DISORTOGRAFÍA,

LA HERMANA OLVIDADA
DE LA DISLEXIA
Afrontar la disortografía requiere docentes bien informados y el planteamiento
de metas muy pequeñas pero continuadas. Trucos de reglas ortográficas, fichas
cacográficas, tarjetas de grafías, juegos léxicos e ideogramas son recursos
didácticos muy útiles. Las prácticas gratificantes y los retos asumibles favorecen
la autoestima de los alumnos.
Ramón Tena
Docente e investigador educativo del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
ramontena91@gmail.com

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Moisés
Mahiques
L
a lectura y la escritura forman
parte indispensable en la ruti-
na diaria de cualquier persona,
nos facilitan la comunicación
y favorecen nuestra socialización. Sin
embargo, todo ello puede verse trunca-
do con la alteración de algunos factores
que permiten estos hábitos. El fallo de
uno de estos pilares, como la ortografía,
generado por un trastorno como la di-
sortografía, puede condicionar nuestra
personalidad o la superación de cual-
quier meta académica. Por este motivo
es necesario que, como docentes, co-
nozcamos e investiguemos las causas y
tratamientos de estos déficit.
Más aún, si realizamos una rápida revi-
sión didáctica que nos evidencie otras
carencias y limitaciones que envuelven
a la disortografía se justifica la necesidad
de indagar y analizar la situación actual
de este problema, al que le rodean peli-
grosas sombras y continuas contradic-
ciones terminológicas. Por tanto, lo pri-
mero que como docentes debemos saber
es qué es la disortografía.
Es difícil encontrar una definición cer-
tera de este trastorno, entre otras razones
porque la bibliografía que aborda esta
temática es sorprendentemente escasa,
debido a que muchos autores la consi-
deran como una característica más de
la dislexia o, simplemente, la denominan
disgrafía léxica.
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Nosotros nos quedaremos con la aclara-
ción conceptual de Rivas Torres y Fer-
nández Fernández (1999), dado que pre-
sentan sus características más significativas
de forma clara a la par que especifican el
lastre que arrastra durante años, su sola-
pamiento con la dislexia: “La disortogra-
fía es un trastorno específico que solamen-
te incluye errores en la escritura, sin
necesidad de que estos se den también en
la lectura como sería el caso de la dislexia.
De hecho, un niño con disortografía no
tiene por qué leer mal, aunque esta con-
dición puede darse comúnmente”.
¿DÓNDE DEBEMOS FOCALIZAR
EL INTERÉS PEDAGÓGICO?
Nuestro objetivo desde el ámbito de la
disortografía es que el niño exprese sus
ideas con los grafemas correspondientes,
sobre todo aquellos que comparten con
otros una misma articulación (b-v), (g-
j), (ll-y) o carecen de pronunciación (h).
Pero, cuidado, no debemos ocupar nues-
tro trabajo de aula valorando la calidad
de la letra ni la problemática de orden
grafomotor, sino la habilidad para em-
plear el código lingüístico escrito con
los grafemas adecuados.
Por tanto, sabiendo que tenemos que an-
dar con pies de plomo y siendo conscien-
tes de la delicadeza de esta situación edu-
cativa llega el momento de hacerle
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OPINIÓN
frente de la forma más eficaz posible, uni-
ficando la pedagogía familiar con la pro-
fesional de la educación reglada. Pero,
¿cómo intervenir desde estos dos ámbitos?
Comenzaremos por mencionar las de-
nominadas actividades base, es decir,
aquellas que se presuponen como indis-
pensables para favorecer el aprendizaje
de la ortografía en esta comunidad de
alumnos y que simultáneamente se pue-
den ejecutar tanto en la escuela como
en el hogar sin necesidad de un excesi-
vo esfuerzo. Nos estamos refiriendo a
los beneficios del uso continuado de co-
pias, dictados y ejercicios memorísticos,
ya sea para diagnosticar el trastorno,
evaluar el nivel de déficit o para trata-
mientos didáctico-pedagógicos.
El punto clave que determinaría la efec-
tividad se basaría en la repetición conti-
nuada de copias de aquellas palabras con
fonemas que comparten sonidos parecidos
o con el mismo punto de articulación,
estas palabras complejas para el alumno
serían detectadas en los dictados. Por tan-
to, tal y como advierte la documentación
más reciente, podríamos concretar que lo
recomendable sería usar la copia para
aprender y los dictados para detectar fallos
y calcular los niveles de mejoras.
Sin embargo, es fundamental conocer
que no debemos basar nuestra propues-
ta pedagógica exclusivamente en estas
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actividades y apoyarnos en la comodidad
de esta propuesta. Ello se debe a que la
repetición de errores, aún sin subsanar,
terminan por automatizarse, esta idea
es justificada bajo el supuesto de que si
dictamos una palabra de la que el alum-
no no ha adquirido la representación
gráfica correcta, lo más usual es que la
escriba al azar. Si lo hizo erróneamente,
habremos reforzado de forma sólida me-
diante copias la respuesta que precisa-
mente queríamos extinguir, fortalecien-
do así una asociación incorrecta.
Los últimos congresos, como el celebrado
en el Instituto Pasteur de Paris (segundo
Congreso Internacional de Tecnologías
para Autismo, ITASD 2014, celebrado
los días 3 y 4 de octubre de 2014), hacen
que los docentes seamos conocedores de
la necesidad de utilizar un método indi-
vidualizado y específico configurado ex-
presamente para cada alumno, de modo
que permita tantas repeticiones como sean
necesarias. Siguiendo estas premisas se
aportan como buenos ejemplos fichas ca-
cográficas, trucos de reglas ortográficas,
tarjetas de grafías individualizadas y juegos
léxicos. Todos ellos con la peculiaridad
de focalizar los objetivos en metas muy
pequeñas pero continuadas, centrando el
foco de atención en una necesidad con-
creta y partiendo del vocabulario usual,
de forma que sea significativo y útil para
el alumno.
no ha de crear por sí mismo tarjetas con
palabras de cierta dificultad ortográfica,
en las que suele producir fallos. En una
cara aparecerá la palabra dibujada y en
el reverso incompleta, eliminando la
grafía problemática que han de comple-
tar. Se recurre a las imágenes para faci-
litar la memorización y ejercitar la per-
cepción visual que le ayude a fijarse en
los grafismos (véase la figura 2).
En función de la edad del alumno, se le
irán suministrando las tarjetas en pequeños
bloques, teniendo en cuenta que aquellas
palabras que sean completadas correcta-
mente deben irse desechando momentá-
neamente, mientras que en las que se
muestre dubitativo se le volverán a entre-
gar junto con el siguiente bloque. Es im-
portante que sea el alumno el que lleve el
control de las palabras que le resulten com-
Figura 1. Ideogramas
plejas, por ello es aconsejable que tenga
una especie de listín telefónico en el que
ir anotando en cada entrada los términos
que considere oportunos y sobre los cuales
trabajaremos posteriormente en clase.
A favor de estas prácticas hemos de men-
cionar que a los alumnos les suele resul-
tar gratificante comprobar, a final de
curso, como ellos por sí mismos, han
sido capaces de editar su propio “diccio-
nario” personal ilustrado. Ello, sumado
a la abultada caja de tarjetas cacográfi-
cas ya superadas, tiende a ser percibido
como la prueba física y material de todo
lo que han aprendido, llegando a con-
siderar ambos recursos como la eviden-
cia de un reto académico superado.
De este modo conseguimos que alumnos
disortográficos, lejos de avergonzarse

Por otra parte, no todo son sugerencias Fuente: elaboración propia.

encontradas, existen también tareas apo-
yadas por unanimidad y en la que apenas
hay discrepancias sobre su viabilidad y Figura 2. Tarjetas (cara y reverso)
utilidad, nos referimos a los ideogramas,
técnica en la que los alumnos presenta-
rán palabras por medio de imágenes que
le ayuden a retener en su memoria visual
la escritura correcta de los término que
le ocasionen alguna dificultad (véase la
figura 1).

No obstante, los listados y ficheros ca-

cográficos (inventario de los errores co-
metidos por el alumno) son el segundo
paso a los ideogramas, pues una vez fa-
miliarizados con los conceptos, llega el
momento de practicarlos. ¿Cómo los
elaboramos? En estos ejercicios el alum- Fuente: elaboración propia.

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ante sus compañeros por las dificultades
de su aprendizaje, se sientan orgullosos
de su trabajo y compartan con el resto
de la clase sus pequeñas victorias. Este
reconocimiento entre sus homólogos,
sumado al autoconcepto elevado por el
trabajo bien hecho, les predispone po-
sitivamente a seguir aprendiendo y a
afrontar con entusiasmo nuevas metas
ortográficas.
ENRIQUECER EL VOCABULARIO
Y ENTRENAR CAPACIDADES
¿Por qué usar este tipo de actividades?
Porque son consideradas como poten-
cialmente pedagógicas para todo alumno
disortográfico, dado que en su naturaleza
incluyen el entrenamiento indispensable
que deben poner en práctica. Con ello
nos referimos a las capacidades visuales,
perceptivas, observacionales y sonoras,
ya que el escolar ha de leer las palabras
antes de escribirlas para que asocie soni-
dos y grafías.
Además, el grueso bibliográfico del que
nos hemos nutrido todos estos años para
dar respuesta educativa de calidad a estas
necesidades, nos presenta como verdad
irrefutable la obligación de no focalizar
la atención exclusivamente en corregir
errores ortográficos aislados, sino en tra-
bajar la pobreza del vocabulario, junto
con el entrenamiento de la percepción
auditiva, visual y memorística.
Porque cuando los métodos y ejercicios
que se utilizan no están basados en di-
rectrices psicopedagógicas correctas, no
se alcanza la recuperación estimada y se
acentúan gradualmente los problemas
que pretendíamos solventar. No pode-
mos pretender corregir un trastorno de
este tipo con simples “tareíllas” de du-
dosa representatividad, presentadas a
modo de receta mágica, marcadas por
la indefinición de objetivos precisos y
la estrechez de variables a aplicar.
En este sentido, es normal que en los
congresos, jornadas y talleres de temáti-
ca afín a la disortografía sea habitual com-
probar cómo docentes y familia siempre
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plantean una serie de cuestiones que co-
mienzan a convertirse en la tónica gene-
ral en la clausura de toda ponencia ¿Es
idóneo el dictado y la copia como trata-
miento de la disortografía? ¿Es mejor pre-
venir o actuar mediante la reeducación
cuándo ya se conocen las auténticas cau-
sas? ¿Qué tareas son las más idóneas, las
perceptivas o las culturales?
El trabajo previo de
contextualización
y significación del
vocabulario es básico
Las conclusiones a las que han llegado los
profesionales de la enseñanza terapéutica
las podemos resumir en dos, y estas han
de asentar las bases que redirijan nuestras
propuestas didácticas. La primera afirma-
ción es que no basta un conocimiento
general del trastorno, sino que el docen-
te ha de conocer la especificidad de cada
error, que además de unas bases generales
exige un tratamiento concreto. Y la se-
gunda idea es que la práctica reeducado-
ra advierte que las actividades más gene-
ralistas en vez de solucionar el conflicto
tienden a acrecentarlo aún más. Por otra
parte, en lo que respecta a las dudas sobre
la conveniencia de tareas basadas en co-
pias de textos, hemos de destacar que la
información aportada por los cuadernos
diarios de los docentes implicados en este
ámbito denota que lo que está fallando es
el modo de copiar y la disposición mental
de quien copia. Algo que no solemos tener
en cuenta y que nos conduce a un deba-
te absurdo sobre su conveniencia o no,
sin tener conciencia de que lo realmente
importante es el trabajo previo de contex-
tualización y significación del vocabulario
trabajado.
No obstante, si algo hemos aprendido
en este tiempo es que estamos ante un
proceso encadenado; si no conocemos
los orígenes del trastorno tampoco po-
dremos tener criterio para planificar un
tratamiento coherente y ajustado a unas
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necesidades concretas. De qué vale en-
trar en la polémica de la copia y el dic-
tado si no existen primero unos objeti-
vos bien definidos y concretos con los
que satisfacer una necesidad particular.
Y ese es el primer problema con el que
se encuentra todo docente interesado en
la temática de este trastorno, un comple-
to vacío informativo que ha contribuido
a que se etiquete erróneamente a niños
disortográficos como disléxicos, pues el
material documental especializado en este
estudio, además de ser escueto, está an-
quilosado en el pasado. Buena parte del
mismo es de los años ochenta o noventa,
haciendo falta datos revisados que traten
las necesidades actuales.
El cómo y cuándo solventar esos obstá-
culos con fines concretos y definidos ha
de ser el eje vertebrador de futuras in-
vestigaciones didácticas, aunque para
ello sea necesario conseguir antes un
buen método de diagnóstico que nos
evalúe las necesidades del alumno y nos
dé a conocer los motivos que originaron
este déficit. Sin duda, un trabajo arduo,
complejo con necesidad de rigurosidad
y seriedad que apueste por la innovación
pedagógica y que no se obceque en la
consecución de fines inmediatos.
Por tanto, conviene dar puntos de apo-
yo elementales que logren a partir de
lo esencial, construir pieza por pieza el
edificio que nos permita un desarrollo
y florecimiento pleno. Conduciendo
desde el principio a una toma de con-
ciencia que permita llegar a una exac-
titud en las percepciones para captar y
expresar correctamente el pensamien-
to, tanto desde el punto de vista de la
lengua, como del discurso y de la pala-
bra. Apostemos por la innovación pe-
dagógica y la vocación investigadora
del docente.
PARA SABER MÁS
■ RivasTorres, Rosa Mª; Fernández Fer-
nández, Pilar (1999). Dislexia, disorto-
grafía y disgrafía. Madrid: Pirámide.
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Copyright of Cuadernos de Pedagogía is the property of Wolters Kluwer Espana and its
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