Capitulo3 Apoyos y Recursos Didácticos PDF

40 GUILLERMO CARDONA OSSA
CAPITULO TRES
APOYOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Como expresan Bernal y Cabrera, (1999), no siempre ni en todas partes, el conocimiento más
valioso es el más útil, aunque los conocimientos útiles, prácticos, pueden ser también valiosos.
Más aún, la práctica es el más valioso camino que tenemos para transformar, construir, recrear
nuestra cultura y la realidad que vivimos y hacer frente a situaciones problemáticas. La
creatividad, en esta perspectiva, consiste en la búsqueda de nuevas formas de conocimiento o
de expresión, de nuevos instrumentos o procedimientos; en suma, de nuevas posibilidades
nunca antes exploradas o experimentadas. Por todo ello resulta más importante aprender a
aprender, aprender haciendo, que la simple acumulación de conocimientos, pues implica
adquirir ese espíritu cultural que nos impulsa a probar y a explorar nuevos caminos para nuestra
vida.
ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS: LOS MEDIOS ELECTRÓNICOS Y LAS ACTIVIDADES DE

GRUPO. 60
Dentro del estudio de las Alternativas Metodológicas, nos vamos a referir, en la primera parte a
los medios de apoyo didáctico de carácter electrónico, y en la segunda a las actividades de
grupo.
1. MEDIOS ELECTRÓNICOS DE APOYO DIDÁCTICO.
En esta categoría se incluyen: medios audio (grabadoras), medios vídeo (videograbadoras),

multimedia y videobeam, circuitos cerrados de TV., vídeo interactivo, salas de cómputo, redes,
aulas electrónicas.
1.1 Las grabadoras y los casetes.
Las grabadoras periodísticas son un medio muy sencillo de usar. Sirven para grabar muestras,
ejemplos o testimonios que un profesor desea poner a consideración de sus estudiantes.
Muchos alumnos a su vez acostumbran grabar las intervenciones de los docentes con el objeto
de complementar su estudio individual. Estos equipos se pueden utilizar en combinación con
algunos medios de vídeo (tales como retroproyectores, proyectores de vistas fijas y otros) para
dar un complemento auditivo a las imágenes que se presentan. Los casetes se pueden
multiplicar fácilmente. El uso de las grabadoras permite la creación de fonotecas, en las cuales
tanto profesores como estudiantes pueden encontrar materiales audio debidamente
clasificados, que les sirva como complemento de sus clases o de sus estudios.
1.2 Las videograbadoras y los videocasetes.
El fácil acceso a las videograbadoras y la proliferación de venta de materiales video en forma

comercial, permite el acceso a una gran cantidad de videos de apoyo que permiten la ampliación
de los temas de estudio, tanto dentro como fuera de clase.
El uso de pequeñas cámaras de video en el salón de clase permite a su vez recopilar una gran
60 BERNAL, Alarcón Hernando, CABRERA, Leopoldo.. Módulo Ayudas metodológicas aplicadas a la Docencia Universitaria.
Universidad del Rosario, Bogotá. 1998
METODOLOGÍAS Y DIDÁCTICAS VIRTUALES 41
cantidad de materiales que pueden ser utilizados tanto por profesores como por estudiantes
para el estudio de sus materias.
En la misma forma que con las grabadoras audio se construyen fonotecas, es también posible
clasificar y poner a disposición de los profesores y estudiantes los materiales videograbados,
constituyendo en esta forma una videoteca.
Cuando se han producido materiales con los proyectores de vistas fijas, es posible grabarlos
utilizando una cámara de video, lo cual permite utilizarlos con mayor facilidad.
1.3 Los multimedia y los videobeams.
Los multimedia, computadores que permiten el uso de audio y video, y que complementan la
producción de materiales con el acceso a fuentes de información almacenadas en discos duros y
en discos compactos, al mismo tiempo que permiten la creación de imágenes móviles y
dinámicas, con variedad de colores y diseños, tienden a convertirse en uno de los medios con
mayor utilidad de apoyo a la docencia. Tanto más cuanto que el videobeam permite su
proyección en el aula de clase. Los materiales producidos en los multimedia son fácilmente
reproducibles, tanto a través de medios impresos, como en diskettes y Cds.
1.4 Los circuitos cerrados de TV.
En muchas Universidades algunas de las aulas de clase disponen de una conexión mediante
cables internos a circuitos cerrados de TV., que pueden alimentarse con materiales producidos
por la misma Universidad, o mediante conexión externa con los canales y los satélites. Según
sean las características técnicas de los estudios de producción de materiales, y de los canales de
distribución interna, y según sea también el sistema de almacenamiento y disponibilidad de
materiales, dichos circuitos cerrados serán de mayor o menor utilidad como apoyo al docente.
Para que un circuito cerrado dé un amplio servicio se requiere el establecimiento de sistemas de
administración y manejo apropiados, y la difusión de los servicios a losinteresados, al mismo
tiempo que el entrenamiento de los docentes para su correcta utilización.
1.5 Video interactivo.
El video interactivo añade un nuevo elemento a los circuitos cerrados, pues permite la conexión e
interacción entre el profesor y los estudiantes, mediante un sistema de cámaras y conexiones
audio (teléfonos, radioteléfonos, etc.), para que alumnos ubicados en diferentes lugares puedan
interactuar con el profesor y otros condiscípulos del curso en tiempo real. Con estos elementos
se logra incrementar la participación de los alumnos y su funcionamiento como grupo,
superando en esta forma las distancias creadas por los medios.
1.6 Salas de cómputo.
La existencia de salas de cómputo en los colegios y las Universidades es ya de uso común. A ella
tienen acceso los estudiantes tanto para aprender sobre el uso mismo de los computadores,
como para utilizarlos para la realización de sus programas de estudio.
El aula de cómputos permite además que el profesor pueda comunicarse con sus alumnos a
través del computador , bien sea dentro de una clase en la cual participa todo el grupo, o bien
mediante sistemas de comunicación telefónica, creándose lo que se ha dado en denominar el

aula virtual.
1.7 Redes de información.
La mayoría de las Universidades están conectadas con lo que se ha denominado la gran

autopista mundial de la información, Internet, que permite acceso a fuentes de información en
todo el mundo, y el intercambio de ideas y experiencias entre los miembros de la comunidad
académica a nivel mundial.
1.8 Aulas electrónicas.
En muchos colegios y Universidades se han habilitado espacios de utilización de medios

electrónicos, en los cuales se concentran todos los medios de apoyo enumerados. Hay aulas que
tienen un estudio de producción de medios, manejado por ingenieros de producción y de
sonido. En dichas aulas el tablero es electrónico, lo que permite no solo la transferencia
inmediata de lo que sobre él se escribe, a las pantallas de televisión, sino también su transferencia
a otros lugares debidamente habilitados para el seguimiento de la clase por alumnos ubicados
en sitios distantes a las sedes universitarias, y la reproducción inmediata de los materiales
mediante fotocopiadoras, para ponerlos a disposición de los estudiantes. En estas aulas también
se han ubicado sistemas de Iintercomunicación y computadores en línea que permiten la
interacción inmediata entre profesores y alumnos, y se logra la conexión inmediata tanto a las
fuentes de información de la misma universidad (fonotecas), como de las redes de universidades
que participan en programas similares, o a nivel mundial vía Internet.
La intención del uso de todas estas tecnologías en el mundo educativo es tratar de crear espacios
de acercamiento e interacción entre el docente y los estudiantes.
Dado el avance permanente de las tecnologías de comunicación, es necesario que los profesores
se mantengan informados y alertas sobre las múltiples posibilidades de utilización didáctica de
los medios electrónicos, por lo que más que una descripción detallada de cada una de estas
tecnologías, lo importante es la creación de un ánimo y una actitud de exploración que permita
su utilización y su validación permanente, dentro del criterio de que ''los medios son
simplemente medios'', y por lo tanto solo se deben utilizar en la medida que ayuden y apoyen los
procesos de enseñanza - aprendizaje.
2. LAS ACTIVIDADES DE GRUPO.
2.1 La clase magistral.
Es la forma tradicional más utilizada en la docencia universitaria, puesto que en ella el profesor,
que ha estudiado y preparado adecuadamente su materia, dedica por lo general la totalidad del
tiempo a explicar a sus discípulos los contenidos de la misma, dando lugar a preguntas e
intervenciones.
Algunos docentes utilizan como complemento de la clase magistral los sistemas socráticos que
permiten a los estudiantes encontrar respuestas, mediante la reflexión y la discusión, sobre
problemas que son planteados por el profesor.
La cátedra magistral se complementa con la posibilidad de diálogos entre el docente y sus

discípulos, fuera de la misma aula de clase, lo que permite no solo el intercambio de ideas sino el
conocimiento e interacción personal entre estudiantes y profesores, que es uno de los aspectos
de mayor importancia en la formación integral que debe ofrecer la Universidad.
2.2 Tutoriales.
Cuando se institucionaliza el sistema de intercambio e interacción personal entre profesores y

alumnos, se da paso al establecimiento de los sistemas tutoriales, de tanta importancia en la
formación humana de los estudiantes. Los tutoriales permiten el diálogo abierto y permanente
no solo sobre los temas propios de cada asignatura, sino sobre los procesos de aprendizaje y
sobre las dificultades o los retos personales que cada estudiante alumno en su propio
aprendizaje.
El tutorial requiere disponibilidad de tiempo de parte del profesor y una disposición permanente
de orientar a cada uno de los estudiantes, de acuerdo con sus propias características y
condiciones.
También es posible realizar tutoriales de grupo, normalmente para dos o tres estudiantes, que
teniendo preocupaciones e intereses comunes desean comentarlos y discutirlos, o recibir
orientación de parte de sus profesores.
La esencia del tutorial es el refuerzo al trato personal de los estudiantes y la creación de canales
de comunicación permanentes y duraderos.
2.3 Conferencias.
Con frecuencia los profesores invitan al salón de clase a colegas expertos en diferentes temas
para que amplíen con sus conocimientos los saberes de sus estudiantes, y para que ofrezcan la
posibilidad de nuevas formas de enfrentar o visualizar un tema o un problema.
Las conferencias se pueden establecer como un sistema permanente, de tal manera que dentro
del curriculum académico existan momentos previamente establecidos para que los estudiantes
puedan acudir a este tipo de discusiones.
Las conferencias adquieren mayor utilidad cuando conjuntamente con la explicación dada por el
experto se pueden suministrar materiales complementarios para el estudio de los alumnos.
2.4 Talleres.
Como su nombre lo indica son momentos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en los
cuales se pretende que los estudiantes aprendan en forma práctica y puedan aportar a los demás
sus ideas y experiencias.
Un taller comúnmente utilizado en las ciencias sociales y afines está constituido por un espacio
de conferencia sobre el tema por parte de un experto, seguido por discusiones de grupos con
cuestionarios de reflexión previamente preparados. Dichas discusiones deben dar lugar a la
redacción de las conclusiones compartidas por los participantes, expresadas en documentos que
puedan ser repartidas o escritas sobre tableros y papelógrafos para que estén al alcance de todos
los participantes. Normalmente el taller termina con una plenaria de todos los grupos, en las
cuales un relator da a conocer los resultados de la discusión, y el coordinador trata de lograr un
consenso sobre los diferentes temas tratados. Dicha plenaria da lugar a la redacción de un
documento final que debe ser conocido por todos los participantes.
2.5 El Panel
El panel es una forma de conferencia dictada por varios conferencistas, que tocan el mismo tema
desde diferentes perspectivas, o que complementan un tema dado, aportando cada uno de ellos
los aspectos sobre los cuales tiene un mayor conocimiento o expertisse .
El sistema de panel permite que las ideas expresadas por un expositor, sean comentadas,
controvertidas o complementadas por otros expositores, dando así la posibilidad a las audiencias
de formular preguntas específicas según las diferentes opiniones expresadas.
El coordinador de un panel tiene que cumplir la función de un árbitro que da igualdad de

oportunidades a los expositores, y tiene que ser una persona con gran capacidad de síntesis para
lograr que la audiencia tenga una visión clara sobre los aspectos discutidos.
La publicación de los temas de los paneles puede ser un enorme apoyo para la intelección de un
tema por parte de los estudiantes. Por esta razón es conveniente solicitar a los conferencistas sus
intervenciones, o grabarlas para su posible procesamiento posterior.
2.6 Los seminarios.
Si bien es un término utilizado en forma amplia y cubre muchas posibilidades, la característica de

los seminarios es que requiere un tiempo de preparación de los temas de estudios (lecturas,
elaboración de documentos) por parte de profesores y estudiantes, antes de su exposición.
Generalmente son eventos que se programan para una duración más amplia que una sola clase.
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2.6.1. Seminario taller virtual
Seminario Taller Virtual “STV” es una herramienta para la aplicación de una Pedagogía Activa, a
través de didácticas virtuales en la cual el alumno es el constructor de su propio conocimiento,
con un alto grado de responsabilidad y autonomía, a su propio ritmo, con la participación de sus
homólogos virtuales y con la participación y orientación del maestro.
El seminario taller virtual que se propone en las siguientes líneas se vislumbra como otra
alternativa en la formación de Educación básica, media, pregrado, especialista, magíster,
doctorados ,o postdoctorados pues permite lograr los objetivos de producir ciencia, realizar
investigaciones, presentar los informes, elaborar su monografía y afianzar una tesis.
Se puede dividir en varias fases a saber:
1. Desarrollo de guías y bitácoras de cada sesión: Presentación de todo el enfoque

metodológico, estado del arte, consultas bibliográficas, tratamiento de artículos, presentación
de informes, preparación de su trabajo de grado. http://www.gimnasivirtual.edu.co/rector .
2. Entrega de lectura o bibliografía especializada: Previamente a las sesiones de seminario, se
seleccionan y se envían por correo electrónico los documentos o textos, artículos específicos,
que deberán ser consultados por los alumnos, o se les dan las direcciones electrónicas y de html
en donde pueden ser consultadas.
3. Análisis de los documentos: Los alumnos deberán analizar los documentos señalados y otros
61 CARDONA, Guillermo. Educación virtual, un paradigma para la democratización del conocimiento. SerieFormación de
formadores. CEDINPRO. Centro de investigación en educación virtual CINEV. Bogotá. 2002 Pág. 109
que sean pertinentes al tema propuesto y preparar y elaborar una relatoría con orientación o
punto de vista personal con una máximo de 5 hojas que debe ser remitida por correo electrónico
a los miembros de su grupo.
4. Discusión en grupo: En grupo de no más de 5 alumnos, se ponen a consideración las relatorías
de cada uno de los miembros del grupo, las cuales deben ser enviadas por correo electrónico a
los miembros del grupo, y se pueden analizar conjuntamente utilizando Chat como ICQ,
Messenger instantáneo, usando NetMeeting si tiene acceso a cámara de video. Se nombra en
cada sesión un relator quien se encarga de resumir las conclusiones generales del grupo después
de su discusión.
5. Puesta en común: Cada relator presenta ante la plenaria las conclusiones de cada uno de los
grupos utilizando salas de conversación, NetMeeting y los correos electrónicos.
6. Se nombra un protocolante: Quien se encargará de tomar atenta y minuciosa nota de las
conclusiones de los grupos y el aporte o aportes del director, se pueden involucrar especialistas
de otros países, previa consulta con ellos.
Con el uso de chat, y correo electrónico, se pueden enviar los protocolos.

7. Protocolo: Se elaborarán las conclusiones generales de la sesión, lo cual se convertirá en la
Historia del seminario.
8. Informe del protocolo: Cada protocolante deberá presentar el producto final y enviar por
correo o por chat, correo instantáneo, por ICQ el número de copias según el grupo.
9. Página web del seminario: Se elaborará una página www que se constituirá en la historia del
seminario, en punto de encuentro de todos los participantes y los interesados en el tema, además
de contacto con comunidades académicas y científicas.
10. Consolidación de comunidad académica y científica: La página www elaborada se deberá
mantener en permanente actualización con links a los sitios más importantes relacionadas con el
tema del seminario.
2.7 Estudios de caso.
La técnica de estudios de caso requiere de un proceso de investigación previa con el objeto de

conocer en profundidad los diferentes factores que intervienen en una situación dada. A partir
de la recopilación de la información se define el problema por analizar. Es importante que dentro
de la dinámica de grupo los estudiantes aprendan a definir el problema adecuadamente, pues de
los aciertos que se tengan en esta etapa va a depender el éxito en la búsqueda de las soluciones.
El uso de los estudios de caso tiene por lo tanto una función metodológica de análisis de variables
y situaciones, y debe conducir a la búsqueda de planteamientos generales y generalizables, que
se pueden escribir y sintetizar en términos de lecciones aprendidas.
2.7.1 Concepto
La técnica de casos consiste en proponer a la clase, con base en la materia ya estudiada, una
situación real que ya haya sido solucionada, criticada o apreciada, para que se la encare
nuevamente, sin que el docente suministre ningún indicio de orientación para la marcha de los
trabajos.
El docente presenta, por lo tanto un caso , a título de documentación, dejando a cargo del
educando toda la iniciativa y los pasos necesarios para resolverlo y juzgarlo.
La técnica de casos puede emplearse en Psicología, Asistencia Social, Administración, Derecho,

etc.
2.7.2 Objetivos
Los objetivos de la técnica de casos se confunde con los de la técnica de los problemas y puede
expresarse así:
a. Aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada en situaciones reales.
b. Realizar tareas de revisión de la materia estudiada.
c. Realizar tareas de fijación e integración del aprendizaje.
d. Propiciar oportunidades para que el educando gane confianza en sí mismo.
e. Llevar al educando a alcanzar el dominio práctico de una disciplina o conjunto de disciplinas

afines.
f. Favorecer la correlación con lo real y dar sentido de realidad a la disciplina estudiada.
g. Llevar a la vivencia de hechos que pueden encontrarse en el ejercicio de una profesión.
h. Habituar a analizar soluciones bajo sus aspectos positivos y negativos.
i. Fortalecer la actitud de tomar decisiones después de considerar una situación con gran
detenimiento.
j. Ayudar al educando a formar juicios de realidad y de valor.
El caso sometido a la apreciación de la clase puede ser real o ficticio, pero en éste último deberá
estar bien próximo a la realidad e inspirado en ella.
En la apreciación de un caso, es preciso prevenir a la clase de que no siempre se llega a una

solución convincente, ni a una solución única, aceptada por todos, para evitar frustraciones a los
que toman parte en la apreciación de aquél.
Es preciso aclarar que el estudio de casos, más que a encontrar soluciones válidas, ayuda al
educando a madurar en el campo de actividades en que tendrá que actuar como profesional.
2.7.3 Tipos de Casos
Los casos presentados pueden estar relacionados con una o más disciplinas del currículo. En
cuanto a ese particular, puede haber situaciones unidisciplinarias o situaciones globales.
a. Situación unidisciplinaria: Recibe esta denominación el caso que puede ser resuelto o
apreciado con base en los conocimientos de una sola disciplina.
b. Situación global: Se reserva esta denominación a aquellos casos que requieren conocimientos
de más de una disciplina para poder tener una solución adecuada. Este tipo de caso se presenta,
pues, para facilitar el acercamiento y la integración de las disciplinas .
2.7.4 Modalidades de la técnica de casos
Esta técnica puede utilizarse también con el fin de obtener soluciones , críticas o apreciaciones de
casos, en forma individual o en grupo.
El procedimiento de obtener respuestas individuales se presta para conocer mejor a un

educando y, en cierto modo, para apreciar su rendimiento en los estudios y para evaluar mejor su
capacidad de razonamiento y de crítica.
2.7.5 Desenvolvimiento de la técnica
El desenvolvimiento de esta técnica guarda mucha relación , también con el de la técnica de

problemas , razón por la cual se presentará sólo una forma. Es fácil ver otras, análogas a la de la
técnica de problemas.
a. El docente explica cómo deben desarrollarse las tareas, pidiendo a los que no hayan
aprendido adecuadamente la técnica que soliciten aclaraciones.
b. El docente relata a la clase un caso real o hipotético, preferentemente real, ya resuelto, pero
cuya solución no es conocida por los educandos. La solución se mantiene oculta, pudiendo hasta
estar escrita en el pizarrón, cubierta, o sobre un cartón, también cubierto, para ser descubierta al
final.
c. La clase, individualmente o en grupo, se pone a trabajar, pudiendo para ello, consultar las
fuentes que se desee.
d. Las soluciones, apreciaciones o críticas de los educandos se presentan a la clase y se discuten,

con el objeto de elegir la o las más válidas.
e. A continuación, el docente presenta la solución, apreciación o crítica de que el caso en estudio

ya ha sido objeto, para la debida comparación. Como es natural, todas las soluciones se
comparan, ahora, con la prestada por el docente.
f. Seguidamente, el docente promueve una amplia discusión, en la que se coteja la solución o las
soluciones de los educandos con la que ya se había dado al caso. En toda esa tarea, el docente
evitará siempre dar la propia opinión.
2.8 Otros Métodos.
Existen otros apoyos a la docencia que puedan ser ampliados de acuerdo con el interés de los
participantes. Tales son:
2.8.1 El método de problemas.
2.8.1.1 Concepto
El método de problemas consiste en proponer situaciones problemáticas a los educandos, que,

para solucionarlas, deberán realizar investigaciones, revisiones o reestudiar temas no
debidamente asimilados.
El método de problemas comprende un procedimiento didáctico activo, que coloca al alumno

frente a una situación problemática, para la cual tiene que hacer una o más sugerencias de
solución, conforme a la naturaleza del problema planteado.
Se pone al educando ante una situación problemática o dudosa y se lo desafía a encontrar una
solución satisfactoria para la misma.
El método de problemas pone énfasis en el razonamiento, en la reflexión y trata, de modo

preponderante, con ideas, en lugar de cosas.
a) Definición y delimitación del problema.
b) Recolección, clasificación y crítica de datos.
c) Formulación de hipótesis.
d) Crítica de las mismas y selección de una, considerada con más probabilidades de validez.
e) Verificación de la hipótesis elegida (en caso de que esta verificación fracase, puede
experimentarse con otra o, con base en los datos recogidos a raíz del fracaso de la verificación,
elaborarse una nueva hipótesis con mayores probabilidades de éxito).
2.8.1.2 Objetivos
Los objetivos del método de problemas parecen ser los siguientes:

a) Desarrollar el raciocinio, sacándolo de la posición de receptividad de datos y soluciones y
obligándolo a buscarlos.
b) Desarrollar aptitudes para el planeamiento, dado que el camino para llegar a las soluciones
debe pensarse y estructurarse.
c) Desarrollar la iniciativa, dado que el educando se coloca ante una situación problemática a la
cual tiene que hallar una salida.
d) Desarrollar el control emocional, pues tendrá que esforzarse por trabajar con tranquilidad y
eficiencia en la resolución del problema que se le ponga.
e) Desarrollar el espíritu de iniciativa, dado que el educando mismo tiene que tomar todas las
prevenciones para la solución.
f) Hacer que el educando trabaje con base en hipótesis, cuya verificación exija el ejercicio de la
reflexión, capacitándolo mejor para tomar decisiones, juzgar hechos y apreciar valores.
g) Provocar la motivación intrínseca, debida a la satisfacción que produce la solución, el
descubrimiento del conocimiento.
h) Obtener una mejor fijación del aprendizaje.
i) Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir, favorecer la aplicación de lo aprendido en
situaciones nuevas.
2.8.1.3 Fases del método de problemas
El método de problemas presenta, de modo general, seis fases en su desenvolvimiento: planteo

del problema, hipótesis, definición, exploraciones lógicas, presentación de pruebas y
generalización.
1a. Fase: Planteo del problema

En esta primera fase, el docente, utilizando los recursos más apropiados, según la naturaleza del
tema, plantea un problema a la clase.
2a. Fase: Hipótesis

La clase elabora una o más hipótesis, que tratan de explicar la situación problemática planteada.
Las hipótesis son caminos que guiarán la labor de los alumnos.
3a. Fase: Definición

En esta fase, el trabajo consiste en definir, con la mayor precisión posible, los términos de las
hipótesis, a fin de que se sepa exactamente de lo que se trata, para encontrar con mayor certeza
aquello que se busca.
4a. Fase: Exploración lógica

Se trata, a continuación, de sacar, de las hipótesis, las conclusiones lógicas que las reforzarán o las
debilitarán. Es, por lo tanto, una fase en la que se procura prever todas las consecuencias posibles
de las hipótesis.
5a. Fase: Presentación de Pruebas

Esta fase está prácticamente incluida en la anterior, dado que, a medida que se hacen los
razonamientos, se buscan, en los hechos, pruebas o comprobaciones que corroboren, o no, las
hipótesis.
6a. Fase: Generalización

Esta última fase está representada por la solución del problema propuesto o la comprobación de
la hipótesis formulada, basada en las pruebas disponibles. Como actitud educativa, es
interesante advertir al alumno que la solución hallada no es, tal vez, la verdad absoluta, sino tan
sólo algo que va aproximándose a ella.
2.8.1.4 Funciones del docente en el método de problemas
Además de las restantes funciones del docente, propias de sus actividades didácticas, según
Massialas y Cox, en el método de problemas se destacan otras tres más de suma importancia:
a) Planificar y preparar el ambiente adecuado.
b) Estimular a los alumnos para que organicen sus propias investigaciones.
c) Estimular discusiones, especialmente cuando éstas van perdiendo interés.
Sería interesante agregar, a estas tres funciones, una más que es la de seleccionar problemas
desafiantes, actuales y adecuados a los alumnos.
2.8.1.5 Modalidades del método de problemas
El método de problemas puede presentar tres modalidades distintas, que exigen

estructuraciones diferentes para su desenvolvimiento: el método de problemas moderado, el
método de problemas integral y el método de problemas integrado.
La aplicación de una u otra modalidad depende de las circunstancias y de los objetivos que el
docente tenga en vista.
a) Método de problemas moderados

El método de problemas moderado puede articularse con otros métodos de enseñanza,hasta
alcanzar el punto en que se juzgue conveniente crear la situación problemática.
Esta modalidad se desenvuelve a través de siete fases.
Planteada la situación problemática, el docente puede cooperar con los alumnos en la solución
de la misma, dirigiendo sus indagaciones por medio de preguntas adecuadas o aun sugiriendo
nuevas perspectivas.
1a.Fase
El docente presenta las partes esenciales de una unidad u orienta el estudio de las mismas por
medio de cualquier otro procedimiento didáctico, la lectura, el estudio dirigido, etc.
2a.Fase
Después de esa fase inicial y cuando juzgue que la clase está suficientemente informada con
respecto a la unidad, el docente plantea una o más situaciones problemáticas relacionadas con
los estudios realizados.
3a.Fase
La solución de la o las cuestiones propuestas, que puede buscarse individualmente o en grupo,
requerirá la revisión y la profundización de los estudios realizados.
4a.Fase
Las soluciones halladas individualmente o en grupo se presentan y se discuten en clase, a fin de
señalar la mejor (o las mejores).
5a.Fase
El docente aprecia los trabajos de los educandos, aceptando soluciones o recomendando
nuevos estudios.
6a.Fase
Prueba de verificación del aprendizaje, con respecto a al unidad estudiada.
7a.Fase
Rectificación del aprendizaje y asistencia especial a los educandos más atrasados.
b) Método de problemas integrales

La presente modalidad del método de problemas consiste en hacer que el educando estudie
toda una unidad por iniciativa propia, para tratar de resolver las situaciones problemáticas
inicialmente planteadas.
El método puede desenvolverse, también, a través de seis fases.
1a.Fase
El docente hace una presentación motivadora de la unidad a estudiar, destacando la importancia
de la misma e indicando sus principales fuentes de estudio. El docente plantea, a continuación,
una o más situaciones problemáticas relativas al asunto y para las cuales los educandos tiene que
ofrecer soluciones.
2a.Fase
Los alumnos toman contacto con las dificultades e, individualmente o en grupo, organizan
planes de estudio que lleven a la solución de las mismas.
Para ello, será preciso proceder, antes, a un estudio sistemático de la unidad, para probar, luego,
las soluciones.
3a.Fase
En el día señalado, los educandos comienzan sus presentaciones: primero, la sistematización de
la unidad estudiada; luego las soluciones halladas. Ambas presentaciones se hacen en forma de
discusión, a fin de hacer la crítica de las soluciones encontradas, con el objeto de seleccionar la
mejor (o las mejores).
4a.Fase
A continuación, el docente procede a una apreciación de los trabajos, aceptando, o no, las
soluciones propuestas y promoviendo, o no, nuevas discusiones con respecto a la materia.
5a.Fase
En caso de que la materia se considere satisfactoria, se procede, en un día señalado , a una
prueba de verificación del aprendizaje.
6a.Fase
En caso de que sea necesario, se hará la rectificación del aprendizaje y se presentará la asistencia
adecuada a los educandos que presentan problemas.
c) Método de problemas integrado

El método de problemas integrado, o método de proyectos, es aplicable, por lo general en la fase
profesional de un curso superior o en los últimos años de un curso de formación profesional de
nivel medio, cuando el educando tiene ya un buen acervo de conocimientos científicos y
tecnológicos.
El método consiste en el planeamiento de una situación problemática cuya solución exija
la aplicación de conocimientos adquiridos en las diversas disciplinas del curso.
El presente método puede desenvolverse a través de cinco fases, que se enumeran a
continuación.
1a. Fase
El docente propone un "problema-desafío", una cuestión técnica, relativa a su disciplina o a un
conjunto de disciplinas (acuerdo o proyecto interdisciplinario), y cuya solución requiere el
concurso de los conocimientos adquiridos en las diversas disciplinas del curso.
2a. Fase
La solución del "problema-desafío" puede llevarse a cabo individualmente o en grupo. Los
educandos proceden, pues, a estudiar la cuestión, repasando estudios realizados en las distintas
disciplinas, intentando soluciones y dando rienda suelta a la imaginación.
3a. Fase
En esta fase, los educandos, individualmente o en grupo, presentan sus soluciones al docente, en
particular. Este examina los trabajos y puede que muchos, que, a pesar de no ser satisfactorios,
son interesantes, sean devueltos para que prosigan las investigaciones y se encuentre otra
solución, partiendo de la primera que no es satisfactoria. Así pues, todos los trabajos son vistos
por el docente, que puede sugerir nuevos estudios, revisiones más profundizadas, etc.
4a. Fase
Los alumnos, individualmente o en grupo, presentan en clase sus soluciones señaladas como las
mejores, así como de las restantes, destacan siempre lo que haya de interesante y de creativo,
aún en las soluciones no elegidas.
5a. Fase
El docente hace la apreciación de las soluciones señaladas como las mejores, así como las
restantes, destacan siempre lo que haya de interesante y de creativo, aún en las soluciones no
elegidas.
6a. Fase
Este tipo de métodos no comporta prueba de verificación de aprendizaje porque, en cierto
modo, el mismo puede deducirse de los propios proyectos o soluciones. Se presta, sin embargo, a
la apreciación por parte de todas las disciplinas involucradas en el proyecto, a través del análisis
de la aplicación que de las mismas se hace en la solución del "problema-desafío”
2.8.2 La técnica de los problemas
2.8.2.1 Concepto
La técnica de los problemas consiste en colocar al educando en una situación problemática, para
que sugiera soluciones, basándose en estudios realizados anteriormente.
Con esta modalidad, la técnica de los problemas puede ser utilizada por cualquier método de
enseñanza, constituyendo un eficaz recurso didáctico para la enseñanza de cualquier disciplina.
La técnica de los problemas puede utilizarse principalmente para promover:
a) La revisión de la materia estudiada.
b) La fijación e integración del aprendizaje.
c) El descanso de la clase cuando esté fatigada.
d) La motivación inicial de la clase o motivación de apoyo, cuando la misma comienza a revelar
falta de interés.
2.8.2.2 Objetivos
Además de los empleos que la técnica de los problemas puede tener, como se ha visto
anteriormente, puede decirse que sus verdaderos objetivos son los siguientes:
a) Desarrollar el espíritu crítico.
b) Infundir confianza en sí mismo.
c) Desinhibir para incentivar la iniciativa.
d) Promover el acercamiento entre la teoría y su aplicabilidad.
2.8.2.3 Modalidades de la técnica de los problemas
La técnica de resolución de problemas puede presentar tres modalidades: resolución individual

de problemas, resolución colectiva, con la clase funcionando como un solo grupo, y resolución
colectiva con la clase dividida en grupos.
a) Resolución individual de problemas
Esta modalidad es la que más se aplica en clases pequeñas, que no presentan ninguna dificultad
de comunicación del docente con los educandos, ni de estos, entre sí.
1- El docente puede hacer recordar, como motivación,enpinceladas rápidas y generales, la
materia estudiada, que servirá de base a la cuestión a plantear. Recordada la materia, el docente
plantea una situación problemática, definiéndola lo más claramente posible y debiendo
enterarse bien de si ha habido la debida comprensión por parte de los alumnos.
2- Los educandos, individualmente, van a intentar hallar la solución, debiendo en ese período,
reinar el mayor silencio posible.

3- Después de cierto tiempo, el docente invita a los educandos a que presenten, uno por uno, sus
soluciones, que se consignarán en el pizarrón, agrupándose las que se asemejen. Esta tarea debe
realizarse sin crítica alguna.
4- Terminada la exposición de las soluciones, el docente orienta la discusión por la apreciación
crítica de las mismas, a fin de que se elija la mejor (o las mejores).
b) Resolución colectiva con la clase funcionando como un solo grupo
Esta modalidad es igualmente de mayor aplicación en clases poco numerosas, pudiendo la

misma desenvolverse a través de seis fases:
1a - Basándose en un tema ya estudiado, el docente plantea una situación problemática, con la

preocupación de enunciarla lo más claramente posible y de ser comprendida por todos.
2a - Los educandos recogen datos e informaciones con respecto al la temática del problema, a
fin de contar con el máximo de recursos para intentar la solución.
3a - Los educandos tratan de hallar sus soluciones, que pueden ser elaboradas en conjunto,
aprovechando unos las sugerencias de otros.
4a - Después de esta labor de investigación, se presentan las soluciones que la clase ha
elaborado y que se van consignando en el pizarrón.
5a - Terminada la presentación de las soluciones, el docente da comienzo a una discusión para la
debida apreciación crítica de las mismas.
6a - Seleccionadas las soluciones más viables, se inicia otra discusión para elegir la o, las más
válidas, procurando siempre que sea posible, verificarlas.
c) Resolución colectiva con la clase dividida en grupos
Esta modalidad se aplica, con preferencia, en las clases numerosas, que hacen difícil la
comunicación del docente con los educandos y de éstos entre sí. La clase se divide en grupos,
formados de acuerdo con la ubicación de los educandos o por libre elección de éstos, siendo
aconsejable que cada grupo no tenga más de seis integrantes.
El desenvolvimiento de la técnica se procesa de la siguiente manera.

1- El comienzo de los trabajos es idéntico al de la modalidad anterior.
2- Los grupos trabajan por separado, elaborando, cada uno sus propias respuestas.
3- Después de la labor de investigación de soluciones, cada grupo realiza un trabajo de crítica de
sus propias soluciones, reduciéndolas a la o las que se consideren mejores.
4- El representante de cada grupo presenta las soluciones de éste, que se consignan en el
pizarrón.
5 - El docente promueve, entonces, una discusión para la apreciación crítica de las soluciones por
parte de toda la clase, con el objeto de que se indique la o las soluciones más viables de todas.
2.8.3 El método de proyectos
2.8.3.1 Concepto
El método de proyectos consiste en llevar al educando, individualmente o en grupo, a proyectar

algo concreto y a ejecutarlo.
El método de proyectos se debe a W.I. Kilpatrick, que, en 1918, aprovechando el análisis del
pensamiento hecho por John Dewey, imaginó la forma concreta de enseñar. De los mismos
principios que propiciarán el advenimiento del método de problemas, salió el método de
proyectos.
Mientras que el método de Dewey procura actuar más bien en el terreno del intelecto, el de
Kilpatrick procura actuar más en el terreno de la práctica, de la realización efectiva.
El método de proyectos tuvo, también su primera aplicación en la enseñaza concreta, real, y que
requiere soluciones prácticas.
Por lo tanto, el proyecto trata más con cosas, y no tanto con ideas, como es el caso del método
de problemas.
Para que un proyecto dé buenos frutos, es preciso que los educandos mismos lo ejecuten, con la
ayuda, claro está, del docente. Esa ayuda debe irse retirando poco a poco, hasta que los alumnos
lleguen a dar cuerpo a todo un proyecto por cuenta propia.
2.8.3.2 Objetivos
Los objetivos del método de proyectos, que son muchos y todos acordes con los más recientes
lineamientos de acción pedagógica, son los siguientes:
a) Llevar al educando a pasar por una situación auténtica de vivencia y experiencia.
b) Llevar a formular propósitos definidos y prácticos.
c) Estimular el pensamiento creativo.
d) Desarrollar la capacidad de observación para utilizar mejor informes e instrumentos.
e) Llevar a apreciar en forma más concreta la necesidad de cooperación.
f) Dar oportunidad de comprobar ideas, por medio de la aplicación de las mismas.
g) Convencer al educando de que puede, siempre que razone y actué adecuadamente.
h) Estimular la iniciativa, la confianza en sí mismo y el sentido de responsabilidad.
2.8.3.3 Tipos de Proyectos
Los proyectos pueden ser de lo más variados y vinculados a todas las disciplinas o áreas de
estudio de un currículo, o también relacionados con prácticamente casi todas las actividades
humanas.
Pueden distinguirse cinco tipos principales de proyectos, que son:
1 - Proyectos de tipo constructivo, cuando lo que se propone es la realización de algo concreto,

que venga a satisfacer alguna necesidad del medio o a demostrar la posibilidad de ejecución de
algo nuevo.
2 - Proyectos de tipo estético
estético, cuando lo que se propone es realizar algo que provoque
satisfacción estética, como en el caso de algo relacionado con la música, la pintura, la
decoración, el modelado, etc.
3 - Proyectos de tipo didáctico , cuando se tiene el propósito de llevar al educando a adquirir
conocimientos y habilidades o a demostrar prácticamente la objetividad de la teoría.
4 - Proyectos de tipo social
social, cuando se tiene el propósito de llevar a cabo algo que redunde en
beneficio de la comunidad, sobre todo de carácter existencial.
5 - Proyectos de tipo recreativo, cuando se tiene la intención de ofrecer, además de

conocimientos y habilidades, oportunidades de recreación, como en el caso de las
conmemoraciones, las fiestas, las visitas, las excursiones, etc.
El método de proyectos puede ser de realización individual, grupal o de toda la clase.
En el caso de la realización individual, casi siempre a largo plazo, cada educando elabora su
proyecto y lo va realizando poco a poco. Al término del período lectivo, cada educando presenta,
a la clase, su proyecto, que se discute a continuación. Los distintos proyectos pueden presentarse
para organizar una exposición, destinada a la vista del público.
En el caso de la realización en grupo, cada equipo de educandos elabora y ejecuta un proyecto,

también a largo plazo, que luego se presenta y se discute en clase. Es interesante que esos
proyectos se expongan, después, como forma de estímulo para nuevos trabajos.
En el caso de que toda la clase realice un mismo proyecto, éste debe ser bastante amplio, a fin de
permitir la formación de diversos grupos que se encargarán de la ejecución de sus distintas
partes. Terminado el proyecto, el mismo se expone y se discute en clase.
El método de proyectos puede trabajar con una disciplina o con más de una, estimulando
proyectos unidisciplinarios o interdisciplinarios, así como se puede aplicar también al desarrollo
de programas o para estimular la creatividad de los educandos, permitiendo que desarrollen
proyectos de una entera iniciativa.
Si fuese el caso de señalar defectos en el método de proyectos, sólo uno podría tomarse en
consideración y éste es el insumir mucho tiempo para su adecuada aplicación.
2.8.3.4 Desenvolvimiento del método
El método de proyectos puede desenvolverse , en sus líneas generales, de la siguiente manera:
a) Selección y elaboración de un proyecto por parte del docente y los educandos, o por parte de
éstos últimos solamente.
b) Planeamiento de todos los detalles del proyecto.
c) Previsión de la ejecución del planeamiento por parte de un educando, de un grupo o grupos de
educandos.
d) Recolección de informes y selección del material necesario para la ejecución de las distintas
fases del planeamiento del proyecto.
e) Ejecución de las tareas previstas para la efectiva ejecución del proyecto.
f) Terminada la ejecución, presentación del proyecto en clase, para su discusión.
g) Al término de la discusión, apreciación del docente respecto del trabajo realizado y de la
discusión que se ha desarrollado en torno al mismo.
h) En caso de que sea conveniente, exposición del proyecto al público.
2.8.4. El procedimiento del incidente
2.8.4.1 Concepto
Este procedimiento del incidente está destinado a desarrollar la capacidad de análisis, de

reconstrucción de un hecho no presenciado y de la investigación de los puntos básicos del
mismo, antes de emitir un juicio, puesto que los datos para la mejor comprensión del suceso
deben solicitarse al docente, en forma directa y objetiva.
El procedimiento del incidente, debido a Paul y Faith Pigors, no es sino una modalidad de la
técnica de casos.
En el procedimiento del incidente se presenta un caso o incidente, sin mayores detalles, pidiendo,
luego, a los educandos que se manifiesten al respecto.
Claro está que los educandos tendrán que solicitar informes complementarios acerca de lo
ocurrido, lo cual podrá hacerse alumno por alumno, de a una pregunta por vez y por turno.
2.8.4.2 Objetivos
Los objetivos del procedimiento del incidente son los mismos que los de la técnica de casos a los
que se suman los siguientes:
a) Desarrollar la capacidad de análisis.
b) Alertar para que se investiguen los datos fundamentales, antes de emitir un juicio sobre algo.
c) Llevar a reconstruir mejor los hechos que no se han presenciado.
d) Alertar para que adopten mayores cuidados en la investigación y en el análisis con relación a
hechos no presenciados.
2.8.4.3 Desenvolvimiento del procedimiento
El procedimiento del incidente puede desenvolverse de la siguiente manera:
a) El docente presenta a la clase un caso, un suceso o incidente, en la forma más resumida

posible, sin suministrar mayores detalles.
b) El docente se pone, luego, a disposición de los educandos para suministrarles las aclaraciones
que deseen, con tal que se las soliciten por turno, alumno por alumno, pudiendo pedir sólo una
aclaración por vez. Por lo tanto, cada educando sólo podrá hacer una pregunta, cuando le toque
el turno, en la rueda de las preguntas o en cada rueda de preguntas.
c) Terminada las ruedas de preguntas, los alumnos proceden a estudiar la situación en busca de
explicaciones, interpretaciones o soluciones, antes de emitir un juicio.
d) Después de esta fase, los educandos exponen, uno por uno, a la clase, sus puntos de vista, que
un secretario irá consignando en el pizarrón y que se discutirán, a continuación en cuanto a su
validez. Al final, el docente aprecia los trabajos y se detiene a considerar más detenidamente si
las preguntas que le fueron formuladas son pertinentes o no, objetivas o no, suficientes o no, etc.
2.8.5 La técnica de la caja de entrada
2.8.5.1 Concepto
La técnica de la caja de entrada consiste en poner al alumno ante situaciones a las cuales tiene
que dar solución a la mayor brevedad posible, en forma de asuntos diarios de una firma o
departamento de una empresa.
La técnica de las cajas de entrada está destinada a adiestrar a los educandos para funciones
ejecutivas, así como a las personas en el ejercicio profesional ejecutivo.
La técnica se presta, por ello, para una labor de fijación, integración, transferencia y verificación
del aprendizaje.
El educando o funcionario se ve colocado ante una situación de trabajo hipotética, a la cual tiene
que dar solución o curso con la mayor rapidez posible.
2.8.5.2 Objetivos
Los principales objetivos de la técnica de la caja de entrada son los siguientes:
a) Realiza una labor de fijación, integración y transferencia del aprendizaje.

b) Ejercita en la toma de decisiones, aplicando los conocimientos adquiridos lo más rápidamente
posible.
c) Adiestra a los ejecutivos futuros o en ejercicio para la toma de decisiones, con aplicación
correcta de los conocimientos pertinentes.
d) Aplicar, en la práctica, los conocimientos teóricos.
2.8.5.3 Desenvolvimiento de la técnica
La técnica de la caja de entrada puede desarrollarse en la siguiente forma:
a) Los educandos ocupan mesas, cada una con su caja de entrada, en la que se colocan los
asuntos del día de una empresa, firma o repartición, asuntos que es preciso despachar, dándoles
solución o curso. Cada alumno despacha sus asuntos, que son los mismos para todos.
b) Los educandos proceden a estudiar y a despachar sus asuntos, en un verdadero período de
expedición. Las resoluciones se toman individualmente, sin que haya comunicación entre los
educandos.
c) Terminado el período de expedición, los educandos se reúnen, comparan y discuten las
resoluciones tomadas, caso por caso, espontáneamente o bajo la orientación del docente.
d) Por último, el docente hace una apreciación de las resoluciones tomadas y discutidas
haciendo los reparos que sean necesarios.
2.8.6. ¿Como enseñar a elaborar mapas conceptuales?
2.8.6.1. Principales aplicaciones educativas de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son un instrumento diseñado por Joseph Novak a partir de la teoría del
aprendizaje significativo formulada por David Ausubel a comienzos de la década del sesenta.
Partiendo del énfasis que la teoría ausubeliana del aprendizaje asigna a los conocimientos
previos, Novak llegó a la creación de los mapas cognitivos en la búsqueda de un instrumento
orientado a diagnosticar el nivel de elaboración y de diferenciación conceptual que posee en un
momento dado el alumno. Los mapas conceptuales tienen como propósito central el poner de
manifiesto la organización y jerarquización de los conceptos y las proposiciones fundamentales
que posee un individuo en un punto específico de su desarrollo.
Con gran frecuencia, Ausbel reitera la que sin lugar a dudas se convirtió en su máxima más
importante:" Si tuviese que reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio , enunciaría
éste: De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que
el alumno ya sabe. Averíguese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel 1983 Pág.6).
Cómo averiguar lo que el alumno ya sabe? Cómo identificar el nivel de diferenciación que posee
en cada uno de los conceptos que posee en su estructura cognitiva? Cómo conocer el nivel de
jerarquización obtenido por los conceptos aprendidos? Pero, sobre todo, Cómo lograr
establecer un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que le va a ser enseñado?.
Para responder a estas preguntas, Novak ideo los mapas conceptuales y en el transcurso de éstos
últimos diez años se han podido identificar sus principales posibilidades de utilización:
UN I D AD 3 . EN ERGÍ A, TRABAJO Y CAM BI OS

OS
M ECÁN I COS
ENERGÍA CINÉTICA
Macroscópicas Microscópicas
su suma es
TRANSFORMACIONES ENERGÍA INTERNA
ENERGÍA POTENCIAL Según las partículas
que les permite realizar del Sistema
según el tipo de fuerzas interas es
POTENCIAL:
CINÉTICA Nuclear, química...
SISTEMAS FÍSICOS
Gravitatoria elástica Eléctrica
Produce cambios en
cualidad presente en
ENERGÍA MECÁNICA
el tipo más usual es
ENERGÍA FUERZA DE
ROZAMIENTO
cuya forma fundamental de
da cuenta de los cambios de cambiar es
TRABAJO MECÁNICO
de tipo
TRABAJO Realiza
Cuando actúa
De si no se realiza sobre el sistema la rapidez con la que se realiza es
POTENCIA
conduce a
PRINCIPIO DE CONSERVACIÓN TEOREMA DE LAS FUERZAS VIVAS
62
62
MAPA CONCEPTUAL UNIDAD DE FISICA: [En línea]Disponible en : http://www.indexnet.santillana.es/mapasConceptos
/fisica1bachi.ppt#2
2.8.6.2. Fin diagnóstico
El mapa permite visualizar el nivel de organización y diferenciación conceptual del alumno en un

tema en particular. Teniendo en cuenta el peso que los conocimientos previos ocupan en el
aprendizaje actual , estimado por Ausubel y por Bloom en un 50%, es fundamental disponer de
instrumentos que permitan acercarse a un nivel de representación de la estructura cognitiva, así
sea de manera particular como lo hace el mapa conceptual.
El mapa conceptual permite establecer comunicación con la estructura cognitiva del alumno. De
esta manera sirve par exteriorizar lo que éste ya sabe en un tema particular, de forma que queda
a la vista tanto de él como del profesor. Esto le permite al maestro orientar el aprendizaje a partir
de las fortalezas y las debilidades encontradas en ella, así como para evaluar su representación y
sus progresos en un tema determinado. Sirve por tanto, como instrumento de diagnóstico para
permitir visualizar la representación inicial del infante (evaluación diagnóstica) y como
instrumento de evaluación del proceso de aprendizaje (evaluación formativa).
Hay que insistir en la enorme importancia que tiene para un maestro conocer cuáles son los
conceptos menos diferenciados por sus alumnos, cuáles son las relaciones todavía no captadas
por ellos, y cuáles las inclusiones, conexiones o jerarquizaciones equivocadas o débiles. Tarea
profundamente difícil dado el amplio número de responsabilidades asignadas por la cultura al
maestro, pero que resultan ineludibles si en verdad queremos contribuir a desarrollar los
procesos de pensamiento y a favorecer una representación más científica de la realidad. Para un
maestro conceptual resulta central conocer con precisión las debilidades cognitivas del alumno a
fin de desestabilizarlas para posteriormente, diseñar estrategias de superación, como tiene que
ser el propósito de la enseñanza.
2.8.6.3. Trazar rutas de aprendizaje
Cuando un individuo sale a carretera en un auto , suele llevar un mapa. Los mapas permiten a los
viajeros prever el estado de las carreteras , las distancias, los servicios disponibles y las
características del recorrido; debido a ello, facilitan la planificación y la organización del viaje. Los
mapas conceptuales pueden desempeñar una función análoga pero ya no entre ciudades, sino
entre conceptos. El mapa sirve, así, al maestro para trazar una ruta de viaje que le permita
desplazarse desde donde actualmente están ubicados sus alumnos hacia el propósito final
buscado.
2.8.6.4. Extraer el significado y sintetizar pequeños artículos
El mapa conceptual permite focalizar la atención del alumno y el profesor en unas cuantas
proposiciones y conceptos fundamentales, los cuales alcanzan un realce especial al visualizarse.
Esto facilita la labor de decodificación de textos sencillos, aunque su utilización va disminuyendo
con el desarrollo evolutivo.
El pensamiento científico está expresado en libros, redes de computador, documentos

desarrollados a partir de paradigmas aceptados por la comunidad científica. Los conceptos y las
proposiciones aisladas que nos permiten visualizar los mapas conceptuales resultan para ello un
instrumento insuficiente. Los ensayos científicos giran entorno a una tesis central que es
argumentada a lo largo de su desarrollo y de la cual se derivan implícita y/o explícitamente otras
proposiciones. Debido a ello, a partir de bachillerato la utilización del mapa conceptual se
debilita, haciéndose más recomendable un instrumento más acorde con los instrumentos del
conocimiento adquirido: los mapas categoriales. Aún así, los mapas conceptuales resultan un
excelente instrumento durante todo el ciclo conceptual, que bien utilizado facilita la
diferenciación y organización de los conceptos y las proposiciones presentadas en textos breves.
2.8.6.5. Preparación de trabajos escritos o de exposiciones orales
De manera análoga a lo descrito anteriormente para la decodificación de artículos, la utilización

de un mapa conceptual puede resultar adecuada para la codificación de ideas y la conversión de
estas en un documento escrito. Frente a los esquemas que tradicionalmente han sido utilizados,
tiene las ventajas de hacer mas explícito y conciso el lenguaje y de permitir determinar y
visualizar las relaciones de infra, iso y supraordinación entre los conceptos principales.
2.8.6.6. Ejercitar las operaciones de infra, iso y supraordinación
La elaboración de un mapa conceptual es una técnica orientada a poner de manifiesto los

conceptos y las proposiciones fundamentales de los que dispone un alumno sobre un tema, una
lectura o la preparación de un trabajo. En este sentido, dicha organización exige en todo
momento determinar la extensión de las clases y establecer el tipo de relación que se establece
entre ellas. Cual o cuales son los conceptos que más incluyen? Cuales conceptos están
infraordinados a otros? Cual concepto esta supraordinado con respecto a los demás?
2.8.6.7. Estrategias para introducir los mapas en el trabajo con niños pequeños
Siguiendo los alineamientos trazados por Novak (1988), sistematizando sus recomendaciones e
incorporando los elementos previamente señalados, podríamos definir nueve fases esenciales
orientadas a preparar a los alumnos en la elaboración de los mapas conceptuales.
1. Fase uno: Comprensión elemental del término “concepto”:
a. El principal objetivo es dotar al alumno de una comprensión elemental de la naturaleza y el

papel de los conceptos en la representación y comunicación humana. Para ello, lo fundamental
es que comprenda que los conceptos corresponden a imágenes mentales de objetos, que
describen sus características mínimas y esenciales.
b. Es conveniente que los alumnos, con los ojos cerrados, sugieran nombres de objetos, primero,
y luego de acontecimientos, a partir de las imágenes mentales que perciban sin abrir los ojos.
Escriba cada una de las palabras sugeridas en el tablero.
c. Revise con los alumnos si todas las palabras indicadas corresponden a conceptos.
d. Sugiera palabras desconocidas para ellos y pregunten si obtienen o no una imagen mental.
e. Presente la palabra concepto y explique que los conceptos son las palabras que utilizamos para
designar la imagen de un objeto o de un acontecimiento, atendiendo a sus características
esenciales.
2. Fase dos: Las palabras de enlace
a. El objetivo de esta fase es permitir que los alumnos comprendan lo que son las palabras de
enlace, aprendan a utilizarlas y las diferencien de los conceptos.
b. Escriba en el tablero palabras de enlace tales como: es, cuando, que, entonces, de, en, para, etc.
y pregunte si ellas generan una imagen mental o no. Explique que no son conceptos sino
palabras para conectar o enlazar dos conceptos; establezca la diferencia entre estas y los
conceptos y pida a los alumnos que sugieran otras.

d. Lea proposiciones y pida a sus alumnos que establezcan los conceptos y las palabras de enlace
utilizadas. Pida a un grupo de sus alumnos que construyan frases y a otros que establezcan los
conceptos y las palabras utilizadas por ellos.
3. Fase tres: Primeras proposiciones.
a. El objetivo de esta fase es lograr que los alumnos construyan proposiciones simples.
b. Construya proposiciones con dos conceptos y palabras de enlace.
c. Pida a sus alumnos que construyan proposiciones con los conceptos y las palabras de enlace
que haya escrito previamente en el tablero.
4. Fase cuatro: Elaborar una lista de conceptos.
a. Lleve a clase una lista de 10 a 12 conceptos relacionados.

Por ejemplo: hombre, sociedad, familia, extensiva, intensiva, abuelos, tíos, primos, padre, madre,
hijos.
b. Ordene los conceptos de mayor a menor nivel de generalidad.
5. Fase cinco: Visualizar un mapa conceptual.
a. Presente un mapa conceptual con los conceptos previamente indicados en el tablero, en una
cartelera o en un acetato.
b. Pida a los alumnos que lean, una por una, las proposiciones indicadas en el mapa.
c. Solicite elaborar otro mapa a partir de los mismos conceptos, cambiando las palabras de
enlace que usted había utilizado.
d. Solicite incluir otros conceptos relacionados con el tema y pregunte el concepto con el cual se
relacionaría y las palabras de enlace adecuadas.
6. Fase seis: Elaborar un mapa a partir de una lista de conceptos.
a. Entregue una lista de diez o doce conceptos relacionados pero en desorden. Por ejemplo:
seres, seres vivos, seres no vivos, personas, animales, plantas, agua, aire, suelo, cosas.
b. Pida a los alumnos que los ordenen del concepto más general e inclusive al más específico.
c. Pida a los alumnos que presenten, en grupos, propuestas de mapas conceptuales.
d. Analice y comente las propuestas obtenidas.
7. Fase siete: Elaborar un mapa a partir de la lectura de un párrafo con sentido.
a. Selecciona un pequeño párrafo que resulte motivante para el alumno por el tema planteado y
que tenga sentido completo.
b. Lea el párrafo en voz alta, asegurándose de que este sea comprendido en su totalidad.
c. Pida, por grupos de alumnos, que identifiquen las principales proposiciones, las cuales deben
ser leídas y analizadas en colectivo y bajo su dirección.
d. Solicite a los mismos grupos que establezcan los principales conceptos utilizados y que los
ordene jerárquicamente.
e. Pida a los alumnos que tracen un mapa con los conceptos relacionados y que a partir de allí, y
teniendo en cuenta las proposiciones establecidas en el punto "c", seleccionen las palabras de
enlace más adecuadas.
f. Pida a los distintos grupos que expongan sus respectivos mapas conceptuales y analícelos
frente al resto de sus alumnos.
2.8.6.8. ¿Como calificar o puntuar los mapas conceptuales?
En tanto que una de las finalidades de los mapas conceptuales es la de servir de instrumento de
evaluación de los alumnos y en tanto que solo la identificación y revisión sistemática de los
errores permite a los alumnos superarlos, Novak (1988) estableció unos parámetros de
calificación, teniendo en cuenta la calidad de las relaciones establecidas, la jerarquización de los
conceptos, las conexiones cruzadas y los ejemplos utilizados. Veamos.
1. Revisar si son adecuadas y necesarias las relaciones que se establecieron entre los diversos
conceptos o si simplemente son enlaces nominales. Para ello se puede tomar como criterio
práctico revisar si ellas permiten establecer o no proposiciones válidas.
2. Determinar si se establecieron correctamente los niveles de jerarquía de los conceptos; es
decir, si los primeros conceptos son los más generales e inclusivos y si los últimos los más
específicos. En caso de que las cadenas no sean simétricas, se puede tomar la convención de
puntuar el segmento más ramificado.
3. Juzgar si las conexiones cruzadas fueron bien establecidas. Se entiende por conexión cruzada,
aquella que permite relacionar segmentos distintos de jerarquía conceptual.
4. Establecer si los ejemplos son adecuados, pertinentes, suficientes y necesarios.
Teniendo en cuenta el rol que cumple dentro del mapa y la dificultad para alcanzar un resultado
óptimo en cada actividad, Novak (1988)
Los Recursos presentados en ese capítulo son solo algunos de los que usamos en los procesos
educativos, pero no podemos desconocer la importancia de ayudas tan elementales como la
tiza, el tablero, el marcador y la pizarra que seguirán siendo utilizados según las necesidades y el
contexto donde estemos realizando nuestra función. Recordemos que el computador es una tiza
muy costoso.
Al cierre de la publicación de este libro podrán salir nuevos y mejores recursos, pero lo
importante no es el recurso manual o tecnológico sino la disposición y la formación del maestro
quien es el que potencializa los recursos metodológicos.

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40 GUILLERMO CARDONA OSSA

APOYOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS: LOS MEDIOS ELECTRÓNICOS Y LAS ACTIVIDADES DE

1. MEDIOS ELECTRÓNICOS DE APOYO DIDÁCTICO.

En esta categoría se incluyen: medios audio (grabadoras), medios vídeo (videograbadoras),

1.1 Las grabadoras y los casetes.

1.2 Las videograbadoras y los videocasetes.

El fácil acceso a las videograbadoras y la proliferación de venta de materiales video en forma

1.3 Los multimedia y los videobeams.

1.4 Los circuitos cerrados de TV.

1.5 Video interactivo.

1.6 Salas de cómputo.

mediante sistemas de comunicación telefónica, creándose lo que se ha dado en denominar el

1.7 Redes de información.

La mayoría de las Universidades están conectadas con lo que se ha denominado la gran

1.8 Aulas electrónicas.

En muchos colegios y Universidades se han habilitado espacios de utilización de medios

2. LAS ACTIVIDADES DE GRUPO.

2.1 La clase magistral.

La cátedra magistral se complementa con la posibilidad de diálogos entre el docente y sus

Cuando se institucionaliza el sistema de intercambio e interacción personal entre profesores y

El coordinador de un panel tiene que cumplir la función de un árbitro que da igualdad de

2.6 Los seminarios.

Si bien es un término utilizado en forma amplia y cubre muchas posibilidades, la característica de

Se puede dividir en varias fases a saber:

1. Desarrollo de guías y bitácoras de cada sesión: Presentación de todo el enfoque

Con el uso de chat, y correo electrónico, se pueden enviar los protocolos.

2.7 Estudios de caso.

La técnica de estudios de caso requiere de un proceso de investigación previa con el objeto de

La técnica de casos puede emplearse en Psicología, Asistencia Social, Administración, Derecho,

a. Aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada en situaciones reales.

b. Realizar tareas de revisión de la materia estudiada.

c. Realizar tareas de fijación e integración del aprendizaje.

d. Propiciar oportunidades para que el educando gane confianza en sí mismo.

e. Llevar al educando a alcanzar el dominio práctico de una disciplina o conjunto de disciplinas

f. Favorecer la correlación con lo real y dar sentido de realidad a la disciplina estudiada.

g. Llevar a la vivencia de hechos que pueden encontrarse en el ejercicio de una profesión.

h. Habituar a analizar soluciones bajo sus aspectos positivos y negativos.

j. Ayudar al educando a formar juicios de realidad y de valor.

En la apreciación de un caso, es preciso prevenir a la clase de que no siempre se llega a una

2.7.3 Tipos de Casos

2.7.4 Modalidades de la técnica de casos

El procedimiento de obtener respuestas individuales se presta para conocer mejor a un

2.7.5 Desenvolvimiento de la técnica

El desenvolvimiento de esta técnica guarda mucha relación , también con el de la técnica de

d. Las soluciones, apreciaciones o críticas de los educandos se presentan a la clase y se discuten,

e. A continuación, el docente presenta la solución, apreciación o crítica de que el caso en estudio

2.8 Otros Métodos.

2.8.1 El método de problemas.

El método de problemas consiste en proponer situaciones problemáticas a los educandos, que,

El método de problemas comprende un procedimiento didáctico activo, que coloca al alumno

El método de problemas pone énfasis en el razonamiento, en la reflexión y trata, de modo

Los objetivos del método de problemas parecen ser los siguientes:

2.8.1.3 Fases del método de problemas

El método de problemas presenta, de modo general, seis fases en su desenvolvimiento: planteo

1a. Fase: Planteo del problema

2a. Fase: Hipótesis

Las hipótesis son caminos que guiarán la labor de los alumnos.

3a. Fase: Definición

4a. Fase: Exploración lógica

5a. Fase: Presentación de Pruebas

6a. Fase: Generalización

2.8.1.4 Funciones del docente en el método de problemas