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Universidad Virtual de Quilmes

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
LIC. EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Pedagogía: AULAS COMISION B y C

Profesora: Gabriela E. Velázquez Mackenzie
INICIO: 12 DE MARZO DE 2020

CLASE N 1 FECHA: 12 DE MARZO de 2020

¿QUÉ ES ESTO DE LA PEDAGOGÍA?

CONTENIDOS:
- ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS
- PROBLEMAS CENTRALES DE LA PEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA.
- LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

¡¡HOLA A TODOS/AS!!
En esta PRIMER CLASE pondremos en debate el status epistemológico de la
Pedagogía. Nos preguntamos ¿es la pedagogía una ciencia? ¿en qué tradición se
ampara el conocimiento pedagógico para reclamar su cientificidad? Y si fuera una
ciencia ¿qué tipo de ciencia sería? También cabe preguntarnos, ¿Es “una práctica”?
o ¿“un arte”? Y si fuera alguna de estas dos posibilidades, ¿qué consecuencias
acarrea? ¿serian por ello sus conocimientos menos válidos? ¿qué relaciones
tendría con otras disciplinas?
No intentamos dar por cerradas definitivamente estas preguntas, más bien nuestro
propósito se orienta a introducirlos a ustedes en estas problemáticas. Para ello
recurrimos a dos textos, uno producido por Alicia de Alba y otro por Juan Carlos
Geneyro. En ambos se aborda el tema desde perspectivas clásicas, mientras de Alba
indaga sobre las polémicas en torno a las tradiciones epistemológicas y nos propone
una reflexión en torno a las características de una ciencia de la educación, Geneyro
retoma los aportes que a la concepción sobre “la educación y la pedagogía” han
realizado dos autores imprescindibles: Durkheim y Dewey.
El objetivo de esta clase es introducir algunas notas para que ustedes puedan
realizar una mejor comprensión de ambos textos. En ningún modo esta clase, ni las
subsiguientes, suplen la lectura de los textos. Insisto, la clase tiene el propósito de

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facilitar la comprensión de los temas-problemas propuestos en el programa cuya

bibliografía resulta necesario abordar para comprenderlos.
La clase está estructurada en dos apartados, en el primero se trabaja sobre el texto de
Alicia de Alba y en el segundo en el de Juan Carlos Geneyro.

1. LAS POSTURAS EPISTEMOLÓGICAS. ELEMENTOS BÁSICOS PARA SU

COMPRENSIÓN.

Partimos de que lo que Alicia de Alba denomina como teorías del conocimiento del
objeto (pag 20); estas pueden analizarse según tres componentes y sus relaciones:
sujeto cognoscente, objeto cognoscible, y conocimiento propiamente dicho.
Sujeto, Objeto y Conocimiento constituyen una tríada, una unidad. Las posturas
subjetivistas y objetivistas pueden diferenciarse según el énfasis que se coloque ya en
el sujeto o bien en el objeto.
En las posturas subjetivistas el sujeto actúa sobre el objeto imponiéndole sus formas,
formas que no requieren para su existencia de la presencia del objeto. Dicho en forma
sencilla, la conciencia crea al objeto en el acto de conocer. Por caso, en el idealismo
extremo, la existencia del objeto es posterior y subordinada a la del sujeto
cognoscente.
Desde esta tradición se concibe una dualidad en el tratamiento de las ciencias,
existirían por un lado la Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias del Espíritu (Dilthey,
1956), distinción que opera en el reconocimiento de las diferencias sustantivas de los
objetos del conocimiento, los fenómenos de la naturaleza y los fenómenos humanos.
Actualmente no nos referimos a Ciencias del Espíritu, sino a Ciencias Sociales, pero en
lo que hace al fundamento de esta posición dualista de la ciencia y del método nada
ha variado de manera relevante. Finalmente, dos modos de hacer concebir las ciencias
y también dos métodos: método experimental para las primeras y método
comprensivista para las segundas.
EL SUBJETIVISMO desde una perspectiva sociológica es retomado por Max Weber que
concebirá a la “acción social” como objeto de la sociología cualitativa proponiendo que
el trabajo del sociólogo reside en comprender el sentido de la acción. De este modo
realiza una sociología que se propone como una perspectiva teórica rival a la sociología

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de cuño Durkheiniana pero también a la posición critico dialéctica de Marx. Pero el

impulso que coloca definitivamente al subjetivismo en una alternativa válida a las
posiciones objetivistas, en sus diversas tradiciones, ha sido tomado de la
fenomenología de Husserl y luego de las filosofías existencialistas y del denominado
giro lingüístico, fundamentalmente por los aportes de Wittgenstein en
Investigaciones Filosóficas.
En las posturas objetivistas, se sostiene la primacía del objeto sobre el sujeto en el
acto de conocer. El objeto posee atributos en sí, que le son propios por su naturaleza,
que producen sobre la conciencia del sujeto cognoscente un efecto especular. En esta
caso conocer implica “re-presentar” el objeto tal como es en sí en la conciencia del
sujeto. Re-presentar el objeto en la conciencia implica “hacerlo presente” en la
conciencia tal cual es en la experiencia. El objeto tiene una existencia independiente
del sujeto cognoscente, se le impone a la conciencia tal cual es. Para esta tradición la
subjetividad es un problema que ha de resolverse para que el conocimiento del objeto
sea posible, por ello se insiste en la necesidad de “neutralidad valorativa” lo que quiere
decir eliminar o poner en suspenso la subjetividad del sujeto cognoscente.
En el caso extremo esta orientación niega la posibilidad de un reconocimiento de las
ciencias sociales como distintas de las ciencias de la naturaleza. Esta posición plantea
la unicidad de la ciencia y el monismo metodológico. Por el primero se postula que
La Ciencia es una y unívoca actividad más allá del objeto que trate; por el segundo
postula la existencia de un solo método para la ciencia, el método experimental.
Si datamos el inicio de las ciencias sociales en el siglo XIX, y observamos su desarrollo,
notaremos que han predominado los enfoques objetivistas, ya no en su forma
positivista original sino a través del racionalismo crítico de Popper, o en la tradición
estructuralista iniciada por Saussure y que ha impregnado incluso a las posiciones
marxistas.
Cuando se distingue positivismo de neopositivismo quiere sostenerse que si bien se
reconoce un origen similar y postulados básicos comunes existen elementos que son lo
suficientemente importantes para marcar una diferencia. Por lo que respecta a esta
clase sostendremos que lo que une u oficia de hilo conductor a la posición de
positivismo del Siglo XIX con el actual, reside en la creencia de que hay, o debería

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haber, un criterio único y universal para distinguir el ámbito científico del no

científico; la existencia de un mundo de objetos cognoscibles independientes del sujeto
cognoscente y por consiguiente el reconocimiento de la experiencia como fuente del
conocimiento (empirismo); la postura metodológica que reconoce solo un método para
todas las ciencias; la primacía del razonamiento lógico formal. Por lo demás poco o
nada sobrevive de las posiciones iniciales del positivismo. Su mayor aporte ha
consistido en la crítica a la metafísica, razón por la cual es necesario un gran
reconocimiento.

1.1 IDEALISMO Y EL RACIONALISMO MODERNO ¿INICIO DEL SUBJETIVISMO?

Existe un consenso en afirmar que la pregunta por el conocimiento es una pregunta
Moderna y que ha sido inaugurada por René Descartes en Discurso del Método (1637).
La duda metódica (que se distinguirá de la duda radical de Kant) se constituye en la
herramienta para la búsqueda de la verdad. Descartes comienza por poner en crítica
(vulgo, dudar) los conocimientos que tenemos por dados, certeros, verdaderos. Crítica
que se orienta a poner en cuestión a los conocimientos que se fundamentan en los
datos de los sentidos, esto es dar por “verdadero” una cosa o situación “porque lo ví,
lo oí, lo toqué”, y así de corrido para los demás sentidos. Pero también a los
conocimientos sostenidos en criterios de autoridad, así Descartes se propone a
través del Método a construir una filosofía que rivalice con la Escolástica, sobre la cual
se edificaba en el Siglo XVII el sistema de enseñanza de la filosofía y las ciencias
(aclaremos, no se trata del mismo concepto de ciencia que hoy utilizamos).
La duda cartesiana es libre y deliberada, y es importante que lo distingamos porque
supone un acto de la voluntad, que es lo mismo que decir un acto libre. ¿Por qué es
importante resaltar esta distinción? Porque por primera vez se coloca la posibilidad de
conocer como una acción intencionada del sujeto. Y aquí queríamos llegar. Dice de
Alba en página 24, que hay dos tipos de idealismos, el Platonico-Socrático y “aquel que
ubica la posibilidad del conocimiento en la subjetividad” y que la autora postula tiene
origen en Descartes.
Primera aclaración, no se trata ni por asomo del concepto de subjetividad tal como
lo entendemos actualmente. La subjetividad cartesiana, debe entenderse como acto

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libre de la razón que corresponde a un sujeto universal y trascendente. La razón es

inherente al sujeto, “la única cosa que nos hace hombres y nos distingue de los
animales” y “está toda entera en cada uno”. La razón inherente al hombre permitirá,
con el Método adecuado, arribar a un conocimiento certero sobre el cual construir a
posteriori una ciencia o filosofía asentada más allá de toda duda.
Como es archiconocido el criterio que otorga certeza es “la indudable existencia del ser
que duda”, en latín lo conocemos como “Cogito, sum”. La traducción más aceptada es
“yo, que pienso, soy”, he allí al sujeto cartesiano: la primera persona del singular,
un yo libre que piensa y en su pensamiento descubre su existencia, pues del que
piensa se puede afirmar, sin dudas, que “es”:
“Pero inmediatamente advertí que, mientras quería pensar así que todo
era falso, era preciso, necesariamente, que yo, que lo pensaba, fuese
alguna cosa, y, observando que esta verdad, yo pienso (luego) yo existo,
era tan firme y segura que las suposiciones más extravagantes de los
escépticos no eran capaces de hacerla tambalear, pensé que podía
admitirla sin escrúpulo como el primer principio de la filosofía que
buscaba” (Descartes, 1984, pgs. 92-93, cursivas nuestras).

El racionalismo cartesiano debe distinguirse claramente del idealismo de Kant y Hegel,

pero no es materia nuestra hacer esa tarea. Importa sí sostener, tal como lo hace de de
Alba, la influencia del racionalismo idealista en las teorías educativas sobre todo en
Argentina. De este modo, en el reconocimiento de la razón como fuente del
conocimiento puede hablarse del racionalismo como subjetivismo en la medida en que
se trata de una filosofía de la conciencia. Sin embargo ya en las posturas de la
fenomenología de Husserl se criticará las filosofías de la conciencia. Poco puede
reconocerse de la tradición cartesiana en los enfoques subjetivistas actuales. Estos han
sido fuertemente influidos por la fenomenología, la lingüística, el existencialismo y sus
variantes.

1.2 ACCIÓN O DETERMINACIÓN.

El subjetivismo que se reconoce en las “teorías de la acción” se distingue por la
relativización de los efectos determinantes de las estructuras sociales en los
comportamientos de los sujetos. En cambio en las posturas objetivistas se realzan
estos efectos. Un buen ejemplo de cómo actúan estas determinaciones lo encontramos

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en la definición que Emilio Durkheim realiza sobre el hecho social. Dirá Durkheim,
que el hecho social “ejerce sobre los individuos una coacción exterior” (Durkheim,
1982, pag 46). Lo que se juega en estas posiciones se circunscribe a la posibilidad de
explicar los fenómenos sociales según las acciones de los sujetos o los
comportamientos de las estructuras. No es menor el debate, mientras que la primera
supone teorías sociales que explican la sociedad como “constructo histórico cultural”
por efecto de las interrelaciones de los sujetos que las constituyen, en la segunda se
sostiene que las estructuras sociales producen efectos que determinan los
comportamiento de los sujetos.
Ahora bien, si somos consecuentes con los postulados de la segunda posición entonces
debemos entender que la sociedad posee sus propias reglas de funcionamiento, y por
tanto para encontrar las explicaciones de los comportamientos de los sujetos
debemos analizar las estructuras que los determinan. Estas regularidades se
explican de forma inmanente, lo que equivale a sostener que su comportamiento es
ajeno a la voluntad de los sujetos. Veamos una cita de Emile Durkheim:
“Está lejos de existir entre individuo y sociedad este antagonismo
que tantos teóricos han admitido tan fácilmente. Al contrario,
existen en nosotros una cantidad de estados que expresan otra cosa
que a nosotros mismos, a saber, la sociedad; ellos son la sociedad
misma viviendo y actuando en nosotros. Sin duda, la sociedad nos
sobrepasa y nos desborda, pues es infinitamente más vasta que
nuestro ser individual, pero, al mimo tiempo ella nos penetra por
todas partes. Está fuera de nosotros y nos envuelve, pero también
está en nosotros, y por un aspecto de nuestra naturaleza nos
confundimos con ella. Así como nuestro organismo se nutre de
alimentos que toma de afuera, también nuestro organismo mental
se nutre de ideas, de sentimientos, de prácticas, que nos vienen de
la sociedad. De ella tenemos la parte más importante de nosotros
mismos.” (Durkheim 1973 pg 83. Cursivas nuestras).

En cambio la perspectiva subjetivista se funda, por contrario de la objetivista, en la

irreductibilidad de lo humano frente a elementos que lo determinarían, es decir, de
factores externos que obturarían la capacidad de acción autorregulada, de
creación, aunque limitada, de significados sobre sí mismo y sobre las relaciones
entre su “yo” y otros “yoes” y el mundo en el cual se producen estas relaciones.
El subjetivismo pone en cuestión que el conocimiento de lo social pueda realizarse sin

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considerar los propósitos y las intenciones subjetivas de los individuos porque

parte de que la realidad es indisociable de los que los individuos hagan de ella. Y lo que
principalmente hacen los individuos es crear significados sobre el mundo.
“Hablamos de actuar en comunidad allí donde la acción humana se
refiere de manera subjetivamente provista de sentido a la conducta de
otros hombres”...”El que un actuar esté orientado con sentido, en lo
subjetivo, hacia un orden estatuido sólo puede significar, ante todo,
que el actuar subjetivamente previsto de los individuos asociados
corresponde objetivamente también su actuar de hecho” (Weber,
2001: 190- 191. Las cursivas son del autor”).
En relación con el propósito de esta clase señalaremos dos cuestiones: el significado
no está en las cosas, es siempre atribuido por los individuos; luego, actuar en
comunidad es actuar con otros que comprenden el sentido de nuestras acciones.

1.3 EXPLICAR O COMPRENDER.

Como sostiene Alicia de Alba (pg 28), la polémica “explicación versus comprensión” se
fundamenta en las distintas concepciones que sobre el “mundo social” o “la realidad
social”. Vamos por partes, presentaremos primero la perspectiva comprensivista y
luego analizaremos en qué consiste la explicación.
Para Alfred Schutz (Schutz, 2003), quien retoma críticamente la tradición
comprensivista weberiana, el mundo social “tiene un sentido particular y una
estructura de significatividades para los seres humanos que viven, piensan y actúan
dentro de él”. El mundo social al que se enfrenta el investigador es un mundo
preinterpretado o dicho de otro modo, el mundo social implica la interpretación por
parte de sujetos capaces de generar y compartir un ámbito de entendimiento y
comunicación de los significados atribuidos. En relación con el mundo de la realidad de
los individuos, y a la tarea del cientista social Habermas (Habermas, 1988), sostiene:

“El ámbito objetual de las ciencias sociales está ya constituido

precientíficamente; en todo caso, el científico social, al deslindar
categorialmente su ámbito objetual tiene que tener en cuenta que está
tratando de distinguir una clase de objetos posibles que por su parte
reflejan ya una estructura categorial, a saber: la estructura de ese saber
preteórico con cuya ayuda los sujetos capaces de lenguaje y acción
pueden generar tales objetos. El sentido interno de una realidad
simbólicamente preestructurada, con que el científico social se topa al

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constituir su ámbito objetual, radica en las reglas generativas conforme a

las cuales los sujetos capaces de lenguaje y de acción que aparecen en el
ámbito objetual generan directa o indirectamente el plexo de la vida
social (directamente en sus manifestaciones y en los sedimentos de esas
manifestaciones, indirectamente en las relaciones sistémicas)” (Cursivas
del autor).

Qué podemos concluir? Primero, conocer lo social implica reconocer como propio e
inherente de ese ámbito la acción de individuos capaces de acción y lenguaje; luego
que en el despliegue de esas capacidades los individuos generan intersubjetivamente
una interpretación del mundo que orienta sus acciones y pensamientos. Finalmente,
le corresponde al investigador la comprensión de los significados del mundo social
sabiendo que estos refieren a preconstrucciones realizadas por el hombre común que
vive su vida cotidiana con otros semejantes.
Veamos ahora que entendemos por explicar. Se parte de reconocer a la “realidad
social” o “al mundo social” como independiente de la conciencia y la voluntad de los
individuos, se supone que en el mundo social existen regularidades, patrones de
comportamiento subyacentes a un “orden”. El concepto de “orden” no es casual,
proviene de la creencia adoptada por las ciencias naturales de que en la naturaleza hay
un orden que le es inmanente.
El interés por explicar debe conlleva la necesidad de formalizar protocolos de
intervención sobre la realidad capaces de neutralizar las subjetividades, de los “sujetos
de investigación (los objetos de la investigación)” pero también la del propio
investigador. La regularidad de los fenómenos y su independencia de los sujetos
permite suponer que es posible conocer cómo se produce esa regularidad, qué factores
se asocian para provocarla y de qué modo operan estos. La investigación a través de
encuestas es un buen ejemplo de investigación social basado en la perspectiva
objetivista. A través de este tipo de investigación nos proponemos “medir” la realidad
social. Para ello procedemos a distinguir “variables” que operan en relación a un
fenómeno dado; luego construimos un modelo en el que establecemos relaciones
hipotéticas entre las variables; finalmente construimos una serie de indicadores para
observar allí donde se produce el fenómeno a estudiar.
Las posiciones objetivista emulan a las ciencias de la naturaleza, asumen como posible
la “naturalización del mundo social”, lo implica que existe una relación de
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contigüidad espacial y sucesión temporal. Más sencillo, tiempo lineal y espacios planos
y en contacto entre sí. Por este supuesto podemos afirmar la uniformidad del mundo
social o lo qué es lo mismo la negación de las singularidades históricas y culturales
(punto de partida de Dilthey). Obsérvese como de este modo el mundo social se
homologa con la naturaleza, luego con la explicación se busca en última instancia
descubrir las leyes del funcionamiento social tal como el físico, por ejemplo,
procede con la naturaleza.
A modo de cierre, y buscando una variación con el texto de Alicia de
Alba, editado en 1990,
Sostenemos que en el debate actual sobre estas dos tradiciones las posturas se han
matizado y mucho. Ello ha obligado a reformular concepciones de “causa” o de “ley”
pero también a la de comprensión e interpretación. El reconocimiento de que el
“mundo social” es un “mundo humano” no niega la posibilidad de que haya
relaciones de estructura o de orden o sistemas de referencia discursiva. Una
buena síntesis puede expresarse de este modo:
“El mundo social, del que toda ciencia social se ocupa, es la construcción intersubjetiva
de agentes sociales conscientes, que actúan sin embargo, en el contexto de una
realidad social cuyas condiciones de estructuración se les presentan dadas (Schuster,
2002, pgs 27-28).

1.4 UNA BREVE CONSIDERACIÓN SOBRE TEORÍA CRÍTICA.

En el campo de las investigaciones educativas nos resulta común encontrarnos con
“posturas críticas”. Bien vale una aclaración al respecto, al menos para situar el
alcance del concepto “crítica” en sentido clásico. Como sostiene de Alba en página 27,
la teoría crítica, recoge la tradición inaugurada por Karl Marx que en el plano
epistemológico establece una distinción respecto de las posibilidades del conocimiento
con relación a las perspectivas dominantes en el Siglo XIX, el empirismo positivista y el
idealismo racionalista. Lo que importa resaltar es que las condiciones que posibilitan el
conocer son condiciones sociohistóricas, sirva como ejemplo la VIII Tesis sobre
Feuberbach: “La vida social es, en esencia, práctica. Todos los misterios que
descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica
humana y en la comprensión de esa práctica”. El punto de partida es la crítica a las
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condiciones sociohistóricas que imponen a algunos hombres condiciones inhumanas

de existencia. Inhumanidad refiere a la negación de la humanidad del otro, no a una
situación ontológica tal como aparece en las construcciones simbólicas que justifican
un estado de dominación de una clase sobre otra. La teoría crítica alcanza un gran
impulso con la producción de la denominada Escuela de Frankfort y su punto de
origen puede encontrarse en el ensayo “Teoría Tradicional y Teoría crítica” escrito en
1937 por Max Horkheimer. Entonces la teoría de la educación se elabora como teoría
crítica porque en la base de su condición de posibilidad coloca el hecho de que todo
conocimiento es social, por tanto debe reconocer que en las condiciones
subyacentes a su producción se encuentra una sociedad que deshumaniza, y en ese
accionar produce condiciones que estructuran una subjetividad enajenada, condiciones
materiales de vida basadas en la explotación de una clase sobre otra y la
mercantilización absoluta de todos y cada uno de los aspectos de la vida humana. Su
propósito entonces es doble, “determinar para qué debe servir la teoría, para qué debe
servir, y no en algunas de sus partes, sino en su totalidad” y contribuir al “cambio
histórico, a una situación de justicia entre los hombres” (Horkheimer, 2000, pag 77).

2. LA POLÉMICA ENTRE DEWEY Y DURKHEIM

Observamos en el texto de Geneyro, página 79, la siguiente afirmación (no copio
textual) …”Durkheim… reservó para la pedagogía -aun enfatizando la pertinencia de
constituir una ciencia de la educación- un papel protagónico en la reflexión crítica y
propositiva de la educación como fenómeno histórico social”.
Queda aquí reflejada una tensión que recorre al debate en torno al estatus científico de
la pedagogía o a una ciencia de la educación. Esta tensión se establece entre dos
puntos aparentemente contradictorios: el conocimiento de la realidad tal cual es y el
conocimiento de la realidad para intervenir sobre ella. Clásicamente podríamos
distinguir aquí dos tipos de conocimiento, uno, ligado a los que se da en llamar “ciencia
básica” y otro denominado “ciencia aplicada o tecnología”. ¿Debe el pedagogo construir
conocimiento ya para explicar o comprender o bien debe producir un conocimiento que
se aplique a manipular su objeto? Durkheim tiene una posición dual (dual no significa
ambiguo ni contradictorio), mientras que por un lado afirma que la educación

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comparte características con cualquier otro “hecho social” y por tanto puede estudiarse
científicamente y servir de objeto a una sola ciencia, la ciencia de la educación, por
otro lado distingue para la pedagogía otro tipo de reflexión mediante la cual se busca
ya no describir o explicar la realidad tal cual es sino construir un conjunto de
prescripciones para la acción que en realidad no constituyen un arte propiamente
dicho sino más bien “especulaciones de carácter mixto” que denominará “teorías
prácticas”, expresión magníficamente sintetizada en la pregunta que sigue: “¿qué es la
pedagogía sino la reflexión aplicada lo más metódicamente posible a las cosas de
la educación con el fin de regular el desarrollo?”
Observamos también que Geneyro nos presenta la producción de Dewey desde una
lectura en la que propone que esta queda encuadrada en una concepción de la
educación como ciencia pero al mismo tiempo implicada con supuestos éticos y
cognitivos singulares, (específicos) de un sistema político y económico. Entonces, la
ciencia, independientemente de que posé características que le son propias, “métodos
sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos,
nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina”
(página 87), participa de los productos de una sociedad dada, ya que “la investigación
es un modo de actividad socialmente condicionada y que tiene consecuencias
culturales” (página 89). Hasta aquí no parece mayor la diferencia entre Durkheim y
Dewey, y de hecho más allá de sus matices particulares no la hay de manera agónica,
encontramos una diferencia respecto del abordaje que realizamos, mientras que para el
primero de nuestro autores reafirma el estudio de la educación como una ciencia
particular, LA PEDAGOGÍA, en Dewey esta delimitación del objeto de “la educación” se
realiza estrechamente vinculado a una Filosofía (ver páginas 95 y 96) que por lo demás
no se encuentra, en este autor, radicalmente diferenciada de la ciencia, entonces es
posible pensar en la educación como una “ciencia de la educación”.

PARA FINALIZAR ESTE PRIMER ACERCAMIENTO…

… Si como sostuvimos en esta clase a propósito del debate objetivismo versus
subjetivismo, lo social se entiende en relación con su historicidad, en el reconocimiento
de sujetos capaces de acción y lenguaje que operan en condiciones estructuradas que
se actualizan (o no) en las prácticas (discursivas y no discursivas) de los sujetos, cabe
entonces preguntarnos si es posible despejar del estudio de la educación de las
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condiciones que la posibilitan, del “estudio de los procesos mediadores de las

relaciones entre desarrollo y socialización, que desencadenan las intenciones de
enseñar, es decir de transmitir determinados conocimientos” (Cullen 2005)
En efecto, la educación ocupa a los individuos en razón del despliegue de un conjunto
de intereses no siempre totalmente explicitados, así como tampoco poseedores de
una racionalidad en sí. Sin embargo en un momento histórico de una sociedad en
concreto es posible observar y analizar, articulaciones de intereses con una
consistencia normativa y política. Dicho de otro modo, articulaciones que se
manifiestan con una regularidad persistente, “autosostenida” y significativa cuyo
conocimiento resulta necesario sea para explicar o comprender el fenómeno o para
intervenir en “forma práctica”.

Como les dije al inicio ... ¡esto es sólo el comienzo!

MIS SUGERENCIAS PARA ESTOS PRIMEROS ACERCAMIENTOS:
- Lean detenidamente el Plan de Trabajo en íntima conexión con
la Introducción de la Carpeta de Trabajo ( eso les dará una
idea global de los temas que iremos trabajando pero a la vez
constituye una muy buena síntesis en la relación de los
conceptos que recorreremos en todo el espacio)
- Intenten realizar las Actividades sugeridas en la CARPETA DE
TRABAJO si las hubiera y cuando aparezcan aquí en las
próximas clases SI BIEN SERAN en su mayoría OPTATIVAS,
intentar realizarlas será una buena manera de poner a prueba
no solo la comprensión sino también de conectar nuestros
saberes, percepciones y creencias previas con los distintos
temas.
- No duden en Consultar ante cualquier inconveniente.
Recuerden que la Clase es sólo “uno de los lugares de
encuentro”.

HASTA LA SEMANA PRÓXIMA....

Gabriela E. Velázquez Mackenzie

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

PUIGRÓSS A y MARENGO, R (2012); Carpeta de trabajo Pedagogía, Introducción y Unidad 1: La

pedagogía y la teoría de la educación (Incisos: 1.1 pedagogía y educación y 1.2 ¿Qué es la pedagogía?).
Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes. Pp. 13-20.

DE ALBA, A. (coord.) (1990), Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación, CESU-
UNAM, México.

GENEYRO, J. (1990), “Pedagogía y/o ciencias de la educación: una polémica abierta y necesaria”, en:
De Alba, A. (coord.), Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación , CESU-UNAM,
México.

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Bibliografía citada:
Cullen, Carlos (2005) Crítica a las razones de educar, Buenos Aires, Paidos.
Descartes, René (1984) Discurso del Método., Madrid, SARPE.
Dilthey, Wilheim (1956) Introducción a las Ciencias del Espíritu, Madrid, Revista de
Occidente.
Durkheim, Emilie (1973) La educación moral, Buenos Aires, Schapire.
Durkheim, Emilie (1982) Las reglas del método sociológico, Madrid, Morata.
Habermas, Jurgen (1988) La lógica de las ciencias sociales, Madrid, Tecnos.
Horkheimer, Max (2000) Teoría tradicional y teoría crítica, Barcelona, Paidos.
Schuster, Federico (2002) Del empirismo al escenario postempirista, en Schuster,
Federico (compilador) Filosofía y métodos de las ciencias sociales, Buenos Aires,
Manantial.
Schutz, Alfred (1974) El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu.
Weber, Max (2001) Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Amorrortu.

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