EL PROCESO PARA INSTAURAR PROGRAMAS DE

APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

EN SERVICIOS RESIDENCIALES
Canal Bedía, Ricardo
Universidad de Salamanca

El presente trabajo ha sido realizado en el marco del Programa de Formación Interna de

la Gerencia de Servicios Sociales de la Junta de Castilla y León, para el curso
1997/1998. Este artículo ha sido originalmente publicado en la revista Siglo Cero,
agradecemos a la revista y al autor la posibilidad de disponer del mismo. La referencia
original es:
Canal Bedía, Ricardo (1998). El proceso para instaurar programas de apoyo
conductual positivo en servicios residenciales. Siglo Cero nº179, vol 29, (5), pp. 11-
22.

INTRODUCCIÓN

Los servicios residenciales públicos de nuestra Región atienden en régimen de internado a

cerca de 1.000 personas con discapacidad psíquica grave. La mayor parte de estas personas
tienen retraso mental con necesidades de apoyo extensas y generalizadas, casi un 50% de las
personas atendidas carece de lenguaje funcional y un porcentaje muy significativo, el 38%,
sufre problemas graves de comportamiento. Entendemos por problemas graves de
comportamiento aquellas conductas peligrosas, molestas o disruptivas para las propias
personas o para quienes viven y trabajan con ellos. Se ha demostrado que estos
comportamientos, tales como autolesiones (golpearse la cabeza, morderse la mano,
arañarse…), agresiones (golpear, morder, arañar a otros, …), rabietas (gritar, romper
objetos…) y conductas estereotipadas graves no autolesivas (balancearse, aletear las manos),
impiden o dificultan la integración de las personas en contextos comunitarios (Jacobson,
1982), afectan a la vida cotidiana en comunidad (Cole y Meyer, 1989), dificultan el acceso al
empleo o a actividades ocupacionales (Hayes, 1987), así como a programas educativos (Kerr
y Nelson, 1989) y, en definitiva, interfieren significativamente en la calidad de vida de las
personas, no solo en la de quienes las realizan, sino por supuesto también en la de aquellos
que viven o trabajan con ellos.

Los responsables de la gestión y dirección de estos centros son conscientes de las graves
consecuencias a que da lugar el comportamiento problemático severamente disruptivo, y en
el año 1997 decidieron iniciar un proceso de cambio en los siete servicios residenciales
públicos de la Región. El objetivo desde entonces es instaurar procedimientos eficaces para
el control del comportamiento problemático en los servicios residenciales. En este informe se
expone y documenta el proceso llevado a cabo.

LA REALIDAD DE LOS CENTROS

El primer objetivo de nuestro trabajo fue conocer más en detalle la realidad de los centros en
cuanto a la frecuencia y severidad del comportamiento problemático, y en cuanto a los
métodos de intervención utilizados hasta ahora. Para ello, se realizó una encuesta que trataba
de recabar información sobre el número de casos y tipología de los problemas de
comportamiento, así como sobre las formas de intervención cuando los usuarios presentan
este tipo de conductas y las actitudes de los profesionales ante estos problemas. La encuesta

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 fue cumplimentada por el psicólogo o por el responsable de residencia de cada centro que
participaron en el curso de formación. Estos profesionales no disponían de datos precisos en
el momento de responder a la encuesta, por lo que los resultados de la misma son orientativos
y no definitivos. Sin embargo, estas personas contaron a su vez, para recabar los datos
solicitados, con la colaboración de otros profesionales de cada centro (médicos, encargados
de tareas rehabilitadoras y cuidadores).

En este estudio preliminar, además de obtener el dato ya mencionado de que cerca del 40%
de los usuarios atendidos presentan algún problema de comportamiento grave, se constató
que la mayor parte de los usuarios no recibieron un tratamiento conductual específico para
resolver dichos problemas a lo largo del año anterior al estudio, considerando como
tratamiento conductual el que implica la enseñanza de conductas alternativas al
comportamiento problemático (Carr, Levin, McConnachie, Carlson, Kemp y Smith, 1996).
Según se deduce de los datos obtenidos, la forma de intervención comúnmente utilizada en
estos centros fue el uso de medicación. En los pocos casos que se aplicó un tratamiento
basado en las técnicas de modificación de conducta (ocasionalmente combinado con
tratamiento farmacológico), el tratamiento conductual, por lo general, no se basó en una
evaluación funcional, por lo que, en consecuencia, no tuvo en cuenta la función de la
conducta problemática. Las opciones de tratamiento conductual más utilizadas fueron el
intento de extinguir la conducta ignorándola, la inmovilización física (o farmacológica), el
tiempo fuera y, en casos extremos, el uso de una sala de aislamiento. En algunos casos,
aunque fueron pocos, se utilizó el refuerzo diferencial de otra conducta (DRO). En cuanto a
los resultados de los tratamientos, todos los centros reconocen que las técnicas utilizadas
hasta ahora logran algunos cambios pequeños en la frecuencia de la conducta problemática,
que es lo único que se evalúa, pero que dichos cambios, cuando se consiguen, no son
permanentes.

Lo más sorprendente es que, a pesar de que un porcentaje significativo de los usuarios tienen
problemas de conducta que dificultan su integración social y el aprendizaje de
comportamientos adaptativos, y de constatarse que las técnicas que se utilizan no logran
mejoras estables significativas, en ninguno de los centros se consideró que el número de
casos con comportamiento disruptivo era un problema serio para el servicio residencial.

Es probable que en la base de esta valoración tan desajustada de lo que implica la presencia
de comportamientos problemáticos en usuarios de servicios residenciales, estén influyendo
varios factores. En primer lugar, la mayor parte de los servicios de vivienda para personas
con retraso mental en España consisten en grandes residencias, generalmente situadas fuera
de la comunidad. Este es el caso de los centros objeto de nuestro trabajo. Los usuarios de
estos centros son agrupados de acuerdo al tipo y nivel de discapacidad, constituyéndose un
contexto residencial que, en el mejor de los casos, tiene un carácter terapéutico-asistencial,
en el sentido de prestar no sólo atención en los cuidados básicos, sino también atenciones
terapéuticas rehabilitadoras, del tipo de rehabilitación física, psicopedagógica, estimulación,
ocio, y otras. En el peor, las únicas necesidades reconocidas a algunos usuarios son las
necesidades básicas de comida, aseo, vestido y salud. Es relativamente común, además, la
presencia de características negativas procedentes del funcionamiento institucionalizado en
grandes residencias: inflexibilidad en las rutinas, falta de control sobre el entorno por parte
de los usuarios (excepto a través de conductas problemáticas), ausencia de intimidad,
masificación (todos igual, a la vez y en casi todo), tendencia a la deshumanización, falta de
un trato digno y respetuoso hacia la persona, o denegación de derechos individuales en el
dudoso beneficio del servicio.

Así, se instaura una ideología sobre la consideración de los servicios residenciales como
contextos destinados a mantener segregadas de la comunidad a las personas que viven en

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 ellos, porque se considera imposible su integración; contextos segregados en los que la
atención está orientada a cubrir las necesidades básicas de las personas, entendiendo por
necesidades básicas, como hemos dicho, la alimentación adecuada, el vestido, la salud y en
algunos casos las actividades ocupacionales y el ocio. En estos contextos residenciales los
usuarios pasan mucho tiempo sin hacer nada, ubicados en salas muy amplias, escasamente
amuebladas (a prueba de las personas que viven en ellas), esperando, los que son
considerados más capaces, a pasar un rato realizando "actividades de rehabilitación u
ocupacionales", a las que incluso personas sin discapacidad psíquica con frecuencia les
resulta difícil encontrar el sentido. Este contexto es el medio social que más facilita la
presencia de conductas problemáticas.

En segundo lugar, existe de modo generalizado una concepción negativa sobre las
posibilidades de los propios usuarios, que son vistos como personas incapaces de aprender
conductas más convencionales y cuyo comportamiento problemático es tan desajustado,
inadecuado, aberrante, o errático que no se puede cambiar. Además, se mantiene la creencia
de que el colectivo de personas con retraso mental y necesidades de apoyo extensas y
generalizadas se caracteriza por no beneficiarse de un modo de vida normalizado. Ni son
capaces de percibir cambios en el entorno, ni tienen las habilidades necesarias para soportar
las demandas que exigiría un entorno más normalizado que el que tienen; nunca van a
alcanzar el nivel de autonomía personal necesario, ni a desarrollar las habilidades sociales y
comunicativas mínimas para una vida normalizada. Esta manera de ver a los usuarios lleva a
situarlos como personas de segunda clase, sin derecho a un tratamiento adecuado a sus
dificultades y necesidades.

Finalmente, debemos sumar a estos dos factores, la propia consideración que tienen los
profesionales de la eficacia de su labor y de cómo piensan que ésta es valorada por sus
superiores. La mayor parte de los trabajadores de estos centros piensa que su labor les
desborda, que es muy difícil o imposible cambiar el comportamiento problemático de los
usuarios, pero no sólo por los graves problemas que tienen éstos, sino porque no se encuentra
la colaboración suficiente por parte de otros compañeros o incluso por parte de la dirección.
Los problemas laborales, la indefinición de funciones, las relaciones difíciles, e incluso
tormentosas, entre los distintos niveles de profesionales, la insuficiente preparación técnica
de muchos trabajadores, la insatisfacción por el puesto que se desempeña y la creencia de
que la dirección, o los responsables últimos de los servicios, no sólo no les tienen en cuenta
sino que además les ponen dificultades para cambiar las cosas, son factores que también
contribuyen a que los trabajadores piensen que los problemas de conducta no son algo grave
y se opte por la inhibición, dejando que pase el tiempo sin complicarse la vida.

Con estas consideraciones no se trata de trasmitir la idea de que los trabajadores sean malos
profesionales, que no hacen nada por mejorar las condiciones de vida de los usuarios. Se trata
de resaltar unas condiciones muy desfavorables en las que se encuentran usuarios y
trabajadores. Tampoco se afirma que todos los centros tengan condiciones desastrosas. En
todos los centros se lleva años trabajando con un gran esfuerzo para mejorar este estado de
cosas. Tanto la dirección como gran numero de trabajadores defienden filosofía de actuación
basada en los principios de normalización, integración y calidad de vida, o de defensa de los
derechos de los usuarios, filosofía que las instituciones asumen en sus proyectos y que los
propios trabajadores reconocen como deseables.

Pero, desde nuestro punto de vista, parece necesario insistir sobre la puesta en práctica de
estas filosofías, reflexionando sobre qué modelo de servicio residencial es el que se pretende
desarrollar, sobre cómo ha de considerarse a las personas atendidas en estos servicios
residenciales y sobre si lo importante es solamente que estas personas no tengan ni hambre ni
frío ni enfermedades físicas, o si también es importante tener en cuenta sus condiciones de

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 vida y su derecho a un tratamiento adecuado, para que los problemas de comportamiento que
padecen no compliquen aún más sus posibilidades de integración en la comunidad.
Igualmente, es importante promover una reflexión sobre qué tipo de profesionales queremos
que atiendan a las personas usuarias de servicios residenciales, cual ha de ser su grado de
preparación, y cual ha de ser la forma en que la dirección y los responsables de los servicios
han de relacionarse con ellos. Los trabajadores han de tener claros los objetivos que se
persiguen y deben estar convencidos de que se confía en ellos y se valora su trabajo.

UNA ESTRATEGIA PARA CAMBIAR LAS COSAS: EL APOYO CONDUCTUAL

POSITIVO

Ante este estado de cosas parece que el comportamiento severamente disruptivo no es el

único problema, aunque sí un aspecto que agrava la situación. Es posible deducir, además,
que la reducción de los problemas de comportamiento redundaría en una mejora de las
condiciones de vida de los centros. Pero los cambios hacia un comportamiento más
normalizado no pueden basarse únicamente en una tecnología conductual, sino que deberían
basarse también en un cambio de las condiciones de vida. Dicho de otra manera: La mejora
en el comportamiento no es un prerrequisito para mejorar la calidad de vida de las personas,
sino que tiene lugar en un contexto de vida rico en experiencias, alternativas, etc. (Anderson,
Albin, Mesaros, Dunlap y Morell-Robbins, 1993; Horner et al. , 1990).

Éste es uno de los principios en que se basa el apoyo conductual positivo. El apoyo
conductual positivo es algo más que un conjunto de procedimientos destinados a reducir el
comportamiento problemático. Se desarrolló a partir de la perspectiva conductual en los años
80, como una alternativa a los planteamientos basados en el uso de técnicas aversivas y no
funcionales. Este planteamiento trata de reducir comportamiento problemático respetando la
dignidad de la persona, potenciando sus capacidades y ampliando las oportunidades del
individuo para mejorar su calidad de vida. La intervención basada en esta perspectiva implica
que la instrucción ha de partir de los valores de la persona, de un compromiso con resultados
que sean significativos desde el punto de vista del estilo de vida que desea el individuo
(Koegel, Koegel, y Dunlap, 1996).

Aunque los elementos esenciales de este planteamiento no aversivo para el control del
comportamiento aún están por definir (Horner et al. 1990), ya hay un conjunto amplio de
técnicas y estrategias que pueden utilizarse dentro de esta orientación (ver por ejemplo: Carr
et al. 1996; Carr, Robinson y Palumbo, 1990; Durand, 1990). Además del énfasis en el
cambio de estilo de vida de la persona y el respeto a su dignidad –lo que da validez social a
las intervenciones dentro de esta perspectiva–, otros elementos comunes a los distintos
procedimientos utilizados en el apoyo conductual positivo son (Horner et al. 1990), en primer
lugar, el uso de la evaluación funcional, no sólo para conocer cuándo es más probable que
tenga lugar la conducta problemática y qué sucesos pueden estar manteniéndola, sino
también para establecer una vinculación directa entre los resultados del análisis funcional y el
programa de intervención. En segundo lugar, otro de los elementos más importantes es el
interés por enseñar a la persona formas adaptativas de alcanzar los propósitos que antes
lograba mediante el comportamiento problemático. En tercer lugar, se da importancia a la
manipulación, dentro del programa de intervención, de los sucesos contextuales y de los
antecedentes ambientales que pueden influir en la aparición de la conducta problemática.
Cuarto, construcción de ambientes con consecuencias efectivas para la persona. Pero no solo
proporcionando reforzadores a las conductas positivas del individuo, sino también
incrementando la frecuencia de refuerzos, tanto por la conducta adecuada como de forma no
contingente y, además, reconstruyendo la historia de reforzamiento del individuo, que
normalmente es muy limitada, debido a los ambientes tan restrictivos y poco estimulantes en
los que vive. Esto ayuda a la persona a restablecer sus relaciones con el ambiente, porque se

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 enriquece el contexto social con sucesos potencialmente positivos para el individuo, lo que
facilita el éxito en el programa de intervención. En quinto lugar, el apoyo conductual positivo
implica una distinción entre procedimientos de emergencia o crisis y la intervención que
produce un cambio positivo y estable en el tiempo. Esta distinción nos lleva reconocer la
necesidad de disponer de estrategias para responder al comportamiento problemático, de
modo que, cuando tiene lugar, no sea peligroso o dañino para el individuo o quienes
conviven con él. Son las técnicas de intervención en crisis (Carr et al. 1996). Pero la
verdadera intervención es aquella que enseña a la persona formas adaptativas y estables de
lograr sus propósitos, la que produce cambios en el medio social, el estilo de vida y las
competencias de la persona, de modo que ésta no vea la necesidad de utilizar
comportamientos problemáticos en el futuro.

La puesta en marcha de procedimientos que tengan en cuenta todos estos aspectos hace que
la intervención rara vez consista en aplicar una estrategia simple sobre un comportamiento
concreto y obliga a que sea necesaria la manipulación simultánea de diversas variables, tanto
contextuales, como relativas al propio individuo. Así, el apoyo conductual positivo se
constituye en una intervención multicomponente, ya que incluye desde la integración del
usuario en contextos menos restrictivos y más personalizados, hasta la enseñanza de
conductas nuevas más funcionales, pasando por proporcionar más oportunidades para elegir
actividades y contextos, la reducción de conductas inadecuadas y la formación de los
profesionales (Horner et al. 1990).

Para lograr que este planteamiento fructifique en los centros es necesario poner en marcha un
proceso de formación, puesto que los profesionales no están familiarizados ni con la filosofía
que lo sustenta, ni con las técnicas que se utilizan. La formación, por tanto, ha de ser amplia
y diversa, llevándose a cabo de modo que promueva la aplicación del modelo en una gran
variedad de condiciones y asegurando un cambio estable en las prácticas de los
profesionales. Además, como se puede deducir, la formación no ha de centrarse únicamente
en el dominio de un conjunto de técnicas o procedimientos, sino que debe ir acompañada de
valores de calidad de vida, que favorecerán el cambio en los centros y facilitarán que los
esfuerzos de la intervención fructifiquen en forma de un estilo de vida de las personas más
integrado y satisfactorio para ellas y ellos.

EL CURSO DE FORMACIÓN

La formación de los profesionales de los distintos centros se llevó a cabo tomando como base
el modelo propuesto por Anderson y colaboradores (1993; 1996). Con este modelo se trataba
de dar formación al personal de los centros a lo largo de un periodo extenso de tiempo,
incorporando oportunidades repetidas de aplicación, revisión, clarificación y expansión de
los conocimientos y el material durante todo el proceso de formación. El programa ha durado
nueve meses iniciándose con un curso intensivo de 20 horas a las que siguieron cuatro
reuniones de dos jornadas de duración en otros tantos centros participantes en el programa.
El curso se ajustó a las siguientes características:

- Se basó en un modelo de formación de formadores.

- Estaba dirigido a todo tipo de profesionales de los centros.

- Utilizó un formato de estudio de casos.

- Siguió un proceso dinámico de entrenamiento ejemplificando prácticas

eficaces.

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 - Proporcionó un modelo de intervención multicomponente para abordar todos
los aspectos del apoyo conductual positivo.

- Facilitó la aplicación continuada y la expansión de los programas de apoyo en

cada servicio residencial.

Según se puede deducir de las características expuestas, se trató de un modelo de formación

continua, centrado en las necesidades reales de formación del personal de los centros
residenciales. La formación continua pretende ser una de las características sobresalientes de
este modelo, ya que, desde nuestro punto de vista, es el factor que lleva a una aplicación real
y permanente de las propuestas de cambio en los centros. Durante el proceso de formación la
continuidad se ha reflejado en las tareas que los profesionales han tenido que ir realizando
durante los nueve meses que ha durado. Inicialmente, en el curso intensivo, los profesionales
de cada centro eligieron a un usuario con comportamiento problemático con el que poner en
práctica los contenidos aprendidos en el curso. En las distintas reuniones celebradas después
del curso intensivo se fueron revisando las actividades llevadas a cabo en cada uno de los
centros. Así, se consiguieron ejemplos reales que ayudaron a poner en común las dificultades
y los resultados de las intervenciones en cada centro, lo que dio lugar a una mayor
motivación por parte de todos los profesionales y a un ambiente de optimismo en cuanto a las
posibilidades de los trabajadores por lograr resultados satisfactorios.

Las actividades de formación no acaban aquí, y antes de pasar a exponer los resultados de las
intervenciones, permítanme adelantarles el siguiente paso en este proceso de cambio. El
siguiente paso, que se constituye como una segunda fase del proceso, consiste en la creación
de un grupo de trabajo de carácter mixto, compuesto por un profesional de cada centro que
ha participado en la fase previa y por personal docente e investigador de la Universidad de
Salamanca. Este grupo inicia sus actividades ahora, en el mes de octubre, y está dedicado a
prestar asistencia técnica para el control de los problemas de comportamiento en los distintos
centros, a elaborar un manual de prácticas eficaces en el control del comportamiento
disruptivo y a evaluar la validez social de las intervenciones que se lleven a cabo.

LOS RESULTADOS DEL PROCESO DE FORMACIÓN

El proceso de formación dio lugar, no sólo al esperable aumento en los conocimientos

técnicos de los profesionales, sino que también permitió avanzar sobre la filosofía de
atención a las personas con retraso mental y necesidades de apoyo extensas. Esta filosofía de
atención se expuso y fue discutida a lo largo de todo el proceso y no consistió solo en una
declaración inicial de intenciones, sino que trató de cambiar las actitudes de los trabajadores.
Después de nueve meses de trabajo, los profesionales confían, como veremos, en sus
posibilidades para lograr resultados satisfactorios en el estilo y condiciones de vida de los
usuarios y en que dichos cambios dependen en gran medida de sus esfuerzos en la aplicación
del apoyo conductual positivo. Estos datos los veremos más adelante. Ahora quisiera resaltar
especialmente algunos logros del programa de formación que afectan a la concepción de los
centros y el modo en que han de prestarse los servicios de apoyo. Estos logros son acuerdos
que adoptaron los profesionales para constituir la base teórica de la intervención.

En primer lugar, se estableció un acuerdo sobre la finalidad y valores de los centros. Ver
Cuadro 1. Este acuerdo, basado en los trabajos de Schalock (1990; 1996), Goode (1990) y
Elorriaga et al. (1997), fue propuesto por los responsables de la dirección de los centros,
aunque no es definitivo, ya que está en proceso de discusión en todos los centros, es un
avance sobre el que existe un amplio consenso.

En segundo lugar, se llegó a un acuerdo unánime entre los profesionales sobre las tesis

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 fundamentales en que debería basarse la intervención sobre el comportamiento problemático
(Cuadro 2). Este acuerdo está basado en las propuestas del profesor Carr y sus colaboradores
(Carr et al., 1996), así como en el artículo de Horner et al. (1990). Se trata de nueve
afirmaciones que pueden verse como los conceptos esenciales que guían la intervención y, a
su vez, pueden considerarse también las normas básicas a seguir cuando los profesionales
pretenden poner en marcha el apoyo conductual positivo, tal y como ha sido descrito
anteriormente. En sí, no constituyen un procedimiento, pero aluden a la necesidad de llevar a
cabo procedimientos específicos para determinar la función del comportamiento
problemático y el tratamiento de dicho comportamiento.

Cuadro 1: Finalidad y valores de los centros

Finalidad de los centros

Nuestros centros tienen una doble misión:

1. Proporcionar una vivienda con los apoyos necesarios para satisfacer las necesidades
afectivas, sociales, personales y materiales de las personas con discapacidad
2. Proporcionar oportunidades y apoyos para que la persona adquiera habilidades que
faciliten su integración y participación en la comunidad

Valores

1. Nuestro servicio está orientado a dar los apoyos necesarios para lograr la satisfacción y
bienestar de las personas atendidas como criterio básico de calidad.
2. Considerando a los usuarios de nuestros centros como personas con capacidades
limitadas, pero también con derechos y obligaciones se asume que:
1. Precisan de apoyos para vivir en la comunidad.
2. Pueden participar y aportar cosas valiosas a la comunidad.
3. Pueden desarrollar sus capacidades.
4. Tienen aspiraciones, deseos y necesidades de relaciones interpersonales
comparables a las del resto de los ciudadanos.
3. Se debe facilitar la participación de las personas atendidas y/o de sus familias en los
procesos de toma de decisiones que afectan a los servicios que se les prestan.

Estas tesis fundamentales han servido de argumento para el desarrollo del programa de
formación y han orientado temas básicos del proceso como son: a) la evaluación funcional,
b) la organización del entorno físico y social, c) las intervenciones sobre conductas sin
función comunicativa, d) las intervenciones basadas en la función comunicativa de la
conducta y e) las estrategias de evaluación de los progresos y validez social de las
intervenciones.

Como hemos dicho, el proceso de enseñanza dirigido a los profesionales se ha llevado a cabo
aplicando a problemas reales de personas concretas las enseñanzas del curso. Así, se ha
tratado de que los profesionales aprendan a centrar sus esfuerzos en acciones que produzcan
cambios a largo plazo, aplicando intervenciones basadas en las conclusiones obtenidas de la
evaluación funcional. Se ha tratado también de que cambien su estrategia tradicional, para
aplicar intervenciones en distintos contextos, logrando un tratamiento multicomponente de la
conducta. Finalmente se ha tratado de ampliar su concepción de lo que es la intervención,
incorporando a su actividad profesional criterios de eficacia relativos a lograr el cambio en
un contexto de vida rico, con alternativas y sensible a las necesidades de la persona.

Cuadro 2: Tesis fundamentales de la intervención

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 LA INTERVENCIÓN PARA CAMBIAR EL COMPORTAMIENTO
PROBLEMÁTICO SE BASA EN:

1. La conducta problemática generalmente cumple algún objetivo para la persona.

2. El mismo comportamiento problemático suele tener más de una finalidad y por tanto se
requieren múltiples intervenciones en múltiples contextos.
3. Es imprescindible utilizar la evaluación funcional para identificar la finalidad o
finalidades de la conducta problemática.
4. Tanto si la conducta problemática tiene una función comunicativa o no, el cambio en
los sucesos contextuales y los sistemas de apoyo ayuda a reducir su frecuencia y
severidad.
5. Hay que evitar a toda costa el uso de castigos. La alternativa es reducir al máximo las
consecuencias reforzantes de la conducta problemática.
6. Cuando la conducta problemática es muy peligrosa o dañina pueden necesitarse
procedimientos de control de la crisis. Pero sabemos que éstos no constituyen una
verdadera intervención.
7. El objetivo de la intervención es enseñar conductas adecuadas, no sólo eliminar
conductas.
8. No obstante el punto anterior, toda intervención implica cambiar sistemas sociales, no
personas.
9. El objetivo último de la intervención es mejorar la calidad de vida de las personas.

El último aspecto que se ha abordado en la formación, se refiere a la necesidad de que el

apoyo conductual positivo afecte al sistema existente de prestación de servicios para el
control de la conducta. Se trata de tomar conciencia de que la formación debe implicar
también la adopción de normas y sistemas de regulación que promocionen la aplicación de
este planteamiento no aversivo (Anderson et al., 1993). Es cuestión, no sólo de desarrollar
planes administrativos, como puede ser la constitución, ya comentada, de grupos de trabajo
que den asistencia técnica a los centros en el control del comportamiento, sino también de
lograr el compromiso de los profesionales para desarrollar intervenciones que produzcan
cambios en los centros a largo plazo, la creación de normas flexibles para la aplicación de las
distintas estrategias de apoyo y para el desarrollo de procedimientos que faciliten el trabajo
en equipo y la implicación de la familia y otros agentes de la comunidad. No hemos
avanzado mucho en este aspecto. Tan solo se han acordado los niveles de intervención ante
el comportamiento problemático (Cuadro 3).

Cuadro 3: Niveles de intervención ante el comportamiento problemático

NIVELES DE INTERVENCIÓN

Los siguientes niveles se refieren a las diferentes opciones con que cuentan los profesionales para el
desarrollo de programas de apoyo conductual.

Nivel 1

Intervenciones espontáneas e inmediatas sobre conductas problemáticas nuevas o sobre las que no
hay un programa específico. Se debe informar al resto de los profesionales sobre estas
intervenciones y comportamientos, ya que el trabajo en equipo favorecerá la consecución de los
objetivos. Las intervenciones son:

1. Refuerzo positivo contingente de conductas adaptativas

2. Modelado
3. Contrato de Contingencias (no incluido en los niveles 2 y 3)
4. Cambios ambientales (de modo positivo: ganancia o pérdida de beneficios)
5. Extinción
6. Sobrecorrección dentro de las actividades del centro

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 7. Las siguientes formas de intervención en crisis: Ignorar la conducta (sólo cuando sea
posible); proteger a la persona o a los otros; restringir momentáneamente a la persona durante
el episodio; retirar a todo el que corra peligro.

Nivel 2

Procedimientos pautados por programas específicos que requieren la participación del Psicólogo y
del Responsable de área, y el trabajo en equipo. Dichos procedimientos serán conocidos por la Junta
de Participación, el Defensor del usuario (caso de que exista) y la familia del usuario a la que, si
fuera necesario, se pediría su autorización y colaboración.

1. Refuerzo diferencial de conductas funcionalmente equivalentes o conductas incompatibles

2. Costo de Respuesta (pérdida de puntos, fichas y comidas no esenciales como refrescos, café,
golosinas...)
3. Restitución (remediar algo), que no implica forzar físicamente
4. Práctica positiva (practicar la conducta correcta de modo masivo)
5. Tiempo fuera sin exclusión (observacional)

1. El usuario es retirado de la actividad permaneciendo a la vista del responsable

(máximo 5 minutos)
2. Se retira la actividad que está realizando el usuario (máximo 5 minutos)

Nivel 3

Procedimientos pautados en programas específicos que requieren el conocimiento del director del
centro, el Psicólogo, el Responsable de área. Asimismo se requiere la aprobación del Equipo
Multiprofesional y de la Junta de Participación.

1. Sobrecorrección usando guía física (corregir las consecuencias ambientales de la conducta y

entonces practicar la conducta alternativa incompatible)
2. Tiempo fuera excluyente

1. Retirar al usuario a un área fuera de la vista del responsable (máximo 10 minutos)

2. Retirar al usuario a una sala ventilada e iluminada con la puerta abierta
3. Retirar al usuario a una sala ventilada en iluminada con la puerta cerrada (sin cerrar
con llave, máximo 10 minutos)

3. Costo de respuesta (eliminar una actividad agradable para el usuario existente en su plan
individual)

Este es un avance realista que nos permitirá en el futuro desarrollar sistemas de implicación
más complejos y, esperamos, más eficaces. Por otro lado, además, el establecimiento de este
tipo de acuerdos permitirá la aplicación de criterios con validez social, que aseguren que las
intervenciones respeten en todo momento la dignidad de la persona que recibe el tratamiento.
Los criterios establecidos hasta el momento se ajustan a la idea de Horner et al. (1990) que
propone un incremento del control por parte de la comunidad y de especialistas externos, así
como un endurecimiento de las normas administrativas reguladoras de las intervenciones, en
la medida en que aumenta la intrusividad del programa de intervención.

LA APLICACIÓN PRÁCTICA DEL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO.

INTERVENCIÓN EN SIETE CASOS CON PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

Dado que el programa llevado a cabo estaba dirigido a siete centros, se puso en marcha una
aplicación práctica en cada uno de ellos. A continuación se expondrán el método,
procedimiento y resultados de las intervenciones hasta este momento. Las intervenciones no
han finalizado aún y no se dispone de datos suficientes para valorar la magnitud de los

INICO: http://inico.usal.es/publicaciones.asp 9
 cambios acontecidos en el comportamiento de los usuarios. Sólo disponemos de datos
obtenidos mediante cuestionarios sobre la gravedad del comportamiento de los usuarios, la
percepción de los profesionales sobre los progresos de cada usuario, los cambios en las
actitudes y sentimientos de eficacia por parte de los profesionales y los cambios en el
contexto donde viven estas personas. Además, la intervención sobre estos casos tiene la
finalidad de enseñar en la práctica cómo llevar a cabo el apoyo conductual positivo. Por eso,
han de considerarse ejemplos de implicaciones prácticas del propio programa de formación,
más que casos desarrollados para ser expuestos según los requerimientos que exigiría una
publicación científica sobre el tema. Tarea que abordaremos en el futuro inmediato.

PARTICIPANTES

En esta actividad tomaron parte siete personas que residían permanentemente en los
respectivos centros. Los participantes (en adelante usuarios) fueron seleccionados por cada
uno de los grupos de trabajo de los centros de acuerdo a criterios de a) familiaridad con las
personas de atención directa que participaban en el programa de formación y posibilidades de
contacto habitual por parte de estos profesionales, b) datos objetivos sobre la presencia
habitual de conductas problemáticas en el usuario que habían sido resistentes a otros
tratamientos (médicos o psicoterapéuticos) y c) evidencia de que el comportamiento
problemático afectaba negativamente a las posibilidades del usuario para participar en las
actividades cotidianas del centro y en la comunidad.

Los usuarios tenían en el momento en que se inició la intervención entre 17 y 45 años. Todos
estaban diagnosticados de retraso mental con necesidad de apoyo extensa. Solo dos tenían
lenguaje oral, otros dos usaban algunas palabras y frases cortas para expresar necesidades, y
otros tres no tenían lenguaje ni un sistema alternativo de comunicación, usando
ocasionalmente gestos naturales o alguna palabra.

Todas las actividades de evaluación e intervención realizadas se han llevado a cabo en

dependencias de los centros; fundamentalmente en las salas de estar y en el área residencial,
aunque en algunos casos se realizaron sesiones en el comedor del centro. Normalmente en
estos contextos están presentes al menos tres profesionales, estableciéndose una ratio
habitual profesional/usuarios de uno a cuatro.

PROCEDIMIENTO

Evaluación funcional

El procedimiento de evaluación llevado a cabo en todos los casos se basó en el propuesto por
Carr et al. (1996). En primer lugar se hicieron entrevistas a las personas que mantenían un
contacto más habitual con el usuario. El objetivo de estas entrevistas fue definir
operativamente las conductas problemáticas de cada usuario, así como una descripción
detallada sobre las circunstancias en las que solían aparecer dichas conductas, la reacción
social que provocaban y una explicación o hipótesis por parte del entrevistado sobre las
variables que podrían estar influyendo en la presencia de dichos comportamientos (Gresman
y Davis, 1988; O’Neil, Horner, Albin, Storey y Sprague, 1990). Este es un procedimiento no
siempre apreciado por los profesionales, debido a sus posibles problemas de fiabilidad
(Durand, 1990). Pero es de uso común por parte de muchos especialistas en el apoyo
conductual positivo (combinado o no con formularios más estructurados) por su utilidad para
obtener descripciones iniciales del problema de comportamiento que orienten las actividades
evaluadoras posteriores.

Después de las entrevistas se iniciaron observaciones del comportamiento de los usuarios que

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 participaban en el programa. Estas observaciones se registraron en fichas, según el
procedimiento desarrollado por Carr y sus colaboradores (Carr et al., 1996) que permite
generar hipótesis sobre las posibles variables que pueden mantener la conducta problemática.
Las fichas de registro consisten en una análisis A-B-C especialmente centrado en las
variables de tipo social, tanto antecedentes como consecuentes a la conducta observada. Los
antecedentes que se registran se refieren al contexto interpersonal de la conducta
problemática, y las consecuencias se refieren a la reacción social que dicha conducta
produce. Las observaciones se prolongaron por un mínimo de 15 días.

Una vez recogidas todas las fichas, se procedió a establecer las hipótesis sobre las variables
ambientales que podrían estar manteniendo cada comportamiento problemático. Cada ficha
fue clasificada según la hipótesis en uno de los siguientes grupos: a) Obtener atención, b)
Obtener un objeto o una actividad, c) Evitación y d) Dudosa. Dentro de cada uno de estos
grupos se procedió a clasificar las fichas según el contexto interpersonal para conocer las
condiciones antecedentes comunes de las conductas de cada usuario. En la Tabla 1 se
presentan las hipótesis relativas a las variables que mantienen las conductas problemáticas
más frecuentes de cada usuario.

Estas hipótesis fueron verificadas en sesiones en las que se manipulaban experimentalmente

las variables ambientales que se consideraba mantenían la conducta problemática. Las
sesiones de verificación consistieron en proporcionar incondicionalmente en dos ocasiones el
refuerzo que se suponía responsable de la conducta y en otras dos ocasiones mantener la
situación tal y como se había registrado en la ficha de observación. Siempre se alternaron
dichas situaciones (Carr et al. 1996). No en todos los casos se confirmaron las hipótesis
iniciales. En esos casos se ha procedido a valorar aspectos coyunturales a las situaciones que
podrían estar actuando como sucesos contextuales facilitadores de la presencia del
comportamiento problemático (ver Carr, 1996; Carr, Reeve y Magito-McLaughlin, 1996;
Durand, 1990; Horner, Vaughn, Day y Ard, 1996). También se sigue con la tarea de recoger
fichas cuando aparece la conducta problemática.

Intervención

En cada centro se han iniciado sesiones de enseñanza según las propuestas de intervención
recogidas en la Tabla 1. Se han programado un mínimo de dos y un máximo de cuatro
sesiones por día para cada usuario. Las sesiones se llevan a cabo en los lugares donde ocurre
habitualmente el problema de comportamiento, empiezan nada más iniciarse la situación y
finalizan cuando el usuario consigue el refuerzo mediante la conducta comunicativa
funcionalmente equivalente. Todas las conductas comunicativas que se enseñan consisten en
actos simples como tocar al brazo del cuidador o decir alguna palabra que está en el
repertorio del usuario.

Además de la enseñanza de actos comunicativos simples como conducta funcionalmente

equivalente, se han programado otros procedimientos para lograr la estabilidad de los
aprendizajes. Dichos procedimientos recogidos también en la Tabla 1 son de uso habitual en
el apoyo conductual positivo y están explicados en manuales ya mencionados (Carr et al.,
1996; Durand, 1990; Koegel, Koegel y Dunlap, 1996; Reichle y Wacker, 1993) y en
numerosos artículos y publicaciones científicas. Estos procedimientos implican, la
adquisición de habilidades discriminativas, –como es el caso de la "demora del refuerzo", o
aprender a hacer elecciones simples para el caso de "ofrecer alternativas". También implican
modificaciones de los criterios de funcionamiento y prestación de servicios del centro
(horarios, menús, sistema de atención en los servicios, sistema de traslado de los usuarios
entre dependencias, etc.).

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 No ha resultado fácil la puesta en marcha de los distintos procedimientos, tanto los relativos
a la evaluación, como a los de enseñanza. Primero porque el personal trabaja a turnos y no
siempre coinciden en el horario adecuado entre sí y con el usuario que recibe el tratamiento;
por lo que las sesiones de enseñanza no siempre se pueden realizar diariamente. También los
usuarios tienen programadas salidas, actividades fuera del centro, o estancias con sus
familias que complican un poco más las posibilidades de un tratamiento sistemático. A esta
situación debemos sumar el desconocimiento de algunos profesionales de atención directa y
personal de apoyo (camareros, cocineros, etc.) que, al no participar en el programa inicial de
formación, resulta, cuando menos, complicado lograr su colaboración en el proceso de
intervención.

Tabla 1

Resumen del problema de comportamiento, hipótesis sobre las variables

que mantienen la conducta e intervenciones propuestas basadas en las hipótesis

Caso Problema de comportamiento Hipótesis Intervención

propuesta

a. L.M. entra en el comedor cuando la Obtener atención Comunicación

mayor parte de los usuarios y (refuerzo funcional. Demora del
profesionales ya están sentados con sus positivo) refuerzo
respectivas comidas. L.M. deambula
por el comedor. Trata de que alguien le
preste atención, revuelve, molesta y no
toma su comida. Al final todos han
terminado y él ni siquiera ha empezado
y se queda sin desayunar, merendar o
cenar

b. Cuando L. M. que se lava los dientes Obtener atención Comunicación

solo, se come la pasta, tira el cepillo al (refuerzo funcional. Demora del
suelo y se embadurna la cara con la positivo) refuerzo
pasta. Cuando llega el cuidador, le
reprende y se queda a su lado, se lava
los dientes correctamente sin ayuda

a. R. está en el salón sentada en una Obtener atención Comunicación

colchoneta, nadie la hace caso. Entra un (refuerzo funcional. Demora del
cuidador y se pone a hablar con otro positivo) refuerzo
profesional que está presente. R. se
quita las botas y las lanza al aire. El
cuidador que ha entrado se dirige a ella
diciéndola que no haga eso y la pone las
botas.

a. I. está deambulando por el salón sin que Evitación Comunicación

nadie le haga caso. Es la hora de (refuerzo funcional. Ofrecer
merendar y una cuidadora le llama para negativo) meriendas alternativas
que se siente a merendar. I se golpea la
cara y las piernas con sus manos. No se
sienta y no merienda

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 b. I. está sentado sólo esperando a que sus Obtener atención Comunicación
compañeros terminen de vestirse para ir (refuerzo funcional.
a desayunar. Se golpea la cara y las positivo)
piernas con sus manos. La cuidadora se
acerca y le dice que no se golpee. I deja
de golpearse y pone las manos en su
espalda

a. J. está en el comedor nadie le presta Obtener atención Comunicación

atención. Empuja la mesa y tira todo lo (refuerzo funcional Demora del
que está a su alcance. Los cuidadores le positivo) refuerzo
reprenden y uno de ellos se va con él a
la sala de estar .

a. J. M. está en la sala de ocio sentado Obtener atención Comunicación

junto a los cuidadores sin que estos le (refuerzo funcional. Ofrecer
hagan caso. J. M. se levanta y agrede a positivo) actividades preferidas
uno de los usuarios. Los cuidadores le
llaman y le dicen que vaya a sentarse
junto a ellos. J. M. se ríe y se sienta con
los cuidadores

b. J. M. va con otros compañeros y Obtener atención Comunicación

cuidadores por el pasillo. (refuerzo funcional. Ofrecer la
Repentinamente golpea a uno de los positivo) compañía de un
usuarios en la cabeza y contra la pared. cuidador
Uno de los cuidadores le llama y se lo
lleva del brazo hacia el lugar al que se
dirigen todos

a. T. Está sentada en el comedor tomando Obtener atención Comunicación

su comida. La cuidadora está hablando (refuerzo funcional. Demora del
y bromeando con otro usuario. T. los positivo) refuerzo
insulta y se queja en voz alta. La
cuidadora sigue hablando con el usuario
y después de un rato atiende a T.

b. Se está celebrando el baile . T empieza Evitación Comunicación

a llorar y a insultar a L. No quiere que (refuerzo funcional. Demora del
él baile con otra usuaria. Una cuidadora negativo) refuerzo
trata de consolar a T. Reorganización de la
actividad

a. C. está en el comedor. Le sirven el Evitación Comunicación

mismo puré de todos los días (tiene (refuerzo funcional. Ofrecer
problemas digestivos) protesta, golpea negativo) otras comidas
la mesa y tira el plato al suelo. Se queda
sin comer.

Evaluación de los progresos

Para la evaluación de los progresos se ha utilizado como variable dependiente el porcentaje

INICO: http://inico.usal.es/publicaciones.asp 13
 de intervalos de tiempo que cada usuario muestra la conducta problemática en las respectivas
sesiones, así como la frecuencia de la conducta funcionalmente equivalente. En cada caso se
han establecido criterios y procedimientos para obtener la línea base antes de iniciada la
intervención. En los casos en que la intervención tiene lugar en más de un contexto (casos 1,
3, 5 y 6) se han programado un número creciente de sesiones de línea base. Igualmente, se
han programado sesiones de registro de la conducta problemática en contextos donde no
tienen lugar las sesiones de enseñanza. Se llevarán a cabo una vez finalizada la fase de
enseñanza y servirán para valorar la generalización de los aprendizajes adquiridos.

En combinación con esta evaluación, después de realizada la evaluación, todos y cada uno de
los profesionales que participan en el programa han hecho una valoración cualitativa de los
progresos del usuario que tienen asignado; así como de los cambios que han constatado hasta
ahora en sus centros como consecuencia de la intervención. Esta valoración se llevó a cabo
mediante un cuestionario que también incluía ítems relativos al curso de formación, a sus
actitudes en relación al trabajo en equipo, a la colaboración con compañeros y al ambiente
del centro. Se trata de un cuestionario que denominamos "Cuestionario general".

Finalmente, los progresos constatados hasta ahora han sido evaluados mediante un
cuestionario de validez social, compuesto de seis ítems, al que han respondido cada uno de
los grupos de trabajo. Con este cuestionario de validez social, basado en el utilizado por
Kemp y Carr (1995), se pretende valorar la percepción de los profesionales antes y después
de llevado a cabo el tratamiento, en relación a la gravedad del comportamiento problemático
del usuario y su influencia en el ambiente del centro. Hasta ahora los profesionales han
respondido dos veces al cuestionario. Queda una tercera ocasión cuando se de por finalizada
la intervención. En cada ítem los profesionales deben mostrar su grado de acuerdo según una
escala tipo likert con valores de 1 a 7. El valor 1 indica "ningún acuerdo" y el valor 7 "total
acuerdo" (Tabla 2).

RESULTADOS

Sobre los cambios en el número de intervalos que cada usuario dedica al comportamiento
problemático aún no podemos ofrecer resultados, puesto que la intervención sigue en
marcha.

Los datos obtenidos mediante los cuestionarios están recogidos en el Cuadro 4 y en la Tabla
2. El cuadro 4 recoge los gráficos de los datos más relevantes obtenidos mediante el
cuestionario general. En primer lugar (Gráfico 1), se observa que la mayor parte de los
profesionales reconocen que la intervención a producido cambios en el comportamiento el
usuario, aunque la valoración más frecuente sea que el usuario ha cambiado poco; lo que es
lógico, dado que este cuestionario se aplicó al poco tiempo de iniciada la intervención. Los
cambios no han acontecido solamente en el usuario, también los profesionales consideran
que el programa les ha servido a ellos para aprender a modificar conductas y a mejorar la
calidad de vida en los centros (Gráfico 2) y, están dispuestos a aplicar el apoyo conductual
positivo en otros casos (Gráfico 3), aunque hayan encontrado dificultades a la hora de llevar
a cabo el programa de intervención (Gráfico 4). Estas dificultades se refieren especialmente a
la colaboración con otros compañeros que no han participado en el programa y a los
problemas ya comentados para coordinar horarios.

Cuadro 4: Gráficos relativos a la valoración cualitativa de los resultados de la intervención

Gráfica 1

INICO: http://inico.usal.es/publicaciones.asp 14
 Gráfica 2

Gráfica 3

Gráfica 4

INICO: http://inico.usal.es/publicaciones.asp 15
 En la Tabla 2 se recogen los ítems y las respuestas de cada grupo de trabajo al cuestionario
de validez social. Algunos ítems no son pertinentes para todos los casos puesto que no
presentan los problemas que trata de valorar el ítem en cuestión . En esos casos en la tabla
aparecen las siglas N.P. (no pertinente).

Tabla 2: Datos de validez social para cada caso

Aplicaciones Estoy seguro de que:

El El El usuario El El El
personal usuario no comportamiento usuario usuario
controla no maltrata del usuario es no puede
la agrede el muy agrede contribuir
conducta al material problemático a otros al
del personal ni el usuarios bienestar
usuario mobiliario del
centro

Caso 1ª 3 N.P. 3 6 N.P. 2

1

2ª 6 7 3 5

Caso 1ª 1 N.P. 4 4 N.P. 4

2

2ª 4 7 1 5

Caso 1ª 2 N.P. N.P. 4 4 5

3

2ª 4 4 7 6

Caso 1ª 2 1 1 5 N.P. 1
4

2ª 5 5 4 2 4

Caso 1ª 3 2 3 6 2 2
5

INICO: http://inico.usal.es/publicaciones.asp 16
 2ª 6 5 6 2 5 4

Caso 1ª 1 1 N.P. 7 N.P. 1

6

2ª 6 4 4 4

Caso 1ª 3 1 4 1 1 5
7

2ª 4 1 4 1 1 7

Nota: Cada ítem fue valorado en una escala tipo likert de 1 a 7, donde 1 significaba
ningún acuerdo y 7 total acuerdo con el ítem

Los resultados de la aplicación de este cuestionario indican, en primer lugar, con respecto a
la seguridad que tienen los trabajadores de poder controlar la conducta del usuario que,
después de iniciada la intervención, ha mejorado dicha confianza en sus posibilidades. En
segundo lugar, en tres de los cuatro casos en que el usuario se mostraba agresivo hacia los
trabajadores, ha aumentado la creencia de que este comportamiento agresivo no se volverá a
producir (casos 4, 5 y 6). En relación a la seguridad de los profesionales relativa a que el
usuario no maltrate el material, se observa que esta confianza ha aumentado en seis de los
siete casos. Los profesionales también informan de que la conducta del usuario era muy
grave antes de iniciarse la intervención, pero, después de iniciada, en cinco de los casos
piensan que ya no es tan grave el comportamiento que presenta el usuario actualmente. En
cuanto a las agresiones hacia otros usuarios, los trabajadores de dos de los tres casos opinan
que el usuario ha mejorado. Finalmente, en relación a lo que piensan los profesionales sobre
las posibilidades de cada usuario para contribuir al bienestar del centro, está opinión ha
mejorado en todos los casos.

CONCLUSIONES

Los esfuerzos por reducir el comportamiento problemático de las personas con retraso mental
que viven en servicios residenciales requieren algo más que instaurar una tecnología
conductual. Como hemos visto, estos servicios residenciales tienen hasta ahora unas
características propias de los contextos institucionalizados, lo que no es imputable a los
propios trabajadores. Son características que deben eliminarse, puesto que la reducción de
conductas disruptivas graves ha de tener lugar en un ambiente que proporcione las mejores
condiciones de vida posibles para las personas. Teniendo en cuenta este principio, se puede
plantear el desarrollo de procedimientos de apoyo conductual positivo en los centros.

Para desarrollar dichos procedimientos de apoyo es necesario formar a los profesionales que
desempeñan su labor en estos centros. La formación no debe sólo dirigirse al
perfeccionamiento en el uso de técnicas de modificación de conducta, sino que debe dedicar
especial atención al fomento de una filosofía de actuación que respete la dignidad de la
persona. Sólo a partir de ese momento es posible plantear un trabajo para mejorar la
cualificación técnica de los profesionales en el uso y aplicación de los procedimientos de
apoyo conductual positivo.

No resulta fácil la aplicación y desarrollo de estos procedimientos. El camino es largo y se

necesita que todos los profesionales de los centros, y también los responsables de la dirección
y gestión de los servicios, estén convencidos de que ésta es la mejor opción para reducir el
comportamiento problemático. Si esto no se tiene en cuenta, puede que, en vez de soluciones,
estemos creando problemas serios a quienes participan en nuestros programas de formación e

INICO: http://inico.usal.es/publicaciones.asp 17
 intervención. Nadie duda de que es muy desalentador saber cómo se deben hacer las cosas y
sin embargo, encontrar dificultades para aplicar las soluciones que se sabe pueden hacer que
el comportamiento problemático desaparezca.

Los profesionales que participan en nuestros programas de apoyo conductual encuentran esta
clase de problemas, comprueban que los usuarios a los que atienden mejoran en su conducta y
aumenta su confianza en que estas personas pueden aprender y aportar algo más que
comportamientos severamente disruptivos al contexto en el que viven. La aplicación práctica
del apoyo conductual les ha llevado a estas conclusiones.

Ahora es el momento de no ceder, de redoblar los esfuerzos para terminar los programas de
intervención iniciados. Lo más importante en este momento es finalizar con éxito estos
programas. Sólo así podremos convencer a los escépticos y, lo que es más importante, lograr
que las personas con comportamiento muy problemático tengan una vida más digna, más
integrada en la comunidad y más satisfactoria para ellos. Este es el reto que afrontamos a
partir de ahora.

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