IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DE DIFERENTES ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA

DE LA ORTOGRAFÍA

ESTELA ASCURREIN
GABRIELA IRURETA
ANDRÉS RODRÍGUEZ

Departamento Nacional de Español CFE ANEP

Enseñar ortografía en el momento actual supone la necesidad de clarificar posturas teóricas

que subyacen en algunas prácticas que la abordan como objeto de conocimiento. Para ello,
analizamos muy brevemente dos concepciones de lengua escrita que se manejan en el sistema
educativo. En dichas concepciones radica un nudo importante de la cuestión relativa al tratamiento
de la ortografía.
Para justificar la necesidad de revisar la concepción de lengua escrita que se revela a través
del tratamiento de la ortografía, nos basamos en afirmaciones de Alma Pedretti quien, al analizar la
especificidad de la lengua escrita en Tradición y novedad en la enseñanza del español lengua
materna, sostiene que en la gramática escolar, que con tanta frecuencia deforma ideas al simplificar,
la identificación de la realidad fónica-realidad escrita de la lengua llega a ser total. En Uruguay esta
concepción perduró en los ámbitos pedagógicos hasta mediados del Siglo XX y es fácil constatar
que sigue siendo la que subyace en el conocimiento de muchos docentes de primaria y secundaria
aún hoy. Y, naturalmente, en el saber de la mayoría de los no lingüistas, cualquiera sea su estatus
cultural (2008:11).
Según la autora el asunto referido «constituye uno de los problemas teórico-descriptivo
que menos está internalizado en nuestro sistema educativo» y «las implicancias pedagógicas de
esta cuestión inherente a la definición de escritura está en el centro de tantos problemas de la
escuela de hoy» (2008:31).

LA LENGUA ESCRITA CARACTERIZADA SEGÚN DIFERENTES CRITERIOS

La primera postura a analizar es la que identifica plenamente realidad fónica con la

realidad escrita. Esta posición concibe a la lengua escrita como un sistema de segundo orden, es
decir, un registro de la lengua oral a través de marcas visibles, una forma que trascodifica al sistema
que sí sería de primer orden -o signo del mundo exterior- el oral. Lidia Contreras, en Ortografía y
Grafémica, llama trascendente a esta concepción de la lengua gráfica que la presenta sometida a la
fónica y de la que se desprende una implicancia didáctica clara: su estudio se debe abordar a partir
de la lengua oral, respetando la relación de subordinación. Así, critica que «… se ve la escritura
únicamente como un modo de representar la lengua oral por medio de marcas visuales, un sistema
ancilar, tangencial al de la lengua oral, anexo a ella, un sistema de elementos secundarios»
(1994:90).
En el libro mencionado, al ahondar a través de diferentes lingüistas en el análisis de esta
postura, se constata que en la caracterización de la lengua escrita aparece una referencia permanente
a la lengua oral, de esta forma, se ve al grafema como la representación gráfica de un fonema y no
como la unidad mínima distintiva de significados de la lengua escrita -noción que presenta la
Ortografía de la Lengua Española (2010). Esta última asimila grafema a letra y al definir los
grafemas afirma que son «unidades gráficas mínimas de carácter secuencial y valor distintivo que
se emplean en la escritura de una lengua» (2010:62), con independencia de que representen por sí
solas o no una unidad del sistema fonológico.
 Esta última definición responde al criterio que Contreras llama inmanente y que concibe a
la lengua escrita como un código complementario, eventualmente paralelo, fuertemente relacionado
pero semióticamente autónomo de la lengua oral.
En el decir de Contreras (1994:130) «la escritura es un sistema con sus propios derechos,
adaptada a cumplir sus propias funciones específicas». Asimismo propone a la grafémica como la
«ciencia de los grafemas, es decir, de las mínimas unidades gráficas que por sí solas permiten
discernir, en una oposición, un significado de otro» (Contreras, 1994:92). La escritura pasa de este
modo a ocupar un rango de primer orden. Dice Contreras (1994:155): «De ahora en adelante los
elementos de la norma escrita no son ya signos de signos, sino signos de las cosas. (...) la norma
escrita deja de subordinarse a la oral coordinándose con ella». En estas citas podemos claramente
apreciar que la relación entre oralidad y escritura no desaparece, porque sería imposible por sus
múltiples interrelaciones, pero se reposicionan en diferente escala al orden anterior. De estar
colocadas en una relación de subordinación (la escritura como simple reflejo de la oralidad,
dependiente de ella), ahora pasan a una relación de coordinación (la escritura al mismo nivel, en
horizontalidad de posición, con el sistema oral).

LIMITACIONES DE LA ADOPCIÓN DEL CRITERIO TRASCENDENTE

En función de lo anteriormente expuesto, ¿cuáles son las limitaciones que implica la

utilización de un criterio trascendente? En líneas generales, la imposibilidad de dar cuenta de
recursos con que la norma escrita cuenta, pero que no tienen correlato a nivel fónico, como por
ejemplo los siguientes:
En primer lugar, lleva a reunir en una misma categoría grafemas y conjuntos grafemáticos.
No permite afirmar el carácter grafemático de una unidad como la <H> que carece de correlato
fonológico o de la <U> después de <Q> o entre <G> y < E> o <I>.

◦ En segundo lugar, no permite establecer oposiciones distintivas grafemáticas sin

correlato fonológico: <encima> < enzima> <huso > <uso>

◦ En tercer lugar, no explica la distinción entre mayúsculas y minúsculas ni la existencia

de espacios en blanco para la separación de palabras. No distingue el uso de marcas de
puntuación para delimitar unidades conceptuales que no se delimitan necesariamente por
medio de pausas.
◦ En cuarto lugar, no hay en la lengua escrita recursos inequívocos para marcar la
entonación ya que la correlación entre signos de puntuación y diversas curvas melódicas
es más o menos incidental. Asimismo, no explica el uso de diversos tipos de letras.
Podemos sostener entonces que una ortografía definida por las correspondencias fono-
gráficas así concebidas y basada en un proceso de cuasi transcripción sería muy restringida y no
reflejaría la noción de sistema estructurado que da cuenta de cada una de las clases de signos
gráficos con que cuenta nuestro sistema de escritura -definición presente en la actual Ortografía de
la Lengua Española.
Al coincidir con Pedretti en que las reglas del juego de la escritura fonética promueven lo
que podría llamarse «la ilusión de total correspondencia» (Pedretti, 2008:58) y que de ello se
derivan consecuencias pedagógicas, nos preguntamos acerca de las causas de la adopción de la
postura caracterizada líneas más arriba.

¿POR QUÉ ESTA POSTURA SUBYACE A ALGUNAS PRÁCTICAS?

Para intentar esbozar una respuesta debemos considerar tres realidades. En primer lugar, el
hecho de que ya en la década de los treinta y muy especialmente a partir de la de los ochenta del
siglo pasado, surgen estudios que muestran un cambio muy sustancial en la concepción de la
especificidad semiótica de lengua escrita -la conciben como signo de primer orden- tal como se
muestra a continuación a partir de los conceptos de dos autores. Contreras rechaza la postura teórica
que considera a la lengua escrita como una simple proyección óptica de la expresión oral. Afirma
que el texto registrado en las escrituras ha de tomarse en las comunidades de cultura avanzada como
signo de primer orden o sea del mundo exterior, lo que significa que para descifrar un texto escrito
no debe necesariamente recurrirse a la lengua oral. Puntualiza que si bien se sabe que la lengua
escrita se desarrolló históricamente a partir de una cuasi transcripción de la lengua oral y por lo
tanto fue en su origen un signo de segundo orden, luego los signos escritos llegaron a conectarse
directamente con su contenido constituyéndose en signos de primer orden, es decir, que refieren
directamente al contenido mentado sin necesidad de intermediación de la lengua oral. La sustancia
gráfica que está dirigida exclusivamente a la vista no necesita ser convertida en sustancia fónica
para su interpretación. Hace además hincapié en la complementariedad de ambos sistemas – uno
para la respuesta estática y otro para la respuesta dinámica- característica que los lleva a coexistir y
ser mutuamente interdependientes Por lo tanto los miembros de una comunidad lingüística culta
serían algo así como bilingües.
A lo anterior, y en la misma línea, en Ortografía y Grafémica, Lidia Contreras hace la
siguiente observación: «La circunstancia de que la mayoría de nosotros, seres hablantes y
escribientes de nuestra lengua, asociemos constantemente las palabras escritas con su imagen
acústica es un problema cultural que nada tiene que ver con las esencia de la cuestión». (1994:
133)
Pese a la difusión de estas ideas, es necesario considerar el profundo impacto que en el
saber y la práctica docente siguen teniendo posiciones opuestas a esta.
Por lo tanto, la segunda cuestión a considerar es el peso y prestigio de grandes figuras de la
lingüística del siglo XX que defienden la oralidad como la realidad primera de la lengua y la
influencia que estos nombres tienen, de tal forma que la disciplina teórica de la que provienen y sus
concepciones modifican la pedagogía lingüística adoptada. Más allá de que las ciencias del lenguaje
revieran estas posturas, tal como se vio en líneas precedentes, la influencia de los grandes maestros
y su «defensa de la oralidad» sigue presente.

«La escritura no es la lengua, sino simplemente un modo de registrar la lengua por medio de marcas
visibles». Bloomfield en Contreras (1994: 125)
«El lenguaje tiene una sola manifestación normal y primaria que es fónica, la escritura o
representación gráfica es secundaria». Alarcos en Contreras (1994: 125)
«La lengua (entiéndase l. oral), y no la escritura, cuya «única razón de ser» es representar la lengua, es
la que constituye por sí sola el objeto de la lingüística». Saussure en Contreras (1994: 124)

En tercer lugar es necesario analizar, debido a su incidencia, aspectos que hacen a cómo se
enseña la lengua escrita. Para ello se parte de palabras de las autoras Alisedo, Melgar y Chiocci en
su Didáctica de las ciencias del lenguaje, quienes explican que la enseñanza mencionada se ha
llevado adelante en innumerables ocasiones, desconociendo los planteos de independencia
semiótica y autonomía de la lengua escrita con respecto a la oral y subordinando un código a otro,
atendiendo así no a características funcionales y estructurales sino a un problema de enseñanza y de
aprendizaje. Sostienen que «este impacto (el de los enfoques de enseñanza y de aprendizaje) se ha
resuelto casi universalmente (universo de las lenguas silábicas) a favor de la subordinación de la
lengua gráfica con respecto de la lengua fónica» (1994: 66).
Según las autoras la idea de que la lengua gráfica está relacionada indirectamente a los
contenidos mentales (no se accede a ellos sino a través de la mediación del significante fónico) se
origina en el aprendizaje. Esta idea de mediación tan extendida es el resultado de cómo se aprende y
enseña: lengua fónica primero y legua gráfica después.
Partiendo de la base que el aprendizaje de la lengua escrita se realiza de un modo muy
económico a partir de sus correspondencias con la oral, o sea basándose en la gran ventaja que
constituye el paralelismo como mecanismo de economía de esfuerzos tanto para quien aprende
como para quien enseña, las autoras observan que esta vía de aprendizaje puede contribuir a
reforzar la noción de lengua escrita subordinada.
Se llega así a apreciar cómo un aspecto que hace a la didáctica de la lengua, a su forma de
enseñanza, impacta en las concepciones que sobre esta se tienen. Según afirman Alisedo et al. «La
autonomía de la lengua escrita en su totalidad, incluyendo evidentemente sus componentes
mínimos, es todavía el nudo de la cuestión» (1994:135)

REPENSANDO LAS PRÁCTICAS

Ahora bien, ¿cómo poder pensar didácticamente cuando nos posicionamos desde un
enfoque inmanente de la escritura?
Posicionarse en un enfoque inmanente supone revalorizar la importancia de la duda
ortográfica. La misma ha de situarse en el plano al que pertenece por esencia: la escritura. Por lo
tanto, la duda ortográfica será motivo de análisis en el plano escrito, por encima del oral. Esto
significa que si existe la duda, debemos apelar a referentes escritos como medio de discusión y
reflexión sobre la misma, y no meramente a su pronunciación.
Esto nos permite reivindicar el aprendizaje de la ortografía en el marco del aprendizaje de
la escritura. Una pregunta muy frecuente en los ámbitos académicos del sistema educativo es
«¿cómo mejorar mi ortografía?» Haciendo que esta esté presente en la escritura a través de la
adquisición del hábito de la reflexión metalingüística de quien escribe, lo que a su vez contribuye al
enriquecimiento de la experiencia lingüística.
Es importante «tener claro que la ortografía está más relacionada con el significado de
las palabras que con su pronunciación; preguntarse siempre por el significado de una palabra
desconocida o dudosa y tratar siempre de relacionarla con otras de su misma familia léxica.»
(Giammatteo y Albano, 2009:75). En un enfoque inmanente, este razonamiento de significados se
vuelve prioritario, para poder razonar morfológicamente la ortografía con sus conexiones con lo
fonológico, y más allá de lo fónico.
También posicionados desde un enfoque inmanente, donde el estatus del sistema escrito
cobra especial interés, resulta apropiado revalorizar estrategias que supongan el uso anticipado y
razonado de la ortografía. Esto ya se advierte en el Programa de Idioma Español para Ciclo Básico
Único del año 1986.
Se han de pensar en situaciones de ejercitación programada en términos de Giammatteo,
apuntando a

-Facilitar a los estudiantes situaciones reales de escritura que favorezcan el contacto frecuente con la
lengua escrita.
-Proporcionarles instrumentos de apoyo para que puedan resolver los problemas ortográficos con que
se encuentren al escribir.
-Crear situaciones de aprendizaje sistemático de aspectos regulares del sistema gráfico. (Camps, 2004:
44).

Asimismo Giammatteo (2009) nos aporta «incluir en el concepto de familia de palabras la

noción de marca ortográfica distintiva, es decir reconocer que la ortografía funciona como 'pista
visual' de relación de significado entre palabras de una misma familia léxica» (Giammatteo, 2009:
75). Esto se convierte en un elemento clave desde una óptica inmanente, dado que se ponen en
juego las características del soporte escrito privilegiándose por encima de las fónicas.
Como consecuencia de todo lo anteriormente expuesto, podemos sostener que situar al
grafema y a la escritura en un rol inmanente es una acción que tiene múltiples repercusiones,
no solamente en el terreno de lo ortográfico propiamente dicho, sino también en la naturaleza de la
escritura, así como en la didáctica de cada una de ellas.
Ahora bien, ¿cómo puede capitalizar un profesor de español en sus clases estas claves
conceptuales, para que redunden en el incremento cuanti-cualitativo de las producciones de sus
estudiantes? Pensamos que en esto reside la importancia que se ha de otorgar a la producción
intelectual, como actividad académica de peso y con presencia frecuente en las prácticas de
enseñanza-aprendizaje, para promover la reflexión sobre los procesos ortográficos
implicados.

BIBLIOGRAFÍA

ALISEDO, Graciela; S. MELGAR y C. CHIOCCI (1994): Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Editorial
Paidós.

ALISEDO, Graciela (1994): «Didáctica de la ortografía. ¿Un accionar aislado de contextos? La estructura del sistema
fono- gráfico de la lengua. El equilibrio inestable.» in Actas. Congreso Internacional de Didáctica
y Metodología para el desarrollo de la Lengua Materna. Sociedad de Profesores Español del
Uruguay (SPEU) Montevideo.

CES (1986): Programa de Idioma Español para 1° de CBU.

CONTRERAS, Lidia (1994): Ortografía y Grafémica. Madrid: Visor.

GIAMMATTEO, Mabel e Hilda ALBANO (2009). Lengua. Léxico, gramática y texto. Un enfoque para su enseñanza
basado en estrategias múltiples. Buenos Aires: Biblos.

PEDRETTI, Alma (2008). Tradición y novedad en la enseñanza del español lengua materna. Montevideo: Byblos.

RAE (2010): Ortografía de 1a Lengua Española. Madrid: Espasa.