Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Rector

Vicerrector
Mario E. Lozano
Gustavo Ernesto Lugones
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Bernal, 2009
Esther Levy
Silvia Grinberg
pasado y futuro
y subjetividad:entre
Pedagogía, currículo
 Cuadernos Universitarios
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Índice
Colección dirigida por Jorge Flores

Grinberg, Silvia
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y

futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy. - 1a ed. -
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
ISBN 978-987-558-175-3
1. Pedagogía. I. Levy, Esther II. Título
CDD 370.15
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad. . . . . . . . . . 15
1. La noción de dispositivo pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Infancia y formación en la modernidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3. El relato de la formación en la modernidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

II. Debates curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Coautor: Ismael Rodrigo
1. Acerca de la noción de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2. Miradas y definiciones acerca del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno 3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad. . . . 76
Realización de ta­pa: Mariana Nemitz 4. Niveles de producción curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo xxi . . . . . . . . . . 89

© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 Coautor: Ismael Rodrigo
© Uni­ver­si­dad Na­cio­nal de Quil­mes. 2009
1. El escenario social y el cambio curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Ro­que Sáenz Pe­ña 180 - Ber­nal - (B1876BXD) Pcia. de Bue­nos Ai­res
2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
(5411) 4365-7100
http://www.un­q.e­du.ar 3. Otras caras de la moneda: la educación en los “nuevos
editorial@unq.edu.ar movimientos sociales”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

ISBN: 978-987-558-175-3 IV. Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas. . . 119

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Im­pre­so en Ar­gen­ti­na
Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 Nº 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires
1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo xxi?. . . . . . . . . . . . . . 120
2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3. Los menores, la pobreza y la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo xxi . . . . . . . . . . . . 151
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
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Introducción
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Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el

mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en
todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin nece-
sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título
que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que,
si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes
de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materialización de un currículo producido, normado y
regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes, sino
que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está fal-
tando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean muy fami-
liares el hecho es que la forma escolar de la educación es
relativamente nueva en la historia de la humanidad.
Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
común y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalización de la educación pública es un fenómeno que no
tiene más de 200 años y que solo puede entenderse como un proce-
so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanización, la industrialización, la racionalización y secula-
rización de la vida social son el telón de fondo sobre el que se con-
figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistemas
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se
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produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer-
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales del siglo
xix que la acción educativa sobre toda la población joven se volvió
cuestión de Estado y problema de gobierno.
De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar
como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central conside-
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rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona-
les, regulaciones estatales, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna
y los sistemas educativos nacionales son proceso y producto de
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal
como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro interés no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten-
der los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos
puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se
constituye en una cuestión central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra
actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni
aquello que ya ocurrió es resultado de ninguna fuerza de la natura-
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello
brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es
algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en
la historia, como un desafío para pensarnos y por lo tanto, entender-
nos como parte de la lucha histórica.
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman-
do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es
condición sine qua non no solo para su estudio, sino también para
intervenir en el debate político que cualquier empresa educativa
implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza, conde-
nados a repetirnos ad infinitum. Claro está que esta idea es válida
para la vida social en su totalidad pero en el campo educativo
adquiere especial importancia. Ello porque, como supo decir Freire,
“en cuanto práctica social, la práctica educativa, en su riqueza, en su
complejidad es un fenómeno típico de la existencia y, por eso
mismo, un fenómeno exclusivamente humano. De ahí también que
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 11
la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
la especie […] Hablamos de educación porque al practicarla pode-
mos negarla. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
ésta a la imposibilidad de ser neutros” (Freire, 1994, p. 86).
Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate político, a preguntarnos por el deber ser de la
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación
y, específicamente del currículo debido a que se trata de una activi-
dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-
rarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos
preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente;
pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no solo preguntarnos por lo que es sino por aquello que que-
remos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de
práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-
gunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se
quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación
sencillamente no tiene ningún sentido.
Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del “relato
moderno de la formación”; esto es, a los contenidos, principios y
misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación
de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así,
nos detenemos en algunos de los textos constitutivos de la pedagogía
moderna: la Didáctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la
pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos de Condorcet.
Los dispositivos pedagógicos, organizados y regulados por el
Estado, expresados en la constitución de los sistemas educativos
nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha
puesto en cuestión. Esas formas de la escolaridad creadas en los
albores del capitalismo industrial y de la constitución del Estado
nación se han vuelto, en el siglo xxi, eje de problematización, crisis
y reconfiguración. En los últimos años, también las categorías de
infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
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han vuelto objeto de debate tanto en la planificación política de la
educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro-
cesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían
pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la
infancia y la juventud, pero también de la adultez.
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como
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la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes
son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos que enseña-
mos?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura
válida en el siglo xxi?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos
establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos
interrogantes que nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad
que se caracteriza, entre otros aspectos, por: la crisis de la sociedad
salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis y recon-
figuración del Estado, la globalización de la economía y la cultura,
la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad,
el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas produc-
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad
social y escolar.
En este marco, el currículo, entendido como la selección, distri-
bución y acceso a la cultura (legítima y legitimada), se encuentra
tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un
lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimie-
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie-
dad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador
de la desigualdad social.
Entendiendo a la teoría y a la práctica más que como dos polos
que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas y de
significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica
y práctica curricular desde una perspectiva sociopedagógica, procu-
rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones socia-
les moldean a la institución escolar, sino de encontrar sus múltiples
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 13
vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica.
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
al currículo y a la subjetividad en el presente. En este sentido procu-
ramos imaginar, retomando lo propuesto por Benjamin para la
filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la auto-
ridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación.
Sobre la base de estos supuestos hemos construido este trabajo.
Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detene-
mos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educati-
vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica.
Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron
en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo ii, nos adentramos en
la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados
en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo iii y iv, en los
procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales
del siglo xx. Por último, por un lado, procuramos una revisión críti-
ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último
capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.
***
No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos
dedicarlo a quienes comparten con nosotras la vida y nos acompa-
ñan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia
Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
A Eugenia. A Hernán, Sofía y Martina. A Gustavo.