UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

PROFESORADO EN PSICOLOGÍA

Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia. (1993). La crisis de la

escuela secundaria. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria.
(Capítulo III; pp. 81-93). Buenos Aires: Kapelusz

1- Investiga, brevemente, la biografía de los autores.

OBIOLS, Guillermo
Nació el 24 de mayo de 1950 en la ciudad de La Plata, Argentina, y realizó sus
estudios primarios (Escuela Joaquín V. González), secundarios (Colegio
Nacional) y universitarios (Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación) en el ámbito de la Universidad Nacional de La Plata.
Se recibió de "Profesor en Filosofía" en 1975 (Plan 1970, cinco años, máximo
título de grado, equivalente a la licenciatura, promedio 8,59) y debió realizar el
servicio militar obligatorio al año siguiente en la guarnición Campo de Mayo,
denunciando ante la CONADEP, en 1984, los delitos que allí presenció.
Vive en la ciudad de Buenos Aires, en el barrio de Palermo, desde 1977, está
casado desde 1981 con Silvia Di Segni, médica psiquiatra, y es padre de dos
hijas, María Julieta y Ana Inés, nacidas en 1982 y 1984, respectivamente.
Realizó numerosos cursos de perfeccionamiento docente y cursos y seminarios
para graduados, pero no posee título de posgrado aunque se ha desempeñado
como docente, director de estudios y jurado de tesis en dicho nivel.
El campo principal de su interés académico ha sido el correspondiente a la
cátedra de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza en Filosofía" en la
que ha sido profesor titular o adjunto a cargo en la UN de La Plata y en la UBA
desde 1985. Desde este ámbito que vincula a la filosofía con la educación y a
la universidad con el nivel secundario de enseñanza, realizó algunas
incursiones sobre la problemática educativa, en general, la de la educación
secundaria, en particular, la divulgación científica y, especialmente, la
enseñanza de la filosofía, contribuyendo con la publicación de distintos
materiales para mejorar la comprensión y las prácticas de dicha enseñanza en
los distintos niveles. Las dos instituciones en las que principalmente ha
desarrollado su labor han sido la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la UNLP y la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
La docencia en establecimientos oficiales y privados, que ha ejercido
ininterrumpidamente desde el año 1979, ha constituido su medio de vida. Se ha
desempeñado en el nivel secundario (Colegio Nacional de Buenos Aires y
Washington School), superior no universitario (Instituto Superior del
Profesorado en Lenguas Vivas e Instituto San Rafael), universitario de grado
(profesor ordinario en la UN de La Plata y profesor regular de la UBA) y
universitario de posgrado (UBA y U de Brasilia). Ha tenido a su cargo unos
veinte cursos de perfeccionamiento docente en distintas instituciones. Tiene
numerosas publicaciones. Nueve artículos en revistas especializadas del país y
del extranjero ("Serie Pedagógica" -La Plata-, "Diálogo Filosófico" -Madrid-,
"Paideía" -Madrid-, "Philosopher" -Quebec-), otros nueve en volúmenes
colectivos (junto a José Burucúa, Osvaldo Dallera, René Favaloro, Martha
Frassineti de Gallo, Osvaldo Guariglia, Mario Presas, Eduardo Rabossi y Silvia

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Di Segni, entre otros) y diecinueve más en actas de congresos y jornadas.
También ha publicado numerosas notas breves y reseñas bibliográficas, notas
periodísticas (en los diarios "La Prensa" y "El Día" de La Plata y la revista
"Noticias") y unos doce libros, como autor o co-autor (en editoriales como Plus
Ultra, Kapelusz, Novedades Educativas, Norma, A-Z editora, Hachette, Fondo
de Cultura Económica y Centro Editor de América Latina) sobre temas de
filosofía y educación, habiendo sido impresos en total, a la fecha, unos ciento
cincuenta mil ejemplares.
Ha participado, en calidad de expositor invitado en la mayoría de los casos, en
unos ochenta y cinco congresos y jornadas locales o nacionales, diez de
carácter internacional o en el extranjero (Montevideo, Piracicaba y Brasilia) y ha
pronunciado unas treinta conferencias en distintas instituciones del país y del
extranjero (Montevideo y Santiago de Chile). Ha participado en alrededor de
quince mesas redondas y ha sido entrevistado por la prensa en doce ocasiones
y en distintos medios.
Se ha desempeñado como director y co-director de proyectos de investigación
acreditados por la UN de La Plata y la UBA siendo categorizado,
sucesivamente, "B" y "II" en el programa de docentes investigadores. Ha sido
evaluador de proyectos del CONICET, la UN de Salta, la UBA y la UN de La
Plata. Ha dirigido becarios y tesistas y ha obtenido el premio Bleger de la
Asociación Psicoanalítica Argentina por el trabajo "Adolescencia,
posmodernidad y escuela secundaria. Un enfoque psicoanalítico", realizado en
colaboración con Silvia Di Segni. Ha sido jurado de concursos docentes en la
UBA, la UN de La Plata, la UN de Salta y otras instituciones en más de veinte
oportunidades.
Como evaluador, asesor o consultor externo en relación con artículos,
programas, planes de estudio y reformas curriculares ha asesorado a la UN de
La Plata, la UN del Sur, la UN del Nordeste, la UN de Salta (proyectos FOMEC)
y al Ministerio de Educación de la Nación (consultor nacional para la
elaboración de los Contenidos Básicos Comunes).
En el terreno de la gestión institucional, además de secretario del Centro de
Estudiantes de su Facultad durante los años 1972 y 1973, ha sido miembro de
la junta consultiva departamental y Coordinador del Centro de Divulgación
Científica en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y miembro suplente del
H. Consejo Académico, Decano de la Facultad de Humanidades de la UN de
La Plata en el período 1998-2001, y, en tal carácter, miembro del H. Consejo
Superior de la UN de La Plata. También presidió la Asociación Nacional de
Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades entre 1999 y el 2001 y ha sido
miembro fundador y primer presidente de la Asociación Argentina de
Profesores de Filosofía. Su interés por los temas educativos y su paso por la
gestión le permitió estudiar y pensar la problemática universitaria.
Fuera del campo académico, disfruta, entre otras cosas, cuando lee, escribe,
hace un asado, bebe un buen tinto, conversa con familiares o amigos, escucha
un tango, cuida las plantas, pasea en bicicleta, camina por Buenos Aires, o
viaja por el país o el extranjero.
{Guillermo Obiols falleció en Buenos Aires el 7 de junio de 2002, apenas
cumplidos sus 52 años}

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DI SEGNI DE OBIOLS, Silvia
Nació en Buenos Aires en 1949. Toda su formación académica la realizó dentro
de la educación pública comenzando por el Colegio Nacional de Buenos Aires
y continuando por la carrera de Ciencias Biológicas en la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales (UBA) de la cual egresó el 22 de agosto de 1973. En 1975
inició la carrera de Medicina recibiendo el título de Médica en noviembre de
1980, título que fue recertificado ante la Asociación Médica Argentina en 2000.
 La especialidad en Psiquiatría la realizó con una concurrencia en el Hospital
Italiano de Buenos Aires, desde 1981 a 1986, período durante el cual la Dra.
Lía Ricón fue Jefa de ese Servicio. Junto a ella escribió un libro de texto para
alumnos de la carrera de grado: Problemas del campo de Salud
Mental (Paidós, Bs. As.,1991; segunda edición Ricón, L.; Di Segni, S.; Tenconi,
J.C., 1995). 
Junto a la formación médica y psiquiátrica fue realizando grupos de estudio en
Psicoanálisis con el Dr. César Foster, con el Dr. Guillermo Brudny, con la Prof.
Isabel Luzuriaga y con el Prof. Guillermo Maci. También cursos de Análisis
filosófico y Epistemología con el Prof. Gregorio Klimovsky. Dentro del campo
psiquiátrico realiza tareas forenses para lo cual tuvo como preparación el curso
de posgrado en Psicopatología forense, dictado por el Prof. Mariano Castex,
durante el año 1987. Desde 1997 hasta la fecha he concurrido a los cursos
intensivos anuales de "Actualización en psicofarmacología" dictados por el
Prof. Julio Moizeszowicz y su equipo. 
Ha desarrollado  docencia casi exclusivamente en el ámbito estatal a nivel
universitario y secundario. Los primeros cargos de ayudante fueron en la
Carrera de Biología (Ayudante de Degunda desde 1971 a 1973; Ayudante de
Primera con dedicación exclusiva hasta octubre de 1974). Fue Instructora del
Curso de Ingreso a dicha facultad en el año 1973 y obtuvo también   un cargo
por concurso en el curso de Ingreso en la Facultad de Farmacia y Bioquímica
(1971-1972). 
En la Facultad de Medicina (UBA) comenzó como ayudante del curso teórico
práctico de Clínica Psiquiátrica dictado por la Prof. Lía Ricón entre los años
1980 y 1982. Tuvo un cargo de Ayudante de Primera de la Cátedra de
Psiquiatría con la misma profesora titular entre los años 1986 y 1989. También
participó con ella de un curso destinado a agentes multiplicadores de Salud
Mental en 1988. En 1993 accedió a un cargo de Jefa de Trabajos Prácticos del
Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina de la UBA por
concurso de antecedentes y oposición. 
En 1991 inició la docencia secundaria tomando cursos de Psicología en el
Colegio Nacional de Buenos Aires. El resultado de varios años de trabajo fue la
publicación de un libro de texto: Psicología. Uno y los otros (A -Z editora, Bs.
As., 1995). Entre los años 1992 y 1996 desempeñó, además del cargo docente,
el de Coordinadora de Psicología del Departamento de Filosofía y Psicología
de esa institución. En el año 2000 ganó un cargo de Profesora titular por
concurso de antecedentes y oposición.  Desde 2003 se desempeña como Jefa
del Departamento de Filosofía y Psicología de esa institución.
Entre 1995 y 1998 cursó la Carrera Docente de la Facultad de Medicina de la
UBA recibiendo el título de Docente Adscripta. Desde entonces se ha
desempeñado como Docente Adscripta de la Unidad Docente del Hospital
Rivadavia cuyo Prof. titular es el Dr. Héctor Ferrari y Encargado Docente el
Prof. Héctor M. Luna. Desde Noviembre de 1999 y hasta la fecha se ha

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desempeñado también como Docente Adscripta del Departamento de
Humanidades Médicas con el Prof. titular Alfredo Kohn Loncarica. 
En el campo de la investigación realizó un trabajo denominado: “Doble
lealtad institucional y tironeamiento afectivo. Túpac Amaru, un modelo” con el
cual ganó elPremio Primer Congreso Argentino de Psicología y
Psicoterapia de Grupos en mayo de 1981. Ese mismo año se casó con
Guillermo Obiols, profesor de filosofía, con quien tuvo dos hijas, María Julieta y
Ana Inés. En 1991, ambos ganaron el Premio José Bleger otorgado por la
Asociación Psicoanalítica Argentina, por el trabajo “Adolescencia,
posmodernidad y escuela secundaria: un enfoque psicoanalítico”. De ese
trabajo surgió un libro que publicaron con el título Adolescencia,
posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la escuela media (Kapelusz,
Bs. As., 1993). Desde entonces ha desarrollado una rica actividad en
conferencias, cursos y jornadas destinadas a docentes, pediatras, psicólogos y
psicopedagogos, padres y estudiantes sobre los temas allí desarrollados. Entre
ellos, fue invitada al Curso de Gestión Educativa de FLACSO como docente y
también dictaó con Guillermo Obiols un curso de posgrado en la subsede
Tartagal de la Universidad de Salta en 1993 y otro en la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA en 1994. Del estudio de la problemática adolescente pasó a
investigar los cambios producidos en el rol adulto, como resultado de ese
trabajo se generó un libro: Adultos en crisis / Jóvenes a la deriva (Novedades
Educativas, Bs. As., 2002). 
En agosto de 2004 ha obtenido el título de Doctora en Medicina, (UBA) con la
tesis: "La evolución del concepto homosexualidad a lo largo de la segunda
mitad del siglo XX" en la cual se investigó a través de 116 textos de psiquiatría
editados entre 1951 y 2000 y circulantes en 16 bibliotecas de la Ciudad de Bs.
As., cómo fue definido y clasificado el concepto correlativamente a los cambios
ocurridos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Tratornos Mentales de
la American Psychiatric Association de manera de evaluar en qué medida
llegaron conocimientos y en qué medida prejuicios a los futuros médicos.
Ha sido miembro desde sus comienzos (1980) de la Asociación Argentina de
Epistemología del Psicoanálisis y la Psicología Profunda (ADEP), miembro
adherente de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos.
de 1982 a 1992, de la Asociación de Psiquiatras Argentinos (APSA) desde
1991 hasta el presente. En esta última integró el Capítulo de Personalidad y el
de Historia de la Psiquiatría. 
En el campo del asesoramiento institucional desarrolló tareas en la Dirección
de Curriculum de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires en
1994 para la Reforma Curricular y de 1995 a 1996 en la misma institución para
el Diseño Curricular de la Jurisdicción en EGB y Polimodal.  En 1995 también
fue llamada como consultora del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
para proponer los Contenido Básicos Curriculares de Psicología en el nivel
Polimodal. En 1998 fue consultora del mismo ministerio para los Contenidos
Curriculares Básicos y los Contenidos Básicos Curriculares para la Formación
Docente.
Ha desarrollado desde 1989 hasta 2003 tareas de perito psiquiatra en los
fueros Civil y Laboral de la Capital Federal. También ha colaborado como
coordinadora de grupos de padres de adolescentes y preadolescentes con
Síndrome de Down en ASDRA (Asociación Síndrome de Down de la República
Argentina) durante los años 1992 y 1993. 

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Ha realizado tarea asistencial en consultorio ligada a diferentes sistemas de
medicina prepaga. Entre 1982 y 1983 en Psiprol (Sistema de Psicoterapias
Prolongadas del Hospital Italiano de Buenos Aires), entre 1987 a 1993 en
Femédica, entre 1993 y 1998 en  el Instituto Privado de Asistencia
Sicopatológica (IPAS) y desde 1998 hasta 2008 en la Fundación de Salud
Mental (PROSAM).

2- ¿Por qué los autores afirman que la coexistencia de los tres

tipos de escuela secundaria se halla en la base de la crisis de la
misma? Explique teniendo en cuenta la historia.

Los tres tipos de escuela secundaria planteado son:

- el tipo preparatorio
- el tipo cuyo propósito es la formación profesional
- el tipo cuyo propósito es la formación básica o general.
Los autores afirman que la coexistencia más o menos inarmónica de estos tres
tipos de escuela secundaria se halla en la base de la crisis en que se encuentra
la misma en casi todo el mundo. Esto sería así porque los tipos de escuela
secundaria planteados superponen sus objetivos, siendo los mismos en
muchos casos contradictorios, no dándose ninguno de los tipos de forma
“pura”, por lo que el entrecruzamiento de objetivos termina desdibujándolos.

3- ¿Cuándo nace la escuela secundaria en Argentina? ¿Qué la

caracteriza?

La escuela secundaria nace en Argentina en 1863 con la re-creación del

Colegio Nacional de Buenos Aires por Mitre y con la sucesiva fundación de
colegios nacionales en las principales capitales de provincia en las décadas
siguientes.
La escuela secundaria se caracteriza por:
- carecer de una norma que definiera los objetivos, modalidades,
contenidos, etc.
- su organización, en consecuencia, estuvo librada a las iniciativas de los
ministros de turno que propusieron y en algunos casos llevaron a cabo
distintos proyectos de reforma que, en general, no se completaron
porque, entre otros motivos, en los últimos cien años la Argentina ha
cambiado un ministro de educación cada once meses.

4- ¿Por qué Juan Carlos Tedesco afirma que “los grupos dirigentes
asignaron a la educación una función política y no una función
económica”?

Juan Carlos Tedesco afirma que “los grupos dirigentes asignaron a la

educación una función política y no una función económica” porque el
desarrollo económico agro-exportador no requería una mano de obra calificada
o demasiado especializada y, en cambio, era importante lograr una cohesión
política y mantener la estabilidad de la nación recientemente organizada, labor
a la que servirán los “colegios nacionales” que Mitre impulsó durante su
presidencia en las principales capitales de provincia.

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 5- ¿Cuándo se empieza a diversificar la escuela secundaria?

La escuela secundaria se empieza a diversificar hacia fines del Siglo XIX. Esta
diversificación consistió en la incorporación de salidas profesionales a través de
escuelas de artes y oficios a las que se accedía con el cuarto grado de primaria
aprobado, y de las escuelas normales, para preservar el bachillerato y canalizar
hacia las salidas laborales la presión social sobre la escuela secundaria.
Con el discurso de un plan de estudios más adecuado a la realidad, a las
necesidades del país y a las propias demandas de sectores sociales medios-
bajos, se orienta la demanda educativa hacia las salidas profesionalizantes.

6- ¿Qué caracterizó a la escuela moderna? ¿Cómo se fue volviendo

“enciclopedista”?

La escuela moderna se caracterizo por:

- constituirse en el instrumento básico para la ilustración de los hombres
que podían acceder a ella y, en principio, se planteaba como abierta a
todos y hasta obligatoria en ciertos niveles.
- ser una escuela abierta al libre pensamiento y a la innovación producto
del desarrollo de la ciencia, de las experiencias estéticas y del
descubrimiento de normas y valores.
- gestarse sobre la base de la idea de futuro mejor, estando obligada a
transformarse continuamente
- intentar la formación del espíritu y la búsqueda del saber por el saber
mismo en las pedagogías idealistas de tanta influencia en el desarrrollo
de una escuela clásica, humanista y “desinteresada” o por lo menos no
crudamente utilitaria, apoyada en la enseñanza del arte, la ciencia y la
filosofiía
- la concientización para la emancipación y una escuela productiva en las
pedagogías de orientación socialista;
- en las pedagogías de orientación positivista y liberal, ser una escuela
científica y tecnológica, con base en la biología y la psicología, desprecio
por la metafísica y afirmación explícita de fines utilitarios.
- buscar formar (en todas las orientaciones anteriormente mencionadas)
una persona autoconsciente, que haya logrado la comprensión crítica de
contenidos científicos o humanísticos socialmente significativos,
desarrollando habilidades intelectuales generales y específicas de algún
campo, destrezas físicas y actitudes, hábitos y valores inspirados en las
concepciones éticas de la modernidad, predominantemente la austera
moral kantiana.
- tener en su esencia la necesidad de cambiar y actualizarse
permanentemente, ya que la misma se define en relación con el
conocimiento y con la sociedad que cambian continuamente.

En la escuela moderna la actualización no siempre tuvo lugar y la escuela

inspirada en la obra de los enciclopedistas derivo en muchos casos en
“enciclopedismo”, una escuela que transmite un conocimiento socialmente
poco significativo, memorístico, libresco, superficial y de resultados más que de
procesos, incapaz de traducirse en un saber hacer, dogmático, vaciado de
espíritu crítico y con pretensiones de abarcar el conjunto del saber.

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Los autores mencionan que el enciclopedismo se tradujo en el área de las
actitudes, los hábitos y los valores, entre otros, en la pedantería de aquellos
bachilleres que podían hacer una cita en latín, pero ignoraban la literatura
contemporánea o conocían el nombre de la capital de Indonesia, pero
ignoraban el mundo que los rodeaba.
La escuela enciclopédica se volvió tradicionalista y se alejó de la sociedad. Por
fuerza perdió la autoridad legítima fundada en el reconocimiento social y se
volvió fuertemente autoritaria.
Entre las características del enciclopedismo se pueden mencionar:
- significó una organización atomística del conocimiento y la pretensión de
transmitir la totalidad del saber.
- la enseñanza se hizo libresca, se consideró al libro como el depósito y la
única fuente de obtención de conocimientos y verbalista: el conocimiento
de las palabras, orales o escritas, sustituyó al conocimiento de las
cosas.
- el alumno fue concebido como un ser pasivo y receptivo que siendo una
tabla rasa debía, en la escuela, llenarse de los conocimientos que
estaban en los libros y exponían los profesores.
- los rápidos desarrollos del saber quedaron fuera de la escuela y lo
obsoleto de los contenidos marco el divorcio entre la escuela y la
sociedad.
- la escuela, en lugar de hallarse a la vanguardia del desarrollo social,
pasó a ubicarse en la retaguardia; en un lugar donde se aprendía para la
escuela pero no se lo hacía para la vida.
- la escuela se convirtió en una institución conservadora ignorante y
temerosa de las transformaciones que tenían lugar a su alrededor, en
particular, ignorante de las jóvenes generaciones a las que se dirigía y
que poco a poco constituían un mundo que les era propio, del que la
escuela nada sabía.

7- ¿Qué crítica progresiva se le hizo a la escuela tradicionalista y

enciclopedista? ¿En qué “fracasó” esta crítica progresiva?

La crítica progresista no podía sentirse identificada con una escuela que se

había convertido en marcadamente conservadora.
La crítica descubrió la distribución social de los saberes que se hacía a través
de la escuela y su función de selección y reproducción social.
También puso de manifiesto los vicios de una organización de los
conocimientos con pretensiones de totalidad pero en los hechos constituida por
recortes de paquetes de datos malamente estructurados que debían ser
aprendidos de memoria.
La concepción del aprendizaje como mera recepción y acumulación de
conocimientos fue criticada por teorías psicológicas del aprendizaje, que
enfatizaron el papel de la acción en el conocimiento.
El rol docente tradicional en el cual el docente tenía por función la enseñanza y
que concebía a la misma como la exposición didáctica de ciertos conocimientos
y la verificación de su efectiva retención por parte de los alumnos fue criticado y
se empezó a hablar de proceso de enseñanza-aprendizaje y a redefinir el rol
docente como la conducción integral de dicho proceso que incluye la
planificación y la evaluación del mismo, extendiéndose la responsabilidad del

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docente del acto de enseñar, a la efectiva producción de aprendizaje en los
alumnos.
El aprendizaje fue objeto de múltiples redefiniciones a través de las cuales se
procuró superar la idea estrecha de retención de contenidos por una
concepción más amplia, que incluía la comprensión crítica de conocimiento, el
desarrollo de habilidades cognitivas y de destrezas físicas, y el desarrollo de
actitudes, hábitos y valores.
La crítica progresista también pugnó por conocimientos actualizados,
estructurados y socialmente significativos que no fueran adquiridos como un
producto terminado, de modo dogmático, sino más bien, como la apropiación
de un proceso y de los métodos necesarios para procurarse los conocimientos
en el futuro.

Esta crítica progresista “fracasó” por el hecho de que fue más clara al señalar
lo que objetaba que a la hora de proponer alternativas. Se criticaba pero no se
proponen alternativas.

8- ¿Cómo describe la autora a la escuela secundaria “promedio”?

La escuela secundaria “promedio” puede ser de jurisdicción nacional o

provincial, pública con una cooperadora que solventa parte de los gastos o
privada con una cuota modesta, puede ser de cualquier modalidad.
Tiene un edificio de material más o menos antiguo, un tanto deteriorado, ha
sufrido varias refacciones y aunque le falta pintura y cuidado, tampoco se viene
abajo.
Se halla ubicada en una zona urbanizada desde hace mucho tiempo, cuenta
con servicios de electricidad, agua corriente, gas y teléfono.
A la misma pueden concurrir desde hijos de profesionales, pequeños
comerciantes y empleados de mediana jerarquía, hasta empleados de oficina,
capataces y técnicos industriales. Los padres de estos alumnos tienen estudios
que oscilan entre la secundaria incompleta y terciarios completos, aunque la
mayoría ha completado la secundaria.
La mayor parte de los docentes que integran el cuerpo de profesores tiene
título habilitante, muy pocos tienen título universitario, pero casi todos tienen un
título terciario.
Todos los docentes se desempeñan en otros establecimientos, muchos en
escuelas similares a ésta y algunos en colegios que se presumen superiores:
colegios secundarios de universidades, privados caros, con bachillerato
internacional, bilingües, etc. Otros lo hacen en colegios considerados inferiores:
escuelas provinciales, de modalidad técnica, sin cooperadoras o con
cooperadoras muy débiles, que reciben un alumnado de nivel social bajo, que
funcionan en edificios marcadamente deteriorados, que tienen un cuerpo
docente en el que abundan las personas sin título docente.