desarrolla de manera permanente en interacción
con el mundo.

Este cambio en la concepción de calidad tiene distintos orígenes. Por un lado, las
grandes transformaciones en la educación durante el siglo XX y que estuvieron
focalizadas en poner al estudiante como el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje; por otro, los cambios en la producción del conocimiento científico y
tecnológico en la segunda mitad del siglo XX y que implicaron la configuración de una
sociedad cada vez más dependiente del conocimiento y la información y, finalmente,
una crisis del sistema educativo en la que las familias y los estudiantes encuentran la
educación poco pertinente con las necesidades vitales de la supervivencia, el mundo
del trabajo, la vida en comunidad y la sociedad. La nueva noción de calidad, entonces,
va a tener como ejes centrales el reconocimiento de los cambios en la forma de
concebir al estudiante, la forma de producción de conocimiento y la necesidad de una
educación pertinente.

Los cambios en la concepción de calidad han estado ligados a las reformas educativas
ocurridas en América Latina desde la segunda mitad del siglo XX. Las denominadas
reformas educativas de primera generación ocurren en la región desde la década de los
cincuenta, buscaban sobretodo resolver el acceso a la educación primaria de la mayoría
de sus poblaciones. Al haber avanzado en la expansión educativa y alcanzado el
objetivo de la educación primaria universal, los países se encontraron en posición de
ampliar las reformas y ponerle mayor énfasis a la calidad.
La expansión de la escuela primaria no fue uniforme entre los países, ni en su interior.
No obstante que abarcó grandes proporciones de sus poblaciones, la universalización
fue acelerada pero desigual. En postrimerías del siglo XXI, un gran número de
comunidades rurales y grupos étnicos siguen excluidos del acceso a la educación. La
ampliación de coberturas en todos los niveles educativos es contundente, pero también
lo es la necesidad de resolver los problemas de inequidad, segmentación y segregación
que se reflejan en la calidad de la educación que reciben las elites de cara a los grupos
sociales más pobres y que provienen de grupos culturales distintos a la cultura
dominante. Para la UNESCO, entre 1970 y 1997, la educación primaria en América
Latina se había duplicado, la secundaria se había triplicado y la superior casi
sextuplicado, pero el adelanto en términos de calidad ha sido desigual y ha estado
determinado por los niveles socioeconómicos de las familias de los estudiantes.
Las reformas ocurridas en el transcurso de los años ochenta, inscritas en los procesos
de descentralización y modernización del Estado, y las que tienen lugar a principios de
los noventa, orientadas hacia la transformación de la estructura de los sistemas
educativos y su base institucional, abordan de manera explícita el tema de la calidad.
La incorporación de la calidad de la educación en la agenda política es comprensible en
tanto es necesario adecuar los sistemas educativos a las nuevas situaciones sociales,
económicas políticas y culturales que se experimentan a nivel global, así como a la
emergencia de la sociedad del conocimiento que reclama aumentar el potencial
científico y tecnológico de los países para competir en la economía global y formar para
el ejercicio de la ciudadanía.
En Colombia, en los noventa¹, se afirmaba en los documentos de política pública que no
había una concepción única de calidad de la educación. "Al ser un concepto dinámico
varía de acuerdo con circunstancias históricas y sociales que tienen que ver con una
serie de elementos culturales y teóricos relacionados a su vez con quienes plantean la
definición"². Bajo esta perspectiva se arriesgaron algunas operacionalizaciones del
concepto de calidad, como la formulada por Eugenio Rodríguez en 1994 quien propuso
cuatro categorías interpretativas como factores de calidad de la educación: calidad de la
cobertura, calidad de la gestión pedagógica, calidad de los resultados y calidad de la
gestión educativa. De otra parte, Lilia Toranzos (1996) propuso tres dimensiones o
enfoques de calidad: eficacia, entendida como la educación que logra que los
estudiantes aprendan lo que se supone deben aprender; relevancia individual y social
de lo que se aprende en el sistema educativo y calidad de los procesos y medios que el
sistema brinda a los alumnos para cubrir el desarrollo de su experiencia educativa³.

En la primera década del siglo XXI se orienta el concepto de calidad4, especialmente en

Colombia y Chile, hacia los modelos de acreditación, certificación y aseguramiento de la
calidad de la gestión escolar. Se despliega un conjunto de procesos y herramientas de
apoyo y mejoramiento de las condiciones organizacionales para obtener resultados
educativos. Así, se desarrollaron marcos y estándares de calidad, que encaminan la
gestión de los Ministerios de Educación, las Secretarías municipales e instituciones
educativas, y estándares básicos de competencias que se constituyen en el parámetro
de lo que todo niño y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad
esperado en su paso por el sistema educativo.
Este tipo de reformas educativas se ha denominado de segunda generación, en la
medida en que abordan los problemas vinculados a la gestión de la calidad de la
prestación del servicio educativo y en este sentido las escuelas han sido su objeto de
cambio.

Importancia del manejo de políticas públicas y el aporte para el desarrollo de un país

El definir bien las políticas y su buena ejecución fortalece la democracia y mejora la

gobernabilidad, en el entendido que se propicia el bienestar de las mayorías. Una parte
fundamental del quehacer del gobierno se refiere al diseño, gestión y evaluación de las
políticas públicas. Las políticas públicas se han convertido en una herramienta  que
incorpora no solo los intereses del Estado, sino también de la sociedad mediante
objetivos y acciones concretas para dar respuesta a un problema concreto.

Las políticas tienen como eje principal de acción generar relaciones de convivencia
eficaz entre los diferentes actores políticos sociales como las diferentes instituciones
públicas, autoridades administrativas y los ciudadanos en general. Las políticas públicas
son acciones ejecutadas para responder a las distintas demandas sociales, de salud,
educación  empleo y desarrollo social. Consideramos fundamental la participación
ciudadana en los procesos de establecer  políticas públicas porque constituye un
elemento fundamental y una condición para  propiciar  la gobernabilidad democrática, y
puede llegar a constituir un mecanismo para el empoderamiento social.

Debe existir una sociedad civil que se integre activamente en el proceso y asuma su
implicación en la esfera pública y los asuntos colectivos. Las reflexiones deben
considerar sobre los nuevos conceptos de la sociedad civil y de ciudadanía que están
emergiendo en las sociedades democráticas modernas, la proliferación de los ONG, los
procesos de participación que pretenden incidir en las políticas públicas tal como
sucedió con la propuesta de dar en concesión la Carretera San José-San Ramón y la
activa participación que tuvo el Foro de Occidente y que determinó que el Gobierno
anulara la concesión.

De los resultados de la fiscalización posterior de la Contraloría General de la República

sobre políticas públicas, muchas de las causas de las deficiencias detectadas están
relacionadas con debilidades en el diseño, ejecución y evaluación de resultados de las
políticas públicas, planes y programas, que se definen en cada período de gobierno. Se 
debe mejorar en la formulación y ejecución de las políticas sociales dado que no  se ha
logrado que las políticas sociales tengan efecto sobre la pobreza, la distribución del
ingreso y mejores oportunidades para los pobres, debido en parte a exceso de
burocracia y los costos que ello conlleva, aunado a existen más de 20 entidades que
ejecutan programas para combatir la pobreza, y sus resultados son muy deficientes.

Es fundamental diseñar y ejecutar políticas públicas que colaboren a un desarrollo más

inclusivo e integrado”. Se deben establecer también políticas públicas que tengan el
adecuado sustento económico en los presupuestos y se puedan concretar a través de
los planes anuales operativos y planes operativos institucionales que sean reflejo de los
planes estratégicos y el Plan Nacional de Desarrollo.

Los países en desarrollo se caracterizan, entre otras cosas, por tener gran cantidad de
problemas sociales que requieren la atención del estado y la implementación de 
políticas y programas públicos. Pero al mismo tiempo, los gobiernos suelen tener
limitaciones  presupuestarias debido a que  los ingresos fiscales no alcanzan o existe
déficit fiscal.

Las Políticas Públicas tienen la potencialidad de resolver problemas concretos, de

promover integración social: es decir, permitir que la gente viaje en el “mismo avión”.
No obstante en la realidad de los países,  las Políticas Públicas no son siempre tan
públicas, ni siempre responden a las necesidades de las personas a quienes están
supuestamente dirigidas, pues suele suceder que se hacen diseños “en el escritorio”.

 
 

CONCLUSIONES

Finalmente, la reflexión que aportan estos procesos de formulación de políticas y

reformas educativas en América Latina es fundamental para comprender la dinámica
actual que existe en el sistema. Por lo cual, se deduce que estos procesos son arduos,
toman energía y tiempo del Poder Ejecutivo, Legislativo y de los sindicatos; puesto que
las decisiones y medidas tomadas afectan de manera valiosa el futuro de todos los
actores que componen el sistema. Lo anterior viene dado por el impacto de las
reformas educativas y por el alcance que puede tener en su marco de acción y
ejecución de estas, a nivel micro y macro en los países afectados.               

En último lugar, las instituciones y organismos internacionales abordados en este

análisis teórico se caracterizan por poseer buena reputación y excelentes credenciales,
además, su buen deseo por mejorar las situaciones que afectan a los sectores
educativos de los países de Latino América. Por tanto, ejercen un poder increíble sobre
los gobiernos, impulsan reformas educativas y sobre todo hacen disponibles recursos
que favorecen el desarrollo del sistema. Para concluir, se puede afirmar que su
influencia es amplia y muy importante en los proceso de reforma educativa, ya que sus
evaluaciones, sugerencias y metas aportan al proceso de transformación educativa de
manera significativa facilitando medios y recursos para propiciar el diálogo, el consenso
y acuerdos que influyen directamente en el logro de los objetivos y metas de los
sistemas educativos de aquellos países que se ven involucrados con estos organismos
internacionales.  

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