Método de lectura CODES, para alumnos con parálisis cerebral

Este método de lectura sobre la plataforma LIM (Libros Interactivos Multimedia de

Fran Macías) y que utiliza pictogramas de ARASAAC (ARASAAC es una marca del
Gobierno de Aragón y sus pictogramas están disponibles bajo licencia Creative
Commons en el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa) está
pensado para un colectivo de alumnos determinado, pero puede ser utilizado por
alumnos migrantes de otras lenguas maternas diferentes al castellano o como
complemento o refuerzo a los sistemas tradicionales de lectoescritura.

Se trata de una nueva versión en JavaScript (JavaScript es un lenguaje más

conocido como el lenguaje de script para páginas web). Se trata del mismo contenido
que el Método CODES que utilizaba Adobe Flash Player. Aunque este aún sigue
disponible, se ha optado por trasladarlo a JavaScript por los problemas de
compatibilidad y seguridad que, parece, plantea. Los responsables de Adobe han
anunciado que en 2020 dejarán de distribuir y actualizar Flash Player. De hecho,
algunos de los navegadores ya piden permiso para reproducir contenidos flash.
Algunas de las actividades de la otra versión han cambiado de apariencia y otras
hemos optado por suprimirlas, pero, en esencia, el método es el mismo.

El colectivo a que nos referimos es el formado por los alumnos con parálisis
cerebral con disartrias severas o, incluso, anartrias y que tengan un rango de
movimiento en alguna de sus manos, aunque sea pequeño; o, si no es así, tengan
garantizado el acceso al ordenador con periféricos, dispositivos señalizadores, los
llamados ratones de mirada, joysticks, trackballs, etc., o bien utilicen el teclado
numérico como emulador del ratón de una forma eficaz y lo más eficiente posible. En
caso contrario la realización de las actividades podría ser frustrante, recomendamos,
por tanto, que se evalúen bien estas cuestiones antes de empezar.

Se le ha puesto este nombre (CODES) porque tenemos el convencimiento pleno de

que la lecto-escritura es un proceso cognitivo, independientemente de sus
características lúdicas o como vehículo de la mayoría de aprendizajes. Este proceso
abarca la descodificación y la codificación. Sabemos que la mera descodificación no es
lectura, pero la lectura implica descodificación, como tampoco creemos que la mera
codificación sea equivalente a escribir. Pero son unos procesos necesarios e intrínsecos

Método CODES: lectoescritura para alumnos con parálisis cerebral. Javier Martín Betanzos Página 1
al mecanismo que se pone en marcha. La elección del nombre se basa más en su
sonoridad y en la facilidad para recordarlo que en otra cualquiera consideración.

Es un método sistemático que se compone de tres libros (que se podrían

corresponder con los tradicionales libros de lectura). El primer libro se compone de 25
LIMs de actividades, el segundo de 16 y el tercero de 17, sumando un total de 58 libros
de actividades LIM. Se ha complementado con otras actividades para desarrollar
habilidades metalingüísticas y, también, como actividades de refuerzo que pueden ser
propuestas discrecionalmente por el docente.

Por lo que se refiere al tipo de letra empleado se optó en el libro 01 por la

tipografía Freestyle Script, que es un tipo de letra manuscrita o cursiva con alguna
característica de las de imprenta, por aquello de esa letra fuera parecida a la que
utilizan los compañeros de los alumnos a quienes va dirigido el método que aquí
presentamos. Sin embargo en los libros 02 y 03 utilizamos la letra de imprenta
(concretamente Times New Roman, aunque un tipo sans serif pudiera ser más legible,
en periódicos y libros se utiliza más serif y, nosotros, intentamos normalizar el
aprendizaje hasta donde se pueda llegar) en rojo y sin pautas, se escribe en papel
cuadriculado, pero sin guardar la pauta. El motivo es que se acostumbre al tipo de letra
que van a utilizar siempre estos alumnos y el color rojo es por desdramatizar este color
como sinónimo de corrección de lo que está mal.

En relación con la comprensión lectora deficiente proponemos textos adaptados a

la lectura fácil cuando el perfil cognitivo así lo requiere y cuando sea el momento
oportuno. Pero aquí y ahora solo nos detendremos en la adquisición de lectoescritura
como técnica instrumental básica, como elemento indispensable para conseguir
futuros aprendizajes.

Volviendo atrás y en apoyo de los razonamientos que hacíamos sobre la escritura

y tipografía, destacamos el hecho de que en algunos países se está comenzando a
enseñar a los alumnos a escribir con letra de imprenta. Concretamente, en Finlandia,
país que nos ponen de ejemplo hasta la saciedad, para los alumnos en los colegios ya
no será obligatorio aprender a escribir en caligrafía cursiva, aunque se seguirá
utilizando la manual porque desarrolla destrezas motoras y de otro tipo. En nuestro

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caso, la mayoría de los alumnos no podrán tener escritura manual, por lo que nos
sentimos más apoyados, si cabe, en nuestro razonamiento.

El método sigue una secuencia analítica-sintética-analítica por lo tanto es un

método mixto. La forma de trabajar el método permite bastante autonomía al alumno,
una vez haya comprendido el mecanismo al realizar las primeras actividades, pero
conviene que el docente le explique el funcionamiento y ejecución de las nuevas
actividades que vayan apareciendo.

Y en cuanto a la evaluación, el propio alumno puede comprobar su avance,

cuando su autonomía así lo permita, pulsando en la “i” de la esquina superior derecha
de los libros que emite un informe sobre los ejercicios interactivos realizados, las
actividades descriptivas, claro está, no se evalúan. También en esta esquina hay una
imagen que representa un cuadrado pequeño dentro de otro para activar/desactivar la
pantalla completa.

Y el/la maestro o maestra que trabaja con alumnos con necesidades educativas
debe ser más descriptivo que evaluativo, es decir: debe proporcionar al alumno/a
pautas para hacer bien su trabajo, en vez de calificar bien o mal. También es
conveniente que dé al alumno mayores cotas de autonomía.

Tipo de actividades:

Las actividades son conducentes a lograr el objetivo de forma natural y se apoya

en pictogramas que son, generalmente, muy icónicos y que no necesitan de
aprendizaje previo, a excepción de las palabras representadas por estos que no tienen
contenido semántico y que, apenas, utilizamos.

Por otra parte, y teniendo como base la plataforma sobre la que se ha construido
el método, las actividades, para su ejecución, necesitan, fundamentalmente, de tres
acciones diferentes: hacer clic, arrastrar y escribir.

Las actividades de “hacer clic” son las menos problemáticas, al menos

teóricamente, para los alumnos a quienes van dirigidas estas, las de “arrastrar”
supondrían una mayor dificultad, sobre todo, si el acceso al ordenador del alumno no
está bien diseñado y por último las de “escribir” tendrían, teóricamente, siempre hay
que examinar caso por caso, poca dificultad; sin embargo Adobe Flash Player (que

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utilizaba LIM) tiene una limitación, parece ser que por problemas de seguridad, y no se
pueden realizar a pantalla completa, ese es el inconveniente. Este problema se ha
corregido con la versión JavaScript, aunque ello ha traído una distinta apariencia o
eliminación de algunas actividades al ser poco operativas para nuestro propósito. En
este punto y conforme el alumno que no posea escritura manual vaya avanzando
debería complementarse su aprendizaje lecto-escritor con un procesador de textos
para hacer actividades del tipo tradicional de lápiz y papel.

Para los alumnos con problemas sensoriales las actividades LIMs son muy poco
aconsejables por su escasa accesibilidad.

Los alumnos, si están trabajando junto con otros, deben disponer de auriculares
para poder hacer un cierto número de las actividades propuestas y no molestarlos. En
caso contrario deben estar activados los altavoces.

Por último, dado que en España hay una tendencia a adelantar la edad para
comenzar estos procesos, me atrevo a recomendar que no se inicie la lectura hasta
que el alumno haya adquirido:

- Un grado relevante de conciencia fonológica en todas sus variantes.

- Un conocimiento del mundo y de la realidad aceptables y comparables al del

resto de la población que empieza a leer.

- Un vocabulario que permita que las palabras que va descubriendo al leer

pertenezcan a su almacén léxico y, así, el aprendizaje le pueda resultar significativo.

Estas características o factores enumerados pueden ser deficitarios en los alumnos

con parálisis cerebral debido, sobre todo, a un menor número de experiencias vitales y
de aprendizaje y a una menor interacción con el entorno.

También hay que tener en cuenta los posibles problemas sensoriales que
acompañan, en ocasiones, a las personas con parálisis cerebral, además de fallos del
sistema propioceptivo, dismetría, falta de autoestima, poca tolerancia a la frustración,
etc.;

Habilidades metalingüísticas y de refuerzo. (Método de lectoescritura CODES).

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 En muchas de las situaciones de los actos de enseñanza-aprendizaje no se
promueve un proceso metacognitivo, un proceso reflexivo sobre cómo se está
produciendo dicho proceso. Así que dando por definitivo, algo de lo que estamos
plenamente convencidos, que el alumno tiene que tener autoconciencia, saber lo que
él sabe, cómo lo sabe y ser consciente, también, de la posibilidad de mejora, si es el
caso, proponemos estas actividades. Eso, por un lado; por otro, el maestro debe hacer
un análisis del camino que recorre el aprendiz, de cómo está construyendo su
aprendizaje y transmitirle las estrategias que debe desplegar para llevar el aprendizaje
a buen puerto, basándose para ello en un conocimiento de cómo se está produciendo
y cómo puede regular y controlar ese conocimiento.

Ahora bien, siendo importante lo que acabamos de exponer, hay una cuestión que
se ha debatido abundantemente: ¿son necesarios unos prerrequisitos para la
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura? Hace algún tiempo se hablaba de madurez
lectora, refiriéndose a un momento o hito significativo que debía sobrepasar el alumno
para iniciarse en la adquisición de esta herramienta para el aprendizaje.

Desde el punto de vista del constructivismo exógeno o dialéctico, una vez

superado el constructivismo endógeno, es fundamental y necesario iniciar este camino
partiendo de la experiencia previa del alumno, de los conocimientos y aprendizajes
que ya posee y de que el niño aprende en comunidad, pero sobre todo, el niño no es
omnisciente. En el caso del inicio del aprendizaje tanto de la lectura como de la
escritura es una condición sine qua non que el aprendiz haya adquirido un repertorio
de habilidades y conocimientos previos para asegurar un proceso óptimo de los
aprendizajes. Estos prerrequisitos son las herramientas, los instrumentos necesarios
para el aprendizaje de nuevas experiencias. Ahora bien, los prerrequisitos por sí solos
no bastan para que los aprendizajes se instauren y permanezcan.

Hay autores que opinan que cada alumno construye su propio aprendizaje
utilizando el caudal de avances que le permite su madurez, no siendo correcto hablar
de unos prerrequisitos definidos e inamovibles. Sin embargo hay un cierto consenso en
cuanto a que los alumnos debieran poseer:

- Conciencia fonológica.

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 - Habilidades y destrezas orales.

- Un desarrollo adecuado de la psicomotricidad y

- Dominio de unos procesos cognitivos necesarios.

Nuestra experiencia con alumnos privados, en mayor o menor grado, de

experiencias vitales que surgen de la interacción con el entorno, nos induce a incluir,
también, en los requisitos previos:

- Conocimiento del mundo, y

- Vocabulario básico.

La razón para la inclusión de estos requisitos es que el alumno, cuando lea o

escriba, pueda conectar el contenido semántico con los conocimientos previos y, no
solo eso, sino que el nuevo repertorio de palabras leídas o escritas deben resultar
significativas. Todo es más fácil cuando el alumno lee y escribe palabras que es capaz
de asimilar y relacionar.

Ya, al presentar nuestro método de lectoescritura, afirmábamos que la lectura y la

escritura son dos procesos que se complementan. Hay quien afirma que un alumno,
por la razón que sea, puede ser capaz de leer y no de escribir, pero esto no invalida el
hecho de que estos dos procesos, en los que el alumno interpreta y atribuye
significados, tienen más sentido y se ayudan mutuamente si tienen lugar de manera
simultánea. Resumiendo: hablaremos de lectoescritura porque podemos hacer de
ellas, lectura y escritura, actividades codependientes que no se queden en el simple
hecho de codificar y descodificar símbolos. Si tenemos este pensamiento reduccionista
como guía de nuestra actuación no tendremos aprendices de lectura y escritura
eficaces.

Otra cuestión que no debemos olvidar, en nuestro caso, es que pensamos en

alumnos con parálisis cerebral, en su posible dificultad de competencia comunicativa,
en la posibilidad de tener dificultad en tener algo que contar y un vocabulario como
cimiento para construir nuevos conocimientos. Son variables definitivas en el proceso
de aprendizaje y en ocasiones puede haber cierto déficit, que ahora no es el momento
de tratar.

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 ¿A qué viene esta introducción? Pues viene a que hay una relación entre
metalenguaje y metacognición. Más claramente: los procesos cognitivos, en general,
sustancian la capacidad metalingüística. La conducta metalingüística se fundamenta
cuando el alumno es consciente de sus capacidades lingüísticas y es capaz de controlar
y regular el aprendizaje.

Cotidianamente, en nuestra vida, tenemos la ocasión de reflexionar sobre el

lenguaje y las reglas que, de forma más o menos consciente, nos facilita el control y
regulación del proceso de producción y comprensión del lenguaje, oralmente y de
forma natural, y con aprendizaje, por escrito. En algunas circunstancias, el lenguaje se
convierte en un objeto del pensamiento o, de forma más clara y recíproca, el lenguaje
conforma el pensamiento y este conforma el lenguaje, apartándose de su utilización
exclusivamente cotidiana y pragmática para ser una herramienta del aprendizaje, en la
mayoría de los casos, reglado. En el caso de la evolución del lenguaje en cada uno de
nosotros se estima que existe un paralelismo entre el desarrollo de las habilidades
lingüísticas y metalingüísticas, porque existe una retroalimentación que permite a la
persona adquirir nuevos conocimientos acerca del lenguaje. Conocer el desarrollo y
evolución de estas habilidades nos permite conocer los hitos evolutivos y potenciar, en
consecuencia, las habilidades relacionadas con el lenguaje y el metalenguaje.

Nos interesa, en esta ocasión, profundizar en las habilidades metalingüísticas.

Entre ellas trabajamos:

- Relaciones semántico-gramaticales.

- Capacidad para determinar errores semánticos y/o sintácticos.

- Correspondencia entre lenguaje oral y escrito.

- Segmentación fonémica a varios niveles.

- Arbitrariedad y articulación del lenguaje.

-Un mínimo grado de comprensión metalingüística.

Ahora bien, surge una pregunta de bastante calado y de utilidad práctica. ¿Cuándo
deben realizar los alumnos estas actividades que proponemos? Antes, en el mismo
momento o después de trabajar los determinados fonemas. Pues, creemos que

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depende de los casos. Las actividades van destinadas tanto a conseguir un mejor
desarrollo de habilidades metalingüísticas como para afianzar o reforzar las actividades
de lectoescritura propuestas. Por lo tanto, queda a criterio de los profesores el
administrar estas actividades y que se encarguen de cómo y cuándo presentarlas y de
las dificultades que pueda encontrar el alumno.

Somos conscientes de que estas actividades son manifiestamente mejorables y

pueden resultar incompletas, pero siempre hay la posibilidad de complementarlas
descargando los libros en archivos comprimidos, guardarlo en el disco duro,
descomprimirlos y editarlos con EdiLim para modificarlos a su gusto y según las
necesidades de los alumnos.

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