UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE LINGÜÍSTICA APLICADA A LA

ENSEÑANZA DE LENGUAS

ANÁLI
SIS DE
CORPU
S
MAC –
MAE –
MIL
Materia: Lingüística Contrastiva

Docente: Lic. Patricia Alandia

Estudiantes: Mirtka Paola Rojas Perez

Blanca Yulisa Ticona Ruiz

Fecha: 30 de diciembre de 2019

Cochabamba – Bolivia
ÍNDICE

Introducción.......................................................................................................................................3

1 Metodología...............................................................................................................................3

1.1 Informantes........................................................................................................................3

1.2 Corpus................................................................................................................................3

2 Marco teórico.............................................................................................................................3

2.1 Adquisición de segundas lenguas.......................................................................................3

2.2 Modelo de análisis contrastivo (MAC)................................................................................3

2.2.1 Origen.........................................................................................................................4

2.2.2 Utilidad del análisis contrastivo..................................................................................4

2.3 Modelo de análisis de errores (MAE).................................................................................4

2.3.1 Origen.........................................................................................................................5

2.3.2 Proceso de aprendizaje – MAE...................................................................................5

2.3.3 Causas y correcciones de los errores..........................................................................5

2.3.4 Criterios para el análisis de errores............................................................................6

2.3.5 Causas de los errores..................................................................................................7

2.4 Modelo de análisis interlengua..........................................................................................7

2.4.1 El proceso de adquisición de la lengua.......................................................................8

2.3.2. Características de la interlengua................................................................................8

3 Análisis de errores......................................................................................................................9

4 Interpretación............................................................................................................................9
Conclusión..........................................................................................................................................9

ANÁLISIS DE CORPUS MAC – MAE – MIL

INTRODUCCIÓN

Desde 1940 la lingüística aplicada fue desarrollando investigaciones científicas en torno al

proceso de aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera; estas investigaciones se
realizaron en torno a los conceptos y métodos de la lingüística contrastiva; puesto que esta
última es una rama de la lingüística aplicada que contrasta de forma sincrónica dos lenguas
distintas para mejorar las técnicas de enseñanza de las lenguas extranjeras.

La lingüística contrastiva se compone de tres modelos principales para analizar el

aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera ya que pretende determinar la
relación entre la lengua nativa y la lengua meta. Estos tres métodos son: el análisis
contrastivo, análisis de errores y la interferencia.

1 METODOLOGÍA

La manera más operativa de plantearse la comparación de dos lenguas como el inglés y el español es la de
comparar uno de sus cuatro componentes, el fonológico, el morfosintáctico o gramatical, el léxico o el pragmático, de los
cuales a nuestro Grupo de Investigación le insteresan especialmente los tres últimos.

En el plano gramatical y ante la imposibilidad de contrastar el componente sintáctico de dos lenguas en su

totalidad, se ha optado normalmente por una aproximación basada en la concepción polisistémica de la lengua
preconizada por J.R. Firth. Puesto que la lengua es "un sistema de sistemas", se puede intentar comparar sistemas o
subsistemas concretos. Dos han sido los procedimientos más frecuentemente utilizados para la comparación de dos
sistemas gramaticales. El primero consiste en tomar el sistema de formas de una categoría dada o un proceso sintáctico
concreto en una lengua y comparar toda la gama de significados de estas formas con la gama de significados del
sistema de formas de la categoría correspondiente de la otra lengua. Dentro de esta línea se enmarcan contrastes como
"la frase nominal en inglés y español", "la categoría de número en inglés y español", "la inversión en inglés y español" o
"la premodificación en inglés y español". Un segundo procedimiento puede ser el de elegir una categoría determinada en
una lengua y, a partir de ésta, analizar las distintas manifestaciones que esta categoría tiene en la lengua contrastada,
como por ejemplo, "el subjuntivo en español y sus posibles equivalencias en inglés", "los verbos modales ingleses y sus
posibles equivalencias en español".

1.1 Informantes

Los informantes son cuatro estudiantes de nacionalidad alemana, japonesa, árabe y

francesa, los cuales tienen un nivel intermedio bajo de dominio de la lengua castellana.
1.2 Corpus

Un corpus lingüístico es un conjunto amplio y estructurado de ejemplos reales de uso de la

lengua. Estos ejemplos pueden ser textos (los más comunes), o muestras orales
(generalmente transcritas).1 Un corpus lingüístico es un conjunto de textos relativamente
grande, creado independientemente de sus posibles formas o usos. Es decir, en cuanto a su
estructura, variedad y complejidad, un corpus debe reflejar una lengua, o su modalidad, de la
forma más exacta posible; en cuanto a su uso, preocuparse de que su representación sea
real. 

1.2.1 Criterios de clasificación

 Grado de generalidad
El grado de generalidad de un corpus depende de la medida en que sus textos han sido
seleccionados con respecto a las diversas variedades de una lengua. Los corpus
especializados se orientan a una variedad lingüística particular (sublanguage) o a un dominio
restringido (lenguaje periodístico, jurídico, médico, etc). Por este motivo tienen el grado
mínimo de generalidad. Por otro lado, los textos de los corpus generales pertenecen a
diferentes variedades lingüísticas y son seleccionados porque componen el cuadro descriptivo
de la lengua en su totalidad. Se trata, por lo tanto, de corpus plurifuncionales que son a
menudo usados como recursos de referencia a la hora de estudiar una lengua, por ejemplo
como fuente de datos para la elaboración de un diccionario. Frecuentemente los corpus
generales se componen o se pueden dividir en varios subcorpus, es decir subconjuntos de
textos que pertenecen a una variedad particular

 Tamaño
El tamaño del corpus es determinado por el número de palabras que contiene el mismo
corpus en el caso de los corpus de lengua escrita. En cambio, en los corpus de lengua
hablada, se tiene en cuenta las horas de grabación. Podemos distinguir corpus cerrados y
abiertos. El primero es la versión del corpus estándar tradicional, en el cual la cantidad de los
textos y de las palabras viene ya prefijado en la fase inicial del proyecto. Los corpus cerrados
son como una especie de fotografía de una lengua a través de los textos seleccionados, pero
no son adaptados a seguir los cambios y la evolución que se da en una lengua como con su
naturaleza intrínsecamente dinámica. Con el fin de superar este límite, John Sinclair propuso
extender la noción tradicional de corpus a instrumento de observación lingüística. Los corpus
cuya función es principalmente observar la lengua (monitor corpus) es un conjunto abierto de
textos que cambia en el tiempo, ya que va introduciendo textos nuevos seleccionados
conforme a los mismos criterios usados para elegir textos anteriores. Este tipo de corpus
permite por ejemplo observar el carácter cambiante del léxico de la lengua en cuestión y por lo
tanto puede ser usado en contextos lexicográficos como fuente de datos para los diccionarios
actualizados.
 Corpus representativo
Un corpus es representativo cuando tiene rasgos de todo el ámbito de la variabilidad y las
propiedades de una lengua. Esto significa que un corpus debe proporcionar un modelo de las
propiedades lingüísticas del lenguaje analizado de la manera más verosímil posible. De esta
manera, debe ser posible aplicar los textos del corpus a una población entera.

 Autenticidad
Es otra condición requerida para conseguir un corpus representativo. Los textos auténticos
son aquellos que se han creado en condiciones de comunicación natural. Esto es
especialmente cierto para el lenguaje hablado. Por ejemplo, los dramas, la poesía, los
subtítulos de películas, etc. Son considerados fuentes de corpus no muy auténticas y
demasiado específicas. Debido a la influencia inevitable por parte de la lengua de la versión
original, en los corpus generales no se recogen las traducciones (sí en los corpus paralelos).
Hay más problemas relacionados con la autenticidad, como la prescripción. Las muestras
recogidas, por norma general, no se corrigen, no se acortan ni se cambian. Incluso los errores
típicos en los periódicos y las revistas de la lengua inglesa se consideran valiosos en cierta
manera. Ellos permiten darse cuenta de las regularidades, cómo se infringen las reglas de
ortografía u otras normas formales y comprobar la dirección de las tendencias del desarrollo
lingüístico

 Equilibrio
Desde el surgimiento de los corpus se ha procurado crearlos de modo equilibrado,
compuestos por diversas fuentes y siguiendo criterios claros. Sólo más tarde aparecieron
corpus que empleaban todos los textos recogidos (corpus oportunistas). El equilibrio se
consigue al establecer las proporciones de diferentes fuentes según ciertos criterios. Los
criterios posibles son los siguientes:

 Elitismo (las fuentes más válidas)

 Legibilidad (best sellers, periodismo)
 Indicadores demográficos (mayor variedad de autores)
 Accesibilidad
En cuanto a la representatividad, la pregunta esencial es ¿qué es lo que debe reflejar un
corpus? No basta sólo con decir que éste debe reflejar el idioma o su variabilidad, porque esta
respuesta no es informativa. Por tanto conviene disgregar la composición en cuatro esferas de
uso: el habla, la escritura, la audición y la lectura, y, además, tomar en cuenta el número de
usuarios de cada esfera. Los corpus oportunistas y representativos a menudo se relacionan
como etapas distintas de composición de un único corpus: al principio se crea un corpus
representativo y luego, de acuerdo con ciertas proporciones, se seleccionan corpus para un
corpus equilibrado.
2 MARCO TEÓRICO

2.1 Adquisición de segundas lenguas

Inicialmente, los estudios llevados a cabo en este campo fueron en general de índole
gramatical, es decir, atendiendo al componente más puramente formal de la lengua. Sin
embargo, desde las últimas décadas se ha ido incorporando primero un enfoque
psicolingüístico y después sociolingüísticos estos trabajos, lo cual ha arrojado mucha luz
sobre la verdadera naturaleza de los procesos de aprendizaje y las variables que inciden en
él. En este sentido, se puede hablar de un cambio esencial en cuanto a la investigación en
ASL: progresivamente, el centro de atención se ha desplazado del docente y los procesos de
enseñanza al discente y el desarrollo del aprendizaje. Este giro tuvo lugar aproximadamente
hacia los años cuarenta, con la aparición de los primeros trabajos que trataban de confrontar
la lengua materna de los aprendices (la L1) con la lengua que aprendían (la lengua meta o
L2).

2.2 Modelo de análisis contrastivo (MAC)

El análisis contrastivo es la comparación de los sistemas lingüísticos de dos lenguas, la

lengua materna (L1) y la lengua meta (L2). “Los principales investigadores del análisis
contrastivo, Fries (1945) y Lado (1957), sostenían que el aprendizaje de la lengua
extranjera dependía de la capacidad de respuesta a estímulos que el aprendiente tiene y de
los hábitos resultados de la misma. Dicho proceso de aprendizaje era el que habrían
ensayado al aprender su lengua materna” (Rienda, 2018, p.106). Por ello, la lengua
materna puede causar dificultades al momento de aprender una segunda lengua por la
interferencia que esta produce. Esta interferencia produce error, lo cual perjudica el proceso
de aprendizaje. Es por eso que, para evitar ese error se realiza el análisis contrastivo.

El objetivo del estudio contrastivo, es identificar las diferencias y con ello predecimos la
dificultad que el aprendiz presentará al momento de adquirir la lengua meta.

Con el estructuralismo como base lingüística, se llevaba a cabo en los siguientes pasos:
  Descripción formal de las lenguas en cuestión.
 Selección de las áreas objeto de comparación.
 Comparación de las diferencias y las semejanzas.
 Predicción de los posibles errores.

2.2.1 Origen

El modelo de Análisis Contrastivo tiene como base el estructuralismo el cual entiende la

lengua como un sistema que facilita y posibilita la comparación de la L1 Y la L2. Este
modelo de análisis también se apoya de la teoría psicológica conductista y uno de los
representantes de esta teoría, Frederic Skinner sostiene que todas las conductas del ser
humano se rigen por el esquema general de Estímulo-Respuesta. Por lo tanto, el argumento
esencial de esta corriente era la de considerar las lenguas como “conjuntos de hábitos
adquiridos que respondían a estímulos externos” (Fernández González, 1995: 1) y a su vez,
estos hábitos, llegan a coincidir y a divergir parcialmente de la lengua materna del aprendiz.

2.2.2 Utilidad del análisis contrastivo

La utilidad de esta comparación a la hora de aprender una lengua extranjera se basa en tres
ideas principales:

 Muchas dificultades son causadas por la interferencia de la lengua nativa

 Estas dificultades pueden predecirse gracias al análisis contrastivo

 El profesor y sus materiales pueden emplear el análisis contrastivo para reducir los
efectos de la interferencia

2.3 Modelo de análisis de errores (MAE)

El modelo de análisis de errores (MAE) a diferencia del MAC afirma que el lenguaje no se
adquiere por la repetición sino por las estructuras mentales de cada individuo, es por ello
que se centra en la competencia comunicativa es decir en lo que el estudiante hace al
momento de transmitir un mensaje. “Es en este momento donde se produce un cambio de
metodología y se toma como base el análisis de la producción oral y escrita del estudiante,
es decir, el aprendizaje ya no se considera la adquisición de un conjunto de hábitos, sino
que se entiende como la adquisición de una serie de estrategias cognitivas por parte del
alumno” (Arcos Pavón, 2009).

2.3.1 Origen

El modelo de análisis de errores parte de la teoría lingüística generativista de Chomsky que

afirma que los seres humanos poseen la capacidad innata para adquirir el lenguaje y la
autonomía de la gramática sobre los otros sistemas cognitivos, “la gramática generativa es
un dispositivo mental que controla la producción y comprensión del lenguaje, a la vez que
permite su adquisición en forma virtualmente automática e inconsciente” (Chomsky, 1999).

Asimismo, plantea la existencia de un órgano del lenguaje y de una gramática universal, “la
gramática generativa comprende un conjunto de principios, universales e innatos, y un
conjunto de opciones para fijar esos principios, llamadas parámetros. Tales parámetros
demuestran las formas limitadas en que pueden diferenciarse los distintos lenguajes
naturales” (Chomsky, 1988).

2.3.2 Proceso de aprendizaje – MAE

“El método de trabajo del AE es también diferente; no se parte de la comparación de las

dos lenguas en cuestión, como en el Análisis Contrastivo, sino de las producciones reales
de los aprendices” (Fernández López, 1995), es por ello que se considera que los procesos
mentales que se activan en una L1 se activan también cuando se aprende una L2, es decir
que estas dos son iguales y por lo tanto la L1 no interviene en la adquisición de la L2.

2.3.3 Causas y correcciones de los errores

Con este modelo la concepción de error cambia, puesto que no se lo toma en cuenta, como
algo intolerable o como un perjuicio, sino como un elemento que forma parte del proceso
de aprendizaje de una lengua y que servirá para determinar cómo se va desarrollando este
proceso.

Este modelo no busca evitar los errores ya que “en el proceso de la adquisición de la
lengua, independientemente de que sea la LM, la L2 u otras, el aprendiz pasa por fases
inestables en que “ensaya, induce reglas, generaliza, se corrige, reinterpreta, reorganiza sus
normas, las revalida y asimila el sistema de la lengua objeto” (Fernández López, 1995), es
en este proceso donde ratica la importancia de la presencia de errores ya que forman parte
de la competencia comunicativa, que coadyuvan con la internalización de reglas de una
lengua; si estos errores no son sistemáticos solo son considerados como faltas que pueden
tener origen en elementos extralingüísticos.

2.3.4 Criterios para el análisis de errores

2.3.4.1 Criterio gramatical

A continuación, en un segundo nivel, podemos hacer una descripción más profunda,

colocando los ítems en cuestión en los diferentes niveles del sistema lingüístico, esto es:

a) Fonético-fonológico-ortográfico
b) Morfológico
c) Sintáctico
d) Léxico-semántico
e) Discursivo
f) Pragmático

Basándonos en el primer nivel de descripción de Corder obtenemos la taxonomía del

criterio descriptivo, que analizamos en lo que sigue; por otro lado, si nos basamos en el
segundo nivel, obtenemos la taxonomía del criterio lingüístico.

2.3.4.2 Criterio descriptivo

La descripción es una actividad puramente lingüística que involucra varios niveles de

profundidad, generalidad o abstracción e implica explicar los errores "en términos de los
procesos o reglas lingüísticos seguidos por el hablante.

La postura de Corder mantiene que la descripción se puede hacer, por lo menos, en dos
niveles:
El primer nivel y el más superficial describe los errores en términos de la diferencia física
entre el enunciado del estudiante y la versión reconstruida. Las diferencias de esta clase se
pueden clasificar en cuatro categorías.

a) Omisión (omission) de algún elemento obligatorio

b) Adición (addition) de algún elemento innecesario o incorrecto
c) Selección de un elemento incorrecto (selection of an incorrect element)
d) Mal ordenamiento de elementos (misordering of elemens)

2.3.5 Causas de los errores

Las causas de los errores tienen que ser identificadas con algún grado de precisión, de ahí la
importancia de partir de cuadros previos de frecuencias de tipos de errores. Algunas de esas
causas, pueden ser, entre otras posibilidades:

 Interferencias entre las lenguas involucradas en el proceso;

 Dificultades específicas de la lengua objeto de aprendizaje;
 Regresiones en el aprendizaje de un determinado tópico;
 Desfase entre el tiempo de aprendizaje y el nivel de conocimientos adquiridos;
 Empleo de abordaje metodológico inadecuado en función de las características de
los aprendices; — tiempo consagrado al aprendizaje de un determinado tópico;
 Generalizaciones para allá de los límites de una regla;
 Etapas de interlengua, etc.

2.4 Modelo de análisis interlengua

El concepto de interlengua (IL) ha sido analizado por muchos estudiosos y docentes de

lengua extranjera (LE). La adquisición-aprendizaje de una LE como el español es un largo
proceso caracterizado por la especificidad de los comportamientos lingüísticos de los
alumnos. Sus producciones tanto orales como escritas en la lengua meta permiten conocer
su progresiva evolución. Dicha evolución constituye la interlengua (IL). La complejidad de
este fenómeno y su importancia en la docencia lleva a pensar que su análisis podría facilitar
el aprendizaje de la lengua extranjera (LE) a los alumnos.
El término interlengua, introducido por primera vez por Selinker en 1972, se ha utilizado
para referirse a este sistema lingüístico aproximativo, «la gramática mental», que el
aprendiz de una lengua va construyendo en el proceso de adquisición de la misma. Este
sisterna o interlengua no puede considerarse como una versión errónea de la lengua que se
aprende, sino como un sistema en si mismo. El concepto implica que el sistema lingüístico
del aprendiz no es ni el de la Ll ni el de la L2 aunque contenga elementos de ambas. Los
resultados de diversos estudios empíricos llevan a concluir que los aprendices de una
lengua avanzan a lo largo de un proceso, utilizando estas gramáticas provisionales que se
van desarrollando y enriqueciendo a través de una serie de estadios transicionales en el
camino hacia la adquisición de la lengua objeto de aprendizaje.

2.4.1 El proceso de adquisición de la lengua

La teoría de la interlengua se construyó sobre los mismos principios mentalistas que

explican la adquisición de la L1: énfasis sobre la formación y verificación de hipótesis y
procesos internos, así como la noción de un continuum de aprendizaje que implica
sucesivas reestructuraciones progresivas del sişterma interno.

Para explicar cómo el niño que aprende la primera lengua (I1) la va construyendo o
desarrollando se ha utilizado el concepto de hypothesis-testing. Según esta teoría el niño va
formando hipótesis convertir el conocimiento innato que tiene de unos principios
gramaticales universales, presentes en todas las lenguas, en las formas superficiales propias
de la lengua que está aprendiendo. Este proceso conlleva la formulación, verificación y
modificación de hipótesis hasta llegar a adquirir el modelo lingüístico del adulto (Mc Neill,
1966, 1970).

De acuerdo con esta teoría el aprendiz de una segunda lengua o de una extranjera formula
también, de forma consciente o inconsciente, hipótesis sobre las reglas de la L2 con el fin
de confirmarlas o abandonarlas y, en este último caso, sustituirlas por hipótesis nuevas. La
mayoría de teóricos hoy en día asumen la hipótesis del recreating continuum aunque sin
excluir la posibilidad de transferencia entre la primera (L1) y la segunda lenguas (L2).
2.3.2. Características de la interlengua
Como características de la interlengua suelen señalarse las siguientes:

a) Simplificación
b) Sistematicidad
c) Dinamicismo
d) Fosilización
e) Variabilidad
a) Simplificación:

La interlengua de la lengua que se está aprendiendo, tanto por lo que se refiere a la

complejidad de las reglas morfosintácticas y pragmáticas como a la amplitud y precisión
del léxico. Los aprendices simplifican porque necesitan reducir la complejidad de las
operaciones que deben realizar, limitando el número de hipótesis sobre el sistema
lingüístico aquellas que son fáciles de formar y que posibilitan la comunicación.

b) Sistematicidad

La interlengua es sistemática ya que constituye un sistema lingüístico en sí mismo,

gobernado por reglas propias que le dan consistencia interna y que pueden ser distintas de
las de la lengua que se está aprendiendo.

c) Dinamicismo

La interlengua es un sistema dinámico en el sentido que va cambiando a medida que

incorpora nuevas reglas y palabras y revisa, al mismo tiempo, las reglas existentes como
resultado de las hipótesis que se van construyendo sobre la lengua objeto de aprendizaje.
Cada estadio constituye una interlengua o competencia transicional. Todos los estadios en
conjunto constituyen un continuum de interlenguas.

d) Fosilización
La interlengua se puede fosilizar que se refiere a la tendencia de muchos aprendices a
detenerse en un punto del interlenguage continuum, dando origen a un estancamiento a
partir del cual ya no se progresa.

e) Variabilidad

Por variabilidad se entiende el uso variable que los aprendices hacen de sus recursos
lingüísticos. Existen dos tipos de variabilidad: sistemática y no sistemática.

3 ANÁLISIS DE ERRORES

Tabla 1. Análisis de errores – Grupo 1: Alemán

TIPOS DE ERROR
FRECUENCI
DESCRIPCIÓ EJEMPLOS ESTRATEGIAS
GRAMATICAL A
N
ORTOGRAFÍA
“era el dia de la Interferencia
Acentuación Omisión 36
examinación” lingüística
“ malina,
Forma
Sustantivo 7 esperanda, Reducción
errónea
medical”
Forma “mi madre no
b/v 1 Generalización
errónea tubo que volver”
Forma “cada quarto de
q/c 2 Generalización
errónea año”
MORFOLOGÍA
“Después la
Preposición Omisión 2 operación, ella Generalización
estaba”
“Un brazo que le
Verbo Sustitución 1 Sustitución
dolo mucho”
LÉXICO- SEMÁNTICO
Pretérito Sustitución 1 “La ulcera era Reducción
anterior/Pretérit malignosa como
o
hubimos
pluscuamperfect
esperado”
o
Verbo ““Este hecho no
aparecer/parece Sustitución 1 aparecia un Reducción
r suerte enorme””
SINTÁCTICO
“un suerte Generalización de
Determinante Sustitución 1
enorme” género
“hace dos años
Concordancia de que mi madre Reducción
Dislocación 1
genero llego a casa un sintáctica
día”
“ y la familia
Concordancia de
Sustitución 1 estuve muy Reducción
persona
nerviosa”
“de una
Orden de examinaion Reducción
Dislocación 1
elementos buena que sintáctica
garantio”
Fuente: Elaboración propia

Tabla 2. Análisis de errores – Grupo 2: Japonés

TIPOS DE ERROR
FRECUENCI
DESCRIPCIÓ EJEMPLOS ESTRATEGIAS
GRAMATICAL A
N
ORTOGRAFÍA
“acaricie su piel y
Acentuación Omisión 7 Interferencia
conoci”
Diéresis Omisión 1 “ pinguino” Interferencia
“este verano
v/b Sustitución 2 Generalización
travajaba”
“encontré unos
s/z Sustitución 2 Generalización
pedasos”
MORFOLOGÍA
 “era muy difícil
Adición 1 de dejar los ojos Interferencia
abiertos”
“el piel de
Preposición Sustitución 5 pinguino es muy Interferencia
suave”
“es muy suave
Omisión 2 como niño Interferencia
humano”
“un suerte
Sustitución 2 Generalización
enorme”
“sin dia de
Determinante Omisión 8 Generalización
descanso”
“pues no tuve las
Adición 3 Generalización
vacaciones”
Pronombre “a largo de la
Omisión 1 Reducción
personal playa”
Pretérito perfecto Forma
1 “me desperti” Generalización
simple errónea
LÉXICO- SEMÁNTICO
“haber dormido
Forma
Sustantivo 7 sin tienda de Acuñación léxica
errónea
compañera”
“descubrimos un
Verbo pronominal Sustitución 1 barco grande Interferencia
acostándose”
SINTÁCTICO
Concordancia de Forma “de un días que
1 Sustitución
número errónea yo pasaba”
“de un días que
Forma
1 yo pasaba una Reducción
Imperfecto / errónea
semana”
pretérito perfecto
simple “este verano
Sustitución 1 trabajaba todos Reducción
los días”
Perífrasis verbal / Sustitución 1 “Entonces voy a Reducción
futuro simple recordar una
 memoria”
“me desperté
Presente simple/
como una niña
Imperfecto del Sustitución 1 Reducción
que acaba de
indicativo
nacer”
Presente
“Como que
subjuntivo/
Sustitución 1 hayamos Reducción
Imperfecto del
decidido”
indicativo
Imperfecto del
Subjuntivo/
“hasta donde
Pretérito perfecto Sustitución 1 Reducción
pudiéramos”
simple del
indicativo
Pretérito perfecto
compuesto “hemos visto un
Sustitución 2 Reducción
/Pretérito perfecto tipo de avestruz”
simple
“sentí por poco
Infinitivo/Imperfec
Sustitución 1 de volar por el Reducción
to del indicativo
viento”
FONETICO
“dejar los ojos
Reducción
rr/r Sustitución 1 abiertos por
fonética
arrena”
“pedasos de Reducción
r/l Sustitución 2
argodon” fonética
Fuente: Elaboración propia

Tabla 3. Análisis de errores ---- Grupo 3: Árabe

TIPOS DE ERROR
FRECUENCI
DESCRIPCIÓ EJEMPLOS ESTRATEGIAS
GRAMATICAL A
N
ORTOGRAFÍA
Acentuación Omisión 7 “decidio” Interferencia
 Forma
Sustantivo 10 “Farones” Reducción
errónea
a/e Sustitución 1 “mazquitas” Generalización
“los
i/e Sustitución 2 Generalización
cimenterios”
l/ll Sustitución 1 “aquell” Generalización
z/c Sustitución 1 “Empezemos” Generalización
MORFOLOGÍA
“con su
Sustitución 6 Interferencia
belleza…”
“empezar en
Preposición Adición 1 Interferencia
una vacación”
“meditar vida
Omisión 1 Interferencia
bonita”
“El capital más
Sustitución 6 Generalización
famoso”
Determinante
“meditar vida
Omisión 2 Generalización
bonita”
Forma
Pronombre 2 “sentar se” Generalización
errónea
“en la playa y
Conjunción Sustitución 2 Sustitución
meditar”
LÉXICO- SEMÁNTICO
““del oriento
sustantivo Sustitución 1 Generalización
próximo”
SINTÁCTICO
Presente “Empezemos
subjuntuvo/Present Sustitución 1 nuestro primer Reducción
e indicativo día”
Infinitivo/gerundio Sustitución 1 “día conocer…” Reducción
“empezando de
Gerundio/Presente Sustitución 1 Reducción
los museos”
Imperfecto/Pret. “pasábamostres
Sustitución 1 Reducción
Perf. Simple largos días”
Imperfecto Sustitución 2 “largos días en Reducción
Subjuntivo/ Pret. el Cairo pero
Perf. Simple como si fueran
Indicativo tres”
Infinitivo/presente
Sustitución 2 “ir nos todos” Reducción
del subjuntivo
Presente/Pret. perf. “Es la primera
Sustitución 5 Reducción
simple vez”
“Todo mi familia
Concordancia de Forma
7 a junto al Generalización
género errónea
extranjero”
Concordancia de Forma “…museos que
3 Generalización
número errónea nos muestra…”
“vimos como el
Orden de
Dislocación 1 mar si fuera un Restructuración
elementos
monstro”
Forma
3 “lamazquita” Restructuración
Separación de errónea
elementos Forma
1 “construir las Restructuración
errónea
Fuente: Elaboración propia

Tabla 4. Análisis de errores – Grupo 4: Francés

TIPOS DE ERROR
FRECUENCI
DESCRIPCIÓ EJEMPLOS ESTRATEGIAS
GRAMATICAL A
N
MORFOLOGÍA
“vacaciones yo
Sustitución 4 les pasé a Interferencia
Santander”
Preposición
Omisión 3 “ayudaba Paco” Interferencia
Forma
1 “à Madrid” Interferencia
errónea
Determinante “vacaciones yo
Sustitución 2 les pasé a Interferencia
Santander”
Omisión 5 “por lacalor. Interferencia
 Playa, niños,
discotecas, sol”
Forma
Adjetivo 1 “felizchosos” Generalización
errónea
“No estudié
mucho,
Verbo “estar” Omisión 1 Reducción
demasiado
cansada”
LÉXICO- SEMÁNTICO
“me faltaba
Sustantivo Sustitución 1 Sustitución
sueño”
SINTÁCTICO
Concordancia de
Sustitución 1 “por lacalor” Generalización
género
“amigos míos
Participio/Imperfect
Sustitución 1 venidos para Reducción
o
decirme adiós”
Forma “generalemen-
2 Restructuración
errónea te
Unión de elementos
Forma “direcciona”
2 Restructuración
errónea “nohe”
Fuente: Elaboración propia

4 INTERPRETACIÓN

4.1 Corpus 1 - Alemán

En el caso del informante con lengua materna de origen alemán se puede evidencia que los
errores más notables se encuentran en la categoría ortográfica, como por ejemplo la acentuación
y el uso de consonantes fonéticamente iguales, esto debe a la interferencia lingüística y
generalización de reglas gramaticales. En el caso de la morfología presenta mayores errores en la
omisión de preposiciones ya que es posible que en su lengua materna generalicen el uso de
preposiciones.

El informante de origen japonés al igual que el informante alemán presenta mayor error en la
acentuación y el uso de consonantes fonéticamente iguales; asimismo en el caso de la morfología
se puede evidenciar que existe mayor error en la sustitución de preposiciones y omisión de
determinantes; todo a causa de la interferencia lingüística y generalización. Asimismo en la
categoría sintáctica la sustitución de tiempos verbales es evidente.

El informante árabe presenta errores al igual que los anteriores informantes en la acentuación,
sustitución de preposiciones y determinantes por la generalización de regla e interferencia de su
lengua materna. Dentro de los errores sintácticos se puede ver que tiene dificultades al momento
de conjugar los verbos tanto en el tiempo indicativo como en el tiempo subjuntivo.

El informante de origen francés a comparación de los tres informantes anteriores no presenta

errores de acentuación, ya que en el francés se hace uso de tres tipos de acentos por lo que el uso
de acento no genera problemas en el informante. Por otro lado el uso de preposiciones y
determinantes al igual que los anteriores informantes presenta errores de sustitución y omisión
respectivamente.

En conclusión los cuatro informantes presentan errores tanto en el uso de preposiciones y

determinantes a causa de la interferencia y generalización no obstante los informantes de origen
alemán, japonés y árabe presentan errores en la acentuación, asimismo los informantes de origen
japonés y árabe presentan dificultades con la conjugación verbal en diferentes tiempos.

CONCLUSIÓN