Broccoli Unidad 3

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
hegemonía
Angelo Broccoli
la educación como
Antonio Gramsci y
Primera edición en italiano, 1972
Primera edición en español, 1977

Cuarta edición en español, 1984
A Antonio Santoni Rugiu
Portada: Lourdes Ladrón de Guevara, sobre una fotografía de Sergei Petrukhin

Traducción: Fernando Mateo
Título original:
Antonio Gramsci e l’educazione come egemonia
© 1972, “La Nuova Italia” Editrice, Florencia

© 1977, Editorial Nueva Imagen, S.A.
Escollo 316, México 01710, D.F.
Apartado Postal 600, México 06000, D.F.
Impreso en México
ISBN 968-429-012-8
índice
Siglas .............................................................................................. 9
Introducción ................................................................................... 11
I. El origen del concepto de hegemonía y la educación

del proletariado
1. Actividad política y formación cultural .................. 21
2. Contribuciones a la fundamentación de la
praxis ............................................................................. 29
3. Cultura y clase obrera .................................................. 37
4. Cultura popular y organizaciones burguesas........... 44
5. Problemas didácticos y organización.......................... 50
6. Autoeducación y creación proletaria ........................ 56
7. Espontaneidad y dirección ........................................ 63
8. Cultura proletaria y debate educativo ........................ 71
9. Educación y dirección política ................................... 78
10. Hegemonía y sociedad civil ......................................... 86
11. La hegemonía y el bloque histórico en el
Mezzogiorno..................................................................... 91
317
II. La comunicación social como hegemonía IV. La historia como conciencia y como creación
1. Los problemas de la comunicación social y 1. Filosofía de la praxis e historicismo............................ 231
el bloque histórico ..................................................... 99 2. Gramsci entre Croce-Gioberti y De Sanctis.............. 238
2. Las condiciones de las masas, de la organici- 3. En el origen de una tradición....................................... 244
dad a la hegemonía....................................................... 105

4. Los “dos pueblos” y la educación nacional ............. 253
3. Los intelectuales subalternos .................................... 113
5. Gramsci y los “dos pueblos” ....................................... 261
4. Ideología, filosofía, conformismo ............................. 118
6. La concepción gentileana del conflicto .................... 267
5. La filosofía de las masas y las tareas del
7. La contribución de Lábriola......................................... 271
educador . .................................................................... 128
8 La extensión del conflicto en términos de
6. Aristocracia obrera y sociedad burguesa .................. 134
clase .............................................................................. 278
7. El educador permanente y la dialéctica diri-
gentes-dirigidos ............................................................ 140 9. La recuperación de la unidad: la educación
como hegemonía ........................................................... 285
8. Hegemonía y situaciones educativas ...................... 147
10. La unidad como creatividad ..................................... 295
III. La educación como hegemonía
BIBLIOGRAFÍA........................................................................... . 303
1. El hombre como bloque histórico ............................. 155
ÍNDICE DE AUTORES ....................................................................... 313
2. El maestro en la relación de hegemonía .................. 162
3. La escuela unitaria ........................................................ 172
4. La crítica al activismo y a la escuela crea-
tiva ............................................................................... 179
5. Escuela oligárquica y escuela democrática:
la cuestión del latín ....................................................... 191
6. La filosofía como historia de una época .................... 195
7. La enseñanza de la lengua nacional y de
los dialectos.................................................................. 199
8. La ciencia y la enseñanza de las ciencias .................. 204
9. Idealismo y catolicismo en la escuela ita-
liana .............................................................................. 211
10. Los problemas de la instrucción superior ................. 217
11. Escuela y cultura: el peso de la tradición ................ 222
318 319
III. La educación como hegemonía
1. El hombre como bloque histórico

PARECE posible fundar una reconstrucción de la concepción
gramsciana de la educación del hombre, tomando como
base la articulación dialéctica del concepto de hegemonía,
entendido en toda la riquísima gama de matices que termina
por presentar. Es decir, sólo después de haber esclarecido
los problemas de la comunicación social, tal como se deli-
nean a través de un planteamiento finalmente problemático
y personal de la praxis, después de haber individualizado
junto a la riqueza de significados del término hegemonía, el
papel igualmente rico de implicaciones culturales y políticas
que Gramsci asigna al bloque histórico, parece posible en-
frentar el problema pedagógico en un sentido estricto.
Llegados a este punto, se hace necesaria una considera-
ción preliminar: ella atañe, siempre en el ámbito de una
objetiva imposibilidad de lecturas parciales de Gramsci, a la
incidencia efectiva que, en el esquema de los Quaderni en
su conjunto, debe reconocérsele a las notas sobre el principio
educativo. No debemos ocultar, en el estado en que se en-
cuentran hoy los estudios gramscianos, que quizás la causa
de una carencia de profundidad en la propuesta educativa
de Gramsci, o bien las causas de una presunta superación de
esa propuesta, residen, por un lado, en la insistencia con
155
que se procede a separar críticamente las notas sobre el la mediación de la intervención hegemónica. Y aún esta
principio educativo de las cuestiones de la comunicación nueva unidad es en sí un proceso destinado a modificarse y
social en general, y, por otra parte, en la convicción de que a crearse de continuo configuraciones internas apropiadas.
los apuntes estrictamente educativos de Gramsci serían, si Se ha mostrado ya que la relación de hegemonía pasa,
no exactamente una especie de sistema más o menos acaba- para Gramsci, desde una relación dialéctica entre grupos
do, al menos extremadamente significativos y reveladores, de (intelectuales-masas) a una relación en el interior de un
un modo unívoco, de su concepción educativa. mismo grupo (partido). En este punto, después de haber
Creemos poder afirmar —y esto no debiera aparecer como descrito los conflictos que derivan de la afirmación de un
una contradicción ni como un intento de disminuir la po- grupo sobre otro, después de haber examinado las tendencias
sible validez de su concepción educativa— que aquellas que se determinan entre los distintos componentes de un
notas no sólo no permiten realizar críticamente una alter- grupo y que apuntan a la formación de una voluntad co-
nativa educativa, sino que, por lo demás, son en algunos lectiva que domina y absorbe la disgregación individualista,
pasajes las menos significativas y originales de los Quaderni. llega al elemento primordial de todo proceso hegemónico: el
Una edición crítica de Gramsci quizá pueda ofrecernos hombre.
la razón de este juicio que hoy puede aparecer sobre todo Del mismo modo que Marx había reprochado a Feuerbach
como una fácil conclusión; es cierto que, especialmente el no haber comprendido que la esencia real del hombre
cuando a favor de las tesis corrientes acerca de la “pedago- es “el conjunto de sus relaciones sociales”, así Gramsci
gía del esfuerzo”, si no directamente sobre la pedagogía declara su desinterés por todo problema sobre la naturaleza
autoritaria del pensador sardo, se invocan algunos párrafos humana analizado de modo diferente. Lo que sea el hom-
de las Lettere, se arriba a un sistema extremadamente com- bre, no interesa; en definitiva, se trata de preguntas que
plejo, en el cual los influjos idealistas y marxistas no están terminan por provocar también respuestas, “mezquinas y
lo suficientemente fundidos y amalgamados entre sí. Una tontas”, como la feuerbachiana, según la cual el hombre es
pedagogía descrita de manera tal que, más allá del rechazo lo que come. El hombre para Gramsci es el “proceso de
de la espontaneidad, iba superponiendo una original con- sus actos”.1
cepción de la creatividad, y que mientras tendía a la ra- Para él, no se puede partir de un concepto de hombre
cionalidad y el orden, se cuidaba de no renegar de las como ser definido y limitado, y agregarlo o yuxtaponerlo
exigencias de la fantasía y la imaginación. a los otros hombres, a, la historia o a la economía, sin
Y es por estos motivos que se plantea como una necesi- reproducir un fácil esquematismo según el cual todo está
dad fundamental un trabajo crítico de verificación y de ya comprendido en el hombre. Y no importa si el fondo
integración de ciertos enunciados contenidos en el “principio unificador de esta individualidad lo ofrecen el espíritu o
educativo”, que se ponga a la altura de los otros apuntes,
1 MS, p. 27. Y en Maqu., (p. 8) escribe: “La innovación fun-
cuyos términos y significados análogos se han explicitado
con mayor aliento. damental introducida por la filosofía de la praxis en la ciencia
de la política y de la historia es la demostración de que no existe
El hecho es que la concepción gramsciana de la relación una ‘naturaleza humana’ abstracta, fija e inmutable (concepto
pedagógica en sentido estricto, gira en torno a tres términos que deriva del pensamiento religioso y de la trascendencia), sino que
—hombre, maestro, ambiente— entendidos como procesos la naturaleza humana es el conjunto de relaciones sociales histó-
históricos autónomos, y sin embargo correlacionados, que se ricamente determinadas, es decir, un hecho histórico verificable,
dentro de ciertos límites, con los métodos de la filología y de la
realizan en una nueva unidad llamada bloque histórico, por crítica”.
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la materia, dado que para él, son igualmente inaceptables Pero la humanidad se realiza en unión con los otros hom-
en este sentido los puntos de vista católicos, así como lo, bres; de tal modo que no sólo se logra modificar lo que
inmanentistas o materialistas. no se podía modificar en forma aislada, sino que a través
En la base, para Gramsci, está la humanidad, que com- de la conciencia de una visión común y un compromiso
prende el individuo, los otros individuos, y el ambiente. Las común, el individuo se multiplica por “un número impo-
relaciones con los otros individuos presuponen el ingreso nente de veces” renovándose y renovando. Y en este punto
a diversos organismos, desde los más simples a los más aparece el rechazo gramsciano del mejoramiento ético como
complejos; los que tienen que ver con la naturaleza implican hecho puramente individual; la síntesis es individual, sin
el trabajo y la técnica. A partir de aquí, concluye que el embargo el proceso de formación y de desarrollo presupone
hombre es lo que llega a modificar relativamente el com- una actividad dirigida hacia el exterior, o sea, hacia el am-
plejo de relaciones de las cuales él es el “centro de anuda- biente y los otros hombres. “Por eso —concluye— puede
miento”. Parecería superfluo subrayar, en este punto las decirse que el hombre es esencialmente ‘político’, porque en
implicaciones de esta concepción finalmente dialéctica sobre la actividad de transformar y dirigir conscientemente a los
los procesos sociales en los cuales el hombre se realiza como otros hombres realiza su ‘humanidad’ y su ‘naturaleza hu-
individualidad. Partido, intelectuales, masas, hombre, cons- mana’”
tituyen otros tantos procesos; es decir, son entendidos como En lo que atañe al ambiente, existe una afirmación de
relaciones permanentes y estrechamente relacionadas entre Gramsci que no ha sido suficientemente desarrollada y que
sí. En esta perspectiva, el hombre, o es la síntesis perenne- es, en cambio, de fundamental importancia para nuestra
mente renovadora de la dialéctica social, el último término argumentación: “Hay que concebir al hombre —escribe—
del conformismo creativo y, por lo tanto, elemento de crea- como un bloque histórico (s.m.) de elementos puramente
ción de nuevo conformismo, o está destinado a seguir siendo individuales y subjetivos, y de elementos de masa y objetivos
elemento de folklore y de contradicción. o materiales, con los cuales el individuo se halla en relación
Hay aquí una precisión que es de máxima importancia activa”.2
para nuestro argumento: la posibilidad de modificar las Se trata, como es evidente, de la reflexión conclusiva
relaciones, en las que se realiza, se valoriza y se acrecienta de Gramsci acerca del concepto de bloque histórico, enten-
la humanidad (es decir, la identificación del filósofo con dido como cualidad individual, por ser síntesis y continua
el político, la conciliación del nexo teoría-práctica), presu- superación de sí. Pero en este caso es también necesario
pone no sólo el conocimiento de estas relaciones en el entender el término en su auténtica potencialidad dialéc-
momento determinado en el cual se presentan, sino que tica: el hombre-proceso de sus actos tiende a realizar el
implica la necesidad de aclarar el proceso de su formación. bloque histórico a través de una serie de relaciones activas
Cada hombre es la síntesis histórica de estas relaciones, y que van desde el acercamiento a los otros hombres y al
por lo tanto, su conocimiento y el conocimiento del hombre ambiente —en esta fase inicial él es contraposición y no
mismo. En definitiva, con estas afirmaciones se historiza síntesis de elementos falsamente individuales, por ser fol-
la naturaleza y se subraya la necesidad de que él mismo se klore, contradicción, etcétera— hasta la determinación de
haga historia; historia que deviene y se realiza en el com- una síntesis de elementos individuales y de masa, en la que
plejo de las relaciones sociales: tanto en las presentes como reside la auténtica individualidad. Creemos poder concluir
que ella se da por el establecimiento de un estado de co-
en las pasadas, que son vistas en una única perspectiva de
actualidad. 2 MS, p. 35.
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municabilidad acabada entre el hombre, los otros hombres que quiere modificar, ambiente que reobra sobre el filó-
y el ambiente, o sea, por la historización del hombre, que sofo y al obligarlo a una continua autocrítica, funciona
hace posible la continuidad de la relación educativo-hege- como maestro. Así es como una de las mayores reivindica-
mónica. ciones de las modernas capas de intelectuales en el campo
Según lo que afirma Gramsci, el presupuesto de este político ha sido la llamada ‘libertad de pensamiento y de
proceso es que las relaciones sean activas; y se trata de una expresión del pensamiento (prensa y asociación), porque
exigencia fundamental de la relación hegemónica. Obvia- solamente donde existe dicha condición política se realiza
mente, el atributo debe entenderse como relativo al hombre una relación maestro-discípulo en el sentido más general,
que pone en acto estas relaciones, es decir, en el sentido según hemos visto más arriba; y en realidad se realiza “his-
de que ellas resultan progresivamente realizadas en direc- tóricamente” un nuevo tipo de filósofo a quien puede
ciones cada vez más claras y precisas, hasta llegar a la con- llamarse “filósofo democrático”, o sea, el filósofo convencido
ciencia. Y como el “hombre activo de masa” intuye la de que su personalidad no se limita a su individualidad
contradicción sobre el terreno político entre el hacer y el física, sino que se halla en relación social activa de modi-
pensar, es a través del pasaje de una intervención hege- ficación del ambiente cultural. Cuando el “pensador” se
mónica explícita en términos de dirección política que aquel contenta con su propio pensamiento, “subjetivamente” li-
hombre progresa desde el folklore; así, en términos estric- bre, o sea, abstractamente libre, da hoy lugar a la burla:
tamente educativos, es a través de la mediación de un ele- la unidad de ciencia y vida es una unidad activa y sola-
mento politizador y socializante como es el trabajo, como mente en ella se realiza la libertad de pensamiento; es
el niño se vuelve activo. una relación de maestro-discípulo, filósofo-ambiente cultural
Y no se ha dicho, como se verá en seguida, que no exista en medio del cual se obra, en el cual se toman los problemas
una correspondencia entre la actividad del hombre de masa que es necesario plantear y resolver; esto es, la relación
hecha posible por la práctica política, y la escuela activa, filosofía-historia”.3
Por lo tanto es necesario volverse hacia el ambiente para
caracterizada por el trabajo, de un lado; y del otro, entre
captar el sentido y los límites de toda actividad educativa; y
el espíritu popular creativo y la escuela creativa, ambos
en esa búsqueda se satisfacen las necesidades históricas de
fundados en la progresiva adquisición de la conciencia.
la propia humanidad, en ella vuelven a encontrarse estímulos
Pero el discurso gramsciano sobre el ambiente como com-
para fecundar la propia personalidad, que es el resultado
ponente de la personalidad no puede considerarse termi- de la obra educativa. El alumno es el hombre que debe
nado con estas anotaciones. En verdad, en términos educa- ser impulsado a conocerse a sí mismo, es decir, las posibi-
tivos, vuelve a confirmar que la personalidad histórica de lidades de realizarse y de reconocerse en el ambiente, para
un filósofo particular se da por la relación activa entre él transformar la historia y para modificar según su visión
y el ambiente que quiere, modificar, reencauzando la libertad racional del mundo las relaciones existentes. Por consiguien-
de expresión a la condición “política” capaz de hacer posible te, crear los presupuestos para la superación de la sociedad
la relación con el ambiente. De tal modo —continúa— el actual, a través del conocimiento de las contradicciones exis-
ambiente “reobra sobre el filósofo y al obligarlo a una tentes y el logro de un genuino sentido de historicidad,
continua autocrítica funciona como ‘maestro’ “. parece ser el fin de la educación. En tal concepción es
“Por ello se puede decir que la personalidad histórica educador quien logra representar esos valores históricos, quien
de un filósofo individual está también determinada por la
relación activa existente entre él y el ambiente cultural 3 MS, pp. 26-27.
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llega a hacerse portador de ellos, con el conocimiento de tenidos muchos esbozos útiles para nuestro tema. Para
que, obligando al discípulo a una continua autocrítica, lucha Gramsci la generación “anciana” cumple siempre la función
por ser superado y enriquecido junto con esa superación. de educadora de los jóvenes desde el momento en que, in-
Por consiguiente, en el sentido marxista, el ambiente edu- clusive a través de incomprensiones momentáneas y posibles
cador debe ser educado; y en esto la relación pedagógica conflictos, se mantiene siempre la “subordinación real de los
para Gramsci, es relación activa y recíproca: es decir, en jóvenes a los ancianos como generación”. Se trata de una
el sentido de que el alumno puesto en condiciones de inves- circunstancia que no es posible eludir, justamente porque
tigar los términos de la propia historicidad y por consi- los viejos encierran mejor que los jóvenes la experiencia his-
guiente también del modo como ella se ha formado, indaga, tórica del ambiente. El problema es, ante todo, verificar si
en definitiva, sobre sí mismo y elaborando críticamente la esta función de mediación es efectivamente cumplida por
propia personalidad, se modifica y termina por modificar las viejas generaciones. La lucha de generaciones, en reali-
las relaciones históricas, y por lo tanto, al ambiente y al dad, nace precisamente cuando los jóvenes sienten que los
maestro que es su intérprete genuino. viejos no interpretan las necesidades históricas de las cuales
deberían ser portadores; y entonces existe la posibilidad
de que los jóvenes se vuelvan hacia los ancianos de otra
2. El maestro en la relación de hegemonía clase social, como les ocurre a menudo a los jóvenes de la
burguesía que se orientan hacia los obreros por un deseo
El discurso de Gramsci sobre la función del maestro y sobre “inconsciente” de “realizar ellos la hegemonía de la propia
su posición en el interior de la relación de hegemonía es clase sobre el pueblo”. En realidad, concluye Gramsci, esos
absolutamente central para la comprensión no sólo de sus jóvenes terminan luego por volver al “redil”, es decir, a la
notas sobre el principio educativo, sino de muchos otros propia clase, en los momentos de crisis, denunciando la pre-
argumentos de los Quaderni. La frecuencia con que el pen- cariedad de la situación inicial.4
sador sardo insiste sobre la necesidad del maestro en todos Si el término “clase” es asumido en un significado no
los niveles se evidencia en el hecho de que este argumento sólo económico sino “político-moral”, como escribe Gramsci,
ha requerido largamente su atención: desde el “padre-le- entonces, se hará más evidente que el párrafo es la denuncia
gislador” para los hijos, pasando por el papel a conferir de un estado de desorden en el desarrollo de la relación
a la familia contra concepciones burocráticas y estatales,
pedagógica. El joven burgués convertido en maestro de
hasta la comprensión de los valores de las viejas generacio-
otra clase, no realiza las condiciones de un “mismo clima
nes, se trata de diversas adaptaciones concretas de una
cultural” indispensable entre maestro y alumno, desde el
misma exigencia fuertemente advertida por él, que es, jus-
momento en que interpreta un ambiente diferente del am-
tamente la del maestro.
biente históricamente necesario. Y el significado se aclara
Aquí, como por lo demás en otras partes de los Qua-
ulteriormente cuando Gramsci señala el caso, diferente, de
derni, es difícil realizar inmediatamente una lectura orgá-
los jóvenes de la clase dirigente que se rebelan contra la
nica de los diversos apuntes, que Gramsci dedicó al tema; por
incapacidad educativa de la burguesía y pasan a la clase
este motivo nos parece oportuno proceder en principio a la
progresista “que se ha tornado *históricamente capaz de
reconstrucción de un posible texto sobre el cual posterior-
tomar el poder”.
mente se podrán extraer algunas conclusiones.
En las notas sobre la “cuestión de los jóvenes” están con- 4 IC, pp. 42-43.
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Pero la crisis más grave de los jóvenes se verifica ante la concepciones del mundo que deben ser superadas, como las
ausencia de toda posibilidad educativa; es decir, cuando correas de trasmisión del sentido común del folklore; en
la incapacidad de los viejos de la propia clase se agrega la consecuencia, prescindir de su obra significa cerrarse al co-
imposibilidad del ingreso de otros viejos de otras clases nocimiento de preciosos elementos de la propia persona-
“por razones extrínsecas de presión político-militar”. Y la lidad: es decir, hacer imposible la superación de sí y de la
falta de una alternativa educativa se refleja sobre la socie- historia pasada a través de una progresiva toma de con-
dad, además de sobre los jóvenes, determinando la crisis. ciencia del propio papel actual y de la propia condición
Con todo, independientemente de las posibles distorsiones humana.
de la relación pedagógica normal, Gramsci está muy lejos de También en otra parte, en una breve nota, Gramsci
secundar ciertas “poses de gladiador” y ciertas “manías vuelve sobre el tema, y quizás en términos todavía más
de grandeza” propias de la desvalorización total de la ge- precisos. Extendiendo la incapacidad de los ancianos para
neración precedente. Cada generación para él debe saber educar a los jóvenes inclusive a la crisis de la institución
recoger las grandezas y el significado “necesario” de la familiar, lamenta que cada vez más a menudo la educación
precedente, exponiéndose, en caso contrario, a aparecer le sea confiada al estado. Las consecuencias son para él
mezquina y sin fe en sí misma. un “empobrecimiento sentimental” y una “mecanización de
“Una generación vital y fuerte que se propone trabajar la vida”. Se trata de una forma de “estadolatría”, que olvida
y afirmarse, tiende en cambio a sobrevalorar las generacio- que todo elemento social es estado y que termina por con-
nes precedentes porque su propia energía le da la seguridad fundir el estado mismo con la burocracia. Pero hay también
que la llevará aún más lejos; en cambio, vegetar simple- una referencia polémica a quienes pretenderían orientarse
mente parece ya superación de lo que ha sido descrito como sin corrección alguna a teorías maduradas en condiciones
muerto. Se reprochará al pasado no haber cumplido el ob- diferentes de las propias. Y también esta circunstancia se
jetivo del presente: cuánto más cómodo sería si los padres le aparece a Gramsci como una verdadera renuncia a los
hubieran ya hecho el trabajo de los hijos. En el menosprecio propios deberes educativos.6
del pasado está implícita una justificación de la nulidad del Es hora de dar una explicación atendible a esta adhesión,
presente: quién sabe lo que hubiéramos hecho nosotros, si o a esta atenta valorización, como parece más exacto decir,
nuestros padres hubieran hecho esto o aquello. . ., pero ellos de los valores de la vieja generación. Ella, para Gramsci,
no lo hicieron y, por consiguiente, nosotros no hemos representa la primera forma social a través de la cual se
hecho nada mas. ¿Un altillo en un piso bajo es menos expresa el ambiente; por consiguiente, el primer maestro.
altillo que en un décimo o trigésimo piso? Una generación Inevitablemente, ya sea que la vieja generación exprese exi-
que sólo sabe hacer altillos se lamenta de que los prece-
dentes no hayan ya construido palacios de diez o de treinta 6 Maqu., p. 161. En PP, pp. 37-38: “El aspecto de la crisis
pisos. Decís que sois capaces de construir catedrales, pero moderna que se deplora como ‘oleada de materialismo’ está vincula-
do con lo que se llama ‘crisis de autoridad’. Si la clase dominante
no sois capaces de construir altillos. Diferencia con el Ma- ha perdido el consenso, entonces no es más ‘dirigente’, sino única-
nifiesto, que exalta la grandeza de la clase moribunda”.5 mente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que
Parece posible concluir que, para Gramsci, la vieja ge- significa, que las grandes masas se han separado de las ideologías
neración es el documento, la historia pasada, la fuente de tradicionales, no creen más en lo que creían antes. La crisis con-
siste justamente en que lo viejo muere y lo nuevo no puede nacer,
y en este interregno se verifican los fenómenos morbosos más va-
5 PP, p. 102. riados”.
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gencias progresivas o bien que presente significados regresivos desarrollar todo lo que existe en él de potencial. “Yo en
pero “necesarios”, como los llama, es preciso confrontarse cambio pienso —escribe— que el hombre es toda una for-
con ella. Y no se trata de un elemento a descuidar en el mación histórica, obtenida con la coerción (entendida no
ámbito de una visión educativa caracterizada justamente sólo en el sentido brutal de violencia externa) y pien-
por la presencia del maestro. so sólo esto: que de otro modo se caería en una forma de
Pero las observaciones iniciales de nuestra reconstrucción trascendencia y de inmanencia”. Y más adelante señala las
del problema adquieren una mayor precisión cuando Grams- consecuencias de esa verdadera carencia de intervención
ci afronta su aspecto más estrictamente pedagógico. Muchas educativa: “renunciar a formar al niño significa solamente
veces Gramsci insiste acerca de la tradición “ginebrina” ini- permitir que su personalidad se desarrolle tomando caótica-
ciada por Rousseau, para reconocer en ella los elementos mente del ambiente general todos los motivos de la vida”.8
de indudable validez representados por el rechazo de lo Claramente Gramsci se ubica entre la concepción católica
jesuítico, pero también para subrayar los que le parecen y la inmanentista para reivindicar las razones de un his-
los equívocos en que esa concepción se debate. En las invo- toricismo educativo, que, como se ve, es la consecuencia
luciones posteriores esas contradicciones han terminado por de su modo fundamental de concebir al hombre y su vida.
paralizar prácticamente los estudios pedagógicos; y señala El maestro, para lograr representar al niño las razones
a una suerte de “iglesia” de la cual Gentile y Lombardo esenciales del ambiente histórico y del ambiente natural,
Radice serían los mayores exponentes. “La ‘espontaneidad’ debe hacer uso de la disciplina y de la coerción. Pero aquí
—escribe— es una de estas involuciones: se piensa que en existen también muchos puntos de sustancial divergencia
el niño el cerebro es como un ovillo que el maestro tiene con el uso que otros hacen de este instrumento.
que ayudar a deshacer. En realidad cada generación educa Y para una comprensión satisfactoria de la cuestión es
a la nueva generación, es decir que la forma y la educación necesario recordar lo que Gramsci ha escrito a propósito
son una lucha contra los instintos ligados a las funciones de la relación entre gobernantes y gobernados: “la disciplina
biológicas elementales, una lucha contra la naturaleza para no anula la personalidad en sentido orgánico sino que
dominarla y crear al hombre ‘actual’ en su época”.7 Así solamente limita el arbitrio y la impulsividad irresponsable,
como el hombre dialoga críticamente con su ambiente para para no hablar de la fatua vanidad de sobresalir”. Si el
enriquecerse y modificarlo, y por consiguiente, el ambiente origen de la disciplina y del relativo poder es democrático,
le es necesario y lo condiciona, el niño tiene necesidad de la “es decir, si la autoridad es una función técnica especializada
intervención del maestro que no es sólo el medio para y no un ‘arbitrio’ o una imposición extrínseca y exterior, la
la conquista del ambiente, sino el ambiente mismo que se disciplina es un elemento necesario de orden democrático,
manifiesta en forma de orden y de disciplina. de libertad”. En definitiva, el contraste se produce entre la
Esta profunda convicción de Gramsci se expresa de ma- disciplina entendida como “función técnica” y la coerción
nera mucho más incisiva en algunas cartas a los familiares, que es “arbitrio”.9
en las cuales el celo educativo adquiere, obviamente, mayor La posibilidad de aclarar esta contraposición la encon-
calor y su atención se dirige hacia personas determinadas tramos en un paralelo que el mismo Gramsci propone entre
y que le son muy queridas. A la mujer, por ejemplo, le la pedagogía de Labriola y la de Gentile. Cuando Labriola
reprocha por creer que en el niño está en potencia el hombre responde que para educar a un papú es necesario reducirlo
en su totalidad y que, por lo tanto, es necesario ayudar a
8 L, p. 314.
7 IC, p. 115. 9 PP, p. 65.
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“provisoriamente” a la esclavitud, no se aleja sustancial- Y el mundo del niño, como el del adulto, está represen-
mente mucho, según Gramsci, de Gentile, para quien la tado por la historia, mientras que para Gentile la iniciación
religión y la mitología son “buenas para el pueblo”, plan- educativa debe darse por la mitología y por la religión. “Que
teada la identidad entre niño y pueblo y civilización infe- en las escuelas elementales sea necesaria una exposición
rior. En ambas concepciones subyace la profunda convicción ‘dogmática’ de las nociones científicas, o que sea necesaria
de la existencia de dos mundos separados y contrapuestos- una ‘mitología’, no significa que el dogma deba ser el re-
el del niño-pueblo y el del adulto-individuo racional. En la ligioso y la mitología una determinada mitología”.11
base de esta convicción hay una renuncia educativa, que En definitiva Gramsci advierte claramente que Gentile
sin embargo Gramsci define inmediatamente como “ten- ha reducido, .aunque “tendenciosamente” y con fines cla-
denciosa”. “Guando los ingleses alistan reclutas entre los sistas, el instrumento didáctico a momento inferior de la
pueblos primitivos, que jamás han conocido un fusil mo- pedagogía, y que el dogmatismo se ha convertido en repre-
derno —escribe, proponiendo una imagen que parece muy sentación de los valores inferiores (trascendencia-religión),
adecuada— no los instruyen a estos reclutas en el empleo que deberían ser propios de los niños, contra otros (inma-
del arco, del boomerang, de la cerbatana, sino que los nencia-filosofía) propios de los adultos.
instruyen en el manejo del fusil, si bien las normas de También a través de las cartas a su mujer, Gramsci va
instrucción están necesariamente adaptadas a la ‘mentalidad’ aclarando esta necesidad de historizar progresivamente al
de ese determinado pueblo primitivo”.10 La exposición niño y de conducirlo fuera de las sedimentaciones mitoló-
dogmática necesaria para el mundo del niño no significa gicas que lo aprisionan”. Parece posible afirmar que para
renuncia a una apertura al ambiente real, como ocurre él, el maestro, como a veces le reprocha a su mujer, puede
con la instrucción en el uso de instrumentos propios de ser subalterno de dos maneras. La primera es la de limitarse
civilizaciones atrasadas o con la religión, sino acercamiento a observar el progresivo desenvolvimiento del niño; en este
del niño al mundo de la naturaleza y al mundo del orden caso el maestro se pone fuera de la relación niño-ambiente
social, que es único para todos y no ambiente exclusivo de con la falsa convicción de que no debe turbar el desarrollo
los adultos. espontáneo de cualidades innatas. La segunda es la de ex-
La primera consideración a tener en cuenta es que presar al niño exigencias de conformación típicas de un
Gramsci no contrapone al mundo del niño, caracterizado ambiente que vive en la economía y no en la historia, o
por la disciplina, el mundo de los adultos, en el que la sea, del ambiente dominante.
libertad ha superado y destruido a la necesidad; el orden Si el hombre es un “bloque histórico” respecto de su
mental, la organización, incluso ciertos hábitos de exactitud ambiente es necesario crear desde el inicio del proceso edu-
son indispensables para vencer al ambiente, así como los cativo los presupuestos de aquella condición de perfecta
organismos colectivos ejercen una cierta coerción sobre comunicabilidad entre el hombre y su ambiente, que se da
las masas para guiarlas y orientarlas. Si los valores negativos luego en la posibilidad de ejercitar el “conformismo crea-
sobre los cuales se ha de operar están representados por tivo”. Y estos presupuestos se representan en los esfuerzos
las sedimentaciones del folklore, es necesaria una inter- de alcanzar, como se ha visto, “el mismo clima cultural”.
vención educativa que refleje el ambiente tal cual es verda- La distinción idealista entre “instrucción” y “educación”,
deramente, aun cuando lo haga con instrumentos dogmá- que según Gramsci contrasta con la misma concepción
ticos. idealista del alumno como parte activa de la relación pe-
10 IC, p. 117. 11 Ibidem.
168 169
dagógica, le ofrece la ocasión de precisar aún más la función Así como Bujarin había creído que podía prescindir del
del maestro. Lo “cierto” se vuelve “verdad” en la concien- sentido común, para criticarlo y superarlo, fallando respecto
cía del niño, pero aquella conciencia no es otra cosa que de sus deberes en la educación de la clase obrera, así tam-
el reflejo de la porción de sociedad civil en la que el niño bién el maestro que no dirige su actividad hacia la remoción
mismo participa, de las relaciones sociales que se establecen del folklore del niño está destinado a ser subalterno, porque
en la familia, en el barrio, en la localidad. Sucede entonces renuncia a la homogeneización del ambiente educativo que
que, muchas veces, la conciencia del niño refleja relaciones es condición de la prefiguración, en términos pedagógicos,
civiles y culturales que difieren respecto de las enunciadas del bloque histórico.
en los programas escolares, lo “cierto” de una cultura evo- Pero esta actividad encaminada a la determinación de
lucionada se convierte en “verdad” en los marcos de una un mismo clima cultural, no recae sin consecuencias sobre
cultura “fosilizada y anacrónica”. Entonces se verifica la el mismo maestro. Si la relación pedagógica es de acción
interrupción entre instrucción y educación.12 recíproca, no es posible concebir al maestro como una entidad
La tarea del maestro es la de determinar las condiciones ya dada, que no se modifica y que no procede en relación
de “mismo clima cultural” o de la coincidencia entre lo con el alumno. Puede afirmarse, como se verá más clara-
cierto y la verdad, conforme a los niveles del ambiente mente en seguida, que trabajando sobre el folklore y lo
superior. En esta perspectiva se inserta aquella confesión del indiferenciado, aumenta su conciencia de las contradicciones,
alumno, de la que Gramsci ha hablado en la carta a Lom- y, por ello mismo, se prepara a nuevas posibilidades de
bardo Radice, de 1918, y que hemos examinado en su intervención educativa. Y esto no puede dejar de incidir
momento. Esta actividad presupone el conocimiento del en la estructura maestro-bloque histórico.
mundo del niño y de los diversos mundos de los niños Del mismo modo que el partido-educador permanente, así
particulares, es decir, el conocimiento del folklore en sus también el maestro tiene sus problemas de continua veri-
manifestaciones concretas. “Conocer el ‘folklore’ significa, ficación de la hegemonía, que aparecen y se resuelven en
en consecuencia, para el maestro, conocer qué otras concep- relación con la situación de los sujetos con los cuales se pone
ciones del mundo y de la vida trabajan de hecho por la en contacto. Si el maestro es, por lo tanto, un bloque histó-
formación intelectual y moral de las generaciones más rico que se renueva continuamente en la determinación
jóvenes, para extirparlas y sustituirlas con concepciones con- de nuevos bloques históricos, el pasaje del alumno del
sideradas superiores”.13 folklore a la racionalidad termina por enriquecerlo y modi-
ficarlo; es decir, termina por volverlo un educador “perma-
12 IC, pp. 107-108.
13 LVN, p. 217. Sobre este tema del conocimiento del mundo nente”, educado a su vez, como el partido, por los im-
del niño como presupuesto de toda actividad educativa, nótese la pulsos que él mismo ha provocado y perfeccionado.14
analogía con la posición de Lombardo Radice. Es significativo que
Gramsci en la carta de 1918 al pedagogo hable justamente de En definitiva, esta consideración del ambiente del alumno se tra-
“confesión del alumno”. “Los alumnos —escribía Lombardo Ra- duce en el esfuerzo de considerar la lección como una investigación
dice— deben ser considerados en sus respectivas vidas, por todas de los problemas del alumno de los cuales es necesario partir.
sus manifestaciones. Tienen una cultura multiforme, que no encua- Aquí, la posición de Lombardo Radice, aun cuando se diferencie
dra dentro del saber escolar, hecha de hábitos domésticos, de usos, de la de Gentile, está todavía muy lejos de la de Gramsci.
14 Una interesante ejemplificación de la relación pedagógica co-
de tradiciones populares, de verdad y de prejuicios de la ‘ciencia
popular’, de discursos oídos a la gente que los circunda, y de mo relación de acción recíproca nos la ofrece Gramsci en los
espectáculos vistos con ojos atentos y ávidos, de experiencias suyas apuntes acerca del periodismo. “Si se examinan todas las formas
y de otros” (Lezioni di didattica, Florencia, Sandron, 1948, p. 119). de periodismo y de actividad publicitaria-editorial existentes en
170 171
3. La escuela unitaria del dominio que las clases dominantes ejercen actualmente
sobre ella.
A propósito de la educación nacional en su conjunto, Grams- Si la escuela gramsciana debe formar “dirigentes” o sea
ci llama “expansivo” (contra el otro, “represivo”) al tipo hombres que pasan progresivamente de la técnica-trabajo a
de gobierno que promueve el desarrollo desde lo bajo hacia la técnica-ciencia, y en consecuencia a la concepción hu-
lo alto, es decir, que facilita la elevación del nivel de la manística e histórica sin la cual permanecen como “espe-
cultura nacional-popular, y “hace posible por lo tanto una cialistas”, su modelo organizativo no puede sino oponerse
selección de ‘cumbres intelectuales’ en un área más am- decididamente al que está todavía vigente, que reproduce
plia”.15 Frente a la proliferación de tipos de escuela, con- las especializaciones escolares como consecuencia de la di-
secuencia de la complejidad de la vida social de una nación, visión burguesa del trabajo. Y estas especializaciones, aún
es necesario volver más homogéneo el sistema; y la solución en el terreno intelectual, no se dan “en un terreno demo-
concreta que sugiere Gramsci es la de desvincular la escuela crático abstracto”, sino según modalidades históricamente
determinadas. La diferente distribución de tipos de escuela
general, se puede apreciar que cada una de ellas presupone otras clásica y profesional en el territorio económico nacional, es
fuerzas a integrarse o coordinarse ‘mecánicamente’. Para desarro- la confirmación de lo que decimos. “La burguesía rural en
llar críticamente el tema y estudiar todos sus aspectos, parece más
oportuno (a los fines metodológicos y didácticos), presuponer otra Italia, por ejemplo, produce en especial funcionarios es-
situación, a saber: que existe, como punto de partida, un agru- tatales y profesionales liberales, mientras que la burguesía
pamiento cultural (en sentido lato) más o menos homogéneo, de ciudadana produce técnicos para la industria: por eso la
cierto tipo, de cierto nivel, y especialmente con cierta orientación Italia septentrional produce especialmente técnicos y en
general, y que sobre esa agrupación se quiere tomar apoyo para
construir un edificio cultural completo, autárquico, comenzando cambio la Italia meridional principalmente funcionarios y
directamente por ... la lengua, esto es, por el medio de expresión profesionales”. Y de tal modo, convirtiéndose en especia-
y de contacto recíproco. Todo el edificio debería ser construido listas y no en dirigentes, los intelectuales son los empleados
según principios “racionales”, funcionales, porque se tienen determi- del grupo o de los grupos dominantes.10
nadas premisas y se quieren alcanzar determinadas consecuencias. Por
cierto, durante la elaboración del “plan” las premisas necesa- De un modo muy realista Gramsci concluye afirmando
riamente cambian, porque si bien es verdad que cierto fin presu- que se trata de una “formación de masa” que ha “estanda-
pone ciertas premisas, también es cierto que durante la elaboración rizado a los individuos como calificación y como psicología,
real de la actividad dada, las premisas se van cambiando necesa- determinando los mismos fenómenos de todas las otras masas
riamente y son transformadas, y la conciencia del fin, al am- estandarizadas”.17 Contra esta formación de masa propone
pliarse y concretarse, reacciona sobre las premisas “conformándolas”
progresivamente. La existencia objetiva de las premisas permite la formación humanística y la escuela única.
pensar en ciertos fines, es decir, las premisas dadas son tales sólo Si es cierto que la escuela es el instrumento para elaborar
en relación con ciertos fines que se pueden considerar fines con- intelectuales y que la complejidad de la función intelectual
cretos. Pero si los fines comienzan a realizarse progresivamente, en los diferentes estados puede medirse objetivamente “por
por el hecho de su realización, de la efectividad alcanzada, cambian
necesariamente las premisas iniciales, que ya no son más . . . inicia- la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquiza-
les, y en consecuencia también cambian los fines probables, y así ción, cuanto más extensa es el ‘área’ escolar y cuanto más
sucesivamente”. (IG, p. 1-31). El pasaje es también extremada- numerosos son los ‘grados’ verticales de la escuela, tanto
mente clarificador para la concepción gramsciana de la hegemonía, o más complejo es el mundo cultural, la civilización de un
entendida dialéctica y no estáticamente, según lo dicho anterior-
mente. 16 IC, pp. 8-9.
15 PP, p. 110.
17 IC, p. 10.
172 173
determinado estado”; también es cierto que “la cantidad teresada, contra un esquema clasista como era el de la
no puede separarse de la calidad”. A esta refinada “espe- escuela profesional para las clases instrumentales, de la escuela
cialización técnico-cultural debe necesariamente corresponder clásica para las capas dominantes y de la escuela técnica
la mayor extensión posible de la difusión de la instrucción para los nuevos intelectuales urbanos, significa, en defini-
primaria y la mayor disposición para favorecer con los tiva, situar a Gramsci en el ámbito de un reformismo
grados intermedios mi mayor número de personas. Natural- educativo del cual lo mantiene alejado toda su concepción.
mente esta necesidad de crear la base más amplia posible Detrás de la escuela unitaria gramsciana se halla sobre
para la selección y la elaboración de las más altas cualidades todo el intento de determinar una ocasión ulterior de estímu-
intelectuales —o sea de dar a la cultura y a la técnica lo para la futura participación en una concepción del
superior una estructura democrática— no carece de inconve- mundo, así como —para citar uno entre los muchos ejemplos
nientes: se crea de ese modo la posibilidad de vastas crisis posibles— el partido político es el instrumento de homoge-
de desocupación en los estratos medios intelectuales, como neización cultural de las generaciones adultas. Una prefigu-
ocurre efectivamente en todas las sociedades modernas”. ración del bloque histórico en términos educativos a través
En definitiva Gramsci lucha contra el estrechísimo nexo de la consabida mediación del mismo clima cultural, en la
establecido por la escuela gentileana entre educación y eco- cual la diversidad de la pertenencia social de los alumnos
nomía, superando por lo demás toda solución de tipo de- se encuentra neutralizada en primer lugar por la lucha del
mocrático. Pero es necesario entendernos sobre el significado maestro contra el folklore, luego, por una serie de propuestas
que se ha de atribuir a esta afirmación. Cuando se dice, por que apuntan a individualizar y concretar la igualdad de
ejemplo, que Gramsci fue un crítico lúcido y tenaz de la cada alumno.
reforma escolar gentileana, se sostiene una tesis difícilmente Aun cuando debemos admitir que todo el discurso de
impugnable; inclusive si se trabaja sobre su pensamiento Gramsci sobre la organización escolar, y no sólo sobre la
de modo escasamente productivo, tanta es la distancia que escuela unitaria, no representa una propuesta suficientemente
separa su visión no sólo de la escuela idealista, sino de la articulada y realizable concretamente, tal como éste aparece
misma sociedad tal como era presentada por aquella filo- en las breves notas que le dedicó al problema, también es
sofía. Los peligros, entonces, son los de olvidar que la cierto que si se procede a una verificación de éstos esbozos
escuela gramsciana está destinada a actuar en un contexto con la concepción gramsciana de la relación educativa se
social que integra la obra del maestro con una serie de encuentra una íntima unidad y una profunda coherencia
instrumentos de intervención y con un tipo de intervenciones de significados. Si, por ejemplo, la primera tarea a confiar
que representan también ellas en el mismo plano educativo a la escuela unitaria es la de realizar las condiciones de
la negación de la sociedad burguesa en su totalidad. Y se “mismo clima cultural”, indispensables para la creación
trata de otra serie de motivos suficientes como para desalen- del bloque histórico y por consiguiente para la perfecta
tar lecturas parciales de los escritos gramscianos. comunicabilidad de los dos términos niño-ambiente, entonces
Análogamente se le debería reconocer a la escuela unitaria adquieren una configuración más cargada de significados
gramsciana un significado que va más allá de la oferta las que de otro modo podrían parecer apenas útiles astucias
de iguales oportunidades educativas, como propuesta edu- didácticas.
cativa inspirada en la satisfacción de exigencias de tipo La insistencia de Gramsci sobre la necesidad de hacer más
democrático. Afirmar que estas exigencias son las que sus- directa la relación educador-alumno se entiende en el sen-
tentan a la escuela unitaria gramsciana, formativa y desin- tido de desarrollar una red de jardines de infancia en los
174 175
cuales los niños “aun antes de la edad escolar se acostumbren intuición del mundo, liberada de toda magia y brujería, y
a cierta disciplina colectiva y adquieran nociones y aptitudes da la base para el desarrollo ulterior de una concepción
pre-escolares”, de organizar la escuela unitaria como colegio histórica, dialéctica del mundo, para comprender el movi-
“con vida colectiva diurna y nocturna” y como estudio miento y el devenir, para valorar la suma de esfuerzos y
colectivo, con la asistencia de los maestros y los mejores sacrificios que ha costado el presente al pasado y los que
alumnos “también en las horas de la así llamada aplicación el porvenir está costando al presente, para concebir la ac-
individual”.18 tualidad como síntesis del pasado de todas las generaciones

En cuanto a la organización y los contenidos la escuela pasadas que se proyecta en el futuro”.20
unitaria “debería corresponder al periodo que hoy repre- Parece posible afirmar que en el planteo gramsciano el
sentan las escuelas elementales y las de enseñanza media trabajo no es un elemento en sí, susceptible de ser introdu-
reorganizadas no solamente en lo que se refiere al contenido cido en los programas como eje del proceso educativo de
y al método de enseñanza, sino también en la disposición la escuela de base. El trabajo es sobre todo un producto
de los diversos cursos de la carrera escolar”. El primer de la historización de dos componentes fundamentales: el
grado, el elemental, debería comprender un curso de tres conocimiento de las leyes naturales y el sentimiento de un
o cuatro años, durante el cual, además de las enseñanzas orden asociativo. Por otra parte, el trabajo es también la
“instrumentales”, debería desarrollarse una parte dedicada primera intuición que se le ofrece al niño en torno a la po-
a los “derechos y deberes”, como “elementos primordiales sibilidad de recorrer, en la teoría y en la práctica, los dos
de una nueva concepción del mundo que entra en lucha momentos dialécticos de la ley natural y la ley social, mo-
con las concepciones dadas por los diversos ambientes sociales dificando recíprocamente el mundo natural y el mundo
tradicionales, o sea, las concepciones que pueden llamarse civil.
folklóricas”.19 En este punto conviene volver sobre aquella analogía,
Pero para comprender cómo llega Gramsci a establecer anteriormente esbozada, acerca de la instauración de la
los contenidos educativos y por consiguiente las finalidades relación hegemónica entre los intelectuales y las masas y
de la escuela unitaria y de su primera fase en particular es la progresión de dicha relación entre maestro y alumno. En
necesario remitirnos a lo que se ha dicho a propósito de ambos casos la capacidad y el deber de dirección del inte-
la concepción de la relación educativa. Es decir, una rela- lectual y del maestro se orientan hacia el folklore. Si falta
ción hombre-ambiente que tiende a tornarse recíprocamente una actividad de remoción del folklore, no puede darse edu-
activa a través de la mediación de un elemento historizante cación sino adoctrinamiento, que puede ser considerado
y socializante representado por el trabajo. “El concepto y como un equivalente de la propaganda de los partidos po-
el hecho del trabajo (de la actividad teórico-práctica) es el líticos “puramente educativos” de los que se ha hablado.
principio educativo inmanente a la escuela elemental, ya Dos son los ambientes que se enfrentan: el ambiente del
que el orden social y estatal (derechos y deberes) es intro- maestro, que es el de la superación de la contradicción y
ducido e identificado en el orden natural por el trabajo. El el ambiente del alumno, preso en la contradicción cristali-
concepto de equilibrio entre orden social y orden natural zada en formas dispares. La comprensión de sí mismo se
sobre el fundamento del trabajo, de la actividad teórico- procesa lentamente y comienza con un acercamiento po-
práctica del hombre, crea los primeros elementos de una lítico que el niño, como el hombre de masa, absorben en
términos de actividad. Esta actividad está destinada a crear
18 IC, pp. 100-101.
19 Ibidem. 20 IC, p. 107.
176 177
la intuición de la contradicción entre el operar y las sedi- retardar la disciplina del estudio y a introducir “facilidades”.
mentaciones del folklore que cada uno ha absorbido. El Muchos piensan que las dificultades del estudio son artifi-
trabajo, entendido como historización del conocimiento de ciosas porque están acostumbrados a considerar trabajo y
las leyes naturales y del sentimiento de un orden asociativo fatiga tan sólo al trabajo manual. La cuestión es compleja. El
contiene el potencial de liberación que en el hombre de niño de una familia tradicional de intelectuales supera más
masa está representado por la actividad política. Con él el fácilmente el proceso de adaptación psicofísica, y cuando
niño inicia su formación, perfeccionando él mismo la relación llega por primera vez a clase tiene varios puntos de ventaja
con el maestro, que de relación de dirección pasa a adquirir sobre sus compañeros; ya ha adquirido una orientación por
las características de la relación de hegemonía, esto es, del medio de las costumbres familiares, concentra su atención
consenso activo. Hasta el momento en que se torna prota- con más facilidad porque tiene el hábito de la actitud física,
gonista y creador de su propia personalidad. etcétera. Del mismo modo, el hijo de un operario urbano
Si el trabajo, en la escuela, para Gramsci, ha de entenderse sufre menos al entrar en una fábrica que un hijo de cam-
como una función historizante, se comprenderá mejor su pesinos o un joven campesino adaptado a la vida rural. [. . .]
rechazo a ciertos experimentos de escuela activa fundados Si se quiere crear un nuevo estrato de intelectuales hasta
en la práctica del trabajo. A propósito de la Public School llegar a las mayores especializaciones en un grupo social
de Oundle, anota: “Este ejemplo muestra qué imprescindible que tradicionalmente no ha desarrollado las aptitudes ade-
es definir exactamente el concepto de escuela unitaria, en cuadas, se deberán superar dificultades inauditas”.22
la que el trabajo y la teoría están estrechamente unidos: la
superposición mecánica de las dos actividades puede ser
un esnobismo. Se escucha decir que grandes intelectuales 4. La crítica al activismo y a la escuela creativa
se distraen haciendo de torneros, de carpinteros, de encua-
dernadores de libros, etc., pero no por eso se dirá que Se ha escrito mucho sobre la aversión que Gramsci demostró
son un ejemplo de unidad del trabajo manual e intelectual”.21 por las corrientes pedagógicas que él de modo general llama
Contra el “esnobismo” Gramsci no deja de subrayar con “escuelas progresivas” y sin embargo parece necesario insistir
gran realismo las exigencias de la disciplina y del esfuerzo. con algunas precisiones. Si se exceptúan algunos pocos y
“El joven —escribe— que se esfuerza con el barbara, ba- rápidos esbozos acerca del método de Dalton y el pragma-
ralipton, por cierto se fatiga y es necesario tratar de que tismo de Dewey, en verdad Gramsci no parece muy infor-
la fatiga no sea mayor que la indispensable. Aunque también mado sobre los presupuestos teóricos a partir de los cuales
es cierto que el alumno tendrá que fatigarse para aprender se iniciaban nuevos experimentos. Pide a su mujer, es verdad,
a imponerse a sí mismo privaciones y limitaciones del mo- que lo tenga al corriente de lo que se hace en Rusia en el
vimiento físico, o sea, someterse a un aprendizaje psicofísico. sector de la educación, incluso por el deseo de comparar
Se debe persuadir a mucha gente de que también el estudio estas sucesivas experiencias con las que había conocido
es un trabajo, y muy fatigoso, con un especial aprendizaje, durante los años de permanencia en aquel país.” Pero
además de intelectual, muscular nervioso, es un proceso de
adaptación, un hábito adquirido con esfuerzo, aburrimiento y
también con sufrimiento. La participación de mayor número IC, pp. 113-114.
22
L, p. 543: “La cuestión escolar me interesa muchísimo
23
de gente en la escuela media trae consigo la tendencia a [. . .] Me interesa mucho, por ejemplo, saber cómo está insertado
en la escuela primaria el principio de las brigadas de asalto y
21 IC, pp. 121-122. los puestos especializados y qué meta pedagógica se propone alcanzar.
178 179
incluso cuando se pone a hablar de Washbume, de O’Neil están en el rechazo gramsciano del niño como portador de
de Cousinet o del método Montessori, su pensamiento ter- intereses autónomos. El interés de Ferriere, resultante de la
mina por recaer, debido a la falta de datos y noticias más necesidad natural e inconsciente del instinto, no puede en-
precisas, una vez más, en el “espontaneísmo ginebrino”. Y contrar derecho de ciudadanía en la concepción grams-
no siempre con argumentos suficientes, son frecuentes sus ciana.
aproximaciones al idealismo pedagógico italiano, a esa espe- El hombre real de Feuerbach ha sido superado por el
cie de “iglesia”, como la llama, de la cual serían exponentes hombre de Marx, “el mundo del hombre”, la esencia de las
Lombardo Radice y Gentile. relaciones sociales. El hombre es el producto de la ontogé-
Cualquier intento de comprender esta actitud de Gramsci nesis, un producto enteramente social, aun cuando algunas
debe considerar esta circunstancia y proceder con mucha de sus posibilidades de desarrollo derivadas, de su estructura
cautela, de otro modo se corre el riesgo de construir, acaso psicofísica y de su filogénesis deben ser reconocidas. Y si
en el vacío, un “antiactivismo” gramsciano o una forma de el hombre es función de las relaciones sociales, es el pro-
revisionismo activista, ambos injustificados. Gramsci, en la ducto de las relaciones sociales de la sociedad burguesa.
base de todo el discurso concebido por él en torno al progre- La superación de esta condición del niño, al igual que
sismo pedagógico, intuye que se trata de aspectos de una del hombre, reside para Gramsci en un proceso de trans-
democratización típica de la sociedad burguesa industriali- formación de la realidad por parte del hombre mismo. Al
zada, con amplias ramificaciones de motivos iluministas que nacer, el hombre no es depositario de las ideas, sino que se
considera inaceptables. A condición, se entiende, de no forma y se transforma a través del trabajo; formándose a
querer considerar como reacción histórica al jesuitismo y sí mismo, transforma las condiciones de su propia existen-
al escolasticismo precedentes, dado que entonces, ellos se de- cia: el proceso humano de creación es, en realidad, un pro-
muestran como superaciones útiles de esas fases. Podríamos ceso de autocreación.
empezar de otra manera y afirmar que Gramsci se muestra Muchos otros pasajes confirman la adhesión de Gramsci
dispuesto a acoger un cierto activismo como mejoramiento a estas inspiraciones de fondo. La escuela unitaria, por
de las técnicas, pero mantiene su rechazo cuando tales ejemplo, debería favorecer la orientación del alumno desde
experiencias tratan de involucrar posibles finalidades edu- el momento en que no es posible conjeturar acerca de acti-
cativas. tudes o intereses que se manifiestan espontáneamente en edad
Por lo tanto, en la base hay un contraste de fondo; por precoz. En realidad, para Gramsci se trata de argumentos
un lado la necesidad de la presencia del maestro, por el fáciles de aquellos que quieren enmascarar la estructura
otro, la exaltación de la libertad y de la autonomía del clasista de la escuela. O bien de aquellos otros que, de
niño. Reconsiderando la cuestión, las razones del contraste buena fe, se fían demasiado, precisamente, de los principios
pedagógicos de las escuelas progresivas.24
“Puede haber dudas sobre lo que acelera artificialmente la orien-
24 La necesidad de evitar elecciones precoces es subrayada fre-
tación profesional y falsifica las inclinaciones de los niños haciendo
perder de vista la intención de la escuela única para conducirlos cuentemente por Gramsci. A propósito de Giuliano le escribe a su
a un desarrollo armonioso de todas las actividades hasta que la mujer: “Pero ¿no te parece que es un poco precipitado extraer
personalidad formada ponga de relieve las inclinaciones más pro- de estos pequeños hechos conclusiones tan perentorias sobre sus
fundas y permanentes, porque nace a un nivel más alto de des- inclinaciones? ¿Se puede hablar ya de orientaciones mentales
arrollo de todas las fuerzas vitales, etc., etc.” Sobre las brigadas en un muchacho que todavía está dando los primeros pasos de su
de asalto y los puestos especializados, son expuestos a Tania los desarrollo? Me parece que hay mucho mecanicismo escolástico en
mismos conceptos, en L, p. 535. esta manera de considerar, y mucha ¿cómo decir? falsa ciencia y
180 181
Como se ve la crítica gramsciana del activismo se articula burguesa, vale la pena subrayar particularmente la refe-
más sobre los presupuestos filosóficos acerca del concepto rencia al estudio colectivo que presupone una concepción
de hombre que sobre la refutación de motivos estrictamente muy distante de la que estaba de moda. Así también es
educativos que le son claramente desconocidos. Acaso sería recurrente en él el rechazo de la declamación oratoria, a
posible afirmar que el mismo término “escuela activa” es la que define como un aspecto degenerativo de la enseñanza
usado muchas veces por Gramsci con un significado muy oral. Inclusive a propósito del Saggio popolare Gramsci ob-
particular y de todos modos profundamente diferente del serva que muchas de las deficiencias y de los errores conte-
significado corriente que se le atribuye en la literatura nidos en esa obra son fruto de una mentalidad “oratoria”. A
pedagógica.25 esa mentalidad él extiende las superficialidades lógicas y de
Pero, como se decía, Gramsci no rechaza los aspectos de argumentación, determinadas por la sustitución del “vigor
las escuelas nuevas que se vuelven contra la pedantería y lógico” por la “mecánica y casual asociación de las ideas”.26
el escolasticismo de la escuela tradicional. Además de todo Y sin embargo él está en busca de una justa adaptación
lo que se ha venido exponiendo hasta aquí acerca de la entre las exigencias de la palabra escrita y la palabra ha-
verdadera intolerancia de Gramsci respecto de la escuela blada, proponiendo, especialmente “para difundir orgáni-
camente una nueva forma cultural”, la discusión minuciosa,
como la que determina el “lenguaje recíproco”. Y subraya
pedantería. Sin embargo es muy interesante que la maestra haga esta necesidad para las escuelas de cualquier nivel, desde
estos descubrimientos y los coordine; todo consiste en que los datos las elementales hasta la universidad.27
no sean demasiado escasos e inconexos y por lo tanto no induzcan Pero para volver a nuestro argumento central es necesario
a insistir artificialmente sobre motivos educativos no bien fundados
y superficiales”. En L, p. 809. repensar la concepción gramsciana de la escuela activa y
25 Podría ser significativa la generalidad de las definiciones de tratar de verificar ante todo aquella afirmación inicial según
escuela activa propuestas por Gramsci: “la escuela activa, o sea, la cual Gramsci no tuvo una visión de la pedagogía activista
la colaboración amistosa entre maestro y alumno” (IC, p. 115). A conforme a la inspiración teórica de esa escuela. Y parece
propósito de esto G. Urbani escribe en la Antología La forma- que uno de los argumentos fundamentales a profundizar es
zione dell’uomo cit.: “Gramsci conoce poco la pedagogía del
pragmatismo así como los desarrollos de la ‘progressive education’ ame- justamente este párrafo: “Toda la escuela unitaria es escuela
ricana; tampoco parece informado acerca de la pedagogía ‘científica’ activa, a pesar de que se tenga que poner límites a las
que desde Montessori hasta Decroly encontró su expresión más ideologías libertarias en este campo y se reivindique con
original en la orientación psicológica de la escuela ginebrina de cierta energía el deber de las generaciones adultas, o sea del
Claparéde y Piaget, con su concepto de ‘educación funcional’. No estado, de ‘conformar’ a las nuevas generaciones. Todavía
ignora en cambio que la psicología estaba asumiendo una orienta-
ción cada vez más ‘científica y experimental’ y que ello se había se está en la etapa romántica de la escuela activa, en la
iniciado en el terreno de la cultura positivista; pero en las pocas que los elementos de la lucha contra la escuela mecánica
observaciones que le dedica al tema, prevalece una cierta descon- y jesuita se han dilatado morbosamente por razones de
fianza respecto de la aceptación del ‘concepto demasiado rígido contraste y de polémica. Se debe entrar en la etapa ‘clásica’,
de las ciencias naturales y experimentales’ en el ámbito de los
hechos psíquicos. racional, se debe encontrar en los fines perseguidos la fuente
Sobre la pedagogía moderna, entre los Libri del carcere se en- natural para la elaboración de métodos y formas”.28
cuentra solamente L’ecole active de Adolphe Ferriere (ed. 1932)
que es el más notorio exponente de la escuela pedagógica ginebrina 26 MS, p. 137.
y del movimiento por la educación ‘nueva’ mientras que el nombre 27 PP, p. 192.
de John Dewey aparece una sola vez y de pasada en los escritos de 28 IC, pp. 102-103.
Gramsci” (p. 416).
182 183
Parece, por lo tanto, que no obstante todas las reservas común, pero como medio de una intervención hegemónica
y perplejidades en torno al activismo, Gramsci vuelve a que no se apoya en el consenso, como se ha visto, sino más
confirmar que la escuela unitaria ha de entenderse como bien en la “dirección”. Ello es necesario justamente- para
escuela activa. “Se debe, pues —continúa Gramsci—, entrar llegar a los umbrales de la conciencia, es decir, del consenso
en la etapa ‘clásica’, racional; y ésta está dada por la escuela consciente. Y en seguida se deberán observar las modifica-
creativa, que debe entenderse como coronación de la escue- ciones de la relación de hegemonía maestro-alumno en el
la activa: en la primera etapa —escribe— se tiende a disci- pasaje de la escuela activa a la creativa.
plinar, por lo tanto también a nivelar, a obtener una especie Primeramente parece necesario reflexionar sobre la visión
de ‘conformismo’ que se puede llamar ‘dinámico’; en la gramsciana del mundo del niño, completando las breves
etapa creativa, sobre el fundamento alcanzado de ‘colecti- observaciones anticipadas más arriba. El ajuste de la es-
vización’ de tipo social, se tiende a desarrollar la personali- pontaneidad con la dirección es el resultado de una función
dad, que ya ha llegado a ser autónoma y responsable, pero historicista del niño. Ahora bien, ¿cómo llega a configurarse
con una conciencia moral y social sólida y homogénea”.29 esta exigencia de historicidad en el pensamiento de Gramsci?
¿Cuál es, por lo tanto, el fundamento de la escuela activa Y sobre todo, ¿cómo piensa que el niño deba acercarse en
gramsciana sino la actividad dirigida a crear conformismo este ajuste continuo de disciplina y de afectos, que tantas
o sociabilidad, que hemos visto en muchas ocasiones residir veces lo obliga a un conmovido pesar por la forzada sepa-
en el trabajo entendido como correlato de la actividad po- ración de sus hijos? Antes de responder a estos interrogantes
lítica? Si se acepta esta tesis, se debe reconocer que la es necesario considerar el profundo respeto que Gramsci
dirección que Gramsci imprime a su principio pedagógico es abrigó siempre por los niños y por su mundo interior. El
la de una progresiva acentuación de la “actividad” que tien- hombre signado por el sufrimiento desde la infancia, incapaz
de, hasta alcanzarla, a la “conciencia”, es decir, a la racio- —tal como él mismo lo admite— de manifestar abiertamente
nalidad. Y se trata del pasaje de la escuela activa a la sus sentimientos, se acerca al niño con un tono que no es
creativa.
nunca fabulatorio, aun cuando esté narrando una agradable
Entonces —sobre todo en relación con cuanto se ha dicho
y divertida historieta, y que no tiene nunca la pretensión
antes a propósito de los problemas no estrictamente edu-
de ser didascálico, a pesar de que está ofreciendo a su
cativos— se trata de emplear los términos “dirección”, que
interlocutor esbozos o nociones que considera importante
produce la conformación o bien el mismo clima cultural, y
hacerle adquirir. Entonces parece “historicizar” al niño, si
“espontaneidad”, en el sentido gramsciano; y de verificar
cómo, también en términos estrictamente educativos, los no exactamente en la convicción de acercarle un mundo
dos conceptos terminan recreando también aquí el “espíritu que es igual al suyo, en el temor de ofender aquellas sedi-
popular creativo”, esto es, la etapa de la conciencia. mentaciones del folklore que por cierto deben ser elimi-
Se entiende —y vale la pena recordarlo— que tanto el nadas, pero que sin embargo tienen una razón histórica
término “espontaneidad” como el término “dirección”, de- que no puede ignorarse ni violentarse. En este marco se
ben entenderse en un sentido completamente diferente del ve el problema de la fantasía del niño, tema sobre el cual
corriente, que termina por concebir a los dos conceptos como Gramsci vuelve varias veces. En ciertos pasajes parece hasta
antinómicos. Dialécticamente, Gramsci considera que es que él quisiera afirmar el derecho del niño a fantasear,
necesario partir de la espontaneidad, es decir, del sentido contra los adultos que no quieren imponer el ambiente
real de la sociedad, desorientando el mundo fantástico del
29 Ibidem. niño para someterlo con interpretaciones personales que
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permanecen siempre en el terreno de la fantasía. En resu- todo recrear en el niño el sentimiento de la propia histo-
men, el adulto que se vuelve niño es el que resulta rechazado ricidad.

por Gramsci, y no el niño que vive, permanentemente, su La lucha es entre el folklore del cual el niño es portador
modo de ser. inconsciente, y el mundo racional del adulto; “mortificar
Y sin embargo, el problema no puede considerarse resuelto la espontaneidad del niño” significa impedir esta perma-
con estas anotaciones. Hay una insistencia acerca del mo- nente confrontación, no permitir que el mundo interior
tivo de la fantasía del niño, sobre todo en las Lettere, que aflore hasta los umbrales de la conciencia del educando, y,
requiere una profundización más precisa. Algunas veces, él al mismo tiempo, el empeño educativo del maestro en una
habla abiertamente de “arbitrio de la fantasía”, que no es suerte de denuncia o de revelación progresiva.31
lícito que los adultos descorazonen o repriman; otras veces, En segundo lugar, pero se trata de una consecuencia de
cree contribuir directamente al “desarrollo de la fantasía la primera consideración, la fantasía del niño termina por
de los pequeños”. A los “ángulos vivientes” de Delio opone constituir un elemento de defensa contra los requerimientos
la descripción vivaz y detallada de las propias experiencias aparentemente fantásticos y sin embargo extremadamente
infantiles en la práctica de la crianza de animales domés- consecuentes de un mundo de los adultos que vive en gran
ticos. Y cuando sabe que el hijo ha transcurrido una tem- parte en la economía y no en la historia. Es decir, así como
porada en el mar, lo anima a describirle cuanto ha obser- a propósito del dogmatismo de la filosofía gentileana él
vado, y para estimularlo comienza a narrarle la fábula había concluido que en realidad aquella actitud deja de
de “la zorra y el potrillo”.30 ser un instrumento de acercamiento hacia el niño para
Es cierto que estos párrafos no deben considerarse siempre
31 Disiento en cuanto a propósito de esto escribe M. A. Mana-
como dictados por principios rigurosos y precisos; así como
no debe excluirse que Gramsci, en las Lettere, se deje domi- corda: “Ya conocemos esta evocación de los modos infantiles de
aprendizaje que Gramsci había observado en Delio niño, y que
nar a veces por el sentimiento al pensar en sus hijos le había servido en la primera carta a los familiares sardos, para
lejanos. Pero si se relacionan estos esbozos con la concepción sostener el principio de una educación que hemos llamado en cierto
gramsciana de la espontaneidad y de los vínculos entre modo espontaneísta. Ahora bien, su adhesión a la espontaneidad
ésta y la función directiva, será posible adentrarse mejor infantil se limita explícitamente a la primera infancia, pero es
negada para las edades posteriores. En resumen, en la primera
en el problema. El mundo del niño es el mundo del folklore infancia debe adherirse al niño (s. m.) (y Gramsci se ha referido
indiscriminado, irracional, al que el maestro que ejerce la a algún elemento de psicología de la primera infancia, cuando ha
hegemonía respecto del adulto-hombre de masa, debe acer- hablado —y lo repetirá otras veces— del pasaje de un momento
carse con respeto, sin “mortificar su espontaneidad”. Ciertas de imágenes y representaciones a otro en el cual se forman los
características de la imaginación se perfeccionan y es nece- primeros nexos lógicos), pero luego no se deben cristalizar, por una
idolatría del niño, estas primeras aptitudes; es necesario, en cambio,
sario partir de ellas para desarrollar esas dotes de creatividad, adecuarse a las nuevas posibilidades lógicas y forzarlas” (II prin-
incluso en sentido psicológico, que hacen posible la defensa cipio educativo in Gramsci, cit., p. 93). Las causas de mi disensión
de la propia individualidad histórica respecto de la econo- me parece que son deducibles de la postura adoptada aquí a pro-
mía. En este sentido, el motivo de la fantasía en la con- pósito del nexo gramsciano espontaneidad-dirección. Es decir, por
el carácter dialéctico que le he atribuido al concepto de hegemonía.
cepción educativa gramsciana no debe considerarse como Por estos motivos considero superfluo extenderme sobre el concepto
la superposición de elementos liberadores o bien como un de que “adherir al niño” significa para Gramsci ser educadores
momento de debilidad del escritor que intentaba sobre subalternos, y que el reconocimiento del folklore del niño, así como
del hombre de masa es más que nada el punto de partida para
30 L, pp. 642, 561, 578, 685. un auténtico proceso educativo.
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traducirse en una formulación de valores inferiores (religiosos la oportunidad de un acercamiento más amplio que el
en el sentido gentileano), se debería concluir que, para maestro pone en acto, en la medida en que el alumno
Gramsci, inducir al niño a fantasear sobre hipótesis cientí- muestra que vive el “clima cultural” del maestro mismo. En
ficas o “intoxicarlo” con fantasías más o menos matemáticas términos gramscianos, escuela creativa significa el pasaje
se convierte en el intento de suministrarle una seudociencia a la fase en que el alumno presta su “consenso activo” al
cuya necesidad no advierte para nada. Por lo demás, ella maestro y a su función hegemónica, ofreciendo él mismo
determina a la larga ciertos hábitos de abstracción tan oportunidades educativas.33

peligrosos como los metafísicos. Éstos vuelven al hombre 33 Según Lamberto Borghi, cuando Gramsci escribe que “toda la
“seco, maquinal, burocrático” es decir, conformista y falto escuela unitaria es escuela activa” y que “la escuela creativa es
de reacciones críticas, justamente como cierta cultura mo- la coronación de la escuela activa”, propone “un concepto que
derna desea que se dé, especialmente la americana.32 debe interpretarse como distinción lógica y no cronológica”. Y
En esa lucha, a la cual hemos hecho referencia, entre subraya la precisa derivación gentileana de la acogida de la tesis
el folklore y el mundo del adulto, que se presenta en térmi- contraria según la cual existiría una neta separación entre una
fase de adquisición de “instrumentos culturales”, una fase de adqui-
nos acordes con la mentalidad del niño, es decir, en la sición de “mentalidad cultural” y una fase de “verdadera adquisición
relación espontaneidad-dirección consciente y en la con- cultural”, que corresponderían a los tres grados de la escuela:
creta articulación de aquella relación, se recuperan las jus- primaria, secundaria y universitaria. En: Gramsci e la cultura con-
tificaciones de la superación de la escuela activa por la temporánea, cit., p. 234 y ss. Borghi ha evidenciado con mucha
creativa. Superar la escuela activa por la escuela creativa precisión un punto que para muchos constituye un serio límite de
la concepción educativa gramsciana. Aparte de las sugestiones gen-
significa para Gramsci afirmar una exigencia de historicidad, tileanas, y no podemos decir que no existan, aparte de la concep-
en la cual el alumno, después de haber adquirido ciertos ción del mundo del niño (sedimentaciones del folklore), Gramsci
hábitos de disciplina y de control, se encamina hacia un ha precisado la necesidad de una dirección dogmática en la primera
principio de dominio del ambiente, descubriendo la propia fase de la escuela única (“el problema didáctico a resolver es el
de atemperar y reforzar la dirección dogmática, que no puede no
personalidad en el ambiente mismo, por un esfuerzo espon- ser propia de esos primeros años”. Pero, le parece que Gentile
táneo y autónomo. no ha insistido mucho sobre esta dirección: “A propósito del dog-
Por lo tanto, es el inicio de una fase de autocreación matismo y del criticismo-historicismo en la escuela elemental y
en el plano de la propia personalidad, que comporta una media, se observa que la nueva pedagogía ha querido eliminar el
modificación de la relación pedagógico-hegemónica respecto dogmatismo, precisamente en el campo de la instrucción, de la
captación de las nociones concretas, o sea precisamente en un campo
de la escuela de base. Según cuanto hemos dicho en un co- en el cual cierto dogmatismo es prácticamente imprescindible”).
mienzo, la participación del alumno en la relación se vuelve Y en el plano del desarrollo del niño es igualmente necesario. (L,
cada vez más activa por efecto de las modificaciones que p. 355: “si bien yo creo que con los niños, hasta que la perso-
él mismo introduce. Él “indica” concretamente sus necesi- nalidad alcance un cierto grado de desarrollo, un poco de pedan-
dades educativas y se orienta a transformar positivamente tería es necesaria e indispensable. Habitualmente sucede que, al
menos en nuestras aldeas, la pedantería se ejerce más tarde, en
la primitiva tarea de dirección del maestro, en una relación el momento exacto en que es dañina, de los 12 a los 16 años,
de hegemonía. Esto significa que, eliminado el folklore, se ve salvo que se descuide, pero luego se consiguen jóvenes ‘delincuen-
tes’“. L, p. 358: a propósito de Mea: “Quizá vosotros la habéis
32 L, p. 250. Y más tarde: “El fantasear acerca de las hipótesis enviciado en exceso y no la habéis obligado a disciplinarse”.
científicas era característico de los hombres de cincuenta años atrás L, p. 769: “Es verdad que la cartita de Delio demuestra mucha
que vivían en condiciones de lucha ideológica muy difíciles” (L, seguridad en el trazo de las letras y en las ideas, que son simples
p. 892). y rectilíneas: me parece que hay un solo error: ha olvidado una
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En la última etapa de la escuela unitaria Gramsci confía ticularmente complejos, como se verá, incluso en el plano
la iniciación a los valores fundamentales del humanismo, la de la interpretación de todo lo que Gramsci anotó, y no
autodisciplina intelectual y la autonomía moral, que son todos de fácil solución.
igualmente necesarios tanto para proseguir los estudios como
para dedicarse a las actividades inmediatamente producti-
vas. Los problemas de esta etapa de la escuela unitaria, que 5. Escuela oligárquica y escuela democrática: la cuestión
debería terminar a los quince o a los dieciséis años, son par- del latín
Uno de los aspectos más debatidos de la escuela gramsciana,

i en ‘primula’ “. L, p. 855, a Delio para que escriba más sistemá- relativo a los contenidos culturales, está representado por
ticamente: “Yo creo que una de las cosas más difíciles a tu edad
es sentarse delante de una mesa, tratando de poner en orden los la enseñanza del latín. Quizás es aquí, más que en otros
propios pensamientos (o mejor aún, pensar) y escribirlos con cierto lugares, donde la concepción educativa de Gramsci se debi-
garbo: éste es un aprendizaje a veces más difícil que el que realiza lita por la falta de una elaboración definitiva, y no sólo
un obrero que quiere conquistar una calificación profesional y debe bajo la perspectiva de la extensión del texto.
comenzar justamente a tu edad). De este tipo de ejemplos se
encuentran muchos. Resumiendo: A la primerísima edad Gramsci Ciertamente, Gramsci todavía está sugestionado por aque-
le reserva el dogmatismo, la disciplina, la aplicación física y psíquica lla hipótesis de perfecta comunicación entre la escuela y
entendidas al modo tradicional. Llegados a este punto surgen dos
cuestiones: 1. Si de ese modo se resucitan las tres fases gentileanas
de la adquisición de instrumentos culturales, de mentalidad cul- ‘hechos’?”. Y queda claro cuál es la solución que él propugna. El
tural, y de verdadera adquisición cultural; 2. Si de todos modos problema es sobre todo el de ver si, con aquellas particulares
se puede responder al primer interrogante, la concepción gramsciana condiciones de la sociedad italiana de su época (fascismo, clerica-
puede considerarse autoritaria y represiva. En lo relativo a la pri- lismo, escasa circulación de las ideas) era posible para todos los
mera cuestión se puede responder que a la fase gentileana de la niños prescindir de una fase de dogmatismo encaminada a des-
adquisición de “instrumentos culturales”, para Gramsci, corresponde mentir mitos, a disipar tabúes, y a colocar a todos en el mismo
en realidad la de la actividad, del trabajo, entendido en el sentido punto de partida. Pero, aún cuando se prescinda de una lectura
de primer paso de develamiento del folklore, tal como hasta aquí historicista de Gramsci, si se reflexiona sobre su concepción dia-
hemos venido afirmando, y que por lo tanto el dogmatismo, la léctica de la relación de hegemonía se verá que el mismo dogma-
disciplina, la aplicación, no son sino instrumentos de intervención tismo, la misma disciplina corporal y física, el esfuerzo, en una
para liberar al niño del mundo mitológico y religioso y, por lo palabra, no constituyen de ningún modo una “receta” universal
tanto, no son soluciones irritativas de la cuoquiana “escuela para para la escuela primaria. Para el historicista Gramsci la relación
todos” que se contrapone a la “escuela para muchos” (secundaria) de hegemonía se adapta a las condiciones del educando, ya sea el
y a la tercera “para pocos” (universidad). La escuela primaria no hombre de masa o el niño. El momento de la dirección se corres-
tiene finalidades instructivas solamente sino una altísima función ponde con el del folklore, el del mundo mágico, el de la religión
formativa. En cuanto a la instrucción secundaria, o bien la fase mitológica. Donde la espontaneidad ha alcanzado fases culturales
de la adquisición de una mentalidad cultural, Gramsci impugna a y políticas maduras, como sería el caso de ciertos estratos sociales
Gentile el haber reducido esta escuela a un nivel de dogmatismo contemporáneos, para actualizar el discurso, entonces ella por sí
y de intolerancia al haber introducido la enseñanza religiosa, lógica sola llenaría la actividad inicial del maestro. Y podría considerarse,
consecuencia, o mejor aún, extensión de la instrucción religiosa como advierte Borghi, a la escuela primaria como escuela creativa.
de la escuela elemental, y el haber favorecido la reducción de la En todo caso no es represiva una propuesta educativa que mira
historia de la filosofía a una “sucesión de locuras y delirios”. hacia la liberación efectiva del niño de la economía y de los
En relación con la fase de “verdadera adquisición cultural” es condicionamientos económicos, y que encuentra de nuevo los mo-
decir, con la universidad, Gramsci es bastante explícito cuando es- tivos de su liberación en la atenta consideración de los elementos
cribe: “¿En la universidad se debe estudiar o estudiar para saber de freno y de atraso del desarrollo, no sólo psicológico sino tam-
estudiar? ¿Se deben estudiar ‘hechos’ o el método para estudiar los bién histórico del niño.
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la vida, que es, por lo demás, uno de los tantos ejemplos dero coinciden independientemente de toda actividad del
de organicidad buscada por él con insistencia, y ofrecido educador.34

por el esquema de la escuela clásica. La ley Cassati era Si la educación es ante todo búsqueda y obtención de
válida a propósito de este aspecto; puesto que consagraba un mismo clima cultural, el mundo de la clasicidad, a
educativamente un modo de vida intelectual y moral que través de la mediación de los moderados del Risorgimento
encontraba, “por antiquísima tradición” una difusa corres- correspondía a las exigencias de la burguesía italiana. La
pondencia en toda la sociedad italiana. La división de la escuela clásica, por lo tanto, no es otra cosa que la expresión
escuela en clásica y profesional hacía posible, en definitiva, educativa del “bloque histórico natural” de los moderados,
la “participación realmente activa del alumno”, que las nuevas de los giobertinos, que habían resuelto el problema nacional
orientaciones habían tornado vana sucesivamente. como “convivencia de conservación e innovación, como ‘cla-
Por medio de la escuela clásica la burguesía italiana se sicidad nacional’“.
había creado un canal educativo en el cual el alumno re- Pero estas observaciones no agotan el discurso de Gramsci
encontraba los mismos motivos de vida intelectual y moral sobre el latín y sobre la escuela clásica. La coincidencia
del propio ambiente de modo tal que se había determinado de escuela y vida, de certeza y verdad, la inmanencia en
una situación de “inatacabilidad” desde el exterior. Con la relación educativa de un mismo clima cultural, son
el estudio del latín, el alumno, según Gramsci, “se ha su- elementos que caracterizan a una escuela destinada a formar
mergido en la historia, ha adquirido una intuición histori- dirigentes. La escuela tradicional —escribe— ha sido indu-
cista del mundo y de la vida que se convierte en una dablemente oligárquica, puesto que estaba destinada a las
segunda naturaleza, casi una cosa espontánea, porque no nuevas generaciones de los grupos dirigentes con exclusión
fue inculcada pedantescamente por ‘voluntad’ extrínseca- de los otros. El nuevo tipo de estructura escolar, en cambio,
mente educativa”. Este estudio “educaba porque instruía”. por la proliferación de escuelas especializadas y profesionales
Parecería reconocer al latín el poder de expresar la se esfuerza por satisfacer una tendencia “democrática”.
mediación alcanzada entre los términos de proceso educativo El primer modelo tenía su racionalidad no sólo en cuanto
alumno-ambiente-maestro, que ha reconocido como presu- a su eficacia educativa sino también en relación con el nivel
puesto de esa relación. El latín, escribe, es un mito “que, en de desarrollo económico alcanzado por el país. Como Gramsci
cierta medida, ya ha interesado al muchacho y le interesa”, señala en otra parte, la función de dirección ejercida por
pero también se le presenta como mito al educador. Se el intelectual de origen rural trascendía bien pronto ha-
puede afirmar, por lo tanto, que en la emergencia del mito cia el ejercicio de funciones de mediación política, y éste era
burgués (resultado de la elaboración superior de los inte- un aspecto de particular importancia para la conservación
lectuales de esa clase, apropiado como fe y confianza por de la situación existente. Es decir, la escuela a medida de
la burguesía restante y por consiguiente por el ambiente una sociedad inmóvil, fundada en los empleos y la renta,
del niño) alumno y maestro se reconocen; de ello se deriva que trata de mantener sus tradiciones y el prestigio formal
que la estructura de la relación educativa no prevé la ne- de que dispone.
Entre éste y el modelo educativo nuevo hay un hecho
cesidad de una lucha asidua y constante entre una concep-
que ha perturbado las mentalidades y por consiguiente la
ción superior y otra inferior. Porque aquella antigua tradición
predilección por la orientación humanística de la cultura
que está en la base del estudio de las lenguas clásicas y
general: el ingreso de la base industrial tanto en la ciudad
de la sociedad burguesa, tiene vigencia y expresa sus fer-
mentos en el alumno y en el ambiente: lo cierto y lo verda- 34 IC, p. 111.
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como en el campo. He aquí por lo tanto a la escuela técnica plazar al latín y al griego como soporte de la escuela nor-
(profesional pero no manual) destinada a crear el nuevo mativa pero no será fácil disponer la nueva materia o la
tipo de intelectual urbano que la industria necesita; y he nueva serie de materias en un orden didáctico que tenga
aquí la tendencia a difundir “cada vez más las escuelas resultados equivalentes en la educación y en la formación
profesionales especializadas, en las que el destino del alumno general de la personalidad, partiendo del niño hasta el
y su futura actividad están predeterminados”.35 umbral de la elección profesional”.37
Contra esta tendencia falsamente democrática Gramsci

reacciona reivindicando el carácter aristocrático de la vieja
escuela, que servía para determinar capacidades directivas 6. La filosofía corno historia de una época
y contribuía a la formación de hombres superiores, pero
renegando obviamente de la característica de clase de esa Es posible afirmar que, aparte de la consideración que tuvo
escuela. “Lo que da la característica social de un tipo de es- a propósito del estudio de las lenguas clásicas, Gramsci se
cuela —observa— no es la capacidad de formar elementos orientó hacia una forma particular de la historia de la
directivos ni la tendencia a formar hombres superiores. La cultura en torno a la cual constituir el centro educativo
característica social está dada por el hecho de que cada de la nueva escuela. Pero también aquí su discurso sigue
grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a siendo un discurso abierto y fuertemente problemático.
perpetuar en estos estratos una determinada función tra- Si, como escribe, no se puede separar la filosofía de la his-
dicional, directiva o instrumental. Si se quiere romper esa toria de la cultura (para llegar, luego, a la identidad entre
trama no se deben multiplicar y graduar los tipos de escuela historia y política y a la identidad entre política y filosofía),
profesional, sino crear un tipo único de escuela preparatoria el estudio de la historia y de las filosofías de los diversos
(elemental-media) que lleve al jovencito hasta el umbral filósofos, no es, para él, suficiente. Nos referiremos aquí
de la elección profesional, formando al mismo tiempo una a sus observaciones sobre la relación entre el filósofo y el
persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de contro- ambiente histórico como condicionador y maestro del filó-
lar al que dirige [. . . ] La tendencia democrática, intrín- sofo mismo. Pero hay más: para Gramsci, en efecto, es
secamente, no puede significar simplemente que un obrero necesario considerar las concepciones del mundo de las
manual se convierta en obrero calificado, sino que todo grandes masas, las de los grupos de intelectuales más
‘ciudadano’ puede llegar a ser ‘gobernante’ y que la sociedad restringidos y, en fin, las ligazones entre todos estos ele-
lo pone, si bien ‘abstractamente’ en condiciones generales mentos y la filosofía de los filósofos. Sólo en este sentido
de serlo”.36 puede entenderse que la filosofía es la historia de una
Coherentemente con este análisis de los cambios sociales época .
producidos, Gramsci no piensa en apropiarse de los conte- 37 IC, p. 111. Es necesario observar que también Gramsci, a
nidos educativos de la vieja escuela. A pesar de su apasio- propósito del estudio de las lenguas clásicas y de la orientación
nada defensa del estudio de las lenguas clásicas, reconoce clásica en general, no queda a salvo de ciertos lugares comunes
tradicionales, como aquel, por ejemplo, según el cual los mejores
que las exigencias educativas de los nuevos sectores in- alumnos de los politécnicos y de las facultades científicas serían
dustriales han puesto en crisis el modelo de la ley Cassati aquellos provenientes del gimnasio-liceo y justamente por la comple-
y han subvertido la tradición clásica: “Será necesario rem- ja enseñanza humanista que allí se desarrolla. Véase PP, p. 182. Una
cuidadosa reconstrucción de la visión gramsciana de la tra-
35 IC, p. 98. dición clásica puede encontrarse en la antología citada, La for-
36 IG, p. 112. mazione dell’uomo, a cargo de G. Urbani, p. 425, ss.
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“La filosofía de una época histórica no es, por consi- Pero no se trata solamente de un interés histórico auténtico
guiente, otra cosa que la ‘historia’ de dicha época; no es que Gramsci subraya como digno de ser satisfecho. En el
otra cosa que el conjunto de variaciones que el grupo diri- plano estrictamente político —dado que para él esta distin-
gente ha logrado determinar en la realidad precedente: his- ción tenía derecho de ciudadanía— se trata de la necesidad
toria y filosofía son inseparables en ese sentido, forman un para el proletariado de recrear una base histórica propia
‘bloque’. Se pueden ‘distinguir’ sin embargo los elementos que no debe confiarse a los documentos y que es indispensa-
filosóficos propiamente dichos en todos sus diversos grados: ble para captar los significados de su lucha presente. Y
como filosofía de los filósofos, como concepciones de los Gramsci indica en las relaciones entre la cultura oficial y la
grupos dirigentes (cultura filosófica) y como religiones de elasticidad de la adecuación a ella del mundo popular —por
las grandes masas y ver cómo en cada uno de estos grados consiguiente también en la consideración de las capas domi-
es preciso vérselas con formas diversas de ‘combinación’ nantes para con las masas populares— otras tantas posi-
ideológica”.38 bilidades de reconstrucción de aquellos documentos.
También aquí estamos en presencia de una indicación de Análogamente, mientras la historia de las clases domi-
trabajo pocas veces tenida en cuenta por la cultura italiana. nantes es por definición la historia de los estados, desde
Ya se ha visto el interés de Gramsci por el estudio del el momento en que ellas realizan su unidad en el estado, las
folklore, considerado por él como elemento necesario para clases subalternas no están unificadas “por definición” y
la formación del maestro. En este punto, aclara esta exi- su historia, por lo tanto, es una “función disgregada y dis-
gencia incluso bajo la perspectiva del método. Se trata de continua de la historia de la sociedad civil”. Pero las mayores
una reconstrucción total de una época histórica a través dificultades que presenta una reconstrucción histórica de
de las diversas estratificaciones del folklore, sentido común, las vicisitudes de las clases subalternas, no implican para
filosofía superior; a esta reconstrucción sólo puede convenirle él el abandono de esta veta tan interesante de las relaciones
la definición de historia de la cultura. La fuerza de un entre sociedad civil y estado. Si incluso tal historia “no
aparato hegemónico se mide también, y sobre todo, por la puede ser tratada más que por monografías”, renunciar a
capacidad para difundirse en el sentido común, mientras ella significa reconstruir sólo una parte de la historia, sin
que las resistencias del folklore indican, aparte de las inca- recoger las razones de la falta de unificación de las clases
pacidades de ese aparato, la custodia celosa de un mundo populares y de sus movimientos. Pero no es éste el único
que mantiene suficientes motivos de supervivencia.39 motivo de disensión que Gramsci manifiesta en su modo
38 MS, pp. 4, 217, 222.
de entender la enseñanza de la filosofía. Para él, con la
39 Reconstruyendo las líneas del desarrollo de la historiografía reforma Gentile, aunque esa enseñanza parezca “bellísima,
filosófica italiana, Paolo Rossi señala una nueva orientación de de una bella utopía”, se corre el riesgo de ver reducida
investigaciones referidas a las indicaciones metodológicas de Gramsci. la historia del pensamiento humano a una “sucesión de
“El hecho de que el marxismo tienda a estudiar en los filósofos locuras y de delirios”. Es decir, a causa de la introducción
justamente ‘lo que no es filosófico’ había sorprendido a Benedetto
Croce, y esta sorpresa le había parecido a Gramsci totalmente
injustificada. Una historiografía que quiera considerar la real his- esta concepción del trabajo historiográfico que relacionaba estre-
toricidad de la filosofía no puede concebir a esta última como chamente historia e historia de la filosofía, lo “que en todo caso
una sucesión dinástica de filósofos, sino que debe concebirla, según sucedía era la concepción, de derivación hegeliana, de una historia
Gramsci, como un descubrimiento, en las varias filosofías, de las de la filosofía como historia de lo esencial, capaz de resolver en sí
soluciones que en cada caso se trató de dar a los problemas carac- el proceso de la historia humana en su conjunto” (Storia e Filo-
terísticos de una determinada edad y de una cierta sociedad”. En sofía, Turin, Einaudi, 1969, pp. 67-68).
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de la enseñanza religiosa, que obviamente se contrapone entendido, “dedicada, no a informar al discípulo sobre el
a la de la filosofía.40 desenvolvimiento de la filosofía pasada sino a formarlo

Aquí recogía la contradicción fundamental de la reforma culturalmente, a ayudarlo a elaborar críticamente su propio
escolar gentileana, agravada luego al extender la enseñanza pensamiento para participar en una comunidad ideológica
religiosa a las escuelas secundarias. Como es notorio, en y cultural”, es necesario partir de la experiencia filosófica
torno a ese contraste se polarizará por años la atención del alumno, es decir, en la mayoría de los casos, del sentido
de los grupos opuestos, madurando soluciones de compro- común.42

miso, peores que el primitivo esquema gentileano. Los “re-
toques” del ministro Fedele habían acogido en parte ciertas
reivindicaciones católicas en el sentido de incluir en los 7. La enseñanza de la lengua nacional y de los dialectos
programas de filosofía autores cristianos, pero los jesuitas
de “Civilta Cattolica” estaban todavía convencidos de que La especial atención de Gramsci hacia los problemas del
en las escuelas del estado continuase reinando la “Babilonia, lenguaje constituye un motivo muy recurrente en los Qua-
tanto en los sistemas como en los métodos, cuyo fruto prác- derni, y no sólo como un residuo de intereses científicos
tico era el propagarse del escepticismo”. Y proponían la juveniles respecto de los cuales demostraba ya desde en-
abolición de la filosofía en los liceos y en las escuelas tonces especiales aptitudes. Obviamente, en este caso, no
secundarias antes que el mantenimiento del método histórico, es posible tomar en consideración todos los pasajes en los
definido como antipedagógico ya que para juzgar el pen- cuales se refirió a la cuestión sino solamente recordar aque-
samiento de los otros es necesario poseer una sólida for- llos que influyeron más directamente en la enseñanza de la
mación filosófica. lengua y la gramática.
Obviamente, en las fases iniciales de este debate Gramsci Gramsci escribe muchas veces que el lenguaje es un hecho
demuestra estar informado. Aun cuando no declara abier- histórico, es cultura y filosofía: por consiguiente, para él
tamente su rechazo a la enseñanza de la filosofía como aquel problema se conecta, en definitiva, con el de la
historia de la filosofía, procede con mucha cautela. A su unificación y la difusión de las concepciones del mundo y
juicio la enseñanza de la filosofía con el método histórico de su defensa. “Determinada la filosofía como concepción del
presupone una serie de instrumentos lógicos e incluso de mundo y no concebida ya la labor filosófica solamente
refuerzos extraescolares que la mayoría de los alumnos no como elaboración ‘individual’ de conceptos sistemáticamente
tiene a su disposición. Y propone el estudio de la filosofía coherentes, sino además, y especialmente, como lucha cul-
descriptiva tradicional “reforzado” por un curso de historia tural por transformar ‘la mentalidad’ popular y difundir
de la filosofía y por la lectura de un cierto número de las innovaciones filosóficas que demuestran ser histórica-
filósofos.41 mente verdaderas y que, por lo mismo, llegaron a ser histó-
Al ofrecer esta solución, es absolutamente coherente con rica y socialmente universales, la cuestión del lenguaje y de
la exigencia, tantas veces subrayada, de hacer adquirir sobre
42 MS, p. 123. Y aún más: “Antes por lo menos los alumnos se
todo a las clases populares el dominio de los instrumentos
lógicos del pensamiento. En otra parte ha escrito que para formaban cierto ‘bagaje’ o ‘provisión’ (según los gustos) de nociones
concretas; ahora, cuando el maestro; debe ser un filósofo o un
la enseñanza de la filosofía, y esto ha de quedar bien esteta, el alumno descuida las nociones concretas, y se ‘llena la
cabeza’ de fórmulas y palabras que para él no tienen sentido en
40 IC, p. 113. la mayoría de los casos, y que son rápidamente olvidadas”. (IC,
41 Ibidem. p. 108).
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los idiomas debe ser puesta ‘técnicamente’ en primer planteamiento y se propone, como la filosofía de la praxis,
plano”.43 crear armonía y consenso entre los intelectuales y el pueblo.

El estudio de la lengua entonces, debe ser reconducido En cuanto a esto, él no muestra por cierto una ligazón
a su verdadera y auténtica función, que no es por cierto de tipo formal por el estudio de la gramática, al punto
la “esquemática y gramatical” del “hombre que observa que justifica la falta de exactitud gramatical bajo el perfil
continuamente la lengua” sino “la base elemental, popular- técnico si es en beneficio de la expresividad. Pero esto
nacional de la unidad” de una civilización. no significa que también en cuanto a este argumento, no
Y proponiendo en sus apuntes sobre el periodismo una analice el problema en términos de disciplina, “disciplina
rúbrica “gramatical-lingüística” escribe: “para que la reseña a la historicidad del lenguaje”, esta vez contra los “despro-
sea interesante, su carácter debería ser muy desprejuiciado o pósitos gramaticales” que son ausencia de disciplina mental,
prevalentemente ideológico-histórico, no esquemático y gra- particularismo, etcétera.
matical: la lengua debe ser tratada como una concepción La gramática “normativa” escrita o no escrita, que surge,
del mundo, como la expresión de una concepción del sobre la otra “inmanente al lenguaje mismo”, y que puede
mundo; el perfeccionamiento técnico de la expresión, ya ser particular y disgregada, tiende a crear, en su continuo
sea cuantitativo (la adquisición de nuevos medios de ex- devenir, un conformismo lingüístico nacional unitario, “que
presión) o cualitativo (la adquisición de matices de sig- pone en un plano más alto el ‘individualismo’ expresivo,
nificado y de un orden sintáctico y estilístico más com- porque crea un esqueleto más robusto y homogéneo al
plejo), significa ampliar y profundizar la concepción del organismo lingüístico nacional, del cual cada individuo es
mundo y de su historia”.44 el reflejo y el intérprete”.46 En el concepto puede verse
En este punto, aparece de nuevo el problema del dualismo una múltiple aplicación de la distinción y de la dialéctica
entre escritores y pueblo, entre clases cultas y masas popu- sentido común-filosofía, tal como en ella se da el momento
lares, que ha distinguido, a su juicio, el desarrollo de la de la dirección hegemónica. La gramática normativa escrita
historia nacional. Su crítica es precisa respecto de los inte- presupone siempre una elección política cultural-nacional;
lectuales laicos del tipo de Croce, y de los otros, católicos, pero acerca de los instrumentos a adoptar y las modalidades
ambos equivocados en cuanto a la posibilidad de conquistar de formación de esta gramática, Gramsci se expresa por-
esas masas. La cuestión de la lengua está tan íntimamente menorizadamente.
ligada a estos errores, que no vacila en escribir que “toda Pretender crear el conformismo nacional lingüístico sólo
vez que aflora, de un modo u otro, la cuestión de la lengua, a través del control de los instrumentos de centralización
significa que se está imponiendo otra serie de problemas: la del lenguaje como la escuela, los periódicos, la radio, etcétera,
formación y expansión de la clase dirigente, la necesidad significaría caer en la concepción manzoniana, pero de ese
de establecer relaciones más íntimas y seguras entre los peligro Gramsci es muy consciente. La obtención de una
grupos dirigentes y la masa popular nacional; o sea, de lengua unitaria se hará posible solamente —especifica Grams-
reorganizar la hegemonía cultural”.45 El discurso vale para ci— si se presenta como una necesidad, es decir, si existen
las soluciones extrínsecas propuestas por los manzonianos las condiciones culturales y políticas para la formación de
y los clasicistas, así como debe valer para quien critica aquel un lenguaje común.
Aquí parece que la cuestión se examina bajo dos puntos
43 MS, p. 25. de observación distintos: el primero es el de los instrumentos
44 IC, pp. 126, 148.
45 LVN, p. 201. 46LVN, p. 198.
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de centralización del lenguaje, entre los cuales está la tariamente en el aprendizaje de la lengua, y en realidad, se
escuela en una posición no subordinada; el segundo es el excluye del aprendizaje de la lengua culta a la masa popular
de la enseñanza gramatical como tal, acerca de cuya defensa nacional, porque el grupo dirigente más alto, que tradicio-
Gramsci demuestra una notable intransigencia. A decir nalmente habla la ‘lengua’, la trasmite de generación en
verdad, ambos momentos, así como las relaciones entre generación, a través de un proceso lento que comienza con
ellos, no han sido suficientemente profundizados; de todos los primeros balbuceos del niño bajo la guía de los padres
modos, es cierto que es partidario de la enseñanza grama- y continúa en la conversación (con sus ‘se dice así’, ‘debe
tical en la escuela. Del hecho de que la gramática norma- decirse así’, etcétera) durante toda la vida; en realidad, la
tiva tradicional fuera insuficiente no podía deducirse la gramática se estudia ‘siempre’ “.49
inutilidad de “acelerar el aprendizaje del modo determinado Ahora bien, si a partir de estas afirmaciones se derivase
de hablar de una cierta área lingüística”.47 La posición de una completa desvalorización gramsciana del dialecto y una
Gentile es, según Gramsci, una posición claramente reaccio- subordinación automática a la lengua, se revelaría que no
naria, que no encuentra justificación en el activismo peda- sólo no se ha entendido su concepción de la relación entre
gógico sino únicamente en una visión clasista de la educa- sentido común y filosofía superior, sino que también se
ción. Si es verdad que la lengua es una concepción del terminaría por perder de vista su planteamiento a propósito
mundo es también verdad que a través del lenguaje de cada del problema de la lengua nacional. Una vez más, Gramsci
uno puede juzgarse la mayor o menor complejidad de su se preocupa por el modo de inserción de las clases populares
concepción del mundo; y quien habla sólo el dialecto o parti- en la cultura nacional, y de hacer participar esa cultura de
cipa de un modo disgregado de la lengua nacional termina los fermentos de las masas. Por lo que atañe a la educación
teniendo una concepción del mundo de tipo provincial y del niño no ignora, por un lado, las sedimentaciones folkló-
restringido.48 “Si la gramática es excluida de la escuela y, ricas —de las cuales es necesario partir— y que constituyen
no es ‘escrita’ no por ello puede ser excluida de la ‘vida’ la realidad histórica de la infancia, y por el otro, las difi-
real [. . . ]: sólo se excluye la intervención organizada uni- cultades de alcanzar un nivel de concepción y de expresión
superiores. Pero tanto el dialecto como la lengua, como
47 LVN, p. 203. tantas veces ha explicado, son dos manifestaciones del am-
48 MS, p. 4. “Si es verdad —escribe— que cada idioma tiene biente, y de esta consideración derivan para Gramsci conse-
los elementos de una concepción del mundo y de una cultura,
también será verdad que el lenguaje de cada uno permite juzgar cuencias muy importantes. En una carta a la hermana Tere-
acerca de la mayor o menor complejidad de su concepción del sita recomienda la enseñanza del dialecto sardo, desde el
mundo. Quien habla solamente el dialecto o comprende la lengua momento en que el italiano que se le enseñará al niño “será
nacional en distintos grados, participa necesariamente de una con- una lengua pobre, mutilada, hecha sólo de pocas frases y
cepción del mundo más o menos estrecha o provinciana, fosilizada,
anacrónica en relación con las grandes corrientes de pensamiento palabras puramente infantil”. De tal modo, el niño no
que determinan la historia mundial. Sus intereses serán estrechos,
más o menos corporativos o economicistas, no universales. Si no 49 LVN, p. 204. “En la posición de Gentile —concluye Gramsci—
siempre resulta posible aprender más idiomas extranjeros para po- hay mucha más política de lo que se cree y mucho ‘reaccionarismo’
nerse en contacto con vidas culturales distintas, es preciso, por lo inconsciente, como se ha hecho notar otras veces y en otras oca-
menos, aprender bien el idioma nacional. Una cultura puede tradu- siones; es todo el ‘reaccionarismo’ de ¿la vieja concepción liberal,
cirse al idioma de otra gran cultura, es decir, un gran idioma es un ‘dejar hacer, dejar pasar’ que: no está justificado como lo
nacional históricamente rico y complejo puede traducir cualquier estaba en Rousseau (y Gentile es más rousseauniano de lo que se
otra cultura; en otras palabras, puede ser una expresión mundial. cree) por la oposición a la parálisis de la escuela jesuítica, sino
Pero con un dialecto no es posible hacer lo mismo.” (MS, pp. 4-5). que se ha convertido en una ideología abstracta, ‘ahistórica’ (Ibidem.)
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tendrá ningún contacto verdadero con el ambienté externo llega a comprender todos los tipos de abstracción y a jus-
y terminará por “aprender dos jergas y ninguna lengua” tificarla. El conflicto más grave de ‘mentalidad’ es sin em-
En ese caso, el folklore del niño sería agredido por otra bargo el existente entre las ciencias llamadas exactas o
forma mitológica y fantástica con el resultado de apagar matemáticas, que además no son todas las ciencias natura-
en él todo derecho a la fantasía ya la imaginación sin les, y las ciencias ‘humanísticas’ o ‘históricas’, o sea, aquellas
ninguna ventaja educativa. Se trataría, como hemos dicho que se refieren a la actividad histórica del hombre, esto
primeramente, de una múltiple manifestación de ese modo es, a su intervención activa en el proceso vital del uni-
particular de los adultos de volverse niños que, al mismo verso”.51
tiempo que ofende la historicidad del niño mismo, denuncia Es una cuestión de fondo, en relación con un posible de-
la posición subalterna del educador.50 bate sobre las “dos culturas”, pero que Gramsci nutre tam-
bién de un conocimiento suficientemente preciso de las
polémicas que aquel debate suscitó en aquellos tiempos.
8. La ciencia y la enseñanza de las ciencias Según Gramsci, Groce y Gentile habían determinado un
“primer proceso de aislamiento de los científicos (ciencias
La crítica de Gramsci a una cierta mentalidad muy difun- naturales y exactas) en el mundo de la cultura”. Otro golpe
dida de excesiva valoración de la ciencia y de los progresos contra ese proceso de aislamiento, había venido por parte
tecnológicos es una manifestación del rechazo a la educación de la iglesia, con la formación del centro-neoescolástico.
facilitada así como a la reducción del hombre y de sus “Así —continúa— los científicos ‘laicos’ tienen en contra
esfuerzos a una función subalterna. Es necesario examinar a la religión y a la filosofía más difundida [. . .]”. Fenómeno
de otra manera los dos aspectos que presenta el problema de “desnutrición”, lo define, desde el momento en que la
en Gramsci. ciencia no puede desarrollarse aislada del mundo de la cul-
“La mentalidad científica —escribe— es débil como fe- tura general.52
nómeno de cultura popular, pero también es débil en el Lo que Gramsci escribe a propósito de esto no se com-
sector de los científicos, quienes tienen una mentalidad cien- prende cabalmente si no se reflexiona sobre ese nexo, típi-
tífica de grupo técnico, o sea que comprenden la abstracción camente marxista por lo demás, entre ciencia y mundo de
en su ciencia particular, pero no como ‘forma mental’ y aún la cultura. Lo cual nos parece que ha sido interpretado
más: comprenden su particular ‘abstracción’, su particular extensamente como nexo entre ciencia y sociedad, entre
método abstracto, pero no los de las otras ciencias; se ciencia e historia. De otro modo, faltando una profunda
puede sostener, en cambio, que existen diversos tipos de conciencia de ese vínculo, incluso la ciencia terminaría por
abstracción, y que es científica aquella mentalidad que naufragar y por renegar de sí misma y de su función, en
50 L, p. 64. A propósito de esto, no estoy de acuerdo con M. A. 51 PP, p. 183.
Manacorda (II principio educativo in Gramsci, cit., p. 78) cuando 52 IC. p. 46. Y en otro lugar: “La Iglesia (a través de los je-
escribe que: “La razón de fondo sigue siendo el criterio que se suitas y especialmente de los neoescolásticos: universidad de Lovaina
diría abiertamente libertario, de una educación que tenga en cuen- y del Sagrado Corazón de Milán) ha intentado absorber el posi-
ta el ambiente natural y el desarrollo espontáneo, que se niegue a tivismo y a menudo se sirve, para poner en ridículo a los idea-
colocar una ‘camisa de fuerza a la fantasía’ “. A mi juicio, el listas ante las multitudes, de este argumento: ‘los idealistas son
motivo no es libertario o activista sino perfectamente coherente los que piensan que tal campanario existe sólo porque lo piensan;
con el historicismo educativo gramsciano, tal como me he esforzado si no lo pensaran, el campanario no existiría más’‘ (En MS,
por demostrar hasta aquí. p. 138).
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una estéril subordinación a la economía y a sus exigencia la distancia existente entre ciencia y vida, entre filosofía
inmediatas. y masas.55
Pero el discurso de Gramsci parte de presupuestos no Pero la precisión gramsciana va más allá, en un esfuerzo
contingentes, ni referibles sólo a la situación dada durante por definir su visión: “objetivo” significa sólo que “se afirma
el fascismo, en la disidencia entre idealismo-catolicismo- el ser objetivo, realidad objetiva, aquella realidad que es ve-
contraste, o si se prefiere la antinomia, ciencia-filosofía se rificada por todos los hombres, que es independiente de
resuelve en una visión total de la realidad. Para él, filosofía todo punto de vista, ya sea meramente particular o de gru-
creativa significa también una filosofía que enseña no la po”. En la base descubre una concepción del mundo, una
existencia de una realidad en sí, sino en relación “histórica ideología. Entonces es fácil la consecuencia de que la ciencia
con los hombres que la modifican”. Y no sólo eso: “creativo no puede dar “como tal” la prueba de la objetividad de lo
se debe entender en el sentido ‘relativo’ del pensamiento real, porque tal certeza no es un dato científico sino una
que modifica el modo de sentir de la mayoría y por lo tanto concepción del mundo. Es siempre el hombre quien elabora
de la realidad misma, que a, su vez no puede ser pensada “sus métodos de búsqueda” y crea, en definitiva, la cultura
sin esta mayoría”. necesaria para la interpretación de la realidad. Proponer
Una vez más Gramsci se sirve de la refutación de las de un modo distinto el problema significa caer en otro
teorías de Bujarin para aclarar un aspecto fundamental de tipo de mitología, como la que coloca a la filosofía de la
la filosofía de la praxis. El autor del Saggio popolare —ob- praxis como subalterna frente a otras filosofías.56
serva— no ha tomado conciencia de que el aceptar total- En un plano más estrictamente educativo se ha visto que
mente la teoría objetivista, es decir, de la existencia autó- el fundamento del trabajo reside justamente en el ajuste
noma de la realidad física, es un residuo trascendental, por entre el conocimiento de la realidad natural y el de la
medio del cual todo existe porque ha sido creado por Dios. social, como primera intuición para develar las concepciones
“Conocemos la realidad sólo en relación con el hombre míticas y folklóricas. Análogamente —nos parece— según
—escribe— y como el hombre es devenir histórico, también propone en lo referido a este punto: “la historia humana
el conocimiento y la realidad son devenir, también la obje- debe concebirse también como historia de la naturaleza
tividad es un devenir, etc.”53 Si la concepción subjetivista (incluso á través de la historia de la ciencia)”. No una
de la realidad es explicada como “subjetividad histórica desvalorización de la ciencia y de la enseñanza de la misma,
de un grupo social”, ella pierde toda connotación metafísica sino, por el contrario, un nuevo encauzamiento de estos
y se presenta como hecho real”.54 términos bajo una historia más comprensiva del hombre.
La afirmación gramsciana según la cual la concepción En los apuntes dedicados al periodismo, proponiendo una
objetiva de la realidad presupone la filosofía “de receta” y reseña científica, escribe: “Una sección permanente sobre
no la creativa debe entenderse en este sentido. El hecho, las corrientes científicas no debe tener por simple función
pues, de que las masas se burlen de la concepción subjetiva divulgar nociones científicas. Una sección científica es ne-
y que los católicos se sirvan de esta maravilla popular para cesaría para exponer, criticar y encuadrar las ‘ideas cientí-
desacreditar a los filósofos idealistas —culpables de afirmar
55MS, p. 139.
que “ese campanario existe porque nosotros lo vemos; si
no lo viésemos no existiría”— es justamente el indicio de
56 MS, p. 54 y ss. Para las implicaciones que la teoría presenta
en el hegelianismo en general, véase L. Colletti, II marxismo e
Hegel, Bari, Laterza, 1969, p. 201. La referencia de Colletti se
53 MS, p. 143. vuelve, sobre todo, a lo que Gramsci llama el origen religioso de
54 MH, p. 191. la teoría de la “realidad del mundo externo”. Véase en MS, p. 138.
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ficas’ y sus repercusiones sobre las ideologías y sobre las Pero, como se decía, junto a la ecuación ciencia-ideología
concepciones del mundo y para promover el principio pe- hay en Gramsci un rechazo por la primacía de la ciencia
dagógico-didáctico de la ‘historia de la ciencia y de la técnica debido al estado de evolución de la mentalidad científica.
como base de la educación formativo-histórica en la nueva “Debe notarse —escribe— que junto a la más superficial
escuela’ “.57 infatuación hacia las ciencias, existe en realidad la mayor
“Colocar la ciencia en la base de la vida, hacer de la ignorancia hacia los hechos y los métodos científicos, cosas
ciencia la concepción del mundo por excelencia, la que muy difíciles y que siempre resultan más difíciles por la
limpia los ojos de toda ilusión ideológica y coloca al hombre pregresiva especialización de las nuevas ramas de investiga-
frente a la realidad tal como ésta es, significa volver a caer ción.” De ahí la superstición científica y la desvalorización
en el concepto de que la filosofía de la praxis tiene nece- del empeño del hombre.
sidad de apoyos filosóficos fuera de sí misma”. Y prosigue Como es claro, los dos motivos están estrechamente li-
mucho más explícitamente: “Además, no obstante todos gados: se trata de reivindicar al esfuerzo filosófico su mé-
los esfuerzos de los científicos, la ciencia no se presenta rito de concebir la realidad y de predisponer al mismo tiempo
jamás como desnuda noción objetiva, aparece siempre reves- un tipo de divulgación científica que no sea un puro perio-
tida de una ideología y, concretamente, la ciencia es la dismo.
unión del hecho objetivo con una hipótesis o un sistema También a propósito de la enseñanza de la matemática
de hipótesis que superan el mero hecho objetivo”. Por otra Gramsci no deja de formular sus reservas acerca” del sig-
parte, para él, la concepción objetiva de la realidad pre- nificado formativo de esta disciplina sobre todo en relación
supone residuos metafísicos, del mismo modo en que ciencia a “la compleja enseñanza humanista”. Para él existen di-
y religión se presentan históricamente en competencia como ferencias sustanciales entre la matemática, la lógica formal
las dos ideologías dominantes más poderosas.58 y el estudio de las lenguas clásicas. Mientras la matemática
No nos corresponde a nosotros dar cuenta de lo que se basa esencialmente en una serie infinita de igualdades, que
parece una realidad difícilmente impugnable del pensa- pueden combinarse de distintos modos, la lógica formal se
miento gramsciano con respecto a esto, y que, por otro manifiesta como abstracción sólo al comienzo del aprendi-
lado, ya ha sido suficientemente discutida: es decir, que zaje, pero luego se realiza en el discurso mismo. El estudio
Gramsci reniega de todo un clima cultural en su valora- del latín y del griego demuestra que no existe identidad
ción de los siglos XVII y XVIII y en su limitada atención entre las distintas lenguas y el italiano, y que las afinidades
dirigida a la obra de los científicos.59 Según algunos, las que se recogen inicialmente van desapareciendo y alejándose
causas de esta actitud deberían buscarse en el propósito del del esquema matemático para alcanzar un “juicio histórico
pensador sardo de combatir el croceanismo en un mismo y de gusto, en el cual los matices, la expresividad ‘única e
plano. Pero es una hipótesis que quizás debiera integrarse individualizada’ tienen la predominancia”.so
con un estudio cuidadoso de ciertas influencias bergsonianas Corno se ve, emergen antiguas predilecciones culturales
sobre Gramsci, que por otra parte, por el momento, no de Gramsci, pero la inspiración de fondo —y ésta es quizás,
parece posible. la razón de una cierta debilidad en el discurso gramsciano
sobre la ciencia— está fuertemente caracterizada por una
57 IC. p. 149. exigencia política. Tanto para Gramsci como para Marx, en
58 MS, p. 56.
59 E. la base de la sociedad burguesa existen contradicciones eco-
Garin, Antonio Gramsci nella cultura italiana, en Studi
gramsciani, cit., p. 12.
60 PP, P. 182.
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nómicas de las cuales el hombre es la víctima. “Las ideas naba por favorecer el potenciamiento de la estructura exis-
de la clase dominante —escribe Marx— son en cada época tente. Gramsci reencuentra al hombre independiente de
las ideas dominantes [. . .]. La clase que dispone de los estos fermentos en la historia y en la conciencia crítica de sí
medios de producción material dispone con esto al mismo mismo y del propio mundo.
tiempo de los medios de producción intelectual [. . .]. Las
ideas dominantes no son sino la expresión ideal de las rela-
ciones materiales dominantes tomadas como ideas”. Bajo 9. Idealismo y catolicismo en la escuela italiana
este criterio general Gramsci analiza también el proceso
de crisis del esquema educativo de la ley Cassati: el repu- En las páginas anteriores han aflorado a menudo juicios
dio de la tradición clásico-humanista y la creación de de Gramsci referidos a la religión y a la enseñanza religiosa,
canales técnicos y profesionales especializados y no forma- al punto que tal vez no sería necesario hacer de esos argu-
tivos. La clase dominante se desarrolla bajo la presión de mentos un tratamiento particular. Es decir que llegados a
sus intereses inmediatos y proyecta nuevas soluciones edu- este punto debería ser evidente que la filosofía de la praxis,
cativas. Toda la reflexión gramsciana se dirige a combatir proponiéndose como concepción del mundo que aglutina
este modelo, como se ha visto, y a dar una explicación a toda la colectividad (intelectuales y pueblo, filosofía su-
moderna de la afirmación marxista según la cual los es- perior y sentido común), se encuentra en situación de neto
fuerzos de la burguesía hacia las clases populares en el antagonismo con las otras concepciones del mundo que tra-
terreno educativo se dirigían únicamente a una “adapta- dicionalmente han desarrollado este papel de modo imper-
ción” de las condiciones existentes. Existe un pasaje de los fecto o parcial o bien han tenido la pretensión de reclutar
Quaderni muy elocuente al respecto.’ en una sola parte de la colectividad sus seguidores para
Comentando una correspondencia aparecida en el “Mar- desarrollar su influencia.
zocco” a propósito de la cultura inglesa, Gramsci observa Y sin embargo, el interés por una profundización porme-
que el modelo educativo de la formación del gentleman norizada de este tema se deriva de dos consideraciones. La
estaba en decadencia en aquel país bajo el empujé de primera es que en el estudio de las relaciones entre filosofía
exigencias técnicas y científicas. En realidad en el fondo y religión reside uno de los puntos básicos de la búsqueda
de todo el problema estaba la declinación de la hegemonía gramsciana en torno de la cual se desarrolla la crítica al
económica inglesa sometida por la americana. De tal modo croceanismo y por lo tanto se esclarecen la concepción y
se renunciaba a formar el carácter, como se había hecho la función de la filosofía de la praxis, sobre todo en relación
hasta entonces, por la ventaja de conocimientos inmediata- con ciertas influencias que Gramsci no negará jamás que
mente útiles a la economía del país. Lo que significaba ha recibido y sentido. Pero la segunda consideración es
perpetuar las contradicciones de la división del trabajo más atinente al tema que aquí se intenta desarrollar. Al
y confiar la educación a la economía.61 analizar la relación entre idealismo y catolicismo —análisis
Gran parte de la actitud gramsciana hacia la ciencia y fragmentario e inorgánico pero de muchas consecuencias
la técnica debe interpretarse históricamente. La ciencia como educativas— se afrontan en los Quaderni cuestiones con-
ideología burguesa, no liberada de los vínculos tradicionales cretas y aspectos de la reforma Gentile, dando, de este
que han sido establecidos por la economía, y no suficiente- modo, la posibilidad de esbozar las líneas generales de una
mente inmersa en los canales de la cultura general, termi- crítica de aquel sistema en términos sobrios pero eficací-
simos.
61 IC, p. 73.
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En varias ocasiones Gramsci señala la falta, en Italia, de Frente a esta incapacidad para difundir una concepción
una reforma intelectual y moral que hubiera conmovido del mundo suficiente para unir una colectividad, Gramsci
a las masas populares, contrariamente a cuanto había suce- precisa su visión, en gran medida ya examinada, por la cual
dido en otras partes con la reforma luterana, con el calvi- la filosofía de la praxis se plantea construir un “bloque in-
nismo inglés, con el racionalismo francés, en sus implicaciones telectual-moral que haga posible un progreso intelectual de
de política concreta.62 De esta premisa toma impulso su masa y no sólo de grupos limitados de intelectuales”, condu-
consideración sobre el idealismo italiano y el catolicismo. El ciendo a los simples, por lo tanto, a una concepción supe-
primero es indudablemente un movimiento reformador, pero rior de la vida.
ha terminado por llegar solamente a las clases altas y —agre- Bajo la perspectiva educativa, y como consecuencia de
ga— “se ha disgregado a la primera contraofensiva”. El este más vasto fracaso, el catolicismo y el idealismo están
catolicismo ha terminado por representar una concepción unidos, según Gramsci, por una misma incapacidad. En de-
del mundo para los simples, que tiende a mantener a estos finitiva, mientras el catolicismo, debiendo mantener a los
últimos en tal condición. simples en su condición y ejerciendo una función represiva
La crítica a las posiciones croceanas está, para Gramsci sobre los intelectuales, es la negación de toda función edu-
estrechamente ligada con las tomas de posición del filósofo cativa, la filosofía idealista representa una superación par-
napolitano. En efecto, compartir la concepción erasmista de ticular e infecunda del sentido común. Ésta, en efecto, pres-
la Reforma como negación de la cultura, después que de la cinde en su planteo de toda relación con el sentido común
misma Reforma descendía la filosofía clásica alemana, era y con las masas y excluye, por consiguiente, a estas úl-
una posición sustancialmente “falsa y reaccionaria”. No sólo timas de toda necesidad educativa. Más precisamente, a
eso, sino que había criticado en la Storia d’Europa las ideo- juicio de Gramsci, lo que le falta a la filosofía idealista
logías pequeñoburguesas (Oriani, Missiroli, Gobetti, Dorso, es consecuencia del desconocimiento de esa función de me-
etcétera) para las cuales las debilidades del organismo estatal diación que la filosofía de la praxis confía a la política.
italiano se explicaban por la ausencia de una reforma reli- Con ella, en efecto, se realiza el nexo entre el sentido co-
giosa en sentido estrechamente confesional y por no haber mún y la filosofía y de ella proviene la necesidad, en el
comprendido que la filosofía de la praxis conmovía un plano más estrictamente pedagógico, de educar a las masas
proceso histórico de reforma religiosa en un sentido más populares.
amplio y preciso, capaz de enfrentar al catolicismo y no “‘Vivir sin religión’ (se entiende, sin la religión confe-
capitular como el liberalismo frente al catolicismo liberal, lo sional) es el jugo que Sorel ha extraído de su lectura de
que configuraba un gran signo de contradicción.53 Croce. Pero Croce no ‘ha ido hacia el pueblo’, no ha querido
Por otra parte, ya hemos visto que la Iglesia ha vivido convertirse en un elemento ‘nacional’ (como no lo han
siempre muy intensamente el problema de la relación entre sido los hombres del Renacimiento, a diferencia de los lute-
los simples y los intelectuales, imponiendo una “disciplina ranos y calvinistas), no ha querido crear un batallón de
de hierro a los intelectuales” para que éstos no pasen ciertos discípulos que, sustituyéndolo (dado que él personalmente
límites de “distinción” y no la hagan “catastrófica e irre- quería entregar sus energías a la creación de una alta
parable”.64 cultura), pudiese popularizar su filosofía, tratando de hacer
de ella un elemento educativo hasta en las escuelas ele-
52 PP, p. 120. mentales (y, por tanto, educativo para el simple obrero y
63 MS, pp. 223, 226.
64 MS, p. 10. campesino, o sea, para el simple hombre de pueblo). Quizás
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ello era imposible, pero valía la pena intentarlo, el no tensión de contraponer —en el plano oficial— la solución
haberlo hecho tiene también su significado.” concordataria y la pacificación nacional.

“En alguno de sus libros, Croce ha escrito de este género: Para Gramsci, con el Concordato los católicos habían
‘No se puede quitar la religión al hombre del pueblo sin entrado en masa en la vida estatal “como y en cuanto ca-
sustituirla rápidamente por algo que satisfaga las exigencias tólicos y aun con privilegios culturales”, desplazando sus-
por las cuales ha nacido y sigue existiendo la religión’. Hay tancialmente los términos del problema de la educación
verdad en esta afirmación, pero ¿no es una confesión de la de la clase dirigente. Ya no era más el “estado ético” el que
impotencia de la filosofía idealista para convertirse en con- debía cumplir esta función sino la “sociedad civil”; se tra-
cepción integral (y nacional) del mundo? Y realmente taba por consiguiente de una educación por “iniciativa pri-
¿cómo se podría destruir la religión en la conciencia del vada”, puesta claramente en competencia con la católica
hombre del pueblo sin sustituirla al mismo tiempo? ¿Es que ya había sido claramente privilegiada en la misma so-
posible, en este caso, destruir sin crear? Es imposible. El mis- ciedad civil”.66 En este punto asumía dimensiones históricas,
mo anticlericalismo vulgar-masónico sustituye la religión que bajo la apariencia del encuentro casual con la oportunidad
destruye con una nueva concepción; y si esta nueva con- política, la incapacidad tradicional de las filosofías inma-
cepción es rústica y baja, ello significa que la religión sus- nentistas para construir una concepción del mundo que sus-
tituida era realmente aún más rústica y baja. Por consi- tituyera a la religión en la educación infantil. Tampoco se
guiente, la afirmación de Croce no puede ser más que un le escapaba que la extensión de la enseñanza religiosa a las
modo hipócrita de representar el viejo principio de que escuelas medias estaba en la lógica misma de las premisas
la religión es necesaria para el pueblo. Gentile, menos hi- planteadas por los católicos y que los esfuerzos fascistas y
pócritamente, en forma más coherente, ha reimplantado la gentileanos de limitar esa enseñanza solamente a la escuela
enseñanza (de la religión) en las escuelas elementales (se elemental eran, bajo esta perspectiva, injustificados.67
ha ido aún más lejos de lo que pretendía hacer Gentile: La circunstancia más importante que emergía del debate
se ha extendido la enseñanza de la religión a las escuelas pleno de reservas mentales, de compromisos y de falsas po-
medias) y justificado su acto con la concepción hegeliana siciones, instaurado ahora entre fascistas, gentileanos y ca-
de la religión como filosofía de la infancia de la humanidad, tólicos era el avance de estos últimos en el sector de la
lo que se ha convertido en un puro sofisma aplicado a los educación y de la escuela. Gramsci consideraba que, bajo
tiempos actuales y en un modo de prestar servicios al cle- la aparente disponibilidad y heterogeneidad de las actitudes
ricalismo”.65 de esa parte, había claramente un discurso que se expre-
Con estas premisas de carácter general Gramsci examina saba en términos de poder. Las tentativas neoescolásticas de
los efectos del matrimonio idealismo-catolicismo en el cam- conciliar la propia filosofía, primero con el positivismo y
po educativo. Y aquí se demuestra como un observador muy luego con el idealismo, hasta retornar al tomismo “puro”
atento de las contradicciones de la reforma Gentile y de de los orígenes son juzgadas por él en ese sentido. Eran
los contrastes que había determinado entre las dos partes; estas manifestaciones de oportunismo político que cambia-
tampoco se le escapan las tomas de posición, las polémicas ban de contenido conforme al progresivo afirmarse del
y los nuevos acercamientos imprevistos, es decir, esa atmós- catolicismo.68
fera de desconfianza recíproca a la cual se tenía la pre- 66 MS, p. 250.
65 MS, p. 225.
67 Maq., p. 259 y PP, p. 122.
68 Maq., p. 283.
214 215
En este sentido, el congreso filosófico de 1929 aparecía es decir, de superar los anticlericalismos y los ateísmos y
para Gramsci justamente como una victoria ulterior de los de ofrecer una “forma moderna y actual al humanismo laico
católicos, fuertes por la sólida alianza estipulada con el fas- tradicional que debe ser la base ética del nuevo tipo de
cismo. En el plano educativo, resaltaba la “división del tra- estado”.70
bajo” que, al otro día de la reforma Gentile y luego del
Concordato se había establecido tácitamente entre los inte- 10. Los problemas de la instrucción superior
lectuales laicos y los grupos católicos: es decir, aquella por

la cual se confiaba a estos últimos la educación de los más Aquella “división del trabajo” entre filosofía idealista y
pequeños mientras a los primeros se les reservaba la for- catolicismo, que Gramsci había captado muy bien en su
mación universitaria. El nacimiento de las universidades peor aspecto de compromiso entre respectivas zonas de in-
católicas, en las cuales, por lo demás, no existía “disconti- fluencia, había sido el núcleo central de las intervenciones
nuidad educativa” respecto de las escuelas medias como de Gemelli. y de Bontadini en el congreso nacional de filo-
ocurría en cambio en las universidades estatales con respecto sofía de 1929. Según Gemelli. la escuela secundaria, en
a las escuelas secundarias públicas habría puesto definitiva- la cual el contraste entre enseñanza religiosa y filosofía
mente en crisis esa “división del trabajo”.62 determinaba, según el juicio de muchos, peligros e incon-
Frente a esta situación Gramsci reivindica un concepto gruencias, debía ser considerada una escuela formativa de
nuevo de laicismo, que, ajeno a toda vulgaridad de tipo cultura general y no una escuela de crítica filosófica y
anticlerical se coloca, sin embargo, en la senda de una tra- de búsqueda científica. Éstas eran tareas de la universidad, en
dición auténticamente liberal y humanista. Justamente a la que el joven entraba ya preparado y “guiado por su
Croce le ha reprochado el no haber comprendido que la maestro”.
filosofía de la praxis se planteaba como la única fuerza en El discurso de Gemelli continuaba, en este punto, al de
condiciones de neutralizar las pretensiones confesionales y Gentile, extendiéndose en la aplicación; puede decirse que
por consiguiente como la única intérprete del liberalismo. era quizás una especie de revisión de conceptos expresados
Frente a la situación creada con el Concordato, Gramsci por el filósofo del actualismo, realizada bajo la presión de
niega que sea concebible una función educativa de la so- circunstancias objetivas distintas. En efecto, si Gentile, ha-
ciedad civil, así como que el estado pueda abdicar de sus bía considerado la religión católica como el instrumento
obligaciones fundamentales. Pero si el “estado ético” ha formativo más válido para un “pueblo como el italiano”,
fracasado, no se ha dicho que se deba abandonar la posi- bastaba ampliar el límite de la escuela formativa para jus-
bilidad de un estado que sea “centro activo y permanente- tificar la preferencia por la enseñanza religiosa en perjuicio
mente activo de una cultura propia y autónoma” aun cuan- de la filosofía.
do —agrega— ahora el estado se limita a destruir a cada Las observaciones de Bontadini, inspiradas en su mayor
uno de los opositores de la Iglesia “que tenga la capacidad parte por los motivos fascistas del “atletismo” y del des-
de limitar su dominio espiritual sobre las multitudes”. precio por el espíritu crítico, incentivo de anarquía, com-
Y una de las tareas más importantes de un grupo subal- pletaban el cuadro de Gemelli, diseñando una escuela media
terno que se encamina a crear un nuevo tipo de estado es de masa, planteada en la educación gímnico-militar, profe-
justamente la de desarrollar la “parte positiva” de la lucha, sional, patriótica y religiosa, y otra para aquellos pocos que
69 Maq., pp. 252-253. 70 MS, p. 81.
216 217
tuvieran verdaderamente aptitud para los estudios. En la para él, la escuela en la cual se tiende a crear la conciencia
escuela secundaria, según Bontadini, la filosofía y su criti- de los valores fundamentales del humanismo, a solicitar la
cismo no debían hallar espacio: “Debe dejarse la crítica a “autonomía intelectual y la autonomía moral necesarias
quien tenga la capacidad de ejercitarla; pero la mayoría para la ulterior especialización ya sea de carácter científico
de los hombres tienen sólo la necesidad de aprender aque- (estudios universitarios) ya sea de carácter inmediatamente
llas verdades esenciales de las cuales surgen los deberes productivo”.
hacia Dios, el prójimo y ellos mismos”.71 La universidad representa para Gramsci la coronación
El cuadro no podía ser más claro; en esta contraposi- de un proceso de maduración intelectual y moral y no, por
ción entre una exigencia de conformación, expresada por consiguiente, la sede donde es posible experimentar por vez
la escuela media y la apertura —pero más exacto sería primera un método de investigación y una capacidad crí-
hablar de desinterés— hacia la crítica y la filosofía, Gramsci tica hasta ese momento descuidadas. Y aquí, en los breves
coloca más de una observación digna de ser desarrollada. apuntes que Gramsci dedica al tema, la universidad no se
Ante todo, capta enseguida la contradicción educativa que considera solamente bajo el perfil de la enseñanza y la
se encuentra en la base de dicho cuadro y la expresa en investigación sino también como una estructura destinada
términos de “salto”, de “verdadera solución de continuidad”, a incidir profundamente en la vida cultural de la nación.
entre liceo y universidad, es decir, entre la escuela y la Y en aquellas breves notas resurgen a veces las expe-
vida. Y merecen analizarse nuevamente sus afirmaciones: riencias del muchacho sardo, al cual los procedimientos del
“De la enseñanza casi puramente dogmática, en la que la Colegio Carlo Alberto de Turín, ofrecían, como a otros
memoria tiene una gran parte, se pasa a la etapa creativa estudiantes pobres de las antiguas provincias del ex reino
o de trabajo autónomo e independiente; de la escuela con sardo, una beca de estudios de setenta liras al mes durante
disciplina de estudio impuesta y controlada autoritaria- los diez meses del año. Al mismo tiempo que recuerda las
mente se pasa a una etapa de estudio o de trabajo profe- dificultades económicas de aquel entonces Gramsci describe
sional en la cual la autodisciplina intelectual y la autonomía el periodo de ambientación en una escuela tan distinta de la
moral son teóricamente ilimitadas. Y esto ocurre inmediata- secundaria, que no parecía si siquiera una “escuela”. “Mu-
mente después de la crisis de la pubertad cuando el ímpetu chos jóvenes [. . .] que provienen casi siempre de liceos de
de las pasiones instintivas y elementales todavía lucha con provincia —escribirá en los Quaderni—, no están adaptados
los frenos del carácter y de la conciencia moral en forma- ni al ambiente social universitario ni al ambiente de estu-
ción. En Italia, cuyas universidades aún no han adoptado dio. Los primeros seis meses del curso sirven para orientarse
el principio del trabajo de ‘seminario’, el pasaje es todavía acerca del carácter específico de los estudios universitarios
más brusco y mecánico”.72 y es habitual la timidez de las relaciones personales entre
Por lo tanto, el rechazo de una escuela secundaria del docentes y alumnos”. Y existe un esquema de método de
tipo de aquella teorizada por el acuerdo entre fascistas y trabajo no del todo desconocido hasta el día de hoy: la
católicos está en la base de las notas dedicadas por Gramsci oratoria del profesor, la presencia ocasional y episódica del
a la universidad. La fase última de la escuela unitaria es, estudiante en las clases, la función resolutiva de los exáme-
nes, hasta llegar al periodo de la graduación, en el cual los
71 “Rivista di filosofía neoscolastica”, 1929, p. 323 ss. El debate
contactos necesariamente se intensifican, pero sólo con vistas
ha sido examinado también en E. Garin, Cronache di filosofía al título final.73
italiana cit., p. 441 ss.
72 IC, p. 102. 73 IC, p. 119.
218 219
Otras anotaciones acerca de los exámenes y del sistema Esto no excluye que en las universidades pueda y deba
de evaluación de los estudios universitarios son de una ex- elaborarse la investigación científica, sin la cual no podría
trema precisión. A quien se preguntaba por qué los estu- reconocérselas como escuelas de alta cultura. Con este pro-
diantes, en los exámenes, fracasaban en las preguntas “fá- pósito, los breves apuntes de Gramsci no permiten pronun-
ciles” y no en las “difíciles”, recordaba que el modo de ciar un juicio preciso y definitivo, pero resulta de máxima
organizar los fascículos y los apuntes había creado una psico- importancia su breve esbozo acerca de la función de las
logía tradicional de los exámenes. “Los apuntes y fascículos academias y sus relaciones entre sí, de las universidades y
se escriben especialmente sobre cuestiones ‘difíciles’: en la las actividades profesionales. Eliminado el hábito hipócrita-
misma enseñanza se insiste en lo ‘difícil’, en la hipótesis de mente severo que han asumido en la sociedad burguesa,
que el estudiante mantiene una actividad independiente “símbolo, a menudo con razón escarnecido, de la separación
para las ‘cosas fáciles’ “. Este tipo de elección de los argu- existente entre la cultura y la vida, entre los intelectuales y
mentos genera, frente a la inminencia de los exámenes la el pueble» [. . .]”, las academias deberían volverse “la orga-
tendencia a ‘repasar’ las cuestiones cada vez más difíciles. nización cultural (de sistematización, expansión y creación
“El sistema de las lecciones-conferencias lleva al docente a intelectual) de los elementos que después de la escuela
no repetirse, o a repetirse lo menos posible; las cuestiones unitaria pasarán al trabajo profesional, y un terreno de
entonces son presentadas dentro de un cuadro determinado encuentro entre ellos y los universitarios”.
lo que las hace unilaterales para el estudiante. Él capta el La función de estas instituciones debería ser la de asegu-
uno o el dos por ciento de lo que dice el profesor, pero si rar, incluso mediante una red difusa de canales con rami-
el ciento por ciento está formado de unilateral idades diver- ficaciones regionales, provinciales y locales, el acercamiento
sas, la captación, evidentemente, sólo puede ser muy baja”. Y de los adeptos a las profesiones al proceso de renovación
finalmente se hace la pregunta que conduce a la conclu- cultural indispensable en una sociedad evolucionada, y de
sión: “Se trata pues de la cuestión del método de ense- “seleccionar y estimular el desarrollo de las capacidades
ñanza universitaria: ¿en la universidad se debe estudiar, o individuales de las masas populares, capacidades hoy sacri-
estudiar para saber estudiar? ¿Se deben estudiar ‘hechos’ o el ficadas y frustradas por medio de errores y tentativas sin
método para estudiar los ‘hechos’? La práctica del ‘semi- éxito”. En estas tareas esbozadas genéricamente por Grams-
nario’ debería integrar y vivificar la enseñanza oral”. ci podría percibirse una doble función: de elaboración de
Frente a estas afirmaciones se podría concluir que para la investigación científica (ya sea concertada con las uni-
Gramsci la universidad debe configurarse como una “es- versidades) y de educación permanente.75
cuela”; de alta cultura y de elaboración crítica y científica,
pero en la cual no puede prescindirse de una didáctica y 75 IC, p. 103. Examinando el “funcionamiento práctico” de la
de una disciplina. La práctica del seminario, tantas veces
organización cultural ‘“que pone en movimiento el mundo ideoló-
subrayada por él como una necesidad fundamental, debería gico”, Gramsci nota que: “por la cantidad de personal que ocu-
encauzar a la universidad dentro de esta función. Sobre pan” la escuela y la iglesia constituyen los instrumentos más impor-
todo, ella debería determinar la creación de un hábito cien- tantes de esa función; junto a ellas, los diarios, las revistas, la ac-
tífico riguroso y severo en quienes salen de ella, y no sólo tividad editorial, las instituciones escolares privadas. “Pero es de
notar que en todos los países, aun ¿cuando en distinta medida,
un dominio y una seguridad injustificados en sí mismos y existe una gran fractura entre las masas populares y los grupos
en la disciplina elegida.74 intelectuales, inclusive los más numerosos y próximos a la periferia
nacional, como los maestros y los curas. Y ello ocurre porque, aun
74 IC, p. 118. cuando los gobernantes digan lo contrario, el estado como tal no
220 221
11. Escuela y cultura: el peso de la tradición minar un “formidable complejo de trincheras y fortifica-
ciones de la clase dominante”, .en el que junto a la cohe-

Llegados a este punto, nuestra reconstrucción de la teoría rencia filosófica conviven elementos de sugestión que no es
educativa de Gramsci ha terminado claramente por invo- lícito ignorar. Y propone un “estudio de cómo se organiza
lucrar aspectos y situaciones del debate cultural italiano de de hecho la estructura ideológica de una clase dominante,
la época. Católicos” y neoidealistas, fascismo y tímidos in- es decir, la organización material que intenta mantener,
tentos de resistencia,” perspectivas futuras y rémoras inspi- defender y desarrollar el ‘frente’ teórico o ideológico”. Si la
radas en la tradición se mueven en un contexto que ya no prensa es la parte más notable y “dinámica” de éste, es
interesa sólo a la escuela y a la educación en un sentido necesario tener en cuenta “todo lo que influye o puede
estricto, sino que termina, tarde o temprano, por abarcar influir directa o indirectamente sobre la opinión públi-
la situación confusa y dramática en la que naufraga la ca [...]: bibliotecas, escuelas, círculos y clubes de dife-
cultura italiana en su totalidad. He aquí que el problema rente clase desde la arquitectura hasta la disposición de
de la hegemonía, visto en sus contenidos históricos concre- los nombres de las calles”.76
tos, llega a ser un criterio interpretativo no sólo del dominio Emergen de estos elementos modelos culturales y educa-
cultural croceano y neoidealista, sino también de las sucesi- tivos claramente encaminados a empobrecer la cultura po-
vas estratificaciones de aquel dominio y de la resonancia en pular, a estimular el conformismo en las nuevas generacio-
términos hasta folklóricos que otras vetas provocan en la nes, a impedir la formación de un espíritu auténticamente
cultura de su tiempo. Acerca de este punto, la atención de nacional. La falta de motivos, de centralización entendidos
Gramsci se muestra siempre muy viva; aspectos que muchos en un sentido expansivo y no represivo ha determinado el
descuidan son subrayados por él con fuerza: lo que para culto del diletantismo y de la indisciplina intelectual y mo-
otros puede ser bizarro e indefinido se reencauza hacia los ral. En esta atmósfera, podría explicarse la popularidad de
mecanismos de un proceso de difusión cultural débil y de fenómenos no obstante decadentes como el dannunzianismo,
ningún modo ennoblecedor, sino que, sin embargo, tiene por ejemplo. Se trata de un motivo que está “ligado a un
su lógica histórica, que es necesario tener en cuenta. carácter permanente del pueblo italiano: la admiración in-
Es decir, Gramsci, después de definir las orientaciones genua y fanática por la inteligencia como tal, por el hombre
y los contenidos de la hegemonía croceana, inicia un dis- inteligente en sí, que corresponde al nacionalismo cultural
curso acerca de la tradición cultural italiana que, por efecto de los italianos, tal vez única forma del chauvinismo po-
del fracaso político de aquella hegemonía, resulta todavía pular en Italia”.77
signado por los vicios de origen del Renacimiento y de la
Contrarreforma. La intención es la de reconstruir la histo- 76 PP, p. 172.
ria de la cultura, como “historia de una época”, según la
77 PP, p. 13. Y también en otra parte escribe: “Yo siempre he es-
tado persuadido de que existe una Italia desconocida, que no se ve,
definición que le ha dado anteriormente. Se trata de exa- muy diferente de aquella otra aparente y visible. Quiero decir —por-
que éste es un fenómeno que se verifica en todos los países— que
tiene una concepción unitaria, coherente y homogénea, por lo cual la separación entre lo que se ve y lo que no se ve es entre nosotros
los grupos intelectuales están disgregados entre estrato y estrato y más profunda que en las así llamabas naciones civilizadas. Entre
en la esfera del mismo estrato. Las universidades, salvo en algunos nosotros la piazza, con sus gritos, sus entusiasmos verbales, su vani-
países, no ejercen ninguna función unificadora; a menudo un dad, supera relativamente, el chez soi mucho más que en otras
librepensador tiene más influencia que toda la institución univer- partes. De esta manera, se ha formado toda una serie de prejui-
sitaria, etcétera.” (MS, p. 19). cios y de afirmaciones gratuitas sobre la solidez de la estructura
222 223
He aquí el prototipo del italiano según ciertos escritores: manifestaciones orgánicas y racionales”. Y vuelve sobre el
‘’[. . . ] temperamento asistemático, genial, creador, adverso tema del conformismo que mientras hace de perno en la
a las racionalizaciones [. . .] mente abierta, carácter vivaz”.78 disciplina no excluye la “sinceridad, (la) espontaneidad,
También históricamente, Gramsci refuta estas definiciones: (la) originalidad, (la) personalidad”.
“el italiano tipo presentado por Fanelli es coreográfico y Como se ve, se va delineando el tipo de formación hu-
falso desde todo punto de vista: en el orden intelectual mana que Gramsci intenta recomendar en los Quaderni.
son los italianos quienes han creado la ‘erudición’ y el Pero esto puede clarificarse mejor con la crítica a un fe-
paciente trabajo de archivo: Muratori, Tiraboschi, Baro- nómeno seudocultural al cual dedica expresamente una
nio, etc., eran italianos y no alemanes; la ‘fábrica’ como sección y que por su más conspicuo representante él definió
gran manufactura tuvo en Italia, por cierto, las primeras “lorianismo”. Bajo esta reseña Gramsci intenta catalogar
“algunos aspectos decadentes y extravagantes de la menta-
familiar como sobre la dosis de genialidad que la providencia se lidad de un grupo de intelectuales italianos y por lo tanto
había dignado ofrecer a nuestro pueblo, etc., etc. También en un de la cultura nacional (inorganicidad, ausencia de espíritu
libro muy reciente de Michels, se repite que la media de los cam-
pesinos calabreses, aun de los analfabetos, es más inteligente que crítico sistemático, descuido en el desarrollo de la actividad
la media de los profesores universitarios alemanes: de tal modo, científica, ausencia de centralización cultural, debilidad e
mucha gente se cree eximida de la obligación de hacer desaparecer indulgencia ética en el campo de la actividad científico-
el analfabetismo de Calabria”. (En: L, p. 185) cultural, etc., no combatidas adecuadamente ni rígidamente
78 IC, p. 188. Sobre el individualismo como característica! del golpeadas del modo adecuado; por lo tanto irresponsabili-
pueblo italiano escribe: “Pero este individualismo, ¿es tal? No
participar activamente en la vida colectiva, o sea en la vida estatal dad hacia la formación de la cultura nacional)” 79
(y esto significa solamente no participar en dicha vida a través El retrato que Gramsci traza de Loria constituye una
de la adhesión a los partidos políticos ‘regulares’) ¿significa no auténtica demolición de un personaje que sin embargo ha-
ser ‘partidario’, no pertenecer a ningún grupo constituido ? ¿ Signi-. bía tenido sus momentos de gloria y celebridad, como él
fica el ‘espléndido aislamiento’ del individuo singular que sólo mismo le reconoce. No obstante esto subsisten, a su juicio,
cuenta consigo mismo para crear su vida económica y cultural?
De hecho no. Significa que al partido político y al sindicato eco- muchos motivos que justifican un análisis atento del fenó-
nómico ‘modernos’, tal como han sido elaborados por el desarrollo meno. “Los ‘autodidactas’ especialmente —escribe— son
de las fuerzas productivas más progresistas,- se ‘prefieren’ formas proclives, por la ausencia de una disciplina crítica científica,
organizativas de otro tipo, y precisamente del tipo de la ‘mala a fantasear ‘en Jauja’ y a dar fáciles soluciones a todos
vida’, como las pandillas, las camorras, las mafias, sean populares los problemas. ¿Cómo reaccionar? La mejor solución sería
o ligadas a las clases altas. Todo nivel o tipo de civilización tiene
su ‘individualismo’, o sea que tiene una peculiar posición y actividad la escuela pero es una solución a largo plazo, especialmente
de individuo singular en sus cuadros generales. Este ‘individualis- para las grandes aglomeraciones sociales que se dejan llevar
mo’ italiano (que además es más o menos acentuado y dominante por la ‘opiomanía’. Por eso es necesario golpear la ‘fantasía’
según los sectores económico-sociales del territorio) es propio de con algunos tipos ‘grandiosos’ de ilotismo intelectual, crear
una fase en la cual las necesidades económicas más inmediatas la aversión ‘instintiva’ por el desorden intelectual, acompa-
no pueden .encontrar satisfacción regular permanentemente (des-
ocupación endémica entre los trabajadores rurales y entre los ñándolo con el sentido del ridículo; como se ha compro-
sectores intelectuales pequeños y medios). Las razones de este estado bado experimentalmente en otros campos, esto se puede
de cosas tienen orígenes históricos lejanos, y de la permanencia de obtener también con una cierta facilidad, porque él buen
esta situación es responsable el grupo dirigente nacional.:” (PP,
p. 23) 79 IC, p. 169.
224 225
sentido, estimulado por un oportuno alfilerazo, casi inme- miento perpetuo”, los “párrocos que publican segundas par-
diatamente elimina los efectos del opio intelectual. Esta tes de la Gerusalemme liberata”, la función no educativa
aversión es todavía insuficiente pero constituye la premisa y de evasión de un cierto tipo de teatro, la imprevisión y
necesaria para instaurar un orden intelectual indispensable; la superficialidad de ciertos hombres políticos, y se trataría
por eso el medio pedagógico indicado tiene su importancia”.80 de un examen muy interesante de la vida italiana de su
Pero la descripción que Gramsci hace de un cierto tipo de época. Pero el historicista Gramsci va más allá de un aná-
cultura no comprometida, indiferente, y, resumiendo, ociosa lisis puro y simple de casos. “No hay nada de extraño en
e improductiva, no puede limitarse a los casos que él con- el hecho de que Loria pudiese escribir, existir, elucubrar,
sidera bajo esta rúbrica. Sería necesario más que nada publicar a sus expensas libros y libracos; existen siempre
inventariar todas estas situaciones descritas en los Quaderni los descubridores del movimiento perpetuo y los párrocos
—y son innumerables— para comprender, por un lado que publican segundas partes de la Gerusalemme liberata.
la atención que Gramsci dedicó al fenómeno, y por el otro, la Pero el hecho de que se haya convertido en un pilar de la
precisión de ciertos juicios formulados en condiciones his- cultura, un ‘maestro’, y que haya encontrado ‘espontánea-
tóricas y ambientales no por cierto fáciles. Se trata de un mente’ un grandísimo público, es lo que nos hace reflexionar
análisis que escapa en gran medida a los alcances de este acerca de la debilidad, aun en tiempos normales, de las
trabajo pero que quizás es oportuno esbozar en los aspectos barreras críticas que sin embargo existían. En tiempos anor-
que involucran la incapacidad de la cultura para cumplir males, de pasiones desencadenadas, les ha resultado fácil
las tareas aún elementales de educación de las masas y a los Loria, apoyados por fuerzas interesadas, romper todos
de formación de una conciencia civil. los diques y empantanar por decenios un ambiente de civi-
De la afirmación de De Sanctis “falta la fibra porque lización intelectual todavía débil y grácil”.82
falta la fe y falta la fe porque falta la cultura” hasta los Y la respuesta que el mismo Gramsci suministra es una
aspectos singulares y conformistas de algunos escritores ita- nueva aproximación al tipo de formación humana que
lianos surge la crítica despiadada y objetiva de Gramsci intenta proponer: “Los más ridículos creadores de fantasías,
sobre las condiciones de la literatura nacional. El juicio que en sus escondrijos de genios incomprendidos hacen
concierne a casos particulares, a un modelo de literato descubrimientos maravillosos y definitivos, se precipitan so-
suficientemente generalizado, pero en el fondo él descubre bre cualquier nuevo movimiento persuadidos de poder di-
un común vicio de origen de naturaleza política: falta una fundir sus tonterías. Por otra parte cada colapso lleva consigo
literatura auténticamente popular “porque falta una iden- desorden intelectual y moral. Es necesario crear hombres
tidad de concepción del mundo entre ‘escritores’ y ‘pueblo’; sobrios, pacientes, que no desesperen frente a los peores
es decir, los sentimientos populares no son vividos como errores y no se exalten con cada nueva tontería. Pesimismo
propios por los escritores, ni los escritores tienen una fun- de la inteligencia, optimismo de la voluntad.83
ción ‘educadora nacional’, no se han puesto ni se han pro- La perspectiva que ofrece Gramsci es, en definitiva, la
puesto el problema de elaborar los sentimientos populares de captar al hombre en su historia, una historia que re-
luego de haberlos revivido y hecho propios”.81 chaza tradiciones intelectuales y mitos verbales y retóricos.
Junto a estos ejemplos podrían recordarse los “descen- Al fracaso de la filosofía croceana, que había depurado la
dientes del padre Bresciani”, los “descubridores del movi- tradición del Risorgimento de sus escorias “grandilocuentes
80 IC, p. 181. 82 IC, p. 182.
81 IC, p. 173. 83 LVN, p. 103.
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y extravagantes” pero que se había detenido frente a exi- que desde el posible nuevo orden serán, justamente, aplas-
gencias políticas de difusión, es necesario oponer una con- tados y que son ya presa de una oleada de pánico social,
cepción orgánica del mundo, que una masas e intelectuales de disolución, de desesperación y una tentativa de reacción
en un único bloque histórico. Y aquí, naturalmente, la inconsciente de quien es impotente para reconstruir y hacer
cultura será la expresión de las reales necesidades de la so- palanca sobre los aspectos negativos del cambio”.
ciedad. Bajo el impulso de acontecimientos como la industriali-
Una cultura que no posee “elementos críticos” como la zación, que conmueven los modelos culturales y educativos
italiana de la época es justamente un fenómeno consecuente tradicionales, Europa no alcanza a reaccionar eficazmente
con la situación de la sociedad civil, impregnada en sus con todo el peso de su tradición; la retórica y la falta de
estratos más altos de filosofía neoidealista y expuesta, por interés por toda profundización de los auténticos valores
otra parte, a los influjos diversos que van desde la religión de esa tradición obstaculizan los impulsos culturales de re-
entendida como paganismo e idealidad contrarreformista novación. En Italia, pues, le parece a Gramsci que se oscila
hasta el folklore y las sugestiones caóticamente absorbidas entre la aceptación acrítica de los modelos sociológicos del
del positivismo y del materialismo. Se le escapa de todas industrialismo americano y el rechazo tenaz de toda in-
maneras a esta sociedad la posibilidad de reflexionar sobre novación.
el nuevo papel del hombre y por consiguiente de formular El juicio sobre el “americanismo”, como tal, es preciso:
hipótesis culturales actuales. “No el ciudadano del mundo no se trata de una nueva civilización ni de una nueva
en cuanto civis romanus —escribe a propósito de esto cultura; antes bien, “en América no se hace sino rumiar
Gramsci— o en cuanto católico, sino como producto de la vieja cultura europea”. El problema consiste sobre todo
civilización”. La tradición italiana se continúa dialéctica- en volver a pensar la tradición en relación con una nueva
mente en el pueblo trabajador y en los intelectuales “no en realidad que está caracterizando también a Italia y Europa
el ciudadano tradicional ni en el intelectual tradicional” y que está dada por el industrialismo. Si Croce es el intér-
prete de la tradición italiana del Risorgimento, si es verdad
“En el presente italiano —continúa— el elemento hombre
que él no ha sabido o no ha querido llevar hasta sus lógicas
o es el ‘hombre capital’, o es el ‘hombre trabajo’. La ex-
consecuencias esa interpretación, favoreciendo así la difu-
pansión italiana puede ser sólo del hombre trabajo; y el
sión de una cultura absolutamente separada de los problemas
intelectual que representa al hombre trabajo no es aquél
reales de la sociedad italiana, es necesario esforzarse por
tradicional, inflado de retórica y de papeles del pasado” 84
extraer de la historia elementos de apoyo y de profundi-
“Los elementos de ‘nueva cultura’ y de nuevo ‘modo de zación de la nueva realidad; el hombre-trabajo y el inte-
vida’ que hoy se difunden bajo la etiqueta americana, son lectual que interpreta esas necesidades.
apenas las primeras tentativas debidas no a un ‘orden’ que En este sentido, parece que el discurso sobre la indus-
nace de una nueva asamblea, que todavía no está formada, trialización y sobre la moderna civilización del trabajo no
sino de la iniciativa superficial y simiesca de los elementos está escindido de aquel ajuste de cuentas con Croce que
que comienzan a sentirse socialmente desplazados del tra- Gramsci se ha esforzado por indicar en muchas partes de
bajo (entonces destructivo y disolutivo) de la nueva asam- los Quaderni. Es verdad sobre todo que el discurso parte
blea en formación. Lo que hoy se llama el ‘americanismo’
de los fracasos de la filosofía croceana para llegar a una
es, en gran parte, la crítica preventiva de los viejos estratos
hipótesis de traducción de la historia italiana en términos
84 R, p. 66.
idóneos para la comprensión de la nueva realidad. Justa-
228 229
mente por estos motivos Gramsci se opone con igual fuerza
a los intentos de considerar cultura al “americanismo” y

los de rechazar, en nombre de una cultura anacrónica una
nueva e indiscutible realidad.
“El pueblo italiano es aquel pueblo que ‘nacionalmente’
está más interesado en una moderna forma de cosmono-
litismo; no sólo el obrero sino también el campesino y espe-

cialmente, el campesino meridional. Colaborar a recons-
truir el mundo económicamente y de manera unitaria está
en la tradición del pueblo italiano y de la historia italiana
no para dominarlo hegemónicamente y apropiarse del tra-
bajo de otros, sino para existir y desarrollarse precisamente
como pueblo italiano: se puede demostrar que César está
en el comienzo de esta tradición”.85
El nudo del discurso gramsciano sobre las formas de la
civilización moderna está dado por la capacidad de los
intelectuales y de las masas para traducir en términos filo-
sóficos un dato histórico, para apropiarse de él y superarlo
tomando conciencia de su potencial de opresión y por con-
siguiente de las perspectivas de liberación que encierra. Éste
es el significado de la superación de la necesidad en liber-
tad, que en términos rigurosamente marxistas señala como
perspectiva de la humanidad futura: “No es de los grupos
socialmente ‘condenados’ por el nuevo orden de los que
se puede esperar la reconstrucción sino de aquellos que es-
tán creando, por imposiciones y con el propio sufrimiento,
las bases materiales de este nuevo orden: ellos ‘deben’ en-
contrar el sistema de vida ‘original’ y no de marca ‘ame-
ricana’ para tornar en ‘libertad’ lo que hoy es ‘necesidad’ “.86
Y para comprender cómo el historicista Gramsci considera
posible la conversión en términos políticos del verum y del
factum es necesario reflexionar sobre su actitud respecto
de la tradición.
85 R, p. 67.
86 Maq.. p. 344.
230

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Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Primera edición en español, 1977

A Antonio Santoni Rugiu

Portada: Lourdes Ladrón de Guevara, sobre una fotografía de Sergei Petrukhin

© 1972, “La Nuova Italia” Editrice, Florencia

I. El origen del concepto de hegemonía y la educación

dad a la hegemonía....................................................... 105

1. El hombre como bloque histórico

individual”.18 tualidad como síntesis del pasado de todas las generaciones

men, el adulto que se vuelve niño es el que resulta rechazado ricidad.

determina a la larga ciertos hábitos de abstracción tan oportunidades educativas.33

Uno de los aspectos más debatidos de la escuela gramsciana,

de organicidad buscada por él con insistencia, y ofrecido educador.34

Contra esta tendencia falsamente democrática Gramsci

a la de la filosofía.40 desenvolvimiento de la filosofía pasada sino a formarlo

de los grupos opuestos, madurando soluciones de compro- común.42

plano”.43 crear armonía y consenso entre los intelectuales y el pueblo.

haberlo hecho tiene también su significado.” concordataria y la pacificación nacional.

lectuales laicos y los grupos católicos: es decir, aquella por

ciones de la clase dominante”, .en el que junto a la cohe-

a los intentos de considerar cultura al “americanismo” y

litismo; no sólo el obrero sino también el campesino y espe-

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