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Número 10- Agosto 2000

Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje


Escribe: Dr. Antonio Alanís Huerta
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Caen, Francia. Actualmente es Coordinador General de la Comisión Estatal para la
Planeación de la Educación Superior en Michoacán (COEPES) y Profesor del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM),
México.

1. Presentación

       La formación y actualización de los profesores de educación básica es un proceso que demanda del
domino de los contenidos y de procedimientos para enseñar a enseñar. Y, muy frecuentemente, esta labor
se torna difícil para el docente de estos profesores en servicio porque, si se carece de la experiencia
suficiente, los alumnos suelen saber más que el maestro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

       En virtud de que estos profesores en servicio docente han desarrollado habilidades y prácticas para
la enseñanza por exigencia de la necesidad cotidiana de resolver problemas de didáctica, los primeros
contactos docentes, en la actualización, están matizados de expectación y desconfianza.

       La enseñanza de cursos de teoría educativa (como son los de filosofía de la educación, de
psicología del niño y del adolescente; o bien los que se refieren al desarrollo del pensamiento pedagógico
o de política educativa), generalmente, se le facilitan al maestro de cualquier escuela normal o de centro
de actualización. Sin embargo, los que exigen del dominio del contenido y de habilidades de
demostración constituyen un reto relevante para los docentes de estos centros.

       Por tal motivo, los cursos de tecnología educativa, de didáctica, de educación física o de diseño
curricular (no únicamente como teoría) y de investigación (no como una clase de) son espacios donde no
sólo se utiliza la técnica de seminario sino también la de taller; donde además de la reflexión se estimula
el saber hacer. Pues un maestro que reflexiona, que discute con sus colegas y que construye maquetas o
diseña prototipos es un profesional cabal de la docencia. Y, particularmente en el campo de la docencia,
el dominio del contenido y su aplicación práctica pasa, necesariamente, por la construcción de
procedimientos y uso de medios para fijar mejor dicho contenido; es decir, cuando el profesor es capaz de
generar tecnología educativa es porque también es capaz de producir conocimiento pedagógico.

2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

       Durante el mes de agosto de 2000 he estado desarrollando el curso de Especialidad II de la


licenciatura en Docencia Tecnológica, que ofrece el Centro de Actualización del Magisterio en
Michoacán (CAMM) y, en dicho curso, he encontrado 4 docentes de educación primaria, 3 de secundaria
técnica, 2 de secundaria general y 1 de telesecundaria; 5 maestras y 5 maestros en servicio activo.

       Cada uno de estos docentes domina un contenido profesional y tiene una experiencia surgida de la
práctica cotidiana; una experiencia que es un elemento valioso en la formación de profesores, pues su
diversidad es fuente de enriquecimiento para el grupo y para el individuo. Esta experiencia genera una
especie de sentido común para identificar fundamentos teóricos y procesos; lo cual se evidencia en la
sesión del diagnóstico situacional realizado en el grupo.

       En nuestro caso, empezamos por el concepto de estrategia y de estrategias de aprendizaje, porque
el curso de Especialidad II se enfoca al estudio y al análisis de los programas de 2º y 3º de secundaria. En
el grupo, el concepto de estrategia se descompuso en 9 elementos conceptuales que, una vez ordenados,
dieron como resultado una definición de estrategia que, además, nos permite ver un esquema general de
cómo se prepara y se desarrolla una clase de cualquier tema.

       Ante la pregunta del profesor sobre el concepto de estrategia y estrategias de aprendizaje, el grupo
planteó los siguientes referentes conceptuales:

 Es el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito.

 Es un conjunto de procesos y secuencias.

 Sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales.

 Persiguen un propósito; una finalidad o una intención.

 Son decisiones orientadas para ganar en una competencia.

 Se derivan de una necesidad.

 Sirven para regular la orientación de los contenidos y la intención inicial de los procesos.

 Son medios predeterminados para lograr un propósito.

 Se derivan de los contenidos.

       Ante la exigencia de responder adecuadamente, el grupo plantea algunas ideas periféricas en torno
al objeto de trabajo; pero se evidencia poca certidumbre en lo que se dice. Pero, en la medida en que el
profesor va haciéndoles sentir confianza, los integrantes del grupo van elaborando con mayor certeza y
precisión sus expresiones conceptuales. Y esta etapa es muy importante para el crecimiento del grupo
porque permite que la expresión fluya y la comunicación entre profesor y estudiantes sea más continua y
de mejor calidad.

       En la planeación de cualquier actividad -pero, principalmente, en la de formación profesional- es


muy importante definir qué se va a hacer y cómo, pues tener claro el tipo de producto que se elaborará
facilita el proceso de docencia. Por lo tanto, la definición de las estrategias de actuación equivale a
iluminar la pista por donde se deslizará el vehículo de las ideas y la expresión verbal y escrita. La
estrategia permite conectar una etapa con la otra en un proceso; es la unión entre el concepto y el objeto,
donde el concepto representa el conocimiento y conjunto de ideas que el sujeto tiene del objeto y, el
objeto es la configuración física de la materia viva o inanimada, donde la materia viva está representada
por el hombre, los animales y la vegetación y, la inanimada, por el entorno físico, representado por los
edificios y los monumentos, unidos por historias comunes.

       En el caso particular de la enseñanza, se requiere definir, antes del trabajo directo con el grupo, el
conjunto de estrategias que facilitarán el trabajo intelectual y el manual; estrategias de orden conceptual
que faciliten la aplicación de estrategias para el trabajo manual. En otros términos, se requiere definir con
mucha precisión las estrategias para el estímulo del pensamiento creativo y científico pero también las
que permitirán conectar la teoría con la necesidad, que surge del ámbito de la práctica de una profesión u
oficio.

       Así, un profesor de cualquier nivel educativo requiere establecer, de manera diferenciada,


estrategias de orden conceptual, de dirección, de organización y de aplicación. La primeras pondrán el
énfasis en el trabajo intelectual para estimular la reflexión y la creatividad; las segundas son estrategias
que aplica el profesor para establecer las condiciones operativas de sus cursos; las terceras, constituyen el
conjunto de recursos e indicaciones para el trabajo en grupo y en equipo; y, finalmente, las de aplicación
son las estrategias para orientar el trabajo de campo o de contraste de la teoría con la práctica.

3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica

       Es frecuente que en la docencia el trabajo académico se centre en la discusión teórica y que no se
tenga el tiempo necesario para su aplicación práctica. Y los estudiantes que buscan en el estudio de una
carrera las bases procedimentales para saber hacer, a menudo se frustran y terminan por abandonar sus
estudios y emprender, en el mejor de los casos, otra carrera profesional.

       En la formación de profesores sucede algo similar: si están en formación inicial en alguna escuela
de educación normal, es probable que no les importe mucho si los cursos ponen el énfasis en la teoría;
pero los profesores que ya están en servicio docente y que acuden a la escuela para su capacitación
específica o para su actualización profesional, exigen más frecuentemente herramientas para resolver los
problemas de la práctica. Por lo tanto, cuando a estos profesores se les cuestiona sobre los fundamentos
teóricos de algún proceso docente, sus respuestas son vagas porque, simultáneamente, están consultando
a su experiencia y a su stock de memoria sobre lo que conocen del tema en cuestión. Y, si a su juicio los
profesores tienen suficiente información sobre el tema, no se angustian; de lo contrario, si no encuentran
significados en su intelecto, su incertidumbre crece.

       Este paso del concepto al problema o de la instrucción a la tarea requiere del programa para
sustentar la transferencia; requiere de la precisión del qué y del cómo, porque si no existe suficiente
información en la base de datos de su memoria, ni los códigos suficientes para recibir y acomodar dicha
información, entonces, la transferencia no se da; el sujeto se bloquea y se frustra. Por lo tanto, nunca será
tiempo perdido para el docente cuando se detenga para consolidar la explicación conceptual del tema,
pues ésta es un requisito necesario para la elaboración teórica.

       El mejor ejemplo docente del problema de la transferencia del concepto al objeto de estudio es la
preparación de una clase de un curso o la sesión de un seminario, pues se tiene que definir con precisión
el fundamento teórico del tema y señalar el cómo de su desarrollo en el grupo y qué productos se
pretenden lograr al término del proceso.
4. La preparación de la clase paso a paso

       El proceso de preparación de una clase se puede ajustar a cinco pasos básicos; enseguida se
desarrolla dicho proceso de manera puntual.

4.1. Primer paso - el tema de la clase

       Es muy importante que el profesor tenga claro y definido el tema que va a desarrollar.

4.2. Segundo paso - documentación temática

       El propósito es reunir la documentación que requiere para preparar, por escrito, el tema en
cuestión; aun cuando su desarrollo lo lleve a cabo ante el grupo de manera verbal.

       El hecho de escribir el encuadre temático y puntear, al menos, los subtemas principales, le permite
al profesor orientar su esfuerzo académico hacia la sustancia del tema y, al mismo tiempo, le refuerza su
imagen ante el grupo; imagen de profesional de la docencia que, además de dominar la teoría sobre un
contenido, envía el mensaje al grupo de que sabe hacer docencia; es decir, sabe traducir los conceptos
teóricos a niveles operativos, donde el alumno reconoce su aplicación práctica.

       Una vez definido el tema y organizada la documentación temática, se procede a seleccionar una
lista de conceptos básicos sobre el tema en cuestión, lo que le facilita, de entrada, el trazo de la secuencia
temática que habrá de desarrollar en el transcurso de su sesión académica.

4.3. Tercer paso - definición de conceptos básicos

       Consiste en escribir, en forma de análisis, la conceptualización e incluso las definiciones de dichos


conceptos, situados en el contexto social que es común a los estudiantes. Enseguida se efectúa un análisis
interconceptual donde se ligan los significados de estos conceptos en el contexto temático de la sesión
académica.

4.4. Cuarto paso - organización del grupo

       Se refiere a la organización del grupo de trabajo para el desarrollo de tareas específicas, de análisis,
de refuerzo o de reflexión en torno a los temas aludidos. Aquí al grupo le corresponde la parte más
dinámica de la sesión pues tiene la responsabilidad de producir; es decir, de generar conocimiento o bien,
simplemente, concretar una tarea que requiere un producto específico.

4.5. Quinto paso - conclusión

       Concierne a la recapitulación temática o a la síntesis analítica que hace el profesor con la


participación de los alumnos. Aquí se sitúa también la evaluación de la sesión académica y el trazo de las
líneas generales para la siguiente clase.

       Como puede apreciarse, los cinco pasos señalados anteriormente constituyen la guía mínima para
el diseño y desarrollo de una clase; no obstante, el profesor puede ampliarla pero evitando al máximo caer
en el desmenuzamiento técnico a ultranza que más que ayudarle le complicarán la tarea docente. En
resumen, si bien los cinco pasos propuestos cumplen con los requisitos básicos para el diseño y operación
de una clase, es importante destacar a dos de estos elementos sustanciales: la preparación escrita del
encuadre conceptual de la clase y la definición de tareas que se vinculan con la organización del grupo de
trabajo.

5. La técnica del seminario en la docencia

       En lo que concierne a la preparación de una sesión académica de seminario, en general se siguen
los mismos pasos anteriores, pero es de destacar que la característica básica de esta modalidad es la
lectura previa que hace el grupo del documento base que sustenta el tema de discusión de la sesión
académica.

       En el seminario, el asesor propone una guía de discusión previa cuidando que el grupo se centre en
el tema principal, evitando al máximo su dispersión. Se puede afirmar, en síntesis, que el seminario
ofrece la posibilidad de profundizar en torno a un tema de interés común; es un recurso metodológico
intencionado que persigue un objetivo preciso y del cual es factible obtener siempre un documento escrito
que recoge la memoria analítica de la sesión. El seminario se diferencia del curso y del taller educativo
porque el trabajo académico se centra en la discusión y el análisis, en tanto que el curso lo direcciona el
profesor sobre un tema en el cual él es el especialista, siendo éste el recurso clásico de la docencia. En lo
que se refiere al taller educativo, su propósito es la construcción colectiva de un producto por el método
de aproximaciones sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e incorporan reflexiones
sobre el proceso y sobre la versión final del producto mencionado.

       En conclusión, el curso ofrece una modalidad de formación profesional más centrada en la
información que en la elaboración conceptual. El seminario es, por excelencia, una modalidad formativa
que privilegia la discusión con base en la reflexión colectiva, generando abstracciones a través del
método analítico-sintético, a partir de lo cual se construyen las elaboraciones conceptuales. Y el taller
educativo es una modalidad formativa que tiene un sustento práctico, cuyo propósito final es la
elaboración de un producto; el taller educativo es una modalidad adecuada para la solución colegiada de
problemas.

       En seguida se ofrece la estructura sistémica para el diseño de sesiones académicas bajo las
modalidades de seminario y taller educativo.

 Los grupos deben estar constituidos por quince a veinte integrantes.

 En comparación con el curso, en el seminario se hace una planeación más fina, la cual
contempla, al menos, los siguientes aspectos: justificación, objetivos, contenidos, dinámica de
las sesiones, fuentes básicas, reportes de lectura a nivel de síntesis, productos (ensayos) y
sistema de evaluación.

       En el seminario se contemplan las fases siguientes:

 Se analiza y se discute la propuesta de planeación y se fomenta la expresión de las expectativas


de los participantes.

 Se sugiere una bibliografía temática básica o bien se entrega una antología de fuentes mínimas y
una bibliografía complementaria para participaciones individuales acorde a los temas de cada
sesión.

 Se distribuyen los temas para cada participante, quien preparará una síntesis por escrito que
policopiará para todos los integrantes del grupo y entregará en una sesión previa.

 Se analiza y discute el sistema de evaluación.

 Cada participante deberá leer por su cuenta de cinco a diez horas semanales, subrayando el texto
o fichas de trabajo de resumen.

 Al mismo tiempo que hace la lectura de comprensión, el participante deberá hacer una síntesis
por escrito, entendiendose ésta como una breve composición, previo análisis.

 Se recomienda no utilizar la forma sinóptica ni hacer un abstract.

 Ya en el grupo, se inicia con la discusión temática y con el análisis (ni con exposición ni con
lectura) de las síntesis de algunos participantes.

 Se hacen reflexiones, comentarios, preguntas, aportes sobre la temática de la sesión en forma


voluntaria o en un determinado orden de todos los participantes. En este último caso, se procede
después a una socialización en forma horizontal, fingiendo como moderador el asesor.

 Otra alternativa es señalar categorías de análisis derivadas de la temática del día. Sobre cada una
de ellas se recomienda hacer preguntas, comentarios, reflexiones y aportaciones. Estas
categorías pueden ponerse a la vista de todos y seguir un orden determinado, haciendo
correlaciones entre ellas.

 En ningún momento se elaboran conclusiones generales, sino más bien cada uno de los
participantes irá sacando sus propias conclusiones, mismas que puede o no ir anotando.

 De la misma forma se procede en la participación individual, señalada desde el principio de la


planeación sobre una fuente o lectura concomitante a la temática del día.

 La socialización grupal dura de tres a cuatro horas -aproximadamente- en cada sesión.

 La distribución de los participantes en el aula es de importancia estratégica en el seminario. Se


recomienda la ubicación de los participantes en círculo, en cuadrado o en "U".

 Se puede pedir la elaboración de un ensayo final sobre alguno de los temas tratados durante el
seminario.

 Se hace una evaluación cualitativa individual por escrito sobre la planeación, las fuentes, la
pertinencia de los comentarios, la participación de los asistentes y sobre el papel del asesor como
facilitador y problematizador; sobre la puntualidad de los participantes y la dinámica de las
sesiones.