lniciación

Matemática
dejerarquía
Unmodelo deenseñanza
MARÍA DEL CARME,NRENCORETBUSTOS

INICACION MATEMATICA
UN MODELO DEJERARQUÍADE ENSEÑENZE

EDrroRrALe¡¡onÉsBELLo
ÍNorcn

httrodu¿ción: Objetivos del trabaj o

A' CONSIDERACIONES PREVIAS AL MODELO

l. Misión de la Educación. Meta de la matemática . . . l3

1.1 Ia matemática en la Educación l4
2. Selección y organización de contenidos . . . . 16
2.1. ¿Qué enseñar en matemática?. . . ' . l6
2.2. Criterios para seleccionar, ordenar yjerarquizar los contenidos
de un modelo instruccional 18
2.3. Criterios pañr secuenciar, integrar y organizar los contcnidos . . . 20
2.4. Jerarquía de aprendizaje y análisis de tarea 2l
3. Hacia la const¡ucción
3.1. Conocimiento
3.?. Percepción
:: ::::::::::::
i:l::T:ri::r-i::: 24
24
27
3.2.L. lapercepción mediante el libro. 29
3.2.2. lapercepción auditiva 3t
3.3. Conceptos 32
3.3.1. Tipos de conceptos 37
3.3.2. Mapas conceptuales 37
3.3.3. Aprendizaje de conceptos 39
3.3.3.1. Principios de aprendizajes de conceptos mate-
máticos 4l
3.3.4. Ev¿luación de conceptos 4l
3.4. El lenguaje 42
4. El concepto de número y su representación . . . 47
4.1. El número 47
4.1.1. Concepto de número como síntesis de clase y serie . . . . . 58
4 .1.2 . Con tar . . . 56
4.2. la representación del concepto de número: f,l numeral 58
4 .2.1 . Nume r al . . . 59
4.2.2. Habilictad psicomotor? . . . . 60
INDICE

B. PROPULSTADE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARAIA

INICIACIÓN MATEMÁTICA. EL MODELO

l. Algunas nocionessobre los elementosinvolucradosen el modelo

referidas al concepto de número y secuencia de objetivos
específicos para desarrollar las nociones . . . . 70
I .l . Nociones básicas . 70
1.1.1. Esquema corporal 70
1.1.2. Comparación 74
1.1.3. Espaciotiempo 79
1.1 .4. Con junt os . . 89
1.1.5. Canúdad. Cuantil¡cadores.. 92
1-2. Nociones de orden 94
1.2.1. Nociones de orden lógicematemático. . 95
1.2.1.1. Correspondencia . . . 95
1.2.1.2. Clasificación 100
1.2.1.3. Seriación 104
1.2.I.4. Cantidad. Noción de su conscrvación . . l06
1.2.2. Noción de orden subjetivo 110
1.2.2.1.Patrón 110
Algunas r¡ociones.v-¡bre lns ele¡¡lent<¡s involucracl<¡s en el Moclelo
ref-eridas a la e.scritura del ¡¡ur¡reral y secuencia de objetivos
específ-tcos ¡rara <lesarrollar las habilidacles . . ll2
2.1. Actividades prensoras r12
2.1.1. Picar Lt2
2.1.2. Recortar con los clecloso msgar 114
2.1.3. Recortar con tijera 116
2.1.4. Ensartar y enhebrar 118
2.1.5. Bordar i 20
2.2. Actividad de clesarrollo digital. 722
2.2.1. Modelar 722
2.2.2. Retorcer 124
2.2.3. Plegar 126
2.3. Ac üvicla<le.s gráfi c a.s 129
2.3.1. Puntear r29
2.3.2. Marcar o mosquear t32
2.3.3. Contornear . . t34
2.3.4. Bordear 136
2 .3.5 . C<¡l < ¡ r ear . . . 138
2.3.6. Calcar 140
2.3.7. Dibujar libremente y pinrar. 142
2.3.8. Copiar moclel<¡ 144

Reflexiones finales 147

Glosari<¡ 149

Bibliogn{írt 151
INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS DEL TRABAJO

El objetivo general cle este libro es proponer un modelo cle

jerarqtría de enseñanza para la iniciación matemática que
secuencie las habilidades cognitivas involucradas en el concepto
de número, conjuntamente con las habilicladespsicomotoras que
posibilitan la escritura del numeral asociado.
Esta meta se ha desglosado en diferentes objetivos específicos:
1. Reconocer, en el contexto cle la misión de la educación
inicial, una meta para la asignatura cle la matemática.
2. Proponer criterios para seleccionar, ordenar y jerarquizar
los contenidos de enseñanza en un' programa de iniciación
matemática.
3. Analizar, desde una perspectiva adulta, el concepto de
número, para cleducir las nociones básicas que están
comprometidas en é1.
4. Proponer un mapa conceptual del núrmero que relaciona
las nociones involucradas en é1.
5. Presentar un modelo instruccional que secuencie las
habiliclaclescognitivas, involucradas en el concepto de núrmero.
6. Presentar un modelo instruccional que secuencie las
habilidacles psicomotoras, involucradas en la escritura del
numeral.
7. Definir, explicitar y analizar cada noción comprometida en
el moclelo.
8. Proponer una secuencia de objetivos específicos para el
logro del objetivo general asociado a cada contenitlo del moclelo.
A. CONSIDERACIONESPREVIAS
AL MODELO

r. MISIÓN DE I¿, EDUCACIÓN.

META DE I.,A IVÍATEMATIC¿T
2. sELECcróNv oRGANTZACTóNor coNTENIDoS
g. HACIAr.^acoNSTRUCCIóNDELcoNcEpro
DE NÚMERO
4. EL coNCEPToDENúrr{sno
Ysu REPREsnvr¡c¡óN
1. MrsróN DE LA EDUCACTóN.
METADE IA ITMTNUÁUCN

I-a misión de la Educación es lograr el pleno desarrollo de toda

la potencialidad de cada indiüduo que llegará, así, a transformarse
en una persona integrada a la sociedad, con intereses propios y
en perrnanente evolución autónoma.
I a "esencia de la autonomía' consiste en que la persona llegue a
ser capaz de tomar clecisiones por sí misma. Autonomía no es
sinónimo de libertad incondicional, sino, por el contrario, es tomar
en cuenta los factores significativos para decidir cuál es el mejor tipo
cle acción, el más conveniente para todos los involucrados. El saberse
gobernar constituye la b¿tsede la madurez emocional.
Así, la personalidad del niño se va configurando entonces
como resultado de la interrelación entre los factores biológicos,
aspectos heredados que contienen el potencial real, los factores
sociales proporcionados por el medio ambiente, que pueden
modificar a los primeros influyendo en ellos positiva o
negativamente y los aspectos psíquicos que caractenzan a cada
uno.
Desde esta perspectiva general, ¿cuál es la meta de la
asignatura de matemática dentro del currículo? ¿Para qué y por
qué está ella siempre presente como asignatura obligatoria en
todos los planes de estuclio?¿Cómo debe contribuir la matemática
a la misión de la Educación?
Descle una visión de educación integral, se puede definir la
meta de la enseñanza de la matemática como'Ayudar al alumno
a desarrollar su pensamiento lógico convergente, conjuntamente
con el pensamiento libre, creativo, autónomo y divergente";
porque en el acto único, rnultifacético de pensar se funden las
relaciones lógicas ilsociadas al pensamiento convergente con la
concepción de ideas libres, creativ¿rs,autónomas y divergentes.
No existe antagonismo entre el pensamiento lógico y el creativo,
ambos son necesariosy complementarios.
l¿ histórica utiliclad y efectividad del pensamiento lógico,
selecrivo por natrlraleza, se enriquece al complementarse con las
l3
M. DELC. RENCORET

cualidades creativas del pensamiento divergente, que es quien

permite las modificaciones de ideas que requieren r-eordenáción
de las partes integrantes de los modelos ya eltablecidos.
Los niños en los cuales se inhibe el pensar autónomo
adquirirán menos conocimientos que los ñiños fuertemente
activos y seguros de sí mismos. Por eso, conjuntamente con el
pensamiento convergente, se debe estimular en la enseñanza el
pensar de manera divergente y autónoma.
De
_allí que sea necesario visualizar el aprendi zaje d,e la
matemática alavez "como proceso" y "como proáucto". En cuanto
proc€so' permite desarrollar habilidades cognitivas que se pueden
asociar al pensamiento divergente; en cuañto producto, permite
aprender objetos del saber matemático que son-básicosen nuestra
cultura y posibilitan el desarrollo del pensamiento lógico
convergente.
¡En nuestro momento histórico, urge la necesiclad cle cambiar,
reestmcturar e innovar ideas, a medida que la tecnología acelera
el ritmo de la comunicación y clel progreso!

1.1. I-A MATEMÁTICA EN t"4. EDUCACIÓN

[,a matemárica ha llegado a constituir uno de los grandes logros

de la-inteligencia humana, conformando un aspec-romedulai de
la cultura contemporánea, un poderoso sistema teórico de alto
nivel de abstracción, potencialmente muy útil.
Su importancia, en todos los niveles del sistema escolar, ha
aumentado desde la década de los años cincuenta, a partir de lo
que se denominó la revolución científica técnici. Ella ha
desempeñado un papel central y protagónico en estos avances
del conocimiento. En este contexto, el desarrolrar en el alumno
un sistema estructuraclo de conocimiento y habilidades
matemáticas, es hoy un elemento básico en el proóeso educativo.
Habitualmente, la iclea de "matemádca" que tiene cualquier
persona es la que recuerda de su paso por-la escuela: es una
"matemática herramienta"; para los menol, fruto de sus estuclios
profesionales en el área, es una 'matemática filosófica",
eu€
descubre y relaciona ideas, conceptos, formas y estructuras,
construyendo edificios lógicos. (son dos aspecrosde una misma
ciencia.)
La matemática es un lenguaje con su propio conjunto de
signos, relaciones no están elaboraclas eh esos óignos. A
-cuyas formadas
estasrelaciones, por la mente humana, posterio-rmente
se les hace corresponder signos. Por eso, muchas vices se pretende

t4
 IMCIACION MATEMAIICA

lo imposible; se espera qtre los alumnos comprendan, a una edad

demasiado temprana, lo que en la evolución histórica de la
disciplina apareció en épocas muy avanzadasde su desarrollo.
El sujeto que hoy aprende matemática en nuestras escuelas
tiene que procesar no sólo datos brutos empíricos, sino, valga la
redundancia, sistemas de proceso de clatos cle matemáuca ya
existentes, logrados por generaciones sucesivas cle indiüduos
particular¡nente inteligentes, caclattno de los cttales ha abstraído
y generalizaclo clesde conceptos construidos por generaciones
anteriores.
Por este rnotivo, la tratemática clifícilmente poclría aprenclerse
hoy en forma clirecta del entorno cotidiano, sino a través clel
acorn¡rañarniento (le otros nratemáticos o cle los profesores; por
ello una cleficiente rnetoclología de enseñanza ¡tttecle hacer al
alumno depencliente, y e.xponerlo a atlquirir itrseguriclacly tenror
frente a la asignatura.
El cornunicaclor de icleas o nociones nratenráticas uecesita
conocer muy profunclamente los conceptos que tlesea translrtitir,
pues, aunque ellos aparentemente sean mtty siutples en sí Ittisrnos,
sus aplicaciones suponen nntchísima reflexión.
Sin ernbargo, por clesgracia,lo qtre generalnrente se im¡rone
a los niños y esttrcliantesen su aprendizaie es tlna nrartipulación
de signos con poca o ningrtna significaciótr, relacionaclos sesún
reglix memorizaclasmecánicanlellte. Así se rninimiza la ¡rosibilidatl
del altrurno de obtener <le la clisciplina stt trtili<lacl real conto
sistema integraclo de conocinlientos aplicable.s.
El cloctor Ltris Santal ó, et Pur qu,íy Ntu;raqu,érnsrñ,u,rrn,u,t¿tnril,'i,ttt'
erL l,u.Escu,aln,sostiene: "Posiblelllente lo más irrtportatrte y
prinrorrlial es la elección de los tenrasa tratar". Y a esta elecciótt,
podemcls aira<lir y <lestacarotro problenra fitntlament¿rl: el tlcl
desglose, orclenación y jerarqtrizaciín de esos [eIIlAs, ya c¡tte la
naturaleza-jerárc¡tricade la nratettráticahace mtty inrportattte pirrir
el r¡tre a¡rrentle <¡tte qttien enseha lo haga en la sectrencia
adecuada.
En la etapa ¡lreescolar, nrateria (le este trabaio, se fcrnrtan los
concepto.sprimarios o nociones básicasmatemáticasy los prinrero.s
esquemas colllo itrstrttmentos de aprelrdizaje. Se <lel>erecortlar
(pre, en este ¡reríoclo, para el niño es tan importante lo r¡tre delle
aprender (los conocirnierttos)conlo el méto<locon qtle lo hace.

r5
z. SELECCToN
Y oRGANrznclóN
DE,CONTENIDOS

2.1. ¿QUEENSENAR
nN UernUÁUCe¡

La sociedad, a través de los programas de estudio, selecciona

explícitamente del "saber docto" al¡;unos "oQjetos cle.saber"para
llevarlos a ser "objetos cle enseñar". Se configura así el problerna
principal, c¡uedornina tocloslos dernásproblernzs cle la errser-ranza
de la maternática, el clel contenido <le los estu(lios: saber cuál es
la rnatemática c¡ue debe enseñarse hoy a ciertos alurnnos
cleterminados.
Desde un punto de vista social, es importante pero muy clifícil
conseguir prograrn¿lsde matemática en los que esta cierrcia sea
considera<lacomo un elernento de la cultura general clel hombre
rnoderno, independientemente cle su posición en la socieclacty
de su profesión.
La solución de e.ste¡rroblerna fundamental supone no sólo
un análisis detallaclo y una valoración cle la mateniática de hoy,
cle sus pers¡tectivzt^s
de desarrollo, cle su situación con respect.oa
las clenlás ciencias y de su papel en las distintas activiclade.s
humanzLs.supone también un estudio de los efecto.sde las icleas
y los rnétotlos nratemáticos sobre la personaliclad clel alumno, su
[lente, su voluntad, su carácter, su capacidad cle realizar un
trabajo organizaclo y orientaclo hacia una finalidad precisa.
Estos problemas no son nllevos. Fueron ya planteaclos en la
seguncla mitacl del siglo pasado, en la polémica enrre los
partidarios de los estudios "clásicos" y los de los llamaclos
"científicos rnodernos". Pero en el mundo cle hoy, la matemática
gcupa un puesto más importanre que en cualquier erapa anterior
de la historia, debido a las siguientes razones:
- El crecirniento sin precedentes de ideas y rnétoclos
matemático.s, el desarrollo de teorías, y la aparición cle nuevas
disciplinas relacionaclascon nue.vasaplicaciones de la matemática.
- El ernpleo creciente de ordenadores que posibilitan la
rápida solución cle problemas numéricos.

r6
 INICTACIóN MATEMÁ'I'ICA

- La importancia asignada a los principios y concepciones

generales que permiten sistem alizar ios ionocimienros
matemáticos acumulados.
Todo ello hace eüdente y necesario la búsqueday trazad,ode
un nuevo camino que conduzca a los niños haéia el pensamiento
matemático.
Para preguntas fundamentales, como cuáres creben ser los
contenidos abordados en clases,cómo deben situarse dentro de
la estructura clel curso,. cuál es el grado de profundidad y de
generalidad con- que deben estudiarie y cuál es el punro de vista
desde el que deben presentarse a Íos alumnoi, no existen
respuestas únicas. Además, estas preguntas siempre esarían
influidas por la orientación general áe iá educación Ln el país de
que se üare y por la forma de concebir la educación.
A modo de ejemplo, basra decir que es evidente la cliferencia
^
fundamental entre un Dunto cle üsta matemático que cree que
su ciencia no dene nada que ver con la realidacl'(a clecir cle
Bronwer: "Las matemáticas pura; son una creación libre ctel
espíritu y no están ligadas a la experiencia"), y la concepción de
la maternática como ciencia de las reracionei cuantiaüvas más
generales del nlunclo real (corno a.firmaEngels).
Al respecto, interesante destacar uno de los puntos
propuestos en el-parece
manifiesto publicado en American Muthsrnútical
Mortthly urul' the rrmtherrutticstencher,que dice: "saber es hacer". ..En
matemática, un conocirrúento valioso no supone ninguna posesión
cle infbnnación, sino 'saber hacer'. saber matemática s"ignifiia pocler
hacer maremática; uar el lengu4ie matemático con a(una fluiclez,
resolver problemas, criticar argumentos, brrscar demoJtraciones, y,
lo que puede ser urásimportante, reconocer un concepm matemático
en una siftración concreta o extr¿erlo de ella". (an-the rnutherlatics
curricu,l,u,,rn,
Jin the sch.ool,1962. )
Por tanto, introducir nuevos conceptos sin un fonclo suficiente
de hechos concretos;.o conceptos unificaclores,cuando no hay
experiencia que unificar; o insistir constantemente en los
conceptos introclucidos sin aplicaciones concretas que estimulen
a los estudiantes, es trabajo inútil y la formalizacién prematura
puede llevar a la esterilidacl. La introducción prematura cle
absracciones encuentra resistencia especialmente en las mentes
críticas, porque éstas,antes de aceptai una absüacción, quieren
saber por qué es inrporranre y cómo podría usarse. si clebe
enseñar maremática no para obtener áprendiz4ies mecánicos,
sino para llevar a una persona a pensar como un matemático, a
enjuiciar. y a tonrar parte en el proceso creativo cle acrecentar el
conocrmrento.

r7
M. Df,,LC. RENCORET

2.2. CRITERIOS PARA SELECCIONAR, ORDENARY

JERARQUIZAR LOS CONTENIDOS DE UN MODELO
INSTRUCCIONAL

Consideramos los contenidos como una descripción de las

capacidades esperadasde los niños en un dominio específico de
laáctividacl humana. Este enfoque permite concebir el contenido
como proceso, es decir, como un conjunto de diferentes
operaciones que lleva a la adquisición y utilización del
cónocimiento y <¡ue lo emplea no sólo como cantidad de
infonnación, sino conlo un sistema para aprender.
Esta perspecdva visualiza el contenido en ttna doble
dimensión:
- Como cornpendio de información dada por conceptos,
principios, leyes,teorelnas, generalizaciones, hechos.
- Como operaciones lógicas, capacidades, destrezas y
habiliclaclescon que se utiliza la información.
Si no se toma en cuenta la estructura del conocimiento que
se desea enseñar, se corre el riesgo de tener problemas de
conteniclo y secuencia, los que se revelan en omisiones tanto de
conteniclos como de requisitos en las primeras fases del
aprendizaje.
Es importante, entonces, visualizar la asignatura como un
sistema.
En efecto, ver un conjunto de elementos como un sistema es
reconocer que está constituido por partes interactuantes e
interclependientes;por otra parte, para crear o mejorar un sistema
es necesario conocer y coflrprender sus componentes y cómo
ellos interactrian. así como el contexto dentro del cual se
encuentra.
No se ptrecle acttrar sobre un compolrente cle un sistema sin
tracer carnbiosen él Inismo.
La matemática forma ttn sistema unificado de conceptos y de
operaciones que explicatr algttnos patrones y relaciones existentes
en el universo. Ader¡rás cle conceptos y operaciones hay
<leclaracionesrnás o rlenos abstractasde patrones y relaciones,
expresaclas en fornra cle axionlas o de reglas en fórmulas
mátenláticas, que tlan significado a dichos patrones en relación
con los otros. También, existe un ctlerpo de procedimientos que
permiten maniptrlar concePtos y patrones en forma ordenada y
precisa. Estos patrones y procedimientos se descubren a veces en
iortna "accitlental", o printero se intuyen y luego se busca la
forrna de <leurostrarloslógicalnente, lo que constituye el método
nonrinado "exhartció11".E.stolleva a que la intuición.iunto a la

l8
 IMCIACIóN MATEMÁ'I'ICA

presentación formal, sean actiüdades reconocidas y validadas en

el ámbito de esta disciplina.
Por estasrazones, el contenido seleccionado en un programa
debe:
- Representar la estructura conceptual. Est.o es, el
ordenamiento de las ideas más imporrantes de la disciplina,
considerando que ella es siempre dinámica y, por lo tanto, que
está en permanente evolución; porque aprender una estructura
es aprender cómo los entes se relacionan, es hacer un contenido
más comprensible, es lograr rerenerlo por más tiempo, es facilitar
la transferencia y permitir el accesodesde el conocimiento básico
al más avanzado,posibilitando acrecentar el pensamiento intuitivo
y progresar en el aprendizqje.
- Representar la esffuctura sintáctica, esto es, el modo en
que la disciplina comprueba la validez de sus conocimientos.
- Tener validez clesdeel punto de vista cientffico, recordando que
laselección nunca serádefinitiva, porque la ciencia estáen perrnanente
reüsión de sus conclusiones, y el programa debe permanecer
actualizado; adernás, debido al ritmo vertiginoso de aumento del
conocimiento los programas requieren de constantes 4jtstes.
- Posibilitar la elaboración o manejo intelectual por los
estudiantes, quienes deben organizarlo y aprender a aplicarlo.
- Posibilitar la internalización de valores y ser formativos,
proporcionando al alumno instancias para que desarrolle actitucles
e intereses que le permitan situarse y actuar en la vicla con
dignidad, respetando y solidarizando con las personas y naciones
en una convivencia armónica.
- Ser significativo, despertando el interés del nirio al esrar
relacionado con sus necesidadesmotivaciones e intereses.
- Tener el nivel adecuado al desarrollo del niño, tanto
cognitivo como afectivo y psicomotor, y darle la posibilidad de
reelaborarlo.
- Ser útil, entregánclole la oportunidad de aplicar el
conocimiento adc¡uirido en la escuela a situaciones nuevas.
- Prornover la irnaginación, excitando su fantasía y
estimulanclo su creatiüdad.
- Tener conexión con la realidad, siendo significativo y úrtil.
Se complementan las consicleraciones prececlentes con el
hecho que, en uratemática, hay unanimidad para reconocer el
número como su elemento fi.lndante, lo que conlleva la necesidad
de constituirlo como el centro organizador de un programa cle
iniciación natemática.
Así, en el nivel preescolar, la fuerza de requisito del
aprendizaje de la asignatura se coloca en la adquisición del

19
M. DELc. RENCORET

concepto cle número. Para n¡estro propósito, partiremos de una

definición adulta del ente que se va a conocer y graficar, en este
caso "el núlnlero", y se estructttrarán los parsosque se van a seguir
para que, finalmente, coincidan los criterios clel niño y clel
educador.
Es iurportante tener presente que la noción numérica no es
sólo reductible a la clisciplina de la matemática; en su conquista
contribuyen también la lingúística, la múrsica,la educación física
y los trabajos manuales, entre otras, comprobándose con ello la
unidad interdisciplinaria.

2.3. CRITERIOS PARA SECUENCIAR, INTEGRARY

ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

- Secun¿cia
La secue¡cia, eje longitudinal del c¡rrícttlo, se refiere al orden
en que se clesarrollan los conteuidos y a la continui(lacl de los
aprendizajes.
En la secuencia se tleben considerar dos tipos cle factores:
- Lógicos, propios del cotrtenido, que deben resPetar las
relaciones lógicas eñtre los conceptos ttnificadores cle la <lisciplina
y- que aludarial entregar posibilitlades cle relacionar y.explicar.
-
- Psicológicos del aprerltlizaie, c¡tre tleben cttlnplir, por rlna
parte, requiiitcls cle c6trti¡triclacl, lo cttal sig¡ifica qtre los
iprenclizajes deben llegar a collstituir trna cadena en rlte ca<la
eslabón sé construye sobre stl anterior; y, por otra, reqttisitos cle
respeto a lils eta¡rilsclel clesarrollo cognitivo, afectivo y psicontotor
del alttnrno.

- In,tegru,r;iórt
La integración se refiere a la relación horizontal cle varias
áre¿rsdel ctirrículo, la cual debe permitir a la vezla interrelación
entre diversos carllpos, posibilitanclo la constntcción rlel
conocinrietrto, pero respetatrdo el pluralismo en esa utritlad.
Es nece.sariotrtilizar en ca{a clisciplina coucept.osqtle tellgan
la mayor iurportancia, y al rnislno tieutpo pernlitatr relacitlnar,
explicar
- y generzilizar.
Si bien es cierto que, poclría decirse, cada disciplilla tielle su
munclo prcl¡rio, su ntodo <Ie pensar y sentir, y tlna particular
forrna de eipresar, se cleben buscar relaciones natllrales, no
forzaclas, o "hilos integrarlores" corno los llauró Bloom. Estas
pueclen ser conceptos, habiliclades o valores que permitan a catla

20
 IMCI.ACIÓN MATE}T./I1'ICA

alumno lograr su personal y particular integración del

conocimiento.

- (hgaraizu,ci(trt.
En la organización de los contenidos es necesario considerar
un equilibrio, esto es, una relación armoniosa entre:
- Las materizx que se estudian por sí mismas, como los casos
de castellano y matemática que aportan lengu4je se¡nánrico o
simbólico para rnanejarse en las o¡ras.
- Las rnateri¡rs forrnativas y lzu informativas.
- Los contenidos teóricos y los prácticos.
- El nrarco o extensión cle un contenido y la profundidad
co¡r que se aboc¡ueel terna.
Este ec¡trilibrio debe clarseen forma dinámica,jamás en forma
fija y definidva.
A continuación se propondrán algunas consideraciones
puntuales sobre secuenciay organización de un conteniclo a través
rlel análisis de tarea para elaborar una.jerarqtría de aprendizaje,
objetivo e.specíficode este libro.

2.4. JERARQUÍA DE APRENDIZAJE YANÁLISIS DE TAREA

C¿da nuevo aprenclizaje rle¡>encle,en cierto grado, de conocer

alto previarnente.
El conocimiento se organiza como una estnlctura coherente
rn (lue llint¡tin concepto existe aislado; por el contrario, él se
basay estíl constnrirlo solrre rrna red cornpleta de otros conceptos
anteriores.Estosconclcinrientosanteriores ca¡racitanal niño para
inter¡tretar los siguientes.El aprendizaje correcto clepende, así,
rle la ca¡racitlarl y habilidad para relacionar lo nuevo con los
conocinrientos previos en su particular nivel de desarrollo.
El análisi.s<le tarea para elaborar una jerarquía perrnite
crrrrstrrrirrul conocilnient.o.si.stenrático, alavez que dinámico, en
el cual ca<laconducta y concepto sirve cle base al siguiente.
Lr <lescripciónrle la tarea o nretay los objetivos conductualnlente
rxpre.sacloscontienen im¡rortantes inclicios c¡ueayudan al cliseñador
a irlentilicar lo.s conce¡rto.s,principios y habilidades intelectuales y
l)rrceptivorr]otor¿srelacionatloscon estatarea que debe dontinar el
:rhrrnno¡raralograr rrn buen tle.sentpeíro.
Al i<lentif-lcarlos conceptos y principios que constitr.lyelr rln
rrr¡risito, el análisis rle la tarea y los objetivos se convierten en
¡rrrrla Jrarala planeación curricular.

2l
M. DELC. RENCORET

Usanclo los objetivos y descripción de la tarea para hacer el

análisis de la misma, se está en mejores condiciones para
especificar el contenido y secuencia del curso.
En matemática, los conceptos de orden más bajo deben
estar presentes antes de la próxima etapa de abstracción. Ello
implica que, antes de intentar enseñar un nuevo concepto, se
cleben encontrar, para cada uno de ellos, sus conceptos
contributarios sucesivos,hasta alcanzar los conceptos primarios
o experiencias que se suponen dadas. Si en cierto nivel de la
construcción mental de una estructura de abstraccionessucesivas
se produce una comprensión defectuosa,cualquier conocimiento
posterior clerivado cle ella se encuentra en peligro, porque los
conceptos requisitos requieren estar disponibles en las nuevas
etapas de abstracciones posteriores. Así, al presentar un plan
idóneo de enseiranza, el que aprende se enconrará con una
tarea posible y gratificante de realizar. Basta recordar que uno
de los principios generales del aprencliz4je establece que es más
probable que un aluurno aprenda algo si cumple todos los
requisitos para ello.
De este modo se genera unajerarquía considerando la tarea-
objetivo y preguntando: ¿qué tendría que saber hacer el niño
para realizar esta tarea? La respuesta a esta pregunta serían las
subtareas que se identifican y que se interconectan con flechas
que apunten la direccionalidad, desde el requisito previo hacia
la tarea final, reconociendo el origen como componente de la
tarea, cle tal forma c¡uesería imposible realizarla sin saber ejecutar
previamente la anterior.
Caclatrna de l¿u habilidades y subhabilidades que se identifican
es una capacidad de realización. Es decir, es algo que una persona
sabe hacer. En otras palabras, las habilidades quedan definidas
como conductas, sean ellas "habilidades intelectuales", para el
caso del concepto de núlmero, o "habilidades psicomotoras", para
la estructura del numeral asociado a ese concepto.
Dado entonces que las jerarquías se definen de forma
conductual, se supone que sus componentes de procedimientos
guarclan ciertas relaciones entre sí, reconociendo una
organización del conocimiento general que subyace en este
procedimiento, y que la naturaleza de lajerarquía de aprendizaje
es tal que las tareas suborclinadasquedan incluidas en la tarea de
mayor nivel.
Aun cuando la; jerarquías no explican todos los tipos de
transferencias del aprenclizaje, resultan sin embargo útiles para
explicarlo en muchos campos, especiahnente en matemática. Por
ende, son convenientes para proponer una secuencia lógica en

22
 INICIAC:IÓN MATEI\,ÍÁTICA

la enseñanza con estr?rtegiascoordinadas y organizadil.sen procura

de un fin irltirno.
Un análisis conceprual así elaborado implica mucho más
trabajo que dar una definición. Hay temas considerados
elementales por los legos y, sin embargo, quien los analiza se
encuentra con que conllevan conceptos que, muchas veces,
incluso aquellos que los enseñanjamás habían observaclo.
En el aprendiz4je de la matemática cada uno, en su propia
mente, debe crear de nuevo todos los conceptos, desde los más
simples. Y podemos lograr esto mediante el empleo de los
múltiples conceptos desarrollados por matemáticos anteriores.
De aquí se deriva que su aprendizaje, especialmenre en el inicio,
sea muy dependiente de una muy buena enseñanza. De allí,
también, la necesidad de combinar una óptima calidad y variedad
de medios, una mayor comprensión, por parte del profesor, de
los procesos mentales y de las relaciones subyacentes en el
aprendizaje de cada concepto.
La teoría del aprendizaje acumulativo supone -como lo
expresa su enunciado- que el aprendizaje del contenido consiste
en una acumulación de ele¡nentos cada vez más complejos. En
otras palabras, parten de conexiones sencillas y pasan por
conceptos y reglas para llegar a la resolución de problemas de
orden superior. Basa<lasen esta teoría, las tareas rnatemát.icas
pueden cliüdirse en jerar<¡uías cle habilidades componenres, (lue
muestran una transferencia positiva a las habilidades de mayor
niveljerárquico. Se sugiere así un orden para la enseñanza de las
habilidades componentes.
El hecho que una tarea ocupe un lugar más alto clentro de la
jerarquía no siempre significa que sea más difícil de rezrlizar ni
que requiera más tiempo y esfuerzo que las anteriores. Las tareas
de mayor nivel son más complejas porque están comptrestas de
las habilidades subordinadas identificadas, además de otras que
pueden haberse obüado en el análisis.Sin embargo,las de menor
nivel pueden ser, en realidad, las más difíciles de aprender, en
términos de tiempo empleado para lograrlas y cle la fornra en
que se debió organizar el pensamiento para aceptarlas. La
habilidad de mayor nivel en la jerarquía puede llegar a ser fácil
de adquirir si se conocen todos sus componentes.

23
3. FIACIA Ij. CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO
DE NÚMERO

Nos ocuparemos de un modelo instruccional que propone una

jerarquía de enseñanza que secuencia, organiza y graclúa un con-
junto de conceptos, nociones, habilidades y destrezas básicasen
la formación de importántes conceptos matemáticos. Estos, lue-
go de ser conocidos, deben comunicarse a través del lenguqie,
tazón por la cual nos referiremos brevemente a los fenómenos
del conocimiento, la percepción, el concepto y el lengu4je.

3.T. CONOCIMIENTO

En pedagogía se entiende por conocimiento tanto el saber como

el conjunto de los saberes que constituyen el currículo de cada
una de las ciencias.
Sin embargo, desde la perspectiva de la psicología, el conoci-
miento se concibe como un "proceso" que recibe el nombre de
cognición o proceso cognitivo. En dicho proceso se transforma
el material sensible que se recibe del entorno, se codifica, se
almacena y queda así disponible para recuperarlo posteriormen-
te y usarlo en comportamientos adaptativos.
I-as características principales del conocimiento en la psicolo-
gía cognitiva son:
- Q.,. representa la recuperación del plano de la experiencia
indiüdual, inmediatamente viüda por el sujeto.
- Q,re representa una renovación del paradigma Estímulo-
OrganismoRespuesta.
- Que restablece la consideración del organismo como una
realidad activa, esto es, como un ente capaz de procesar la infor-
mación que recibe, orientando así al sqjeto hacia un determina-
do tipo de conducta.
En el desarrollo de esta corriente, han influiclo especialmen-
te los aportes de Piaget con su psicología genética. Piaget define

24
 INICIACIÓNMATEMT{TCA

el conocimiento como "una relación enüe el sujeto y los objetos"

interviniendo en él elementos diversos, tales como ios puramen-
te biológicos, los adaptativos, y los elementos de tipo Lógico-for-
mal qtre enrrañan funciones psíquicas cognirivas.
Piaget propugna una "posición genética del conocimiento",r
segúrnla cual éste se halla constantemente enlazaclo con acciones
u operaciones; entencliendo por operación la acción interioriza-
da, componible y reversible qtre puede coorclinarse a un conjun-
to. De allí que para él lo nrás importante es el esttrclio del clesa-
rrollo cognitivo.
Piaget categoriza tipos de conocimiento, clasificándolos se-
grin str fuente de origen en internos o externos, y segirn su for-
nra de estnlcturación por abstracción empírica o sinrple, a
¡rartir
d-e-laspropieclaclesde los objetos, o abstrácción refleiiva, prod.-
cirla por relacionesentre los olrjetos.
Es así corno se ptreden establecer diferentes ti¡rclscle conoci-
rnielttos:
cnrncitn,i,snt,Jísico: Es el conocinriento cle los objetos rle la
realidad externa, prochrcto de la observación por párte tle trn
sr{eto. La abstracción cle propieclades hecha poi el sujeto, a pirr-
tir de los objetos y concentrándose en sólo una détennirñda
propieclacl de ellos (ignoranclo las otras, conro por ejenr¡tlo, el
color, peso, etc.), es llaurada por piaget abstraciión érnpirica o
sirnl>le.
crtrutci'm,i,en,to
lítgico-'rrute'rnútico
: consiste en la coordinación rle
las relaciones. En é1, el origen <lel conocimiento es er pro¡ricr
sr{eto que conoce y no existe narla arbitrario en e.stecarnfo. .sin
eurbargo, su lraturaleza es turiversal; suree en la persona al e.tt;r-
blecer relacionesde cornparación entre los eleméntos y ol)servar
sus clif-erenciasy sinrilitucles. Estil^srelaciones son constnrcciones
nrentalescreacl¿ls en la nlente clel sujeto, que pone en rel¿rción
los objetos.
L:u dif-ere'cias y sirniliturles están en los elenre'tos, <le
nlanera (Fle si no se establecela'orelación entre los obietos, no
habrá <lif-erencia.La relación que se establece entre lo.s objero.s
depencle rle quien l:ls establezca,Pues no tiene existenci¿rén la
realitlad externa. De esta constrtrcción de relaciorles entre lo.s
objetcls rleriva In rltre Piaget llarna abstracciones rt:f-lexivirs,las
c¡rretanrbién se ¡)rreclell<lenonrinar allstraccionesconstnrctiva.s,

I L:rlrirrrrwloz, E,J., húroduat:ión u Piugd, Fondo Educrtivo Intera¡rcr-ic:r19, Méxice,

t982.

25
M. DELG RENCORET

pues, más que una cenüación en algo que existe en los objetos,
es una verdadera constnrcción mental.
Desde la perspectiva piagetiana los números no están fuera,
en el mundo físico, no se aprenden por abstracción empírica.
Ellos son elaborados a rravés de las absracciones reflexivas he-
chas por el conocimiento lógico-matemático.
Es decir, los números no se aprenden por abstracción empíri-
ca de con-juntos ya formados, sino por abstracción reflexiva, ela-
boraclos sobre relaciones creadas por la mente bzxadas en los
pri meros números concep tualizados por relaciones empíricas.
La abstracción reflexiva no puede producirse independiente
de la alxtracción empírica en el estado sensomotor y preoperato-
rio. Posteriormente se hace posible que la abstracción reflexiva
tenga lugar inclependienremente;ejemplo de ello es que luego
de construir el concepto de núrmero 6 por medio de la abstrac-
ción reflexiva, es posible operar con él y hacer relaciones del
tipo 6 + 6 y 6 x 2, por abstracción reflexiva.
La clistinción entre los dos tipos de abstracción es muy im-
Portante cuando se e.stánaprendiendo núrrnerosmayores, como
el 9{)9. Sería prácticarnenre inrposible aprender cacla núurero
¡ror alxtracción ern¡ríricacle coniuntos <leelementos concretos o
sinrlnlizaclos a través de dibtrjos.
Da<lo c¡ue el conoci¡niento lógicomatemático se constn¡ye
rclacionanrlo l¿lscosa-s,<¡trienesestablecen un tipo de relación
entre los ob¡etos, estaltlecen tarnbién otras rnuchas relaciones
elltre ello.s.Pclr eso e.s(¡le el niño progresa en la construcción
<lel conocinrienro lógico-rnatemáticomediante la coorclinación
rle las relacione.ssirn¡tlesr¡rreha crea<loanteriormente entre clis-
tintos objetos. E.stasrelacione.s.se establecena partir de compara-
cione.sentre lo.sclbjeto.s,¡rero la ftlente de este conocimiento es
int.erna.
La investigaciónha nrostrarloc¡ueel ambiente y la educaciórr
en el niilo ¡lueclen acelerar o retrasar el desarrollo rlel conoci-
ulien to Iógico-rnaternático.
(itn.oci:ntirn,to
.soci,u,l,:
El origen del conocirniento social son las
convencio¡re.selaboradeu ¡ror la sociedad, externas al su-jeto.La
¡rrinci¡tal característica <le este tilto de conocimiento es su natu-
ralt'zd arbitraria. Para atlquirirlo es indispensable recoger infor-
rnación cle la cultura en la ctral se vive. Sin enrbargo, este conoci-
rnierrto, al igrral <¡re el físico, es un conocimiento cle cont_enidoy
exi¡¡c tarnbién un rnarco lógico-rnatelnático para su zlsinrilacióny
Oruzr¡rizaci<in. L¿us¡talal>rasrrno, {los, tres, cuatro, son ejemplos
tle co¡rocirniento .social.()aclalengtra tiene un conjtrnt.odiferen-
te <le palabra.spara c()ntar, conjrrntarnellte con el signo r¡ue las

2(i
 INICIACION MATEMATICA

represente llamado numeral 1,2, 3, 4...; sin embargo, la idea

subyacente en el número pertenece al conocimiento universal
lógico-matemático.

3.2. PERCEPCIÓN

En psicología, la percepción se refiere a la fornra personal en

que el incliüduo organiza e interpreta la información que le
llega a través de los diversos sentidos. Es un proceso cognitivo
básico; una condición necesaria para un desarrollo subsiguiente.
I;r percepción es un área particularmente dificil porque se trata
de un proceso interno. Es un análisis interpretativo de un conjunto
de datos, a partir del cual el sujeto obtiene información.
Cuando los estímulos del mundo externo, visuales, sonoros,
táctiles u olfativos son captados por los órganos sensoriales y
desde allí enüados -vía sistema nervioso central- al cerebro, son
sometidos a un proceso de filtración o discriminación; algo como
una selección de estímulos. Los factores que intervienen y deter-
minan esa selección parecen ser la naturaleza de los propios
estímulos, la probabilidarl de que aparezc n y cierras condicio-
nes relativas al sujeto, corno intensidad con que espera su recep-
ción, sus necesidades,etc. Luego de esa selección, los estímulos
llegan a la corteza cerebr¿rl y a las áreas conexas del cerebro
medio. En ese nomento se experimentan ciertas sensaciones.
La perce¡rción es la "interpretación" que se da a los estímulos
del rnundo externo, de allí que ella puede resultar engañosa. No
depende solaurente de las sensaciones qr.le llegan a la corLeza
cerebral y al nresencéfalo; resulta del refuerzo de esassensacio-
nes con experienci:ls anteriores, ideas, imágenes, expectación y
actitud. Es susceptible de verse afectada por nuestros modos de
pensar, por nuestrirs actitudes, estadosemocionales, apetencias o
deseos, en un nlomento puntual de tal forma que muchas veces
percibimos lo que deseamos. Para comprender el proceso per-
ceptivo es necesario considerar el papel del estímulo y el papel
del organisrno.
La percepción no puede entenderse como un proceso pasivo
de la extracción de información exclusivamente guiado por los
datos. Los esquemas cognitivos, experiencia preüa y memoria
entran en juego en el proceso, en la medida en que clirigen la
exploración perceptiva y determinan conjuntamente los proce-
sos de búsqueda del objeto como los de extracción de informa-
ción a partir de é1.

27
M. DEL C. RENCORET

La percepción se puetle clefinir también como una actividad

guiada por unas expectativas que son modificacla$, a sll vez' por
la inforrnación obtenicla como consecuencia cle esa actiüdad.
Esa actividacl puecle entenderse como un proceso de decisión de
respuestas,consistente en la formulación y comprobación cle hi
pótesis sucesivits.
En la percepción etttran en jtrego factores cognitivos, varia-
bles e¡nocionales y tnotivacionales conjtlntamente con el sistema
cle valores del indiüchro clue percibe.
Diversos expertos han llegaclo incltno a establecer tipologías de
estilos pe rceptivos: analizacloresversussintetizadores, precavidos ver-
sus conliaclos, nivelacloresverslls distinguidores, rápidos versus len-
tos, firerza cle claruur¿ versus flexibilidacl de claustlra y, especial-
rrlellte, <lepentlenciaversusindependencia cle campo.
Se pueclen tlestacar tres categoríasde leyes de la percepción:
1. Leyes que se ¡efieren a la articulación de la experiencia
perceptiva en figura y fondo:
a) Orientación:
La artictrlación de la figura se realiza con mayor faciliclad en
las ¡>rincipalesclimensionestlel espacio: horizontal y vertical.
b) Tarnairo relativo:
A igualtlatl de otras concliciones, el área estinlular rnás pe-
clueria tiencle a convertirse en figura.
c) Areas envolventesy envueltas:
Lix prirneras tien<len a constituir el fondo, mientrix lix en-
vueltas por ellas suelen consdtuir las figuras.
cl) Densiclaclde energía perceptiva:
La clensidad cle activicladespsíquicas es mayor en la figura
que en el fondo.
e) Sirnpliciclad:
La organización en figura y fondo se realiza de la forma más
sirnple posible.
2. Leyes relativ¿lsa las propiedacles de las "totalidacles percep-
tivas".
a) Ley de la primacía:
La percepción clel todo se intpone a la percepción cle las
partes.
b) Ley <Iela pregnancia y la buena figura:
Los toclos (figuras) tienden a articularse de la forma más
completa, simétrica, sencilla y perfecta posible.
c) Ley de la autonomía:
Los toclos tienden a ser regulados por factores intrínsecos
más qtre por factores externos.

28
 INICI,ACIóN MATE}ú{TTCA

d) Ley de la flexibilidad del conr.orno:

Las partes derivan sus propiedades de su posición o función
en el todo.
3. kyes que regulan la agrupación de estímulos en toralidades.
a) Proximidad:
En igualdad de circunstancias, los estímulos más próximos
tienden a percibirse como formando parte de un mismo objeto.

ffiffiffiffiffiffiffiffi
b) Semejanza:
En igualdad de circunstancias, los estímulos más semejantes
tienden a percibirse corno formando parte de un mismo objero.

tr tr A
0 tr l.
A tr E
A A ü tr
c) Continuidad:
En igualclad de circtrnstanci¿ls,los estímulos que guardan en-
tre sí una continuidacl de forma tienden a percibirse como cons-
tituyendo parte de una misnta figura.

o
o o
ooloo
O .OO
33 . OO
ao a OOOO
ooooo
a o
o a

cl) Sirnetría o ley de la buena figura:

Los estímtrlos tienden a organizarse de forma sirnétrica.

3.2.1. I-A p¡ncrpcróNIúEDTANTE

ELLIBRo

Percibir mecliante el libro, es clecir, percibir mediante la lectura

de sigrros, es acceder a la realidad a través de signos dos ue.ccs
ya que las letras y numerales de la escritura son signos
altslractos,

29
M. DELc' RENCORET

de sonido en el alfabeto siriofenicio. En este alfabeto hay signos

que remiten a sírnbolos y éstos a su vez a la realidad concreta, en
oposición, por ejemplo, al jeroglífico, que es un símbolo que
remite directamente a la realidacl, lo que quiere decir que es urm,
uezabstntcto.En el caso del numeral, es un signo que remite a un
concepto, el de número, que a su vez es altammte abstru.cto,loque
tanrbién hace el acceso dt¡blznmteabstnrcto.
La palabra en la qúe se fija la mirada y a la que se acomoda la
visión, destaca sobre un fondo que no se percibe con precisión,
pero que se presenta alavez que aquélla.
La lectura, en general, sitúrapor sobre el medio, es clecir el
libro, incluso de una lnanera física, de tal forma c¡ue leer, en
definitiva, es avanzar de manera lineal hasta llegar a entender las
cos¿sal final cle la frzue o clel párrafo.
En la lecttrra, cada palabra t.iene su importancia, aunque sea
reclundante, y ésta queda unicla a otras palabras por si¡¡nos <Ie
separación o cle connivencia, puntuación y conjunciones respec-
tivanlente. A través cle estiu articulaciones se ¡rtrecleclescultrir el
proyecto del autor.
La lectura, generalmente, tiene como objetivo recoger datos
o tefiras de reflexión respecto a ull asunto sobre el ctral el lector
siente, en cualc¡uierrnomento, una necesidaclde conocer.
El tiernpo de exploración <le la lectura varía considerable-
rnente, segúrn el lector y el rnétoclo de lectura clue trtilice. No
siempre los métoclos cle lectura veloz son eficaces,Aull(¡re en
cierto núr¡nerode casosellos sean int.eresantes, porque la ¡nente
necesitaun tiernl)o <lemacltrracióny porque confrontar unA nuev:l
illfornración no significa nece.sariarrlente' integrarla. A<lcnrás,la
utilización de zrrticulacionesportarlorzx de senticlo,corno son la.s
cortjtrncionesy la selección de ltalabriu, son de mucha irnportan-
cia, si se trata cle expresar y comunicar los nratices srrtiles del
relato.
Por otra parte, la realidad c¡ue el libro ¡rresenta corresltonrle
a rln canrpo üsual y el pensamiento se somete a é1.El lector se
acerca a los signos, pero mantiene trna rlistancia; es ytarte consti-
tutiva del carnpo espacial, en el c¡ue se proyecta su nlira<la. Es
clecir, el urisrno lector delirnita su carnpo üstral ¡tor el án¡3rlo <le
üsión, la posición cle lo.s ojos, el rnoünriento rlel cuello. Sirr
embargo, no se pier<le en ese campo y lo que ve r)o lo percilte
directalnente.
La ¡ralabra escrita es urla representaciórr rnás o rnenos rlist¿ur-
ciacla tle lo real, se.gin que evoque un ol>jetofísico o htrrnano,
un sistemao una idea. Cuanto mayor sea la preci.siónpara expre-
sar lo que se desea sin arnbigüerlad, rnenor es la clportrrnitlacl <lel

30
 IMCTACIÓN MATEIV!{TCA

lector para ampliar su imaginación y encarnarse en lo que se

expresa. En otras palabras, cuanto más unívoco es el mens{e
escrito, más expone y menos resonanciá dene en la persona. Esta
característica es altamente significativa como una posibilidad de
comunicación humana del mayor nivel de objetividad en la in-
formación y, por ende, muy abstracta.
En la escritura en prosa, el lector percibe en progresión regu-
larlineal. El autor explica, impone, controla, ofrece información
y, a veces, su opinión como un producto acabado y elaborado.
La percepción del discurso se háce a partir de un espacio de dos
dinrensiones y de izquierda a derecha, siguiendo la intención del
autor en su demostración.
El lector camina sobre un vector orientaclo a la velocidad
escogicla ¡ror el autor en ftrnció¡r del ritmo de sus palabras. El
desarrollo sucede en el tiempo. En la percepción de la cosa
escrita, el tiempo rle contacto con el medio puede suspenderse.
El lector ¡necle Avarlzar,parar o seguir. Puede de-iarde mirar.

3.2.2. I-A,pencrpclóNAUDrrrvA

En el sonirlo, el oyente no está encima sino dentro, no supervisa,

sino c¡ue se siente innrerso en é1.La realidad lo penetra hasta el
fondo clel ser, porque el oí<lo es el sentido de la interioridacl. El
.so¡ricloes ulla emanación cle la realidad y su representación,
rnenos abstracta que la escrittrra. Por eso su impacto enrocional
es tan ftrerte. Antes de analizar un sonido, se da una reacción
física y ¡rsicnlógica.Es una percepción sintética de lo que nos
envuelvc.
Cuand<-rse escucha, la conciencia del sonido no ¡ruede inte-
rrrarse nr;is c¡rreen el recuer<lo r¡tre se tiene <le sonidos prececlen-
tes (inraginario¡rasa<lo),o en la proyección que se puerle hacer
<lt: lir eventual e.stnrcturafirtura (irnaginaria-futtrra). Se produce
así rrn const?rntevaivén entre conciencia e imaginación. Por ello
es (¡le la rnernoria a corto ¡tlazo es la c¡ue más interviene en la
perce¡>ciórtrnu.sical.La realicladvisible en el sonirlo es el presen-
te y el nlovinriento hacia atlelante es rul permanente abanclono
del ¡rre.sente.
En el cirsn<lela ¡rercepciónauclioüstral,se corstitrrye un conjun-
to <leprc4-rierl:r<leses¡recíficas.Entre ell¿rses 1>osibleclestacar:
- Una ¡rercepción pluridirnensional en que vista y oído tie-
nerl prel)oncleranciay en que las reacciones <le c¡uien ¡rercibe
tit:n<len:r ser globales.

3l
M. DEL C, RENC]oRET

- El scuridoy nroviurientose asocianal color.

- Se restringe el margen de la imaginación.
- Se reduce la posibilidad de trn mensaje, de tener sentidos
diferentes (polisernia).
. - Cada elemenro del montQje riene un gran papel en el pro-
dtrcto final (selecciónde imágenes,color, secuenciá,sonido).
El clesarrollo perceptivo es un componente necesario para la
inteligencia en el desarrollo cognitivo. El pensamiento de una
persona está influido por su percepción y lo que percibe esrá
-
influido en mayor o menor grado por lo que pieñsa.
Cuanto nrás macluro es el pensador, más capaz es, a través cle
sus colrceptos, de seleccionar lo importante e ignorar el resto. La
capacicla<lpara integrar correctamente la información aumenta
con la edad, de t¿üforrna que el desarrollo significa una rrrayor
eficacia para obtener información y una mayor habiliclad para
hacer uso de esa información obtenida.
Todas esrascaracrerísticasde la percepción que se han men-
cionaclo son rnuy importantes cle considerar en una situación cle
aula en (Ire, en definitiva, el altrmno percibe auclitiva y üsual-
rnente confbrme a estaspropiedaclesy leyes.

3,3. CONCEPTOS

A partir clel nacirniento, el mundo del niño se integra por un

conjunto de esúmulos desorganizados que sólo gradtralmente
van teniendo orclen y significado. Una forma importante de or-
ganizar las percepciones es clasificarlasy darles un nombre. Allí
.se forrnan los conceptos; se presentan entonces los conceptos
como conjtrnro de atributos que constituyen los valores específi-
cos cle las dimensiones del estímulo.
Airn es poco lo que se conoce del modo en que los niños
conceptúan; al parecer habría vías diferentes. La cliscriminación
exige que el niño reconozca y aprecie cualidades comunes y las
distinga <leotras diferentes.
Al generalizar, los conceptos proporcionan palabras para re-
presentar toda la clixe de objetos, cualidades o acontecimientos
y son <le enornle a¡rcla para el pensamiento. Al formar un con-
cepto se ha cle ser capaz de diferenciar o discriminar las propie-
dades de los objetos o de los aconrecimienros, y cle genérallzar
los descubrimientos respecto de cualqtrier rasgo común. La clis-
crirninación exige pocler reconocer y apreciar cualiclaclesconlu-
nes y disting3rirlas cle orrils propiedades diferentes. Esa propie-

32
 INICIACIÓN MATEM]{'NCA

dad se aísla rnentalmente y se considera por separado, se abstrae

y se generaliza, originando ixí el concepto.
Desde la infancia se comienza a discriminar, se¡_rarar,distin-
guir, diferenciar, abstraer y generalizar a partir de los clatos de la
realidad circundante obtenidos a rravés de la percepción del
entorno.
Con el tiempo, el mundo del niño, dominado por la percep-
ción, se conüerte en el rnundo conceptual del adulto, es decir,
se desarrolla la capacidad de ordenar los estímulos perceptivos.
Un modo de hacerlo es categorizar tales impulsos en varias clases
o series. De esta forma se constituye el desarrollo conceptual en
el clesarrollo de un sister¡raclasificatorio y concurrentenlente, en
la capacidad de aplicar dicho sistema al entorno. Se conforma
así el concepto coülo una regla que permite que una (letermina-
da clase de elementos pueda diferenciarse de otras y relacionarse
entre sí.
Los conceptos pueden ser concretos o abstractos.Los concre-
tos o primarios derivan de experiencias sensoriales motoras, tie-
nen ejemplos concretos, como rojo, auto, etc. En cambio, los
conceptos abstractos o secundarios, tales como verdad, belleza,
número, democracia, pueden usarse sólo para describir aquellos
entes que, aunque distintos, tienen ciertos aspectosen común, es
decir, aspectos que se designan con el término conceptual abs-
tracto.
Un concepto es una generalización a partir de datos relacio-
nados. Posiblemente se apoya en recuerclos e irnágenes. En el
nirio no se desarrollan repentinamente en su forrna definitiva;
ellos se ensanchan y profundizan a lo largo de la üda, mientras
la rnente peruranece en actividad y los prejuicios no reducen la
capacidad de categorizar.
El pensarniento conceptual confiere al usuario un poder ma-
yor para adaptar su conducta al ambiente y conformar su entor-
no para acomodarlo a sus propias necesidades.Ello es resultante,
parcialurente, de la posibilidad de separar los concepros, ranro
de la conducta como de los datos sensoriales presentes, y de la
manipulación independienre de ellos. El poder de los concepros
proviene tanrbién de la posibilidad de combinarlos y relacionar
muchas experiencias diferentes y clasesde experienci:ls. Cuanto
más abstracto es un concepto, mayor es su posibilidad de relacio-
narlo con otros.
El presentar los conceptos b4jo diferentes formas, de acuer-
do a las diversas posibilidades de expresión, de asociación y de
información, permite desarrollar una movilidad de pensamiento
que se adquiere por la fleúbilidad de las relaciones y adquisicio-

33
M. DELC. R.E,NCORf,T

nes que finalmente posibilitan la superación de la rigidez de lo

perceptivo-concreto y alcanzar lo formal.
A medida que avanza la edad del sujeto cognoscente se pro-
duce un mayor grado de conciencia y deliberación. Las abstrac-
ciones y generalizaciones prosiguen con mayor facilidad y rapi-
dez, especialmente al encontrar experiencias diversas y estimu-
lantes.
La gente lee en conceptos, se comunica en conceptos, piensa
en conceptos... Los conceptos son regularidades en los aconteci-
mientos o en los objetos;si no fuera porque hombres y animales
forman conceptos iería clifícil tratai con la complejiáad de los
estímulos que encontramos día a día. Los conceptos nos ayudan
a organizar y clasificar las experiencias, ellos son abstracciones
que el sujeto realiza sobre la base de sus experiencias con cosasy
acontecinrientos particulares; ellos surgen al agnrpar los distintos
obj etos, fenómenos, acontecimientos, procesos, etc., consideran-
do solamente sus característicascomunes. El concepto no es el
estírnulo ni tampoco la experiencia que se tiene al tocar y ver el
objeto, sino que es el resultado del proceso de clasificación de
un conjunto de objetos que poseen caracterísúcascomunes; él se
forma cuando la clasificación puede aplicarse por sobre una sola
experiencia o acontecimiento y se llegan a percibir las semejan-
zas y rasgos esencialesdel ente. Se adquiere el concepto cuando
se es capaz de reconocer la esencia del objeto y diferenciarlo de
sus accidentes, esto es cuanclo se discrimina lo que es de lo que
no es el concepto.
Los animales pueden aprender conceptos pero no pueden
nominarlos. Los humanos, en cambio, pueden nombrarlos, ha-
blar sobre ellos, describir sus propiedades, usar otros conceptos
para describirlos e identificar ejemplos de ellos.
La aptitud para formar conceptos, bajo condiciones de mu-
chos clatosirrelevantes (mido), es un arributo de una alta inteli-
gencia. Sin ernbargo, Llna vez que se posee un concepto se lo
puede ver ejenr¡rlificado en rnúltiples siruaciones donde antes no
se percibía.
Sólo al ser separables cle las experiencias sensoriales, clescle
l¿ls cuales han sido originaclos, ptreden los conce¡rtos reunirse
conro ejern¡rlos a partir de los cuales es posible formar nuevos
conceptos de mayor abstracción.
La separabilidad cle los conceptos desde larsexperiencias que
los hacen surgir, y su fijación independiente del lenguaje, es una
muestra de la superioridad del hombre sobre otras especies.
La construcción efectiva de un sistema conceptual es algo
que cada niilo ha de hacer por sí misnio; sin embargo, el proce-

34
 IMCIACIÓN MATEMÁ'NCA

so puede acelerarsesi se le facilitan y estructuran los medios y las

experiencias.
I-os conceptos se constituyen, entonces, como abstracciones de
nuestras experiencia.s en el mundo, como generalizaciones sobre
una serie de datos relacionados; en consecuencia, ellos esrán ligados
a la abstracción. La abstracción es una actividad mediante la cual
nos hacemos conscientes de similitudes en nuesu:rs experiencias; es
un cambio mental duradero que nos capacita para reconocer nue-
las experiencias, como poseedoras de similitudes con una clase ya
formada; es algo aprendido que nos posibilita la clasificación; es la
propiedacl definidora de una clase.
El concepto es el producto final de esa absrracción; de ahí
que, para su formación, rec¡uiere de un cierto número de expe-
rienci¿ls con algo en común. Cuando reconocemos alguna cosa
corlo ejernplo de un concepto, llegamos a ser conscientes de
ello a dos niveles:en sí nrismo y conro rniembro de una clase.
Al "clzr.sificAr"se reírnen experiencias sobre la bzxe de las
sinriliturles. A su vez, la forrnación de cl¿lsesurás ampli:ls, se basa
nuevarnente sobre otras sirnilitucles rnás generales.
La aclquisición o fonnación del concepto hace referencia a
su propia génesis a lo larco clel proceso evolutivo. En la base cle
esta génesis están las operaciones de clasificación. La identifica-
ción rlel concepto se refiere a Ia extracción de la característica
conlún a varios objetos.
Henros visto c¡ue, en cuanto generalizaciones, los conceptos
estáll ligado.s a la abstracción. Por ende, aquí es válicla nueva-
rnente la categnrizaciónque se establecióen el conocimiento de
dos ti¡ros de abstracción (cfr. pág. 25):
- Altstracción sirnple: se e-jectrtaa partir de l¿¡"s
pro¡tiedades
que e.stánen los objeto.s.
- Ab.stracciórrreflexiva: se logra a partir de l¿lsrelaciones r¡ue
el strjeto esftiblece sobre las ¡rro¡rieclaclesde los objetos. Este tipo
rle abstracción es la c¡ue interviene en la elaboración de los con-
ceptos lóeico-nrateuráticos.
La caracterí.sticarnás no¡able del bagaje concepftlal, c¡ue ha
perrnitirkl tan espectacular transformación en l¿u condiciones
nlaterialc.srlel honrlrre actual, ha siclo el progresivo reenrplazo
rle cont:e¡rto.scrralitativospor conceptos cuantitativoso nrétricos.
Aterrrlien<loa.sía su e.stnlcturafonnal, se icle¡rtifican tres ti¡-ros
básicosrle conceptoscientífic<-rs: ctralitativoso clilsificatorios,cornpa-
r¿tivoso topológicosy crnntitativos rle ura{¡nitucleso métricos.
Un cr-rnceptoes u¡)a fbrrna rle procesar clatosque capaciten
¿rlusrrario p¿rr¿rutilizar la experiencia pasacla(le rnanera prove-

J:)
M. DELC RENCORET

chosa al manejar la situación presente. Una de esasmaneras es la

posibilidad de recordar conceptos.
-
Hay clos modos cle evocar un concepto: mediante un ejemplo-y
en este caso el concePto entra en acción como nuestro modo de
clasificar y nuesga experiencia subjetira es de reconocimiento; o
bien, por escuchar, leer o hacer consciente de ouo modo el nom-
bre o hgr.rn símbolo asociacloal concepto; esto posibilita el control
voluntario, la comunicación y el registro de conocimiento.
Algunos atributos de los concePtos son:2
- Aprendizaje: la cantidad de aprendiz4je de conceptos es
una función clel grado de clificultad de ellos.
- Utilización: el grado de utilidad y aplicabiliclacl en la com-
prensión y formación cle principios, así como en la resolución de
problernas.
-
- V¿üitlez: un concepto es válido en la metlida en c¡tre los
expertos del área llegan a un acuerdo sobre su definición.
- Generaliclacl: el nútnrero cle atribtrtos necesarios para tlefi-
nir un Concepto se increnrenta en la rneclidaen que tliclto con-
cepto se hace más específico.
- Poder: el grado en que uu detenninado concepto facilita o
es esencial para la obtención de otros conceptos.
- Estnrétura: la interrelación entre los atributos tlefinitorios
del concel>to.
- Capacitlad perceptual: los cotrceptos varían en lo c¡trerespecta
a la rnedicla en que ellos ¡rtreden ser ¡rercibitlos; por eso, los nrás
abstr¿ctosno poseen eielnplos susce¡ltlblescle percepción.
- Nrinrero: el nti¡nero de c¿lsoso ejern¡llos c¡tte prtecle darse
acerca cle trn concepto varía entre tltlo e infinito.
Un cotrcepto es tlna itlea; el ltombre tle tttr collccl)to es stl
soniclo o ulta Inarca sobre papel asociaclacon é1.
Esta ¿tsociaciónptrecle lograrse después cle c¡tte el conce¡rto
ha sido foruraclo o durante el proceso de fonnarlo. Si cada vez
que se encuerltra trn e.iemplode rtn concepto, se escuchao se ve
el mismo norttbre, cuanclcl el concepto se constrttye, el trombre
se ha asocia<lotan estrechalnente con él cltrese llega a conftrndir
con el concepto nrismo. En partictrlar, los rtúrrnero.s,qtle son
conceptos ntalelltátiCOS,y los rtrtmerales, qtle son los. rtolnlrres
que se han asigna<loa los rtúuteros, se confitn<letr arn¡rliatmelrte.
Al reconocer tul colrcepto se pttecle:
- dar ejemplos tle él al verlo

2Dimioutrio dt ktsOinteiu d¿ b Edreacüín,tonlos I y II. f)i:rgonirl .S;urtillirn;r,Esp:rri:r,

1983.

36
 IMCLA.CIÓN MATEMÁTICA

- expresar sus propiedades

- sacar ejernplos y decir cuáles no lo son
- resolver problenrzrsque lo incluyen.

3.3.1. Tlpos DEcoNcr,PTos

Los conceptos varían en su graclo de complejiclad, y según esta

característicase ptteden clasificar en distintos niveles.
o Prim.crniuel: refenclos a objetos, lugares, momentos; se for-
man por nreclio cle la experiencia directa e inmediata' Ej.: silla,
dtrro, rojo, ahora
. Segu,rtdrt
r¡iue.l:refe.ndos a todos los miembros de una clase
cle ente^sque posee una característica comfin. Ej.: delincuentes'
aluntnos, chilenos, etc.
¡ Ttrcer rúue.l:refendos a una clase que requiere mayor grado
de abstracción para su elaboración. Ej.: democracia, belleza, ho-
nor. bondad, etc.
. Cuu.rtr¡rñael: aquellos que requieren de una elaboración
teórica, tsados por los científicos y producto de investigaciones.
Son muy abstractos y rec¡uieren de alto grado de conceptualiza-
ción; se construyen a partir de fórmulas, hipótesis y otros con-
ceptos. Ej.: masa, aceleración, máximo comtin divisor, mínimo
cornúrnmúrltiplo, tangente, etc.
Co'nrtptosco'ncrekts:El concepto es una capaciclad que permite
iclentifrcár un estímulo como miembro de una clase, aun cuando
éste clifiera en otros aspectos.El significado fundamental de con-
cepto concreto es el de identificar una propiedad o atributo
particular del ohieto. Se le llama así porque la ejecución que
iec¡uiere es la cle señalar un objeto concreto. La capacidad de
identificar este tipo cle conceptos es fundamental para aprendi-
zajes rnás complejos.
Corrceptos Aprender un concepto definido significa
deJ'irfutos:
expresar el significado de cierta clase de objetos, acontecimien-
tos o relaciones. Se dice "dentostrar el concepto" para expresar
c¡ue el alurnno debe entender realmente el concepto definido y
no sólo verbalizar una nlera cadena verbal.

3.3.2. M¡pes coNc.EPTUALES

El clocente necesita profundizar la trama conceptual de los "objetos

cle erxeñar" para po{er tr¿nsfOrmarlos pOsteriorTnenteen "Objeto
37
M. DEL C. RENCORET

de enseñanza".Paraesteproceso,c¡uerecibe el nombre de transpo-

sición didáctica, es fundamental pensar la estmctura lósica del con-
teniclo de erxeñanza antes cle contemplar la planificación. T a trama
o estmctura conceptual del saber que se enseñará está centrada en
las relaciones lógicas entre las subnociones constitutir,asdel concep
to; ellas derivan posteriormente en la sucesión cronológica posibili-
tando luego elaborar una buenajerarquía de enseñanzaque prG
ponga un orden de presentación con progresión óptima para en-
tender las relacionesentre los conceptos.
Por eso es que la nueva perspectiva de la didáctica se cenrra
en el campo conceptual que conlleva a reflexionar profuncla-
mente sobre las característicasconceptuales particulares de cada
objeto de enseñanza.
Se presenta así entonces el mapa conceptual corno un organi-
zaclor gráfico de la infomnación c¡ue consiste en trn cliagrama
jarárquico que muestra la estructura del conocirniento ubicando
los diferentes conceptos en una red que establececonexiones y
jerarc¡uí:x con respecto a otras nociones; cada concepto qtrecla
así integrado dentro de esta trama o ürapa nominanclo o expre-
sando claramente el nexo <¡treIo une a los otros, se posibilita con
ello esbozar un enunciado nrás completo y no proponerse corrlo
un illero conjunto de palabras.
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, cada nueva
información debe relacionarse con un aspecto de la estructura
de conocimientos ant.eriores,porque en cada nivel de enseñanza
los alumnos disponen de un conjunto de ideas previas que han
elaborado y que les permite analizar y entender lo real que hay
alrededor de ellos: su cuerpo, su entorno físico y tecnológico,
etc. Estas nociones constituyen lo que se llama e,l aura concep-
trral que se conforma con el conjunto de ideas periféricas necesa-
rias para acceder a una mejor comprensión del tenra tratado,
constituyéndose con los elementos cognitivos necesarios para es-
tudiar y aprender un tema. Estos conceptos preexistentes, llama-
dos anclas constitutivos del aura conceptual se consideran base
de una nuevajerarquía.
Los conceptos de mayor amplitud, llamados incltrsores, son
la base a partir de la cual comienza a construirse la escala jerár-
quica; son con)o organizadores preüos, en los cuales se apoya la
nueva información estructurada en una interacción de diferen-
ciación progresiva y reconciliación integrativa.
Los mapas conceptuales sirven para aclarar al profesor el
objeto de enseñar al ayuclar a organizar en red las nociones
aprencliclzrsen torno a un número limitado de conceptos ancla u
organizadores en vez cleacurnularlos linealmente.

38
 IMCI.ACIÓN MATEMÁ'I'ICA

Los estudios sobre la gestión de los conocimientos memoriza-

dos insisten sobre la importancia de las redes semánticas y con-
ceptuales, y sobre el número limitado de unidades de sentido
que pueden movilizarse simultáneamente.
Las tramas conceptuales permiten entonces concebir momen-
tos de estructuración que posibilitan organizar y reorganizar la
información, rompiendo el desfile lineal de ella, en el cual cada
nuevo dato corre al anterior al igual que en una pantalla termi-
nal de un computador.
En un mapa conceptual se visualiza y comprende que un
saber se construye estableciendo puentes entre los diversos con-
tenidos estudiados, retomándolos desde una perspectiva diferen-
te, lo que contribuye a desarrollar una üsión sinóptica más enri-
quecida del saber (efecto helicóptero).
Son importantes los esfuerzos que los propios docentes ha-
gan para construir una trama conceptual a priori de los conteni-
dos, centrada en las relaciones lógicas entre nociones y subno-
ciones constitutivas del concepto de progresión, diferente a una
sucesión cronológica de ellos que sólo responde al orden de
presentación. Dicha trama permite analizar la estructura concep-
tual del saber que se está aprendiendo o enseñando de tal forma
que sus diferentes elementos e informaciones no aparecen sólo
como una secuencialineal.
Para el caso de este libro, el mapa conceptual del concepto
de núrmero (véasepá9. 55r)será un buen instrumento <le análisis
y planearniento curricular al perrnitir organizar el conteniclo es-
trtrcturaclo para mostrar-jerarquía y relaciones entre las nociones
involtrcraclirsen el ntimero.

3.3.3. ATnENDTzAJE
DEcoNCEPTos

Para aprender un concepto se requiere la comprensión de las ide¿x

fundamentaües del concepto que será enseñado, lo que se conoce
con el nombre de conocirniento requisito. Estos conocinrientos bá-
sicos son en reaüidad conceptos tanrbién pero de nivel más bajo.
Luego se unirán a tr¿vés cle una relación de enlace y así, sucesila-
rnente, irán dando origen a la constmcción del conocirniento del
sujeto en lo que se designa con el nombre cle mapas conceptuales.
Existen dos forrnas básicas de estrategia de aprendizaje de
conceptos: inductiva y deductiva.
- Irulu,ctiaa:el nraestro presenta primero ejemplos seguidos
de una definición que a menudo es descubierta por los altrmnos;
de esta forrna, éstos llegan al aprendiz4je del concepto a través

39
M. DELC RENCORET

de su experiencia directa en una variedad de casos,producién-

dose lo que se conoce con el nombre de aprendiz4ie por descu-
brimiento; requiere más tiempo pero facilita la transferencia.
Al trab4jar con este método, surge una duda: ¿cuántassitua-
ciones se requieren para desarrollar el concepto? Para ello no
hay respuesta,pues el aprendiz4je es personal e idiosincrásico.
- Deductiaa.'consisteen una definición proporcionada por el
medio y segrrida de ejemplos, que pueden ser clados o buscados
por los alunrnos y que clarifican la definición.
La elección del métoclo queda determinada por las consicle-
raciones de tiempo y por los resultados cleseados.Es conveniente
equilibrar ar¡rbos rnétodos cle enseñanza de acuerclo con el tipo
cle aprendizaje c¡ue se cleseeobtener y con el nivel de madurez
del alumno.
L¿ls concüciones cle la instrucción que se deben ¡rlanificar
para que el aluuuro aprenda conceptos sorl:
l) Planificación de los objetivos y de los conce¡rtos que cons-
tituyen el conocinriento re<¡uisito:
- Expresar los objetivos cognitivos para los conceptos listados.
- Por caclauno de los conceptos listados,especificarlos conceptos
requisitos.
2) Planificación de la evaluación cliagnóstica:
- Elaborar un insrumento que deuruestre que el iilurnno conoce
los conceptos requisitos.
* Elaborar una estrategia qtre permita reüsar los conceptos que
los alumnos no supieron en la prueba previa.
3) Planificación de la pre.sentacióndej la información:
- Seleccionar el rnéto<lo de presentación: dedtrctivo y/o
inrluctivo.
- Planificar los ejemqrlosc¡trese utilizarán en la presentación.
- Planificar la revisión clel proceso a través cle ev¿rluacione.s
forlnativils.
4) Planificación cle l¿lsconcliciones para la práctica.
- {jecutar la ¡rráctica reqtrerirla a través <le un procerlimiento
c¡ue consulta que los ah¡nrnos seleccionan ejernplo.sy contra
ejemplos.
- Confirrnar las selecciones cle los altrnrnos. Ctran<lo éstos
identifican los eiemplos, solicitarles c¡ueseñalen las propieda<les
distintivas de ellos.
- Realizar práctica avanzarla. Desptrés cle cliscrinrinar entre
opciones sirn¡rlesrle ejernplosy contraejernplosse delrc elegir
entre ejenrplos y no e.jemplos que ¡rennitan <listinguir err
situaciones de nrayor graclo de difictrltad.
5) Planificación de la evaltración sumativa:

40
 IMCTACIóN MATETí]iTICA

- Elaborar un instnrmento que incluya ejemplos de alto grado

de dificultad que aseguren logros que a la mayoría de la gente
costará clasificar.

matenóticos
3.3.3.f . Principios ib aprmdizaja dz conceptos

- Los conceptos de orden más elevado que aquellos que una

persona ya tiene, no deben ser comunicados mediante una defi-
nición, sino solamente preParándola para enfrentarse a una co'
lección adecuada de ejemplos.
- En matemática, estos ejemplos son invariablemente otros
conceptos; por eso es necesario, en principio, asegurarsede que
ellos sé encuentran ya formados en la mente del que aprende.
Los ejemplos han de tener en comútn las propiedades que
forman el concepto, y eütar en lo posible el exceso de ruido, ya
que cuanto mayor es el ruido, más dificil es formar el concepto.
Aproximaciones básicasPara enseñar el concepto:
- d¿ductiao:definición seguida de ejemplos.
- induct;iao:ejemplos segr.ridosde una definición, generalmente
descubierta por los alumnos.
Dienes sostiene que el desarrollo de los conceptos matemáti-
cos se consigue mejor mediante una serie de patrones cíclicos,
cacla uno de los cuales supone una secuencia de actiüdades de
aprenclizaje que van de lo concreto a lo simbólico. El ciclo de
aprentlizaje es una interacción planificada entre un segmento de
un cuerpo de conocimientos estructurados y un estudiante acti-
vo, y se ileva a cabo con la aprda de medios especialmente dise-
ñados.3

3.3.4. Ev¡runclóN DEcoNcEPTos

Si un alumno ha logrado el aprendizaje de un concepto, puede

desarrollar a lo menos ctratro acciones sobre él:
- Al verlo, citar ejemplos cle é1.
- Expresar srtspropieclacles.
- Sacar ejemplos y clecir cuáles no lo son.
- Resolver problemas qtre lo incluyan.

tLowell. K, ob. cit

41
M. DELC. RENCORET

Al conocer y aprender un concepto se puecle r.esponclera las

propiedacles absracas de un conjunto de eventos u objetos y no
sólo a sus característicaspeculiares, porque el conocer un con-
cepto implica ser capaz de clasificar objetos o sucesos.
La mejor forma de probar el conocimiento de un alumno
con respecto a un concepto es preguntarle cuál de los muchos
ejemplos perrenece a la categoría en cuestión. Cuanclo elige los
ejemplos entre los que no lo son, se encuentra clemostranclo su
conocimiento de la clase.
El haber aprendido un concepro implica ser capaz de cliscri-
minarlo clentro de un contexto aunque varíen otra-rclimensiones
de él; es decir, es reconocerlo en situaciones variaclas. es ser
capazcle establecerdiscriminacionesnrúltiples c¡uepenniian pro-
bar la extensión del límite del concepto. Es necésario observár er
concepto de límite por cuanr.oun concepto inadecuado no es lo
mismo que un concepto incorrecto.
La adquisición definitiva de un concepto se prueba mecliante
la presentación de una situación estímulo que no intervino en el
aprendiz4je. Debe haber una demostración de que el sujeto es
capaz de generalizar el concepto para extenderlo a una varieclacl
de casosespecíficos en una situación referente. Sólo en ese caso
se puede decidir r¡ue hubo aprendizaje del conce¡rto.

3.4. EL r-ENGUAJE

En los humanos,el lengu4leesrámuy ligado a los conceprosy a

su formación. La discontinuidadmásevidenteenrre el hómbre y
los animales estriba en el uso humano del lengu4je. Nuestra
capacidadde verbalizarnos permite hablar sobre uñ concepro,
describir sus atributos y propiedades.También es posible usar
otros para describirlo.
Ello irnplica que al elegir una palabra al azar,se encuenrra
que el concepto que la palabra denomina o el significaclocle la
palabra,no es un objeto específicoo una experiéncia,sino una
clase.
Es fundamental establecerla diferencia entre el nornbre cle
las cosasy las cosasmismas,y no consiclerarel nornbre como una
etiquetaque se pega.Se debe tener en cuenta,además,que cacla
nombre, cada morfema, "representa"a la realidacl.Toclo nom-
bre o acción se expresaa ravés de la palabra o signo verbal, el
cual esrácompuestopor un significantesonoro que contiene un
significadoobtenido sobrela basede su acción.

42
 INICIACIÓN MATEMÁTICA

Sin el lenguaje, cada individuo clebería formar sus propios

conceptos directarnente clescleel entorno, y sin é1,estos concep-
tos prirnarios no poclrían reunirse para forrnar conceptos cle or-
den más elevado. Mediante el lenguaje, en cambio, los concep-
tos primarios se relacionan más expeditamente y se hace posible
formar conceptos más abstractos.
El lenguaje también permite c¡ue los conceptos del pasado,
t.rabajosamenteabstraídos y acumulados de manera sucesivapor
generaciones anteriores, se aprovechen para a¡rdar a que cada
nuevo individuo forme su propio sistema conceptual.
Las verbalizaciones cle los niños son uno de los indicadores
c¡ue permiten evalttar sus aprendizajes; sin embargo, ellas no
necesariamente reflejan todo el alcance de la comprensión cle
las relaciones establecidas.Los defensores de los medios concre-
los para la enseñanzade la matemática parecen estar de acuerdo
en que los niltos pueden "saber" más de lo que son capaces de
explicar con palabras. Sin embargo, aun cttando el lenguaje no
es el pensamiento mismo, es una buena manera de expresar el
pensamiento. Es un instntmento o medio de comunicación en-
tre organisrnos o miembros cle una especie.
Los progresos en el lenguaje permiten consecuentemente pro-
gresos en el razonamiento y repercuten en el desarrollo de las
relaciones y pensamiento que expresan. Constituyen la primera
etapa hacia la realización del potencial que su mayor inteligencia
proporciona al niño.
La inteligencia hace posible el lengu{e, pero el habla, que
ha de aprentlerse, es esencial para la formación y uso de concep-
tos de orden superior que, en conjunto, forman nuestra heren-
cia científica y cultural. Sin un lenguaje apropiado, gran parte cle
la inteligencia humana queda sin desarrollarse.
Una lengua es un conjunto de signos regidos por regla; que
se relacionan coll los hechos; para generar correctamente esos
signos, el que habla debe tener un conocimiento implícito de la
gramática y de los significados de la gramática codificacla. Por su
parte, el oyente debe tener un conocimiento parecido para cle-
coclificar los signos. De esta forma, desarrollar una lengua no es
sólo clesarrollar un aspecto lingúístico, sino varios, y coordinarlos
de forma apropiada.
Una lengua, en primer lugar, se compone de sonidos que al
juntarse forman palabras, las que a su vez se unen en frases. Esto
significa que el lengu4je tiene un sistema sintáctico que rige el
moclo en (ue un signo se relaciona con otro y tiene un significa-
do o un siitema semántico, que regula la relación entre los sig-
nos y sus significados.

43
M. DELC. RENCORET

Un niño debe aprender las reglas fonológicas, sintácticas y

semánticas para desarrollar el proceso de la adquisición del len-
guaie.
Hay diversas teorías que, procurando explicar la adquisición
del lengu4ie, se ocupan principalmente del desarrollo de la sin-
taxis.
- Conductista: Asociada a Skinner, afirma que el niño apren-
de el lenguaje en respuestaal estímulo de los adultos.
- Estructural: Chomsky supone una especie de idea innata de
lo que se debe buscar, de modo que pone más atención a un
tipo de expresiones que al otro. Sugiere que cada niño tiene un
dispositivo de adquisición del lengu{e que le permite atender y
abstraer lo que es necesario de las conversaciones que escucha
en su entorno, procesar lo que escucha y producir su propia
competencia gramadcal.a
- Biológica: Linnenberg sostiene que no es científicamente
provechoso buscar una "causa" del desarrollo del lenguaje, sino
más bien pensar en la maduración, incluyendo crecimiento y
desarrollo de ciertas conductas, tales como el lenguaje, como
recorridos de estados muy inestables, que finalmente llegarían a
una relativa estabilidad en la madurez.5
- Del significado: Halliday sugiere que la adquisición del len-
guaje es un desarrollo de la "función" o del "uso" del lengu4je,
de tal modo que cada una tenga asociado un "significado poten-
cial". Supone tres fases:
- un período de adquisición de funciones básicasdel lengu4je
- un período de avances en uso de vocabulario y desarrollo
de nuevos grupos estructurales
- un período de acercamiento al lengu{e adulto.6
Ya que el modo simbólico de representación es considerado
como el más avanzado,y puesto que el lenguaje es la forma más
usual de simbolizar, Bruner lo considera importante y determi-
nante en el desarrollo cognitivo.
Bnrner describió el lenguaje y la matemática como "un cálclr-
lo de pensauliento", y son sus sistemas simbólicos los que se lo
permiten. El argtunentó c¡uesi la persona puede usar el lenguaje
para codificar estímulos, "lo libera del mundo de la apariencia y
da mayor estabiliclacla su cognición, con tal que los niveles lin-

t't' Dicciotut¡iod¿lzu Cie¡tciasdeIa Edutaciót4tomos I y II. Diagonal Santillana, España,

1983.
o Dicciomio ¿lc kx Ciencias de b &hurciút, citado.

44
 rMCrAcróNMATEwú¡ca

güísticos sean apropiados a la tarea y ofrezcan un modo de codi-

ficar información relevante'. El lenguqje, además de ser un siste-
ma para nominar las cosas,está organizado jerárquicamente. Tie-
ne palabras "superordenadas", como color y forma. Ellas pueden
facilitar el desarrollo de los conceptos que encierran. El hecho
de ser cap z de usar símbolos libera al usuario del aquí y ahora,
es decir, de un contexto actual. Por eso, el lenguaje es un impor-
tante aspecto de la cultura.T
En el momento en que el preescolar descubre por sí mismo
que así como se pueden dibujar objetos se pueden dibt{ar pala-
bras, esá preparado para escribir.
El secreto de la enseñanza del lengu4je escrito es la prepara-
ción y organización adecuaclade esa transición natural. Una vez
realizacla,el niño domina el principio del lengu4je escrito y tan
sólo le resta perfeccionar esa etapa.
Existe sin duda un aspecto innato en la escritura, pero una
gran parte de ella ha cle ser aclquirida a través clel ensayo y rle la
experiencia.
La escrittrra clebe ser inrportante para la üda, y cle igtral rna-
nera necesitarnos una firatemática üvicla. No se debe esperar a
c¡ue los niiros experimenten <lificultades en el aprenclizaje para
empezar a preocuparse de buscar buenas estrategiersclidáctic:usy
cliseñar activiclaclesinstruccionales apropiadix para str enseñan-
za. Es convenient.e analizar cle antenrano los procesos rnentales
clel niño e iclentificar sus estados de <lesarrollo, para que así
puecla superar strsdificultacles, compren<ter los símbolos y proce-
sos,y aplicar sus conocimientos con éxito para resolver operacio-
nes y situaciones ¡rroblernátic¿ls.
Es necesario que el niño actile, para que asísu ¡rensamiento
se trachzca en acción, y piense en la acción.
Sus acciones, conlo juego, le llevan a resolver en forrna con-
creta situaciones que, posteriorrnente, son oQjeto de ¡rroblernas
escolares.Porc¡ue éstos, finalmente, no son sino conexiones en-
tre una activiclad cleternrinacla,real o iuraginaria, y un lengtraje
es¡recíficoque utiliza signos y fórnrulas propizts.
Si se desea r¡ue más aclelante el niño llegtre a representar
acciones indicaclas en una operación aritnrética, es ¡rreciso c¡tre
preüarnente haga y rehaga, en fornra corlcreta, las operaciortes
que representará más tarde. La operación concreta o acción ma-
nu¿il clebe prececler siempre a la operación aritrnética.

lGá,lvcz, Greclt. Mutetuitictt m kt ascuek4 uprarder un lorguaje intprarducliLlq Cu¿derrlos

dc Educrción l!)7. CIDE. Chile.

4r-t
M. DELC. RENCORET

Superada esta primera etapa, la acción sola se torna insufi-

ciente, y el lengu{e debe acompañarla, ya que la acción y el
lenguaje se apoyan mutuamente. Ello permite que el niño apren-
da el vocabulario elemental del lengu4je matemático, simple-
mente describiendo las acciones que realiza. Cada expresión ver-
bal toma su verdadero sentido asociada a una acción real y las
diferentes acciones ejecutadas con materiales disúntos comien-
zan a agruparse, pues se expresan de forma similar.
La conrprensión matemática se traduce así en la posibilidad
de establecer relaciones entre ciertas acciones concretas y su ex-
presión lingüística, en un lengu{e similar al que tiene el mismo
nirio en otrils áreix. Posteriormente el niño podrá recordar y
contar las diferentes acciones que ha ejectrtado sin hacerlas en
forrna nranual.
Las descripciones de la etapa pueden ser enriquecidas y lleva-
das al plano de la representación y del pensamiento matemático,
surgienrlo la posibilidad de una forma de abstracción representa-
tiva de la situación rnecliante un dibujo o situación gráfica.
Las acciones colrcretils empiezan a perder su contingencia, y
lzu análogas parecen más eüdentes al aparecer el uso de un
material idéntico en todas las situaciones.
Cuando las eta¡rasclescritasestán logradas, es posible pasar a
la traducción sirnbólica de la operación, v. gr., 3 + 4 = 7. Se
presenta así un resunren sorprendente: la acción viva y concreta
anterior se reduce a una expresión por medio de signos separa-
<lospor ciertos símbolos numéricos.
Aparece trn claro nivel <le abstracción en tránsito desde trn
plano real a otro ¡rlano tle realidad.
Estas secuencias tle activiclaclesson adecuadzlspara asegurar
Ia relación y transferencia entre las operaciones aritnréticas y
f-avorecenel desarroll o rlel ¡rensarniento.

46
4. ELCoNCEpTo DE NúurRo
YSU FüpRESENrecróN

4.r. ELNúrr{gno
se puede considerarque la noción de cantidadha sido utilizada
espontáneamenre desdesiemprepor el hombre; sin embargo,el
conceptode número_com9objeto de enseñarha sido propuesto
sólo en los últimos años.Por eso es que para llevarlo de bu¡eto
de enseñara objeto de enseñanzase lo debe estudiaren susmás
profundas redesconceptuales,, pues no se aprenden los concep
tos a partir de repetir susdefiniciones.
Aun cuando algunosanimalesson capacesa vecesde recono.
cer hastacuatro elementos,pareceque üna de las prerrogativas
del entendimiento humano es la dellegar a obtenér un cónoci-
miento real de los números.
Desdeuna perspectivamássencillase pueden considerarlos
conceptoscomo regularidades.sin embargo es necesariotener
presenteque el conceptode número esun conceptomatemático
y como tal es un constructo teórico que forma paite del universo
formal del conocimienroicleal;como ente matémáticoes inacce-
sible a nuestrossentidos,sólo se ve con los ojos de la mente,
pudiendo representarseúrnicamentea travésde signos.se estima
que la "capacicladde ver" estosobjetosinüsibles es uno de los
componentesclela habilicladmatemática.
El núrmeroesIa propiedad común de los conjuntoscoordina-
bles,estoes,equivalentesen cantidadde elementos.
Cada núrmero es el representante de una familia cle conjun-
tos equipotentes,y no tiene una existenciacomo los objetosque
vemosa nuestroalrededor.Son propiedad de los conjuntos,des
prendidos de la percepciónde lo cuantitativocomo acualidades
numéricas".
Sólo los conjuntos tienen la propiedad numérica: un objeto
puede ser rojo, grande, bonito, largo, pero ningún objeto tiene
la propiedad de ser rres. El nfimero no es una cualidad del
objeto físico mismo, sino que se logra cuando se lo trasciendey

47
 M. DT,Lc. RENCOR"ET

se lo considera un elemento. El concepto de núrnero emerge así

como característica del conjunto de objetos, conro una clase.
Esta cl:xe se conforma por un elenrento que ocupa un lugar
determinado, único en la sucesión de clasesnuméricas. En defi-
nitiva, al distinguir la clase se conoce el número cardinal. por
ende, el construir la noción de número como clase es una actiü-
dad operatoria que, partiendo de la realidad concreta, alcanzalo
formal. Por ejemplo, si se tiene un conjunto con seis llaves, un
conjunto con seis mesas,un conjunto con seis autos, se dice que
son equivalentes en cantidad de elementos. Todos ellos pertene-
cen a una clase, la clase o familia del seis, ya que la propiedad
común cle esos conjuntos coordinables es la de tener seis ele-
rnentos. Todos ellos tienen cardinal 6. El cardinal es "la canticlacl
de elementos qlle tiene un con-junto",en este caso,seis.
Surge entonces c¡ue el nirmero seis es el concepto que repre-
senta a los infinitos con-juntosc¡uetienen seis elementos.
Hay datos teóricos y ernpíricos que rnuestran que las raíces
del número son muy generalesen su naturaJeza.Lamanera exacta
en que el niño constn¡ye el número, sigue siendo un misterio.
Desde la perspectiva de Piager, cada niño construye el núme-
ro a partir de todos los tipos de relaciones que crea entre los
objetos. De allí la necesidad de estimularlo a establecer todo tipo
de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y ac-
ciones. El niño interioriza y constmye el conocimiento al crear y
coordinar relaciones, aprestándose así al número que es una
relación creada rnentalmente por cada sujeto
Al desarrollar el niño la capacidad de agnrpar por lils seme-
janzas y ordenar por las diferencias, aclquiere 1a pbsibilidacr cle
clasificar y seriar simultáneamente. Allí, segfin piaget, se origina
el concepto de núrnero como síntesisde similitucles v cliferenlias
cuandmtivas
La etapa prenumérica es un tiempo de "tránsito" hacia el
número; en ella se elaboran los conceptos y nociones lógicas
constitutivas del concepto.
En la etapa de iniciación o prenumérica, el niño consiclera el
núr¡rero conro "at{etivo nurneral"; él dice: "dos porotos", ..dos
rnanzanas"... En los años posteriores, en la etapa numérica, ya
concibe al núrmero conro sustandvo, dice "dost' como nombre.
del signo que representa la propiedad común de toclos los con-
juntos coordinables a los cuales pertenecen una y otra unidacl,
independiente de la clase de unidades que intervienen.
Cada número también tiene un nombre que se escribe por
medio de signos y que existe por sí mismo, tomando un caráéter
sustantivo.

48
 IMcLACTóNlttATn¿(nce

El nombre del número seis no sólo hace referencia a la cla-

se (6) que representa, sino que expresa un lugar determinado
en la sucesión numérica, tiene un rango y es en este sentido de
cardinal-ordinal que un número es una cantidad extensiva.
De esta manera, el "seis" ya no es 6 pinos, o 6 niños, sino el 6.
También allí surge el concepto de número como medida de una
cantidad continua.
Se construye la noción de número cuando se trasciende las
notas físicas de la realidad de los seis elementos pertenecientes al
conjunto y se lo considera como elemento o unidad, con el cual
es posible operar y conformar conjuntos.
El número, así concebido, es un esfuerzo de razón, una acti-
üdad de la mente, una categoría que aprehende la realidad bajo
el aspecto de la cantidad. Pero si bien es cierto que todas las
categorías son aspectos formales o nociones b4jo las cuales se
abarca la realidacl, toda la categoría número, conjuntamente con
la de clase, son las nrás fornrales, ya que clepenclen del funciona-
nriento de asinrilación que realiza la mente.
Los números intuitivos o perceptivos son los núrmerosdel 1 al
4 y a veces hasu el 5. Se llanran así, porque cada uno cle ellos es
percibido como una cualidad o propiedad peculiar de los con-
juntos de pocos elementos, de la misma forma que se percibe
globalmente el color o el tamaño, es decir, como una cualidad
numérica desprendida de la propiedad de los conjuntos. En esre
ámbito nunrérico no es necesario contar uno a uno los elemen-
tos de cada agrupamiento para determinar el cardinal asociado y
colgarle su numeral. Por eso Piaget no considera la habilidad
para retener h¿lsta cinco obietos como concepto de núrnrero,
dado que ello es posible perceptualmente sin el uso de la lógica.
Es decir, los números pueden distinguirse con facilidad de un
üstazo, perceptivarnente. Sin embargo, si bien es cierto que se
puede tener un conocinriento intuitivo o perceptivo cle 3, ello no
es váliclo para núrmerosmayores o muy grandes, como, por ejem-
p(o,97.623, de los cnales se puede tener sólo un conocimiento
simbólico. Los grandes números naturales son más abstractos
que los cuatro o cinco primeros de la sucesión numérica.
Que el concepto cle número es algo que se desarrolla, se
denruestra por el hecho de que un niño va ampliando el ámbito
nunrérico en el cual se maneja y entiende relaciones, a partir de
los núr¡neros perceptivos, lentarnente al principio: de 5 a 10, y
Itrego cle l0 a lÍr, antes cle c¡ue puecla hacerlo con nirmeros más
altos.
Ltrego c¡ue el niño ha comenzaclo a comprender la noción de
orclen en su urtrndo físico, ptrede empezar a observar el orden

49
M. DELc' Rf,,NCOR.ET

de números abstractos. Se debe tener presente que el concepto

de ntimero es independiente en su origen de los términos y
siLgnosusados para su representación, aun cuando posteriormen-
t,r, fruto de un conocimiento social, ellos se relacionen y lleguen
a constituirse en sinónimo.
Se da así cuenta de qtte, al contar, cada elemento de la suce-
srón es uno más qtre el precedente y uno menos que el siguiente;
(rstáoperanclo en el conjunto de los núnleros naturales.
Los números naturales son los números 7,2, 3, 4, 5, ... etc.,
(lue se trsan frecuentemelrte en la üda diaria. Se acepta qtte
;ienen, en un sentido filosófico, una existencia natural indepen-
diente del ser humano.
Atrn cuando el concepto de núrmero natural es más asequible
que el de los otros ntimeros, no deja cle ser un concepto abstrac-
to. Kronecker dijo: "Dios creó los números naturales, toclos los
demás son obra del hombre".8 Es decir, los otros con-jttntos nu-
méricos: carclinales,enteros racionales, cornplejos y reales se con-
sideran prodtrcto cle la mente humana.
El conjunto cle los nirmeros naturales se collstrtlye a partir
del concepto intuitivo tle rtno (1) por abstracciórrreflexionante,
a través de la operación + l.
Esto significa:

1; 1+1=2; 2+l=3; 3+1=4, etc.

El nirnrero no es sólo ttn ttontbre, v. Sr., cinco. Represetrta

tantbién tura relación cle inchsión. El citrco irnplica tttra relaciórt
cle uno nrás que cuatro, que a su vez es urto Inás <¡ttetres, el cttal
tarnbiért es rlno mis qtte dos, etc. Por eso los nútmerosno deberl
presentarse corno fornra y valor aislatlo. Ellos deben presentarse
corr rura existencia cort rostro, la forlna del signo o nttnteral, v.
Sr., !>i cort nombre (cinco); con ordetralniento: tles¡nés clel 4 y
ante.sclel 6; con lugar en la recta nrtmérica:

r2345
Cada núrrnero así constittticlo es irnico y se define Por stl origen a
partir clel que le precetle inurecliatanlente, tlestacatrtlo el ltrgar c¡tte
ocupa en la strcesiónntrmérica entre $¡ alltecesory su sucesor.De
estafornra aclc¡trierensentido la ntuneración y el cálctrlo.

8 Pardcr dc Sanrle, Innzr. Didítctiut de Lt rutt¿ruitícu pam la ucuela prímutia, El Atetteo,

Argentin:r, ll)fX).

50
 IMCIACIóNMATEMÁTICA

I-a categoría número, al igual que las otras categorías, alcan-

za el nivel de noción abstracta a través de un largo proceso
evolutivo, que se desarrolla desde el nacimiento hasta que el
sujeto se mueve con plasticidad y solidez en el terreno reflexivo.
Ef número se constituye así como una de las formas de aprehen-
der la realidad, o sea, es una categoría. La noción de número, en
cuanto categoría formal, se obtiene por un proceso de abstrac-
ción de las ácciones realizadassobre la realidad; este proceso de
abstracción tiene secuencias de trabajo didáctico:
- Trabajo del aprendiente con materiales concretos en una
determinada situación que permita intuir, a través de relaciones,
el manejo del concepto. Las experiencias comprom€ten la-obser-
vación. La observación, como actiüdad del pensamiento, detecta
relaciones entre conjuntos y estas relaciones, a su vez' suminis-
tran lo necesario para las operaciones futuras.
- Expresar la actiüdad, lo que implica verbalizar el concepto,
nominañdo y graficando las situaciones resulnnrcs de las accio-
nes sobre el medio. Por ello es importante estimular en la ense-
ítanza la "visualización", esto es, el proceso que permite a los
alumnos construir gráficamente diversos modelos visuales que
describan parte de las estntcturas matemáticas subyacentes al
concepto. Este proceso de formación de imágenes mentales o
materiales puedé producirse como una habilidad para traducir a
imágenes visuales una información recibida en forma simbólica
o uña interpretación y comprensión de modelos üsuales.
La "visualización" permite al aprendiente constn¡ir mejor su
propio esquema o trama conceptual; esto es, la estructura perso-
nal asociada al concepto en estudio que incluye imágenes menta-
les y propiedacles con procesos asociados a los.conceptos o, lo
que es ló mismo, el conjunto cle todas las imágenes mentales
asociadasal concepto, prodttcto de su experiencia con ejemplos
y contraejemplos del concepto; ello permitir.á trabajar en situa-
ciones futuras aplicando el concepto.
- Luego de abstraer el concepto, usar el símbolo que lo re-
presente, és decir, simbolizar el concepto usando el signo corres-
pondiente.
En la constmcción de este concepto de número' se pasa por
diferentes niveles antes de llegar al formal.
Se pueclen clistinguir tres períodos en el proceso evolutivo
del concepto de número, en el niño:
- El primero es sensomotor: en él sólo hay acciones realiza-
das sobre los objetos.
- El segundo, simbólico: en él hay cantidad intensiva y se
distinguen los niveles q'e van clesclela forma cuántica más glo-
5l
M. DELC. RENCORET

bal, en la que casi no se puede hablar de número, a un nivel en

que comieñzala discriminaciónen cuaritola percepciónda paso
a la intuición.
- Un tercer período: el de la cantidad extensivao del núme-
ro propiamente tal, en cuanto el sujeto trasciende lo intuitivo y
alcznzálo formal. En este nivel de pensamiento las accionesse
interiorizan pues se trasciendeel límite de lo espacialy sensible'
estableciéndose la reversibilidad,es decir, la cualidadde la men-
te que permite la realización simultánea de una operación y su
inversa.
Sin embargo, el número se constituyeno como una opera-
ción sino como un sistemade cinco operaciones,que se pueden
enunciar de la siguienteforma:
1) De composiciónaditiva,pero que también puede ser mul-
tiplicativa.
Ej .: 4+2 =6; 3x2= 6 (3veces2c o mo s u ma n d2o+; 2 + 2 \ .
L¿ acliciónes una función matemáticaasociadaa la unión de
conjuntos disjuntos.El resultadode esta operación (suma o to'
tal) es la carclinalidaddel conjunto resultante.Relaciona las par-
tes con el todo: (4 + 2 = 6) síntesis;mientras renombra el todo
en función de suspartes:(6 = 4 + 2) análisis.
Los niños muchas vecesmemorizan los resultadosde la adi-
ción sin un concepto real de número, desconectadoen general
con situacionesde la üda real. Es el peligro que tiene observar
sólo el resultado.
2) De reversibilidadcle la composición:sustraccióno divi-
sión.
Ej.' 6-2= 4; 6 :2=3 (restaiterada del 2; G2-2-2)
I-a reversibilidad,noción que permite invertir mentalmentelas
operacionesfísicas,da accesoa la sustracción,como la inversade la
adición;y a la división,como la inversade la multiplicación.
3) De asociatiüdadde la composición.
$ .: 4 +2 6
3 +3 :6
5 +1 -6
4) De identidad: toda operación de adición o multiplicación
combinacla con su inversa quecla anulada y el número se conser-
va idéntico.
Ej.:4 +2 =64'l=8
62=48:2=4

62
 INrcrecIóN
ru,rrrmrr¡c¡

5) De iteración: una trnidad agregada a sí misma o a un

núrmero cle uniclacles,cla lugar a trn número por aplicación de la
composición aclitiva.
Ej.: 1 I
9 3
3 4
4 f,
O 6

y sERrE
4. 1.1. CoNCEproDENúrrlenocor'ro sfxmsrs DEcL.A,sE

El concepto de número comprende la habilidad para clasificar y

seriar, y, conjuntamente, de unir estasoperaciones para expresar
relaciones. Por ejemplo, el núrmero 8 expresa al representante
de una clase de equivalencia compuesta de ocho unidades, tam-
bién expresa a esa clase como mayor que la del 7, es decir, que la
clase del 7 está incluida en la del 8, y ésta a su vez en la del 9, lo
que hace que la clase del 8 sea menor que la del 9. Es decir, se
deben entender tanto las relaciones entre los objetos de una
clase, como la posición relativa de esa clase hacia las otras.
Para una clase de 8 unidades, el número cardinal ocho (sig-
no 8) representa la clase,pero para llegar a este número hay que
contar uno a uno en sucesión los objetos, y en este sentido difie-
ren; la orclenación, es decir, el relacionarlos entre sí como pri-
mero, segunclo, tercero, hasta octavo es necesario para el desa-
rrollo clel concepto. Por lo tanto, el "cardinal" se refiere a clase y
la "ordenación" a las relaciones u ordinal. Estas dos operaciones
deben fundirse antes de que se forme el concepto de número.
Piaget insiste en que, para tener el concepto de número, se
debe ser capaz de clasificar y seriar, y entender la cardinalidad y
la ordenación. En definitiva, desarrollar la habilidad para seriar y
luego establecer correspondencia entre dos series.e
Formar clases es realizar la separación de los elementos de
un conjunto, organizando colecciones de acuerdo con un mismo
criterio: el de la cualidad o cualidades que representan en co-
mún los objetos por la que se los agrupa, sin tomar en cuenta en
ese instante otras cualidades que los puedan diferenciar, por
ejemplo: juntar todos los elementos verdes, sin considerar diver-
sasformas que ellos tengan.

eKarnii, Corrstance, El númtto m b educaciónpreescolar,Visor, España, 1985.

53
M. DELC. RE,NCORET

Una clase no se configura solamente por la unión de entes

que tienen una misma característica o propiedad, sino. por las
zubcl^es que se incluyen en otra más extensa y que les da Perte-
nencia por la cualidad que tienen en común.
Se ciefine así la clasé, por la propiedad en común o la simili-
tucl que posibilita la perténenciá a ella de los elementos que la
poseen.
Estas subclasesse relacionan por las similitudes que compar-
ten, dejando de lado las diferencias que las separan
Emerge, entonces, la noción de clase como el atributo en
común que hace posible la pertenencia a ella de los elementos
que la poseen. Esos elemeñtos o subclases se reúner por las
propiecñdes que comparten, es decir, por las similiudes, dejan-
¿o áe lado las difereniias que enrre sus elementos puedan darse.
Inclepenclienre cle las difeiencias, se agrupa por la característica
en común que presentan.
Al tenei claia la noción cle clase es posible, trascendiendo del
plano concrero, descubrir las unidades de cada conjunto y perci-
Lrir en el medio que se utiliza una nueva clase, la que agn¡pa a
toclos los infinitof conjuntos que tienen la misma cardinaliclad o
canticlaclcle elementoi. Pasaasí cada conjunto en particular a ser
una expresión de la clase de su cardinal asociado.
Toáos los conjuntos que pertenecen a una misma clilse, por
estar fonnados por la misma canddad de elementos, tienen una
cualidacl etr cotnún, algo igual entre ellos: es esa composición o
propiedad que ya no es del objeto sino del conjunto de objetos'
^
At modificar el orden entre los conjuntos, no se altera la
composición cle las clases,pues ellos son equivalentes y se puede
sustiiuir uno por orro. Cualquiera sea el conjunto de seis unicla-
<lesc¡uese coñsidere, siempre ocupará el sexto lugar, y ctralquie-
ru se.ula distribución espatial en que se presente una serie cle
conj¡ntos, el que pertelrece a la clase del 6, por estar confornra-
¿o for seis elenreñros, ocupará el sexto lugar o rango y se ubica-
rá cielante del 5 y cletrás del 7. Su rango siempre estará entre
estos núrurerosy se constnlirá mentalmente esa Claseagregando
una uni<lacl a li clase clel cinco. Es decir, cada número natural
dene stt orden fiio y único entre uno que lo precede y oüo que
lo sucede.
Ese orclen fijo de las clasesde equivalencia o núrmeros en la
sucesión numéñca proüene del mismo proceso de constntcción
del niunero: caclartno cle ellos se obtiene agregando ttna unidad
nrás al anterior, deternrinando una nueva unión cle elementos
que p¿lsan a octlpar uu lttgar fijo, permanente y tinico en la
strcesión.

54
i l l pl t 0llc t pT U A L 0 E t l l l f t E Rll s ,.¡ r ¿ f*,l,*¡ e r

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M. DELc. RT,NCORET

Aparece u;í el núrnero' a la vez como clase y serie' Agrupa

elemánros o unidades y esa clase ocupa un lugar específico y
único en la sucesión numérica.
Emerge como producto cle la síntesis, de la clase y la serie'
indepentente de ia clasificación y la seriación, aun cuando co-
existe con estasnociones, como estructuras simultáneas y parale-
las. Ninguno es causa del otro, se constmyen por un mismo
p.ocesoluolutivo; atraviesan los mismos niveles desde un punto
cle vista genético, son sincrónicos y solidarios.
Si bién enronces el núrmero implica la clase y la serie, existe
fuera cle ella, por sí mismo, cle tal iorma que es posible afirmar
que las clases son núrmeros no seriados, y las series son cl¿xes
numeraclix.
si se entiende el nirnrero conro clixe y serie, clestle Ia pers-
pectiva de la cl¿rse,se tienelr los números carcliuales,y clesde la
ierie, los orclinales. pór eso es q.e el es a la vez cardillal
'úrmero
y ordinal.
Los núrrneroscarclinalesexpresan la cantidacl cle elementos o
uniclaclesq¡e coutponell stl clase. Los nútmeros ordinales se ori-
ginan al atencler al orclen o lugar que el cardinal octtpa en la
sucesióntrttnrérica.
En resurlten, el ttirrnero es la coorditración cle clilse y serie'
Cclnstit¡ye ¡n ellte inclepe¡tliente a la vez qrle paralelo y sinlrrltír-
neo cle ellos. Se apoyan recí¡lrocanlerlte.

4.1.2. Coxr¡n

Aun ctranclo Aristóteles creía c¡treel honrbre es trn animal racio-

nal porque puecle colltar, hoy parece tln arguurellto.poco con-
vincinte_.., sin embargo, hay c¡ue consiclerar q¡e la aritnrédca es
ahora más fácil de lo c¡ue era én tiempos antigtlos. El sisterna tle
numeración ha progresatlo y se han inventaclo ure.ioresnrétodos
cle cálctrlo.
contar clebe inrplicar algo nrás q¡e recitar ¡onrbres, <leberí:r
signilicar hacer pares cle noulbres, cle núlmeros con obietos'
Recitar los nor¡bres cle los ttútlneros en atlselrcia <le ollietos
reales es una activida{ que carece cle sentitlo, tatr itrittil a la
matemática conlo repetir las letras clel alfabeto para aprender a
leer. El conocer el irombre cle los núrneros raÍa v.z significa
compren<ler su significaclo.
que poset' el c.tr-
Qtre los 'ihos p.e¿an contar no sig.ifica
cept; tle trúInero. Sólo hacen trrla elluilleraciórl verllal, alloyatla

5t-)
 IMCIACIONMATEMATIA{

en la percepción, ocupando los dedos de la mano o los elemen-

tos de conjuntos de baja cardinalidad que estén a su alcance. Es
una mernorización apoyada en el objeto concreto.
Un número es algo más que un nombre. Un número expresa
una relación. Sin embargo, no se debe olüdar que las relaciones
no existen en los objetos reales, son abstracciones, un escalón
sacado de la realidad fisica, son construcciones de la mente im-
puestas sobre los objetos.
Para Piaget, el número es la síntesis de dos tipos de relacio-
nes que se establecen sobre los objetos a través de la abstracción
reflexiva. Ell¿u son el orden y la inclusión jerárquica.
Para c¡ue el niño, al contar los elementos de un conjunto,
asocie realmente el concepto de número correspondiente y no
sea sólo trna reciación mecánica, debe discriminar con claridad
en la ordenación de los elementos del conjunto en referencia.
Esta orclenación implica clasificar en forma permanente los ele-
rnentos ya conrados y los c¡uequedan por contar. La cl¿uificación
asegura que no se salte ningún elemento y que no se cuente más
de uno alavez.
Pero concurrefltenlerlte se debe cuiclar que al enumerar los
elenrentos cle un conjunto (esto es, decir el nombre de los núr-
[leros ordenada y sucesivamente, asignando el último nombre
pronunciaclo al úrltimo elemento), en el proceso de contar, el
nírrnero verbalizado al final no esté representando la nomina-
ción cle un elemento punttral, sino a la claseincluicla-jerárquica-
rnente. Est.oes: el uno se incltrye en el clos, el clos en el tres, el
t.resen el crratro, el ctratrclen el cinco, etc.

,-<=T=.\--,.
l.\.).).). ) . . . . . .
\,/,/,/./,/
\<+:':1-< I
Sí "cinco" ' No "cinco"

Al contar objeto.s tli.sírniles,se hace abstracción de sus dife-

rencias <le tarnario, color, textura, uso, etc. Se incltrye cada ob-ie-
to c¡r rura "clilse corllún" y se le iuigna la trnidacl. Así pasa a
constitrrirsec¡rrela rinica diferencia entre estos ente.ses su posi-
ción eu una sucesión contable. Al contar para cleterminar la
cardinalirla<lo núunero de objetos tle ttn conjunto, el nir-lo clebe
colclcarlosrrtentallnetrteen ttna relación cle inclusión de clase.
De aquí se decluce la conveniencia de trabaiar simultáneamellte
la c¿rrclinalirlaclcon la orclinaliclatl de los nútmeros. La ordinali
<larlstrrse rlel reconocinriento clel lugar el] que está el eleurento
dentro rle la serie. Es rrna troción c¡ueasociacada elemento con

ct
M. DELG RENCORET

quinto'
el lugar que ocupa: primero, segrrndo,tercero' cuarto'
etc.

DEL CONCEPTO DE NÚITMRO:

4.2. I-A.REPRESENTACIÓN
EL NUMERAL

e invisi-
Un concepto es un ente puramente mental, es inaudible
;*,;ttde no ha1'-aún^medios para observardirectamenteel
acceso
iontá,"i¿b clela mente de otras personas,ni para permitir
se requiere
á" áitát a la propia. Para represe-ntarun cóncepto
medios audibles o visibles como palabras
á; i" utilización'de
habladaso escritas,u otras marcassobre papel' y
Piaget hace una inrcresantediscriminación entre símbolo
es un significado que tiene una seme-
signo. Fara é1,tn sírnbol'o
ianza fizurativa con el objeto repiesentado ¡ U¡repuede ser in-
.,;;ffil;"i poi to tañto, los símbolos no necesitan
"ino.
enseñarse
(00000000);
[ilfi]
lJn signoes un significante convencional' Los signos no tie-
parte
,r"rr r.-"]"nza alguni con el obje-torepresentadoy forman
de sistem"as icleadospara comunicar mens{es a otras Personas'
; ;;l"bt; "ocho" y el grafismo "8" son signos ql: ^l:-q"ittt"
tranimisión
-*Ú; socialya que han sido creadospor convencton'
tig"o es algo isibte, asociadoa uñ sonido y conectado
una idea
menalmente a una idea, que es su significado' Sin
lisada,
^'"Til;;ñ;un signo esvacío, carente de significado'
al mismb conceptoen la mente de
"r,a.or,".tado el con-
diversaspersonas'entonces'al expresarlose puede evocar
la memoria de uno-al otro; es decir' uno consigue
..pro de^sde
la
oue el otro "piense" en ese concepto' Una vez establecida
se perciben
1"""-i0", *.ig.tin.uOo se proyectasobreél y ambos
como una unidad.
dos
Si se acepta que un signo y el concepto asociado son
entes diferentes,y que ditútttión no bs triüal' sino' por el
"r,i a
conrario, es la qire Lxiste enúe un objeto y su denominación'
por otro nombre no cam-
iJf"tt,o'q"e si un objeto es--llamado
üu'J ou.¡"'t'oen sí, válido incluso para un conc,eptoabs
"rio "t veudo para
tracto, oL¡"to de pensamiento. En nuestro caso es
de número y su signo
una iáea iratemática como es el concepto

58
 INICTACIÓNMATEMI|]'ICA

asociado; es decir, "ocho", "eight", "8", "VIII", todos son signos

que se refieren al mismo número en diferentes notaciones'
Los unos son signos verbales, por ejemplo "oclto", que se
presentan como palabras escritas u oíclas; son más colectivas y
iáciles cle comuuicar. Los otros, presentados conlo signos visua-
les (8), son más indiüduales y difíciles de comunicar.
El signo usaclo para comunicar un número por escrito se
clenomina numeral. El niño debe desarrollar las habiliclades psi
comotoras involucradas en la escritura para poder escribirlo. Ello
será analizado en mayor profundidad en el punto 4.2.2.
Posteriormente, los numerales se pueden combinar en tln
sistema de "nunteración" que permite escribir diferentes nitme-
ros con una cantidad de dígitos reducidos. Nttestro si.stelnaes
decimal posicional, esto es, agrupa los elementos en cor{untos
de carclinalidadcliez,utiliza diez dígitos (0, 1, 2, 3,4,5,6, 7, 8, 9)
y el valor de cada dígito depende de su ubicación en el contexto.

4.2.1. Nutrlpne¡-

El numeral es un signo gráfico que se a*sociaa caclaconcepto de

nirmero carclinal; cotno signo gráfico debe ser conrrllticado a
través de un acto de escritura, para lo cual es necesario una
habilidacl psicomotora. Para escribir un numeral se requiere cle
una serie cle conductas gráficas que serán desglosadasyjerarqui-
zaclasen el Inodelo instruccional que proponemos (pag. 110).
Los niños no aprenden a escribir el numeral mediante el solo
hecho clever su modelo y practicar el trazado de línezu aleatorias
con un lápiz. Necesitan aprender la rutina ejecutoria que organi-
za los Lrazosindiüduales, verticales y horizontales que integran
clicho símbolo. Para ello se deben utilizar diversos tipos cle estí-
mulos exterrlos que gr.ríenel aprendizaje'
Aproximatlamente desclelos cuatro años,las habilidades mo-
toras que clesarrolla el niño comienzan a tener ttna finaliclacl
predispuesta. En esa etapa, conjuntamente con los patrones mo-
tores cle comunicación oral y gestual, se aprenden habilidades
psicomotoras finas en las qtle se incluye el uso y manipulación cle
instrurnentos necesarios Para la comuniCación escrita tales como
lápiz,lapicera, ttza. Para ello se requiere la integración cle actos
mbtores más simples, que posteriormente se utilizan como parte
de actiüclades más globales que se relacionan con el clesarrollo
intelectual.
Ello confinna, una vez rnás, la interdependencia entre lils
funciones cle la vida psíquica y la esfera nlotriz, la interacción
59
M. DELC RX,NCORf,T

permanente entre la actiüdad cognitivoafectiva y la actividad

mo[ora.

4.2.2. HIúILIDADPsIcoMoroRA

La habilidad es una disposición que muestra el individuo Para

realizar tareas o resolver problemas en un área determinada,
basada en la adecuada percepción de los estímulos externos y en
una respuesa acdva que redunda finalmente en una actuación
eftcaz. Se refuerza con la concurrencia de las capacidades, el
hábito y el conocimiento del proceso a seguir.
Hay clistintos tipos de habilidades, desde las intelectuales has-
ta las motoras.
I-as habilidades psicomotor¿N o perceptivo-motoras son moü-
mientos musculares voluntarios y coordinados, empleados para
llevar a cabo con éxito una tarea o acto deseado.
Su denominación connota el hecho de que la mente esté
involucrada en un deterrninado movimiento, lo que significa que
éste se hace voluntariamente y debe tener un propósito; por otra
parte, está relacionada con la percepción, esto es, la forma en
que el indiüduo organiza e interpreta la información llegada a
través de sus sentidos. Estos sentidos transmiten al sistema ner-
üoso central los estímulos, que son datos no procesados. Como
resultado del aprendizaje, nttestras impresiones o datos no pro-
cesadosdel rnundo constantemente sufren cambios. Las percep-
ciones brindan la información necesaria para coordinar los mo-
vimientos illotores, dando origen al concepto de habilidad psico-
ilrotora o perceptivo-motora. No necesariamente estamos cons-
cientes de toda la información que usa nuestro ctlerpo para des-
empeñar una habiliclad cle este tipo.
Al desglosar una tarea psicorlotora, en este caso la escritura
clel numeral, es posible descubrir diferentes tipos de aprenclizaie
dentro cle ella. La mayoría de estashabilidades fue aprendida de
niho, y su desempeño es tan automático que difícilmente de
aclulto se toma cotrciencia de que alguna vez fue necesario apren-
derlas. Sólo lo ¡rercibimos cuando observamos a un principiante
tratar por primera vez de adquirir dicha habilidad.
En realidad, muchas habilidades psicomotoras son silnples
en apariencia, pero complejas y dificiles de aprencler, pues im-
plican movimientos lnusculares coordinados por nuestras per-
cepciones de los eventos externos. Sin embargo, no tocla la in-
fornación perceptiva procecle del exterior. Existe un inrportan-

60
 IMCIACIÓN MATE,I\T]{TICA

te sentido interno llamado cinestesia que permite sentir la pro-

pia tensión muscular y el movimiento sin verlos; es la capacidad
sensorial de percibir el propio movimiento muscular, peso, posi-
ción, etc., de las diferentes partes de nuestro cuerpo. Esta sensi-
bilidad nos permite conocer, en cada momento, la posición está-
tica y dinámica de cada parte de nuestro cuerpo. Gracias a ella,
es posible coordinar eficazmente los diferentes movimientos del
cuerpo.
El aprendizaje motor avanza a través de etapas que se dife-
rencian entre el novato y el experto por el grado de precisión,
armonía y sincronización que adquiere este último. La más obüa
de las característicasde las habiliclades psicomotoras es que nre-
jora con la práctica, es clecir, los moüurientos que integran la
actiüclad cleseaclaartlnentan str precisión y sincronización a Ine-
clida c¡trese practica dicha actiüclad.
Practicar inrplica la repetición clel procedimiento con la in-
tención, por parte clel sujeto, de lograr ttn buetr <lesenrpeiroy
con reffoalinrentación que aporte información del logro alcanza-
do. El proceclirniento consta de una secuencia cle reglzu fornra-
das por pasos de acción, identificables por separado, y es una
combinación de habilidacles parciales que en su totaliclacl for-
man una habiliclad intelectual.
Los procedimientos requieren de aprenclizajes cle caclenas
concluctuales. Es decir, cacla acto se aprende por se¡raraclo y
Iuego se aprencle la ejecución en orden apropiaclo, coustitttyetr-
do una cadena. Los procedilnientos son parte de las rrniclaclesde
acción o secuencias de acciones, algunos tl'e ctryos actos conPo-
nentes requieren cle actos ntotores. Se constitrtyen así en reglas
foruraclas por pasos de acción, identificables por separatlo, qrte
gobiernan una secuencia, o en habili<larles intelectrtales a las
cuales se encuentran asociadasciertils reglas subordinaclas.
A pzrrtir cle los movimientos reflejos, nrdimentarios, pasanclo
por el dominio tle los moüurientos diferencia<loscouro antlar o
específicosc¡rteitn¡rlicatr
saltar, se llega a la utilización de nrú¡^scttlos
un alto graclo de coor<ünación. Es el caso cle los moviurietrtos iIn¡rlí-
citos en la escritrrr¿cle nttnrer¿les.Este tipo tle movinrieltto de alta
coorrlinación se debe ada¡ttar a las necesidadesespacio-tenr¡lorales
c¡treel niíro capte gracias a su propia imagen cor¡roral.
La coortlinación general presenta dos ilspectos biert tlif-ererl-
ciados que se cleben desarrollar:
- La coorclinacióIt estática o elr rePoso.
- La coorclinación clinárnica o en ntoünriento.
Aun cuando hay trnidad central, cacla ttna de ella se ecluca a
través de una metodología tliferente. Detrtro tle l¿ coordinaciórt

6r
 M. DELC. RENCOR.ET

dinámica, la manual, necesaria para la escritura, se educa por

ejercicios destinados a obrener precisión, rapidezy fuerza. ró¿o
acto de coordinación dinámico-manual llevá implícita una coor-
dinación visornotriz, que pone en juego tanto lá atención soste-
nida y el control de movimientos voluñtarios, como la capaciclacl
de disociación bimanual.
El grafismo de numerales, como actividacl de escritura, se
produce por la coordinación de un moümienro distal y un moü-
mie.nro-tr¿xlático proximal. El aspecto cursivo aparece daclo por
el desplazamienro del brazo: es et moümiento proximal. Ei as-
pecto caligráfico viene dado por la mano y los déclos a través clel
moürniento distal. La escritura de numeriles es una importante
actiüclad visomotora c¡ue puecle clesarrollarse alredeclor cle los
seis años a partir cle la integración cle los variados procesos cle
clesarrollo que emergen y se encaclenan a partir clel óontrol cefá-
lico inicial. E' esr.osprocesos, el acto piensor necesario para
sqietar el lápiz y escribir c'mple un irnpórtante papel. La oposi-
ciór clel ¡lrlgar a los denás cledos puecle consiáeiarse como el
prinrer organizador cle esta conductá prensora.
Todos lns movimientos de la mano se basan en la integración
cle palrna y derlos, r¡ue conüerten a ésta en la herramieñta más
podero-sacltorgarla al hornbre. sin embargo, dicha conclucta no
-se¡rrodrrce hasta c¡ue no se <lan l:u conclióiones suficientes para
i n tegrar.secorno fo rm as de cornportanrien to.
Lrrego cle la ¡rrensiírn "palmar inicial", característica cle los
¡rrirrrcros rr)e.ses <le eclarl, ejecutada con toda la rnano, en la cual
ella tiene valor global sin rliferencia entre palma y cledos,sigue la
"¡rrensión ratliopalrnar", carActerísticacle l,osseis'o los nueve me-
.ses,orienrada hacia el lado radial; más adelante, nueve a doce
Ir)eses,se prnrltrce la cliscrirninación afinacla del ínclice. Alrede-
dor <lel airo aparece la conducta arnbulatoria en que el cuerpo se
transfbrnra en nrerlio cle acción, <le relación, de conocirniento.
a1lo y r'erlio, l.ego cle carni.ar co' seg'riclacl y haber a"firma-
{1
<lo el equilibrio cinédco, slrrgen lzu primerzls coniliciones asocia-
das a la ¡rre'sió., agrega'do el inreiés por arrasrar-i.guetes. se
hace presente la conducta manipuladora y aunque con prensión
palrnar, el niiro inicia el usclrle lracuchara y el lápiz. cerca cle los
dos. air.s, la pre'sió', es nrás precisa, lo r¡re puecle percibirse
fácilnle.te al ob.servarla forrna én q.e usa li ctriha.a. Á borclear
lo.s trcs irl-los el rnovimiento prensor es correcto y adc¡triere lo
qile se h:r rlellorniuaclo "prensión en
¡linza". El niño ya está en
contlicio¡restle iniciar la actividaclgrafo-escritural.¡,r. Íe pernriti-
rír nrás arlelanre e.scribir los nurnerares. También á partii cle los
dos ¿rriosel ¡lillo <lebe hal>er cornenzaclo a clesarroilar el freno

(i2
 TNICIACI()N MATET{IITICA

inhibitorio, que posteriormente, alrededor de los tres, permite

regular a voluntad la amplitud de sus moümientos e imponerles
un fin adecuado. El cálculo correcto de tiempo y distancia ayuda
al mejor logro de esta regulación creciente.
El freno inhibitorio se activa progresivamente en función de
la atención qtre cada clía debe ser estable y se desarrolla con las
estimulaciones que se le ofrecen, lo que permite obtener cada
vez movimientos nrás coordinados a ritmo impuesto; ello signifi-
ca que alrecledor cle los cinco años el niño se encuentra, en
general, maduro para conseguir el control voluntario de moü-
mientos manuales.
Por eso es importante que en las últirnas etapas de la educa-
ción preescolar, el niño realice moümientos disociados que lo
ayuden a localizar los gestos manuales y le otorguen la precisión
necesaria para abordar el principio disociativo de la escritura:
"un brazo y mano se mueven mientras la otra permanece inmó-
vil". Se preparará tarnbién así para aclquirir la capaciclaclde mo-
ver separaclamentecada uno de los dedos con nitidez y flexibili
clad.
Debe recordarse que la consigna para el trabajo en esta edad
es "conseguir precisión, no rapidez". Ello se logrará a través de
actiüdades bien planificadas y secuenciadas que permitan desa-
rrollar el control de la actiüdad voluntaria, transformando el
moümiento espontáneo en movimiento consciente.

Algu,rutslnescripci.onrs
gr,n,erul,es
relntiaus a,Imtrmarnimto de hs habili,-
dttdesp.si,
corn,otoru.s

De las condiciones de práctica:

La conclición de práctica es la forma de manejar la decisión

sobre lo que practicará el alumno y cómo lo hará.
- Práctica total y práctica parcial
Mientras más compleja es la tarea, más conveniente es divi-
dirla en partes, y enseñar cada una de éstaspor separado. Si la
tarea es sinrple y unitaria, es mejor hacerla por métoclo total. El
análisis cle tarea deja claro si ésta debe dividirse para enseñarla
en forma parcial.
- Práctica conjunta y práctica espaciada
Como regla general se establece que las sesionescle práctica
más frecuenteillente interrumpidas por períodos de descanso
son en general mejores para el aprendiz4je.

63
M. DELC RENCORET

- Práctica mental
Existe cierta eviclencia que sugiere que la práctica mental
a¡rda, es clecir el pensar en una tarea y-ensayarla err fa, mente
puecle mejorar el clesempeño.No es tan bttena conlo el desarro-
ilo mismo"de la acción, p"to aparenrcmente a¡rda'

Refericlasa la información que se debe proporcionar al alumno

En general, y clescleuna perspectiva teórica, se pueden distinguir

,r.r",ipo, áá ittfot*ución que es conveniente proporcionar al
alumno:
- lnformaciín a,ntes de la práctica
Al iniciar el entrenamiento es irtil guiar dando una orienta-
ción verbal clara, que minimice sus errores y destaque.stn-logros.
La orientación claia, conjuntamente con la gtría inicial del prp-
fesor, ayrrclana eütar el aprendizaje de errores' los que una vez
aprenclíclos tienclen a repéti.se en posteriores ensayosy exigen
tádo un clifícil proceso cle clesaprendizaje posterior-para lograr
el aprencliz{e c^orrecto.En síntesis' antes de que el niño comien-
ce a desarrollar la tarea, debe conocer:
o cuáles son sus objetivos, formulados clara y precisamente.
. Los criterios cle desempeño; ellos deben ser suficientemen-
te elevacloscomo para motivar al alumno a lograrlos, pero no
tanto como para désalentarlo. Es conveniente que a-medida que
progresa el áprencliz4ie,estos criterios se eleven gradualmente.
^ I
Ut, panorama general de la tarea, como la desempeña un
experto. Esto permite tettet una imagen total y un c^onjunto de
,roi*"r para évaluar el desempeño. El mismo profesor, otros
alumnos más aventajaclos o que ya lo sepan, pueden proporcio-
"general
nar este pafrorama mostrando al alumno la forma de
desenrpeño a ravés de películzu, cliapositivas-o fotografías' El
purro.ir¡u ¿ebe ser breveJhay que eütar una información larga y
tediosa.
- Inforuraciín durunte la práctica
Durante el desempeño cle la tarea se deben entregar "señales
crídcas" que proporcioren información útil sobre el desempeño
cle la habili¿á¿; son parte natural clel sucesoy deben ser introdu-
cidz¡sen su oportuniclad por el profesor. sin embargo, estasseña-
les o ildica¿ores clebenler mínimos y retirarse evenfltalmente,
pues la mem de tocla capacitación,perceptivo-motora es liberar el
aprenclizaje clel ¡naestró y lograr fiñalmente un desempeño autó-
norno.

M
 IMctAcIóN rvrATn¿(rcn

- Información dapuás de la práctica

I-¿ información posterior a la tarea debe entregarse a través
de la voz del adulto, quien puede estimular y dirigir las pequeñas
acciones que se han desarrollado dentro de cada actividad. I-a
retroalimentación que sigue a las actividades debe proporcionar
al niño conocimieñto dé resultados después de terminar una
tarea. Puede tener componentes informativos, esto es que den
información sobre el desempeño, exactitud y regulación del tiem-
po y componentes motivacionales o de estímulos para trabajar
mejor y procurar conocimiento de resultados positivos.
Una recomendación importante para el profesor: Si no pue-
de estimular, mejor calle. Los comentarios negativos proporcio-
nan poca información, generan ansiedad, la que origina deterio-
ro en el desempeño.

65
B. PROPUESTADE UN MODELO
INSTRUCCIONAL PARALA INICIACIÓN
MATEMÁTICA. EL MODELO

1. ALGUNAS NOCIONESSOBRELOS ELEMENTOS

INVOLUCRADOS EN EL MODELO REFERIDASAL
CONCEPTODE NÚMERO Y SECUENCIADE
OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA DESARROLIAR IAS
NOCIONES
2. ALGUNAS NOCIONES SOBRELOS ELEMENTOS
TNVOLUCRADOSEN EL MODELO REFERIDASA TA.
ESCRITURADEL NUMERAL Y SECUENCIADE
OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA DESARROLIAR IA.S
T{ABILIDADES
 IMCTACIóN MATET]{TICA

MODELO INSTRUCCIONAL
PARALA INICIAOÓN trmrr,vlÁuce
(M. del C. Rencoret)

- EsquemacorPoral - Picar
- Comparación - Rasgar - Modelar
- Espacio-temPoral - Recortar - Retorcer
- Conjunto - Ensartar - Plegar
- Cantidad - Bordar

NOCIONES DESARROLLO
BÁSICAS DIGITAL

- Correspondencia - Patrón - Puntear

- Clasificación - Marcaro mosquear
- Seriación - Contornear
- Conservaciónde - Bordear
cantidad - Colorear
* Discontinua - Calcar
* Continua * papeltransParente
* papelde calco
DE
NOCIONES NOCIÓNDE - Dibuiarlibremente
ORDENLÓGICO. ORDEN - Copiarmodelo
MATEMÁTICO SUBJETIVO

HABILIDAD HABILIDAD
COGNITIVA PSICOMOTORA

INICIACóNMATEMÁNCN
qu-ese
Este tliseño no presupone conceptos ya constmidos' sino
inicia con las nocionis primariasl sin-'embargo, ellas no,cqnfiry-
;;;t-p"rtimentos por el contrario, van relacionán-
".i^rr.ot,
close dinhmicamenre clurante ei ptoceto de enseñanza-aprendi-
posibilitar
zaie Dara llegar a constituir el concepto de número y
cdnir',ntameñte la escritura clel signo asociado'
-'--'AI
ii;r a la práctica el mo¿eIo, se deberán contestar interro-
santes 5ásicast^1", .á-o, ¿crrántosniños están implica¿os?'-¿cuál
:i,,r;;;ii-i"". previdproporciona<lo p9r 9l hedio del cual
qqlenes se
oroüenen?, ¿cttálesson las ftterzasy debilida<lesde
';;;;;;üiíiti* ,t.t ctrrso?, ¿a cuántós grupos.se e-nseña?'¿cómo
entre otras'
se maneja el cttrso?, ¿existenproblemas especialesi'
69
1. ALGUNASNOCIONESSOBRELOS ELEMENTOS
INVOLUCRADOSEN EL MODELO REFERIDAS
AL CONCEPTODE NÚMERO Y SECUENCIADE
oBJETwosESpECÍucosrARADESARRoLLAR
LAS NOCIONES

1.r. NoclroNES
eÁsrcA-s

1.1.1. EsquEMA
coRpoRAL

EI niño conoce el munclo a través de su cuerpo, y el moümiento

es su nreclio de comunicación con el mundo exterior. La educa-
ción psicornorora, como parte básica de la educación preescolar,
propone un conjunto de acciones, que a partir de movimientos
sencillos clesarrollane integran hasta los más complejos, de acuer-
clo con el clesarrollo psicológico y motor del niño.
La psicornotricidacl hace referencia al dominio de esos moü-
mientos cle las diferentes partes del cuerpo, en cuanto ellos pre-
cisan un control coorclinaclo de los elementos involucrados. Ge-
neralmente conlleva una actiüdad intencional y progresa a me-
dida que el niño madura fisica y psíquicamente.
El niño pequeño organiza el mundo tomando como punto
de referencia su propio cuerpo. Por ello debe aprender a cono-
cerlo, a iclentificar y norninar sus partes, comprendiendo y verba-
lizan<lo la función <¡ue cumplen, junto a los movimienios que
puecle realizar con carla rrna de ellas, las diversas postrlras que
puecle adoptar, y lzrs posiciones y desplazamienros que puecle
t.eneren el espacio.
I;l irnagen coqroral es la üsualización intuitiva que cada uno
tiene de su cuerpo en relación al espacio de los objetos y cle,las
personas. Es el "yo corporal" üvenciado en sus reacciones cle ad:ip
tación al mundo exterior. Esta noción estáligada al contexto psicoa-
nalítico. Va trnicla al clesarrollo general de la personalidad y del yo.
Es un inrportante factor que contribuye al desarrollo de la persona-
liclad global, y se presenra como resultado de las experiencias y
relaciones establecid¿lsentre el individuo y su medio, entre el "yo" y
el mundo del "no yo", esto es, el cle los demás y de las cosas.

tt,
 IMCIACIóN MATT.MÁTICA

El esquema corporal se configr.rra a partir de las experiencias

que tiené cada sujeto con su propio cuerpo, en moümiento o
eitático, en un cierto contexto espacio-temporal, y en sus relacio-
nes con el mundo que lo rodea. Siempre se refiere al cuerpo
como un todo. I-a integración en el campo de la conciencia del
indiüduo, de las partes de su propio cuerpo, constituye la base
para lograr diferenciarse de los demás, y luego tomar conciencia
áe ser funo mismo" y desempeñar un papel en la creación de la
noción de la realidad. Llega a configurarse como el resultado de
la historia personal y de las relaciones que ese individuo logró
establecer con su meclio. Esta noción se inserta en el ámbito
neurofisiológico y de psicología genética.
La suma de las representaciones y vivencias psíquicas del cuer-
po y sus órganos, se interiorizan y llegan a constituir la base de la
noción del "yo", en oposición al exterior o "no yo".
Una de las primeras distinciones que un niño hace es esa
entre "yo" y "no yo"; luego diferencia los variados aspectos del
"no yo;. Uno de ellos es la presencia de los objetos (se-entiende
por objeto todo lo que sr: Presenta a los sentidgs.y a la mente,
ioda realidad material que puede ser manipulada) y su perma-
nencia aun cuando no la vea.
Piaget cree que el concepto de objeto madura gradualmen-
te.roUñ recién nacido sigue mirando hacia donde había un obje-
to aun cuando éste se le esconda, no se esfuerza por buscarlo.
Posteriormente, intenta btscarlo donde él ha visto que fue ocul-
tado. Se dice así que se ha aclquirido la "constancia del objeto",
cuando se posee la capacidad de descubrir que los objetos conti-
núan existiendo, con indepen<lencia del campo perceptivo. Se
desarrolla en el curso de los dos primeros años de üda y es
posible gracias a la adquisición de las constancias perceptivo-
üsuales, que hacen que un objeto se vea como él mismo, aunque
varíen algunas de sus característicasen su percepción, como por
ejemplo, color, tamaño, luminosidad, etc.

r0 l,abinowicz, Ed., Introiht¿cion a Piage\ Fondo Educativo Interamericano, México,

1982.

7r
M. DELG RENCORET

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
'DESARROLI-AR I-A,NOCION DE ESQUEMA CORPORAL"

DESARROLLAR
NOCIÓNDE
ESOUEMA
CORPORAL

Reconocer y y
ldentificar y
ldentificar
la
verbalizar nominar las nominarlos
funciónque posiciones desplazamientos
ellascumplen delcuerpo delcuerpo
en reposo

y
ldentificar
nominarlas
principales
partesde la
figura
numana.

72
 IMCIACIóN MATf,,MÁT¡CA

EJEMrLoScnÁrrcos IARA DESARRoLLAR

NOCTON DE ESQUEMA CORPORAL

q
_: -=-*

ffi *
#
>¡-'s"
/'\ -
--J-J^
?

lunciones
ldenlificar quecumplen
las
partesdelcuerpo

i.//¡ \\
1 .-.\ -\
\t
M¡
ti)l
ñlli?
tu)
/4\

It/
uu
/\
fr
,51 É.

a5(5
W
',11,,
7 í'' t,.)
\ \)' .):'
/\
lrü

ldentilicar
w
posiciones
delaterpo ldentificar desplazam
ientos

73
M. DEL c. RI,NCORET

1.1.2. Corr,tp¡necróN

El contacto con los objetos a través de experiencias directas debe

llevar al niño a la necesidad de nominar los elemenros. Esto le
significará enriquecer su lenguaje y le mostrará también las pro-
piedades de esos objetos. Además, para obtener una comunica-
ción entre él y su ¡nedio surgirá la necesidad de verbalizar esas
situaciones. Este conocinriento se obriene fácilmente de los obje-
tos, ya que ellos han adquirido permanencia en el pensamiento
del pequeño. A través de la manipulación, él los examina y ot>
serva sus pro¡tiedades: color, tamaño, peso, textura, etc. Al verba-
lizar estascaracterísticasdeberá ser estimulado a establecer cour-
paracionesentre ellos.
Raths y Wassemen (Córnonxsñar u puuar) sostienen que com-
Parar e.s"un proceso del pernantiento, que consiste en observar
rlif-erencia.sy silnilitudes". A su vez, el Diccionario de la Real
AcaclenriaE.s¡rarlola rlefine el ténnino corno "frjar la atención en
rkrs <-lnrás clltjet<)s,para rle.scriltir str relaciones, o estirnar sus
<lili:renci:rso semejanza.s".. Estasrelaciones ptreden ser t.anto en
el árnltito cualirarivo(ctralidacles)como cuantitativo (canticlad).
A continrración se presenta un es(luema que relaciona este
proceso clel ltensanliento de cornparar con el concepto cle nri-
rn(:ro, corno .sínte.sisrle similitudes y diferencias cuantitativils, cle-
sarrolladoerr el punto 4.l.,pigina47.

ORIGINAN
ES PUEDEN
SER AL NUMERO
BUSCAR RELACIONES COMO:

t clasiricar*, cuALtTATtvAS CARD|NAL

StM|LITUDES
/\^: l I

COMPAR Y/o
l%-".*
i q c"
Y/o
I
Ilo ia.A

- tXi
,'\i
',,
\

DI F E R E N C IAS S.S C T-.>

|ATC.U AN TITA TIV A S I ON OIruN I

74
 INICIACION MATEI!f,{TICA

- Las sinrilitudes cualitativzrsoriginan el concepto de tl:xe.

- Las sirnilitudes cuantitativas entre cortjuntos se establecen
por la correspon(lencia.
- Las diferencias cualitativas permiten elaborar secuencias
que establecen patrones.
- Las diferencias cuantitativas constantes originan el concep-
to de serie.

ELPROCESO
ENTRE
RELACIONES DECOMPARAR
DENÚMERO
Y ELCONCEPTO

RELACIONES
CUALITATIVAS
.rl" rQ
\'l^
ér"' re,ó

D IFER E NCI A S S IMILITU D E S

".d
lsERrEl lcLASEl

ORDINAL CARDINAL

Las verbalizaciones de estas comparaciones cualitativas y cuan-

titativas entre los objetos deben efectuarse utilizando correcta-
mente los términos de: igual - desigual; en tamaño: grantle-
chico; en longitrrd: largo-corto; en altura: alto-b4jo; en grosor:
ancho-angosto; en color: rojGazul-amarillo-verde; en capacidacl:
lleno.vacío; en textura: áspero-suave,y en consistencia: dt¡ro-
blando.

t5
M. DELC. RENCORET

sEcuENCrADE OBJETTVOS
ESpECÍrrCOS
PARA'COMPARAR'

Discriminar
conceplo
ancho-angosto

Discriminar
concepto
lleno-vacio

Discriminar
conceplo
largo-corto

Discriminar
concepto
alto-bajo

Discriminar
colores
rojo-azul-
verde-amarillo

Discriminar
concepto
grande-chico

Discriminar
concepto
igual-desigual

76
 IMCIACXÓN MAIE}&(TTCA

EJEMILoScnÁrrcos rARADESARRoLI-AR
I-^ENGUAJEQUE PERMITE COMPARAR

--- -/-"
' grande- chico - ..7
igual- desigual
Discriminar Discriminar

largo- corto
Discriminar Discriminar
lleno- vacfo

)<a-Y--_-
----l===-
-4-
M. DELC RX,NCORET

EJEMnLoScnÁncos rARADESARRoLT-AR
LENGUAJE QUE PERMIIE COMPARAR

Determinar
similitud
cualilativa Determinarsimililudcuantitativa

Determinardilerenciascualilativas Determinardiferenciascuantilalivas

78
 INICIACIóN MATEM{TICA

1.1.3. Espnclo-TIEMPo

Viümos insertos en un continuo espaciotemporal (C.E.T.)' En

él entenclemos por espacio aquel medio continuo, tridimensio-
nal (largo, ancho, alto), de límites indefinidos, que contiene
todos los objetos y donde se desarrollan los moümientos y las
actividades de los seres humanos y el espacio total con sus tres
variantes: euclicliana, proyectiva, topológica' (Canals, M.A.' 1982).

o moaimimfus m rnatemá,tic¿t
R¿ktcirtnesespa,ci,a,lzs

1. Moümientos rígidos
I-a geornetría euclidiana se ocupa de las relaciones concernien-
tes a mágnittrtles tales como longitud, medida de ángulos, de áreasy
voltimenes. En esta geometría se define la congruencia como una
iclentidad de forrna y tamarlo. Una figura puecle superPonerue so-
bre la otr¿ congnlente, a través de un "moümiento rígido" en el
espacio que origiria un cambio de posición de la prinrera cle ell¿ls,
péro no irn cambio de r.amaño.En el espacio euclidiano ios obietos
ion localizados por medio cle ejes de referencia (largo, ancho, alto)
y allí se clesarrollan las ideas métrics.

2. Transfonnaciones proyectivzx
Son moünrientos tle las figuras de carácter intermeclio: no
son rígiclos, ni tampoco tan clrásticoscomo para incluir cleforma-
ciones. En esürs transfonnaciortes, las longitudes y los ángulos
s¡fren deforrnaciones de trna amplitucl qrte tlepende tle la posi-
ción relativa de los objetos clibt{aclos;sin embargo, se nlantienen
en el dilt¡io las estnrcturas geornétricas originales, porqtre cier-
as relacioires y propieclades geométricas permanecen invariables
ltajo lzu rransforrnaciones proyecdvas.un e-iemplo de esrc caso es
la'pintura <le un paisaie oltservacloen la realidad. En el espacio
a otro, aunque
¡rróyectivo los obietos se sitúran uno en relación
no se efectúreIrledicióIt.

3. Transfbrrrlaciolres to¡rológiczu

Ella.sson tan generales e intellsas qtle ptlfitos, línea.s,átrgrtlo.s,

longitrrrles,áreas,vohimenes y ¡rroporciones,se pierclen y trans-
ftrrnlan arur cttzttrtloalerttlasotras relacionesy ¡rro¡rietlatlesgeonré-
t.ricasfutrdalllentales perllranecen itrvariables.Hay dobleces, tor-
Ce{hrras,estiralnietltcrio CotnpresiOlles de cualc¡uierfOnna Con la
79
 M. DELC RENCORET

condición de que "no haya rompimiento,,. La Topología estuclia

las relaciones y propiedades espácialesque subsisien y-se mantie-
nen cuando las figrrras son sometidas a üolentas cleformaciones
que pierden tod¿rslarspropiedades métric¿ls y proyectivas. Las
propiedades que permanecen invariables a través cle la transfor-
mación se llaman propiedades topológicas.

Tiempo

Hay varias definiciones de tiempo tales como "inten¡alo entre d.os

acontecimientos" y "duración de las cosassujetasa mudanza".
un niño pueda leer la hora en un reloj y expresarla, no
. Que
implica necesariamente que posea el concepto áe tiempo, ya que
puede no necesitar más que aprender a leér los númelos en un
reloj digital o análogo, sin e'tender lo que representan, excepro
el hecho de asociar ciertas horas con ciertos sucesos.
En la primera infancia, el tiempo está marcaclo por acciones,
acontecimientos aislaclosy distintos, muchos cle los cuales cles-
piertan fuertes emociones.
Los niños pueden coordinar riempo, clistancia recorricla y
. 1o
velocidad, confunden tamaño con edad y no perciben la natura-
leza continua del tigmpo. El concepto de tiémpo no es fácil y
presenta pocos indicios específicos.
Acerca del tiempo, san Agustín se preguntaba en sus confesio-
na: "¿Qué_esel tiempo? ¿euién poara exfticarlo breve y sencilla-
¡nente? ¿Quién podrá conrprenclerlo cle manera que ptreda ex-
presarlo con palabras?" para el niño es muy difí¡il liace, .,na
síntesis r.emporal, pues al parecer los concépros de espacio y
tiempo nruy lenta elaboración y exigen la construc ción y
:9" q"
asimilacióll de ciertas relaciones esenciales.Es uno cle los con-
ceptos fundamentales para la matemáticayla ciencia.
A los tres o cuatro años los niños poseen senticlo clel tiempo,
pero no el concepto de tiempo ni la conciencia del mismo.

La percepción del tiempo

Los acontecimientos corrientes de laüda diaria, llegan a integrarse cle
atgur modo en estructumsperceptivas.Boring, psiólogo norteameri-
cano, propone que la percepción temporal se apo)¿aen cinco puntos:
l. se adquiere cierta percepción de la sucesiviclaclde esrímulos.
2 Se adquiere cierra percepción de la continuiclad.
3. Se desarrolla la idea de lapso temporal.
4. se aprende a responder a la presencia cle señales reales
inmediatas.

80
 INICIACIÓN MATE}'TITICA

5. Se adquiere la capacidad de percibir patrones complejos de

estímr¡lossucesivos.rt

Noción espuio-ttmporal. Temía de su daatrolln

Es necesario distinguir entre el espacio como pe'rcepción, y el

espacio como representación. Parece que el propio cuerpo es la
fuente de los conceptos espaciales.Las ideas de espacio parecen
tener sus raíces en situaciones personalesy concretas.
El niño pequeño adquiere imágenes a través de st¡ actiüdad
perceptiva, la cual consiste en exploraciones visuales y ráctiles,
aunque no bien organizadas en un comienzo. Así, la actiüdad
realizarJa ¡rara percibir l¿rsfonnas en el espacio se relaciona con
la capacicladpara evocarlaspor medio de imágenes.
El niño obtiene su primera noción espacial de un objeto al
acercárseloa la boca, es decir, asociando la experiencia táctil. Lenta-
mente ernpieza a diferenciar el espacio que circunda su propio
cuerpo, y a conocer los objetos alcanzándolosy tocándolos.
Para Piaget,r2los conceptos espacialesresultan de la interiori-
zaciín de las acciones o también de las imágenes resultantes de
esasacciones,y no de imágenes de cosaso acontecimientos.
Sostiene Piaget que a un sujeto que sólo posee un conjunto
de imágenes estáticas le es imposible alcanzar un pensamiento
geométrico superior.
El lactante, dice Stern,rsconquista el espacio próximo gracias
a sus movimientos y percepciones. Al principio se constituyen
espacios de acción aislados, conocidos a través de la presión y
sólo débilmente ligados entre sí; este es el caso por ejemplo del
espacio de la boca.
Sin embargo, para el niño su espacio sólo se reduce todavía a
lo que ptrede tocar. Hacia el sexto mes la separación en el espa-
cio del "yo" y el "no yo" se desarrolla rirás rápido, y el concepto
espacial se amplía, pero durante largo tiempo aitn permanece
ligado al propio cuerpo del niño.
Cada sector espacial se forma al comienzo, por un sistema cle
moümientos egocéntricosdirigidos a la propia actiüdad. lrntamente,
las esfer¿sde acción aisladas,como chupar, coger, ver, oír, se ligan
unas a otras. Estas,alrededor de los dos años, llegan a originar un
sistema espacial sensomotor objetivo, en forma de grupos de movi-

rr Lowell, ll, Dasarmllo ile los cotuQbs básins mat¿¡¡táticos cicntífu:;os c¡t cI niño, Ed.
Morata, Espaúa, 1984.
rzDiaiomrio ile las Cimcfux ile Ia Mzurción, ciado.
rsLowell, K, obra citada.

8l
M. DELC RENCORf,T

mientos en sentido geométrico. El niño descubre que puede acce

der a un lugar por diversos caminos y que una acción, por ejemplo
audnzar,la puede anular con su opuesta, retroceder.
No obstante, en el niño, hasta alrededor de los siete años, el
espacio permanece ligado a los actos motores, como un "espacio
concreto" que no está suficientemente interiorizado como para
ser sometido a operaciones mentales. Permanece así mentalmen-
te inmanejable.
El espacio fisico se orienta en tres dimensiones, que se esta-
blecen a partir de una toma de referencia fundamental centrada
en el propio cuerpo: arriba o ab4jo, derecha o izquierda, y delan-
te o detrás. Esto explica el valor de los problemas relativos al
conocimiento del propio cuerpo y posterior establecimiento de
la lateralidad.
De acuerdo con la teoría del desarrollo del conocimiento de
Piaget, el concepto de espacio físico se elabora en diversasetapas
según los períodos del desarrollo.ta
Al nacer el niño carece de noción de espacio y orden temporal
que englobe objetos y sucesos.Por el contrario, percibe un conjun-
to de espacios heterogéneos (bucal, táctil, visual) y algunas impre-
siones temporales, no coordinables objetivamente, que lttego se re-
lacionan en forma para configurar un espacio práctico.
Piaget e Inhelder,rs en su teoría explicativa de la concepción
del espacio, estiman que los primeros conceptos infantiles sobre
él son de carácter topológico. Es decir, las primeras relaciones
espacialesque se pueden presentar mentalmente, serían aquellas
que se refieren a características de la realidad inmediata; éstas
son propiedades de carácter cualitativo y permanecen invariables
al doblar o estirar el cuerpo, en tanto que la medida de él se
transforma. Ellas son: proximidad o acercamiento; separación;
orden o sucesión espacial; encerramiento o clausura; contintri-
dad de líneas, y superficies.
Al culminar este estadio, período sensomotriz, alrededor de los
dos años, el universo deja de estar centrado en el cueryo y acción
propia. Posteriormente estos conceptos topológicos irían transfor-
mándose de manera lenta en conceptos proyectivos y euclidianos.
En el estadio preoperacional, entre los dos y los siete años, al
aparecer la función simbólica, se produce una progresiva organiza-
ción cle las posiciones y los desplazamientos en el espacio, y el niño
puede llegrr a elaborar secuenciastemporales objetivzs. Los dibt{os
sólo consideran relaciones topológicas proúmales, siendo las imáge-

rrLowell, K, obra citad¿.

ttÍdem.

82
 IMCIACIÓN MATET,T/{TICA

nsi mentales esencialmente estáticas.Sería necesario superar la eta-

pa imaginativa como base del pensamiento representativo, / s€r
capaz de construir y transformar figuras espaciales para poder con-
cebir un sistema coherente de relaciones en el espacio. Se llegaría a
ello mediante el rnanejo de objetos y figuras, realizando a través del
pensamiento la interionzación de las acciones realizadas.Desde esta
perspectira, el pensamiento geométrico es en esencia un sistema de
operaciones interiorizadas.
Sostienen que el espacio proyectivo aparecería psicológica-
mente cuando un objeto empieza a ser mentalmente considera-
do, no en aislamiento sino en relación a un punto de vista, esto
se produce al contemplarlo desde diferentes posiciones.
En el período de las operaciones concretas, alredeclor de los
siete años, surge el concepto de operación, es decir, cle la acción
interiorizada, componible y reversible, que puede coorclinarse a
un conjunto. Toda operación se relaciona con un sistenra cle
operaciones y de ideas lógicas. Las operaciones espacio-teürpora-
les se aplican a objetos continuos, y p¿Nan de las estructuras
topológicas, basadasen las aproximaciones y separaciones, a las
proyectivas y a la métrica euclidiana, llegando a relacionar espa-
cio y tiempo en el concepto cle velocidacl. Este concepro cle velo-
cidad a su vez rr-¡elvea relacionarse con el de espacio, para cons-
tituir el tiempo como relación objetiva.
En el último estadio de clesarrollo, el sqjeto llega a ser capaz
de desprenderse de lo real y razonar correctamente sobre propo-
siciones hipotéticas; no sólo se orienta e1r lo espacio-tenr¡roral,
sino que lo estnrctura. Esta organización espacio-temporal cles-
enrpeña trn ¡rapel irnportante en la elaboración psicornotrizy eil
el desarrollo del lengtraje. Tocl¿rslas acciones suceclen en un
orclen temporal cletenninatlo y se trazan en un espacio rnental,
el que se constituye como interiorización del espacio físico.
En la organización espacio-temporal que elabora cacla niño,
influyen clirectamente el conocimiento del propio cueq)o sobre
la base de str representación, auropercepción y clenominación de
sus partes; de allí surge la necesidad de transmitir y enseñar a
usar correctamente un conjunto de términos que permitan al
niño nominar su propio cue{po, verbalizar sus ¡rosiciones y cles-
plazamientos y orientarse en el espacio y en el tiernpo.
No es posible saber con certeza si es correcta esta tesis general
cle c¡ue la concepción del e.spacioen el niño ernpieza con los con-
ceptos topológicos y que luego se tralxfonnan en conceptos espa-
ciales proyectivos y euclidianos. Es ¡rrobable que lo r¡ue realmenre
ha ocurrido en las experiencias, es que los niños percilten cierto
tipo de relaciones del espacio euclidiano que pueden expresar nte-
jor y más precisamente, empleando relaciones topológicas.

83
 M. DELC P.ENCoRET

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84
 INICI,ACIóN MATEMT(TICA

EJEMplos-cnÁrrcos rARADESARRoLT-AR
NOCION DE ESPACIO (Topologico)

ldentilicarabierto- cerrado ldentificarinterior- exterior

ldenlificaradelante-atr¡ls

ldentificarencima - debajo
M. DELC RI,NCORET

EJEMPLOSCp.rlrlCOS PARI\ DESARROLIAR

"
NOCIÓN DE ESPACIO (Euclidiano)

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OP ///-A |

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Manipular

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comocaftrsde cuerPos

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Asociarligurasa ct¡€rPos

86
 trúctarEt6ür.
*¡m¡ehc¡r
sEe[lEüffiTADBOBjETnG
DESANRCTTAR-IJ,NOC¡6b*DETIEI,IPO

DES{ffiO{.LAR
: .IIOGiIÓNDEü
TIEMPO':"

ldenüficsy veÉdizar EstablecérsÉcr.gtrciae

aycr,lruyy" na ¡Empordssdeson&
instaneias

ldentificary nomínar Establecersec.rléndias

antesdespués tenrporalescortas
(2 instancias)

vÍ
M. DELc. RENCORET

EJEMPLOSCrulncos PARADESARROLIAR
NocIóN DE TIEMPo
 IMCIACION M/dllTEMd(TICA

1.1.4. CoN¡rJNTos

Conjunto, segúnCantor, es el'agrupamiento en un todo, de obje

tos bien definidosde nuestraintuición o de nuestroperuamiento".ro
La teoría de conjuntos, creada por George Cantor (f845-
1918), ha venido a revolucionarla matemática,y su importancia
radica en la cohesióny unificación que aporta a estadisciplina.
En la iniciación matemática,los conjuntos constituyenun buen
apoyo perceptivo para el niño, que puede así uabqiar con obje-
tos concretos,que manipula y ve, estableciendorelacionessobre
ellos.
Puede también formar conjuntos,nominar n¡s elementos,for-
mar subcoqjuntos,etc. Todas ellasson actiüdadesapropiadaspara
niños pequeños aun cuando no sepan leer ni escribir. Permiten
ejercitar las nociones de orden tanto lógicomatemático como los
patronescon mediosconcretosen el inicio pma auanzar,luego de
verbalizar,al nivel griifico, finalizandoen simbolizaciones.
El niño también puede familiarizarsecon un lenguaje mate-
mático preciso,que serála basede! lenguajeespecíficoposterior
en la asignatura.Este lenguqje posibilita también emplear una
metodología activa, adecuada al nivel de edad y desarrollo del
niño.
Al realizar actiüdadescon conjuntos de elementosconcretos,
el niño apreciarásus cardinalidadesy emergeráel concepto de
número como propiedad de los conjuntos.Los términosde "con-
junto", "elemento"y la relación de "pertenencia"que se estable-
ce entre ambos, son conceptos intuitivos o primitivos y como
talesno es necesariodefinirlos. Solamentees necesarioemplear
estostérminos correctamenteen el lenguajediario.
Posteriormente,luego que el niño se ha familiarizado con
esosconceptos,se puede ampliar el lenguaje incorporando el
uso de los sigr.rientes:
- Conjuntos equivalentes:aquellosque tienen igual cardinali-
dad porque están en correspondenciauno a uno; por ende,
tienen la mismapropiedad numérica.
- Cardinalidad:número de elementosdel conjunto.
- Conjunto vacío: aquel conjunto que no tiene elementos
(por ende,su cardinalidades cero).

t6Babin. Histmia ih las iil¿as mdcnas cn matñtica, OEA.

89
M. DELC TEN@R,ET

SECUENCIADE OBJETTVOSESPECÍFICOSPARA
"DESARROLIAR r¿. NOCION DE CONJUNTO"

DESARROLLAR
oe
r.¡oclÓu
CONJUNTO

Formar Discriminar Nominar

conjuntos y usar conjunto
con conceptos vacfo
elem€ntos conjunto,
concretos elemento,
conjunto
vacb

Reconocer Nominar Reconocery

relaciónde conjuntos deteminar
no equivalentes cardinalidad
partenencia de un
conjunto

Reconocer Discriminar
relaciónde conjuntos
pertenencia equivalentes

90
 IMCIACIÓN MATET,TÁTICA

EJEMrLoScnÁrlcos IARA DEsARRoLTaR

ALGUNAS NOCTONESDE COT{JLTNTO

rrb >\
w \i-y
vv
W
/>'+ .4--'-
vñ A
,4)^"
j, (1F-a
{\-qq\-¿
-' \.fd
FormÍin¡untos conebmÉnros
gráficos

7 tr*a¿
,l

kn(
/,--.,
¡'\\,¡{----z'
)í' A,F
>{\ l-t-, *< ,gY,.s^ -
lfr,---Ílr/
\
€]xJ é
f----=-____7 i-t
L:=
Reconocerno perlenencia
-JDiscriminarconjuntosequivalenles

ffi/q,
Wffn)\
\=::_JDl
)
Discriminar
conjunto
vacío Reconocery determinarcardinalidad
M. DELG RENCORET

1.1.5. C¡Nno¡o. Cu¡NnFrcADoRLs

Cantidad es "todo lo que es capaz de aumento o disminución,, y

puede, por consiguiente, "medirse o numerarse" (Diccionario d,e
In Rcal A cadeni a Espaín In).
Los niños pequeños no rienen la noción de canticlad; ella
debe irse desarrollando a través de acciones que cond.uzcan a
comparaciones cuantitativas y conlleven el uso de los cuantifica-
dores en su verbalización.
Aun cuando el niño no haya desarrollado el concepto de núme-
ro, puede formar conjuntos y subconjuntos ¡ así, deierminar per-
ceptivamente aquel que tiene más elementos, menos elementos y
tantos elementos como el modelo. En los términos "más que", ..mé-
nos que" se encuentra el germen de la cantidad. Así se deben empe-
zar a usar intuitir¿amente en el lengu4je diario los cuantificad.ores,
términos que implican una noción de cantidad sin precisarla exacta-
mente. Ellos indican cantidad, pero no cardinalidad. un cuantifica-
la cantidad que "envuelve" un número sin que haya necesi-
9ol "j
dad de precisarla: algunos, todos, mucho, poco.
Piaget sostiene: "Desde el punto de üsta aditivo hay, necesa-
-
riamente, más elementos en el todo que en una de las partes, de
tal manera que los cuatro cleterminantes esencialesde iocla com-
binación de clase, uno, ninguno, algunos, todos, revisten una
-
signifi cación cuantitativa evidente".17

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA

"DESARROLTAR IA NOCION INTUITIVA DE CANTIDAD"

DESARROLLAR
N OC rÓN
INTUITIVADE
CANTIDAD

Discriminar
y y
Discriminar y
Discriminar
usar usar USAT
cuantificador cuantificador cuantificador
N I NGUNO POCOS TANTOSCOMO

Discriminar
y y
Discriminar y
Discriminar
usar usar usar
cuantificador cuantificador cuantificadores
ALGUNOS MUCHOS MAsouE y
MENOSQUE

rTLowell, K, obr¿¡citada.

92
 IMCIACIÓN MATE},TT{TICA

EJEMPLOSGRÁFICOSPARA DESARROLIAR
NOCION INTUITIVA DE CANTIDAD

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,_(Á/
f,

hfr fr
I'ry4/^^ /-t ry
frU;J L7 n

q n *
g Discriminarcuanlificadorlodos'* Discriminar icador.algunos"
cr¡anlif

__tu

Discriminar
cuanlif
icador"ninguno, Discriminar
cuantif
icador,m
uctlos'

éOoCo
goooo

oo
ooo^
o

Discriminar
cuantif
icador Discriminar
cranlificador"másque"
y'menosque"

Discriminar ntantos
cuantilicador como'
M. DELC. R"ENCORET

1.2. NOCIONES DE ORDEN

Piaget mostró que en el entendimiento humano hay toda una

organización mental preüa al cálculo y que si ella no está, es en
vano proseguir la enseñanza.rg
En el concepto de número, se presentan ciertas ideas o no-
ciones de orden interrelacionadas y sobrepuestas en desarrollo
simultáneo.
En estasnociones la ordenación se basa en la comparación, que
permite relacionar unos elementos con otros. De allí que se haya
estudiado en detalle la comparación en el punto 1.1.2. (pá9.7a)
Todas las nociones que se considerarán a continuación se
pueden catalogar como "nociones de orden". Por eso parece
conveniente hacer una aproximación intuitiva al concepto de
orden.
Orden se define como: regla observada para hacer las cosas;
disposición metódica de las cosas,colocación sucesivay armonio'
sa de elementos, distribución, sucesión, colocación de las cosas
en el lugar que les corresponde, regla establecida por la natura-
leza.
De estas definiciones logramos deducir que, en general, se
pueden establecer dos categorías o clasesde orden:
- un ord,mlógtco,implícito en nuestra naturaleza, en que cada
elemento ocupa el lugar que le corresponde en forma objetiva,
natural. A esta acepción del concepto se pueden asociar las no-
ciones de orden lógico: correspondencia, clasificación, seriación
y conservación de canti(lad.
Estas relaciones de orden lógico no pueden ser aprendidas
por transmisión verbal, ellas deben ser desarrolladas por el niño
a través de su acción con objetos concretos, ya que é1, por sus
característicasde clesarrollo cognitivo, es capaz de establecer re-
laciones sobre objetos concretos, no sobre ideas.
- u,n,md¿n a,rbitrurioo subjetiaoen que cada elemento ocupa el
lugar que le corresponde según una asignación preestablecida
subjetivamente, a la que se asocia la noción de orclen como se-
ctrencia, llamacla patrón.
La fusión de todas estas nociones e ideas afines, fruto de
procesos mentales comparativos en un marco de trabajo integra-
clo, desarrolla y genera el concepto de número.

18K¡mii, Constance, obra citada.

94
 INICIACIÓN MATENL{TICA

1.2.1. NocroNEsDEoRDEN
r-ócrco¡rat¿¡rlÁnco

1.2.1.1. Coresporulmcia

La acción de corresponder implica establecer una relación o

vínculo que sirve de canal, de nexo o unión entre elementos.
Significa que a un elemento de un conjunto se lo vincula con un
elemento de otro conjunto, según alguna relación realmente
existente o convencionalmente establecida. La forma más senci-
lla de comprobar que dos conjuntos poseen la misma canticlad
de elementos es por la correspondencia, método que por
su simplicidacl es más fácil cle eiplicar por la acción que aen-
nirlo.
Cuando se establece correspondencia entre conjuntos que
tienen la misma cantidad de elementos, se dice que los conjun-
tos tienen el mismo cardinal. De esa manera surge el número
como propiedad común de esosconjuntos equivalentes en canti-
dad cle elernentos.
La correspondencia permite construir el concepto de equiva-
lencia, y por su inrermedio sintetizar l¿s similitudes y llegar al
concepto de cl¿sey de núrmero.
De acuerclo con el grado o nivel de concretización con que
se trabaje la noción de correspondencia, es posible determinar
diversos grados de dificultad o abstracción:

l. Correspondencia objeto a objeto con encaje: se ünculan

los elementos de dos conjuntos mediante la relación o introduc-
ción de un elemento dentro de otro. Ej.: niñoabrigo, frasco-
tapa, llave-cerradura, etcétera.

2. Correspondencia objeto a objeto: los objetos que se usan

para establecer la relación poseen una afinidad natural. 81.: taza-
plato, plato-cuchara, niño-bolsón, persona-asiento.

3. Correspondencia objeto a signo: establece vínculos entre

objetos concretos y signos que la representan. Ej.: niñosu nom-
bre, persona-iniciales de su nombre.

4. Correspondencia signo a signo: se ünculan signos con sig-

nos; representan el mayor grado de abstracción en el camino de
la correspondencia. Ej.: cinco-5, pe-p, be-b, cu-q, etcétera.
Este es el tipo de correspondencia que se establece entre el
concepto de número, su nombre y su signo gráfico o numeral.

95
M. DELC RENCORI,T

Coraponilmciu, uníuoca, biuníaocu y rnúltiplz

Correspondencia unívoca

Esta forma cle corresponclencia es la que utiliza el hombre primi-

dvo para estar segur-ode los objetos que posee' para saber que
recibe lo ntismo que cla, cuando aún no sabe contar, y es el
mismo recurso que utiliza el niño antes de la noción de nítmero.
Uno y otro aseguran tener la misma cantidad en los dos
conjuntoi q'e se comparan, empleando la correspondencia tér-
mino a término.
La corresponclencia término a término, por medio cle-la rela-
ción unívoca, permite asegurar igual cardinalidad de los dos con-
juntos sobre li base de la percepción. El sujeto de pensamiento
lntuitivo establece que hay la misma cantidad, que un conjunto
es equivalente a otro, pero no puede precisar en qué consiste esa
igualclad, no puecle déterminar si el número de elementos de un
c-onjunto es igual al número de elementos del otro, si tlno y otro
contienen el mismo número.
Sólo se da una correspondencia global, basada en la buena
forma. La correspondencia entre los elementos en tlno y otro
conjunto clependé de la relación unívoca que se construye sobre
la base de la percepción.
Hacer corresponcler un objeto a otro "sensomotrizmente", signi-
fica colocar un objeto frente a otro; de esaforma se clercrminan por
la acción perceptir.a dos cor¡juntos equivalentes o eqtripotentes. I;l
corresponclencñ quecla establecidapor la percepción q.e aprehen-
de globalmente los conj¡ntos, en forma sincrédca, sin cliscriminar
las áimensiones y reatiiar la igualación de las diferenciils, deterlni-
nanclo una "buena fonna" perceptiva. Ello, siempre que la canddad
de elementos que se deseacomparar no \a.yamás allá de las posibili-
dacles perceptivas de cada obserr¡ador, o que los límites espaciales
cle la pirceptiOn cle caclaconjunto no presenten diferencias, o bien
sean éilas lévemente sensibles. Ese tipo de correspondencia es lla-
mada término a término. En ella la relación entre los elementos de
uno y otro conjunto se establece sobre la base de la percepción,
determinando iomo correspondiente el elemento del otro conjun-
to que esráenfrente. A cadaelemento de un conjunto se le.asigna o
hace corresponder un elemento en el otro conjunto, espacialmente
cercano.
Si se rompe esta relación, al ser afectada la buena forma por
la expansiórr cle los límites de un conjunto o la supresión de
adicién ¿e un elemento, ocupando la misma extensión que el

96
 IMCTACIÓN MATEMÁTICA

otro conjunto, quien no tiene nivel operativo se deja impresio.

nar por la menor o mayor extensión o la disposición espacial de
los elementos, cae en error y dice que conjuntos de igual núme-
ro de elementos son: desiguales, diferentes, o bien, iguales los
que poseen diferente cardinal.
I-a percepción, al ser estática y no admitir cambios, aprehende
lo que está presente, aquí y ahora. Es irreversible, unidimensional y
sólo permite la relación directa entre los elementos de los conjun-
tos. No hay relación inversa, ya que ella requiere de persamiento
reflexivo, reversible, que sustituye la percepción. Un zujeto colocado
desde la perspectiva de A, establece la relación de sus elementos
con los de B, pero no puede percibir o considerar al mismo tiempo
la relación perceptira de éstos con los de A, ya que se trataía de
otra percepción. Ello hace que sólo sea posible entonces la relación
unívoca entre dos conjuntos A y B.

Correspondencia biunívoca

Desde el tipo de correspondencia básica, se evoluciona a una

superior, que es realizada por el adulto y que permite compren-
der cómo la numeración posibilita la igualación de las diferen-
cias entre dos conjuntos.
Mientras la inteligencia se independiza del control percepti-
vo y motor para alcanzar lo formal, la correspondencia término a
término se transforma en correspondencia cardinal. Ella a,riegura
la igualdad numérica entre dos conjuntos por equivalencia. Así,
la relación unívoca perceptiva, unidimensional, se sustituye por
la biunívoca y recíproca, que hace establecer a cada elemento
del conjunto A uno, y sólo uno en B, y su inversa: a cada elemen-
to de B le corresponde uno, y sólo uno en A.
En este caso la correspondencia no establece una relación
perceptiva entre los elementos, donde a un elemento le corres-
¡ronde el de enfrente, sino una relación entre un elemento de
un coniunto A y otro cualquiera de B, entre los que se da al
mismo tienrpo una relación ya no ligada irreversiblemente a un
senticlo único, sino constmido por un proceso operacional cle
relación biunívoca. Es entonces posible que a un elemento de un
conjunto corresponcla otro cualquiera en el segrrnclo,porqtre las
características concretas y espacialesde los objetos que los for-
man, se han perdido por el proceso de abstracción, que transfor-
ma objetos en elementos o unidades, al abandonar las propieda-
des o característicasdiferenciales de lo concreto. Por esta vía de
igualación de diferencias o correspondencia biunívoca se llega al

97
M. DT,LC. RENCORET

número, resulado de un proceso operacional que asegurala

composicióncle cada conjunto y la equipotenciade los conjun-
tos que se comparan.Así, la correspondenciaevolucionadesde
término a término (relaciónunívoca),a la por equivalen-
^qrráI"
cia (relaciónbiunívoca).

CorrespondenciamúltiPle

La correspondenciapor equivalenciaentre dos conjuntos, da

paso a la iorresponclénciamúltiple, que se cumple cuando hay
irras¿e dos conjuntos que se van a comparar. En la correspon-
clenciaurúltiplel se clescártatoda posibilidadde correspondencia
perceptiva,estableciénclose un nuevo tipo de relación por abs-
iraccibn: la ransitiviclacl. Ella expresaque si a cadaelemento de
un conjunto le correspondeuno en el segundoi f , a la vez' a
caclaeiemento cle estesegundo,otro en el tercero, a cada ele-
mento del primero le correspondeuno en el tercero.De ahí que
tocloslos cónjuntosresultanbquivalentes, de iguzücardinalidad.
I-a correspondencia múltiple se explica a travésde un proceso
cle igualacióttcle clife.encias,sbbre la base de la composiciónmulti-
plicitiva. Es indepen<üente de la ¡rercepgig" Tegura la generaliza-
y
.iOn ¿" la nocióñ de equivalenciá másallá de la que puede estable-
cerueenr.reclosconjunlos po. la relación biunívoca.Sobre la base
cle la composición multiplicativa se permitirá pgsteriggente acce'
clera la operaciónmultiplicación, y a su inversa, la división.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
.DESARROLI-ARtA. NÓCION DE CORRESPONDENCIA"

DESARROLLAR
DE
NOCIÓN
CORRES.
PONDENCIA

Establecer Establecer Establecer Establecer

correspondencia correspondencia correspondencia correspondernta
unfvocaobietoa unívocaenlrelos biunfvocaentre múltipleentre
con encale elementosde dos los elenBntosde los elementos
qw
conjuntos dos conjuntos de treso más
poseenafinidad coniuntos
natural

98
 IMCIACIóN MATEI,ú{TICA

EJEMPLOSg,RÁFICOSPARA DESARROLI-AR
NOCION DE CORRESPONDENCIA

mKnd

[___Jfr ffiffiffi
fr(L.1]
mñufl
VVV
Conespondenciaunívoca
de objeloscon encaje

/ffi
.'t*-/? Ñ\
weV rñ

a
(l

R__--l / (
\;-<,//
s"
i \l /

/' aA
ffi
#vw
-YJ

\f
t -vw -lr
Conespondenciabiunívoca Correspondencia múltiple
entreelemenlosde dos conjuntos enlre €lemenlosde lres o más conjuntos
M. DELC. RENCORf,T

7.2.1.2. Cknif,cación

El clasificar es una actiüclacl esencialmente humana. Es ordenar

diversos elementos utilizando un criterio común. Por esto una
clase se puede definir como un conjunto de elementos conside-
rados como equivalentes, independientemente de sus diferen-
cias. Por ende, se constituye en una noción que enfatiza las simi-
litudes entre los entes, sin detenerse a considerar las diferencias.
El concepto de clase se da, en general, a un conjunto homo-
géneo de elementos bajo algunos criterios. Por eso pasa a defi-
nirse "la clase" por esa propiedad en comúrn que posibilita la
pertenencia a ella de esoselementosque la poseen. Por ejemplo,
se puede formar la clase de los "lápices azules" y la clase de los
"lápices rojos", y estasdos clasespueden pasar a formar parte de
la clase más amplia de los "lápices", donde el color deja de ser
significativo.
El hombre clasifica para bien de sus propios fines, aunque es
cierto que tales clases están presentes en la naturaleza. Desde
esta perspectiva, una clase representa la observación del hombre
de los atributos generales.
Se ha observado que es más fácil para el niño clasificar obje-
tos usando la percepción táctil y cinestésica (objetos "senticlos"
pero no üstos) que la üsual.
Investigaciones han dernostrado, al parecer, que la capacidad
para la cl¿xificación y la discriminación es algo fund4menral en
el organismo en desarrollo.
Pese a que se ha investigado y discutido mucho sobre discri-
minación y generalización, en general se admite que no se cono-
ce realmente cómo ellas tienen lugar.
Ciertos autores admiten la generalización; según ésta, a par-
tir de los datos de la experiencia interior del indiüduo, las seme-
janzas y diferencias se separan automáticamente. Entonces se da
un nombre a las semejanzas:cualidades o propiedades.
Es interesante clestacarc¡ue algunos consideran que "genera-
lización" y "transferencia" son dos ¿Npectosdel mismo tipo de
proceso mental. Hay acuerclo en que la primera exige una inves-
tigación activa; sin embargo, la segunda no puede ser garantiza-
cla solamente porque existan puntos de semejanza entre los cla-
tos. Parece que la transferencia precisa exploración activa con
búrsquedaexpresa de los caracteres más destacados;no la asegu-
ra el nrero hecho de producirse unida a ciertos ejemplos.
Piaget e Inhelder (1959) estudiaron y expusieron el proceso
de clesarrollo de la capacidad para clasificar objetos en niños de
cuatro a diez años. Esa aptitud para clasificar parece depender

100
 IMcIAcIóNMATn¿itcn

de la capacidad para-comparar dos juicios simultáneamente, y

puede originarseen la crecientedisposicióndel niño desdelas
primeras semanasde su vida, para coordinar operacionesde ca-
rácter retroactivo y procesosde anticipación. pueden arcanzarse
formassencillasde clasificacióncon independenciaclelrenguaje,
pero despuéséstese hace necesariopara formas de clasificáción
más complejas,pues aclara la teoría y ayuda a concenrrar sobre
ella la atención.re
Piaget distingue tres erapasfundamentalesen lo que respecta
a -las operacionesde clasificación.Ellas, además,estáñ en la base
de la génesisde los concepros:
a) Etapasde las coleccionesfiguraleso alineaciones
El p"._-d9 la acción carece de plan, de tal forma que el
"l* de distribución,seleccióny agrupacióncambia
criterio a m-edida
que se añaden objetoso elementosa la colección.La colección
asílograda no constituyeuna clase,sino una figura compleja m:ís
o menos significativa.Con frecuenciase colocanjuntos ob¡etos
semejantes,como si se desarrollaseuna clase;sin émbargo, pos-
teriormente se le asignauna configuracióny nominaciOnal ion-
junto que lo desproveede su categoríade clase.
b) Etapa de las coleccionesno figurales
En esta etapa se forman clasesconforme a la semejanzade atri-
butos, tratando de asignar los elementos nuevos a uno u otro
conjunto, y llegando incluso a formar subclases.Sin embargo,
aún no llega a asimilarpor completola idea de inclusión.
Sólo comprende esta relación de inclusión cuando se con-
centra en el todo; cuando aíslaun elemento,pierde el todo. Ello
demuestraque no poseeuna estructura operácional concreta cle
clase,y que aún no se domina completamentela estructurade
una jerarquía de clase,porque si el todo es momentáneamente
inaccesiblecomo objeto de pensamiento,el niño compara la
subclasecon su complementaria.Ej.: P.: ¿Haymásclaveleso más
flores?R.: Hay más clavelesporque sólo hay pocasde las demás.
c) Etapa de las clasificacionesgenuinas
Al desarrollar la noción de clasecomplementaria,singular y nula,
se logra la relación de inclusión y la discriminación enire los
cuantifi cadores"algunos' y "todos".
En general, al agregarun elemento más a una colección se
obtiene la siguiente, consrituyéndoseasí la regla que hace la
numeración,al construir el sucesor.

rl-owell, K, obra citada.

l0l
M. DELC RENCORET

DE OBJETIVOS
SECUENCIA ESPECÍFICOS P4!+
I-A NOCIONDE CI..ASIFICACION"
"DESARROLTAR
DESARROLLAR
NOCIÓNDE
CLASIFICACIÓN

Clasificarlos Clasificarlos Clasificarlos

elementosde elementosde
un conjunto un material material
utilizando estructurado estructurado
criteriouso utilizando un empleando
criterioa la diferentes
vez criteriosa la vez

Clasificar los Clasificarlos

elementos de elementos de
un conjunto un material
utilizando un estructurado
criterioa la vez utilizando
(color,formao dos criterios
a
tamaño) tavez

r02
 IMCIACIÓN MATEIVTT{TICA

EJEMILoScnÁrlcos IARA DESARRoLTaR

NocroN DEcrAsrFlcecróN

Clasificarutilizandocriterioouso'

Clasificar
material
estruc-turado
utilizando
diferenles
criterios
M. Df,Lc' REN@RET

1.2.1.3.Sñadan

I-a seriación,como noción de orden, también se basaen la compa-

ración. Los niños pequeñossólo son capacesde comparar el tama-
ño de dos objetos alavez, fa que al haber más elementostienen
dificultadespara coordinar las relaciones.Paraque estépresenteel
concepto de serie se requieren, a lo menos,tres elementosiguales
en lo cualitativoy con diferenciascofistantesen lo cuantitativo.Eso
lo llamamospreserie.
Paraseriarcorrectamenteesnecesariovisualizarel elementodel
medio como másgrande que el que le precede,y al mismo tiempo
como más chico que el que le sucede.Piagetdefine seriar como la
"capacidadde ordenar un elemento en una serie de tal modo que
él seaal mismo tiempo el másgrande (o el máspequeño) de entre
los que quedan por seriar,y el máspequeño (o el más grande) de
entre los que f¿ se han colocado".eParaque estaacciónseaposible,
se requiere tener una serie de elementos,es decir, un conjunto de
elementoscualitatir¡amente semejantesen todaslas variablesde su
diseño, que solamentese diferencien en lo cuantitativo,y que esa
diferencia sea constanteentre cada uno de ellos. Esta diferencia
similar y constantees la qtre se presentaráposteriormente en la
conformación de los números naturales.Cada número natural a
partir del 1, es 1 másque el que le antecedey uno menosque el que
le sucede.Ej.: el 6 es 1 más que el 5 y 1 menos que el 7. Posterior-
mente, en forma gradual, se clesarrollaen el niño un sentido de
orden que le permite ser capazde formar seriesdobles,por medio
del ensayoy error, y establecercorrespondenciaentre ellas.
SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOS P.ARA
.DESARROLLq,RI-q. NOCION DE SERIACION"

DESARROLLAR
NOCIÓN
DE
Ordenar los Ordenarlos Realizar SERIACIÓN
elementosde elementosde correspondencia
una seriede una seriede cruzada entre
cualro cinco y seis dos series
elementosde elementosde
menor a mayor menor a
y viceversa mayor y
viceversa

Ordenar los elementos Realizar Designarel lugar

de una preserie corresoondenciaentre que ocupa cada
(3 elemenlos)de menor dos seriesordenadasen elementoen una
a mayor y vrceversa igualsentido serie

20Piaget y Szeminska, G4nesisdel nrimero en eI niño, Guadzhtpe, Argentina, 1975.

104
 INICTACIóN MATI,MÁTCA

EJEMPLOSGRÁFICOSPARA DESARROLIAR
NOCIÓN DE SERIACIÓN

Ordenar de la pre-sede
loselementos

Ordenarlos elementosde cadaserie.

EstaHecerconespondenciaenlre los elementosde dos series

105
M. DEL C. RENCORET

1.2.1.4. Curúithd. Noción,rJesu corumtación

La noción de cantidad se clebe haber ido desarrollando a través

de relaciones en las cuales se estimula al niño a usar los términos
para comparar cualitativa y cuantitativamente, usando en espe-
cial los cuantificadores (ver pág. 90).
Luego de tener la noción de cantidad se debe adquirir la
noción cle conservación de esa cantidad, es decir, percibir que la
cantidad de esos elementos que forman los conjuntos en refe-
rencia, permanece invariable a pesar de los cambios de disposi-
ción, forma o est.ructuraque se les haga o, en otras palabras, que
la propieclacl nurnérica de los conjuntos no se modifica a pesar
de l¿rscliversasdisposiciones de sus elementos, porque "un con-
junto o una colección sólo son concebibles si su valor total per-
manece invariable cualesquiera sean los cambios introthrcidos en
las relacionesde los elementos".2r
Piaget utilizó este término de "conServación", para clesignar
la capaciclaclde la persona para comprender que las cantidades
permanecen constantes,a pesar de las transformaciones que ten-
gan lugar en su apariencia externa, porque el número no cam-
bia de valor, cualqtriera sea el agrupamiento o disposición de las
unidades que lo conrponen.
Sin embargo, este reconocimiento de valores igrrales no sur-
ge espontáneamente en el niño; él se siente conftrncliclo por las
disposiciones de las unidaclesy por el diferente espacio que esos
agrupamientos ocupan. Al dejarse llevar por la percepción, cree
que la uniclad que cambia de lugar cambia también cle valor; el
núlmero parece ser expansible en función del espacio. Aun cttan-
clo haya comprobado la equivalencia de dos conjuntos a través
de la corresponclencia término a término, cree que ella no signi-
fi ca necesariaurent.euna equivalencia pennanente.
Par¿ los efectos de lzrsexperiencias y actiüdades que se realizan
con los nihos en conservación,se diferencian dos tipos de cantidades:
- cliscontinuas,aquellas cuandficables por ser numerables; es
decir, c¡uepueden poner sus elementos en correspondencia biuní-
voca con los núrmerosnaturales. En síntesis,se pueden contar.
- continuas, son cuantificables a través de la comparación
con una unidad de mecüda como masa, líquido, áreas,etc.
I-a noción de conservación se desarrolla lenta y grachralmente.
La habiliclad para contar los elementos no garantiza que la equirra-
lencia cle dos conjuntos sea duradera en el niño. Incluso cuando la

2tPiaget y Szeminska, obra citada.

106
 IMCIACIÓN MATEMÁT]CA

reo{ganización de los objetos se haga a la üsta del niño, general-

mente sólo se fija en el resultado final y no en el proceso. Para é1,la
longitud de la hilera o el alto del líquido indican la cantidad o
número implícito. I-a reversibilidad del persamiento sólo se inicia
en el período de las operaciones concretas y ella posibilita la adqui-
sición de la noción de consen¡ación.
Piaget define dos tipos de reversibilidad:
- Una es "la reversibilidad de compensación o de reciproci
dad": se aplica a las relaciones o se configura como una capáci-
dad de aplicar sobre una relación dada, una segunda condición
que compensa a la anterior pero no la deshace. Esta se aplica
para entender las conservaciones de área y volumen, en que se
compensan las modificaciones de alto con las de ancho.
- Otra es "la reversibilidad por inversión o negatiy¿": consiste
en la capacidad de deshacer una acción realizando la opuesta. Es
el caso cle la conservación en la cantidacl de materia en que se
vuelve a la forma primitiva, deshaciendo la acción.22
El trabajo de la noción de conservación en cantidaclesdiscon-
tinuas se relaciona estrechamente con el de correspondencia
entre conjuntos equivalentes (desarrollado en página 93). Situé-
monos en el caso del niño que ya ha establecido y reconocido la
igual propiedad numérica de los conjuntos equivalentes, entre
cuyos elementos se ha producido una correspondencia. Al modi-
ficar la configuración espacial de los elementos de uno de esos
conjuntos, el niño que se deja llevar por la percepción vistral
-que le indica que ahora no son del mismo largo- clice que un
conjunto tiene más elementos que el otro.
Al lograr la noción de conserración a pesar del cambio configrr-
racional, f¿ no se esrá sólo b4io el predominio de la percepción,
sino que se es capaz de relacionar simukáneamente diferentes da-
tos, siendo posible operary encontrar la solución adecuacla.
El método de investigación que se utiliza para saber si se ha
desarrollado esta noción en las cantidades continuas -masa, gre-
da, arcilla o plasticina- es utilizar dos esferasidénticas. Luego se
amasa una cle ellas para alargarla y hacerla cambiar cle forma, y
se pregurlta al niño si ahora, después de la transformación, po-
seen ambas la misma cantidad. El niño que no conserva, se cleia
llevar por la percepción y responde que la cantidad cle masa es
diferente ahora r¡ue tienen distinta forma. Para admitir la con-
servación de la cantidad continua es necesario comprender que
tocla moclificación en una dimensión se ve conlpensada por una

22Piaget y Szeminska, obra citada.

r07
M. DELG RENCORET

alteración en otra dimensión' Esto, en definitiva, produce una

compensación, la que permire, aun cuando haya modificación
en lá forma, mantener constante la cantidad.
Cuando la experiencia se desarrolla con líquido, se llevan
dos envases i¿énúcos hasta el mismo nivel y luego se trasv'asija
uno cle ellos a otro recipiente de diferente forma.
Aunque las activiclades sean aparentemente semejantes, la
conservatión cle la cantidad de materia, p€so y volumen no se
alcanza en el mismo tiempo. En general se logran en esa secuen-
cia primero materia, luego peso y finalmente volumen.
A pesa. de que la nocién cle conservación de cantidades dis-
continuas se logla con anterioridad a la de cantidades continuas,
en general se puecle establecer que el concepto-de-''conseryación
de óanticlad" ñtuesra una tendencia evolutiva similar en su desa-
rrollo que se puede sintetizar en tres niveles:
1. No conservación.
2. Un tipo de conservación momenánea' en que ocasional-
mente.sostiéne la consewación respecto de algunas üansforma-
ciones, pero luego duda y lo niega en otras.
3. Una confirnración de la conservación, lógicamente segura,
en tod¿x las ransforrnaciones que se establezcan, sean ellas en
cantidades cclntinttas o discontintras.

SECUENCIADE OBIETTVOSESPECIFICOS PARA

"DESARROLI-ART"q.ÑOCTÓN DE CONSERVACION
DE I-A CAI{TIDAD"

DESARROLLARLA
NOCIÓNDE
CONSERVACIÓN
DELA CANIIDAD

Reconocerla Reconocerla
conservaciónde conservaciónde
la cantidad la cantidad
discontinua continua

lOfl
 TMCIACIÓN MATEI\'iTICA

EJEMrLoScnÁrrcos rARADESARRoLT-AR
NocIoN DEcoNSERveclóNDEI¿. CANTTDAD
M. DELC. RENCORET

SUBJETIVo
1.2.2. NoclóN nr oRDEN

l.2.2.L Pa,trón

El término inglés es patbrn ysu raducción es modelo o estructtlra.

ende
En esta proprr"rt , h aóepción es en cuanto modelo' por
sus connoraciones ron .ror-áti*r. Es una pafte de acción-pre{iada
Es una
e inr¡ariable en su formay orden de ejecución esrcreotipada'
que se le ha asigna-
secuencia en que cada elémento ocupa 1n lugSl
do segfrn una iegla cleterminada con anticip"9.o"' . r,- ,
Pára seguirló, se deben observar detenidamente los elemen-
forma-
,o, q.r" lo"consúttyen; compararlos, descubrir leyes de
ción y segtrir esasecuencia.
Ello incluce a establecer múltiples relaciones que se deben
nece-
encontrar o crear en el caso cle elaborarlos' No obedecen
sariarnente a una secuencia de relaciones lógicas, simplemente
p".á"" ser arbiüarias, fruto de la creatividad de qui-el lo diseñe'
^Esinrportanteparaelniñoaprenderadescubrirestasse-
oca-
cuencias, ieerlas y i."ut otras diversas, y? que en mr''rltiples
se encontrará con
,iorr", en el trab4io matemático y tecnológico
ordenamientos o secuenciaspara repetir y ejecutar'

SECUENCIADE OBIETIVOS PARA "DESARROLIAR

IA NO"CTÓNDE PATRÓN"

Crearun Patrón ídempara

de doselementos patronesde
tresy cuatro
elementos

Completar un
patrónde dos
elementos

Reconocer un
patrónde dos
elementos

ll0
 rMcrA¿róNMATEm{tc¡,

EJEMPLOSGRÁFICOSPARA DESARROLI-AR
NOCIÓN DE PATRÓN

Crearpatrones

¡
I
!l
I
lr
,- - - - .1 - - - 1
I
I
I

ttta

,"'"t, ,"'

patrones
Completar
2. ALGUNAS NOCIONES SOBRELOS ELEMENTOS
INVOLUCRADOS EN EL MODELO REFERIDAS
A IA ESCRITURADEL NUMERALYSECUENCIA
DE OBJETTVOSESPECÍFICOSPARA
DESARROLIAR TAS HABILIDADES

2.1. ACTIVIDADES PRENSORAS

La primera unidad de esta parte del modelo está constituida por

actividades que enfatizan el acto prensor correcto, esto es, el
gesto de asir y soltar, acto posible por la interacción cle flexores y
extensores.
Varias son las habilidades que requieren de acto prensor co-
rrecto:

2.1.1. Prc¿n

Es una actiüdad asociada a la prensión pal-

rnar.
Picar es agujerear o herir, leve y superfi-
cialnrente con instrurllento pttnzante. Se
considera que es un ejercicio inicial en el
desarrollo cle la coorclinación üsornotriz y
sirve cle basepara ejercicios de mayor complejiclacl. Pennite desarro-
llar la atención sosteniclay el dominio voluntario del lápiz, ller¡anclo
al niño a obtener precisión en rur gesto de <lelicaclacoordinación
compuesto por moümientos precisos de pequeña amplitud.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOS PARA

.DE SARROLT-A,R
I{AB ILIDAD PI CAR"

Picar Picar en el interior de Picar con orecisión el

espontáneamente una figurade forma borde de una figura para
en superficiesin compleja desorendere iluminar
lfm¡te

Prcaren el interiorde
una figurade forma
sim p le

112
 INICIACIÓN MATET4ÁTIAC,

EJEMrLoS
cnÁrrcos rARADEsARRorraR
FIABILIDAD PICAR
M. Df,,LG RENCORET

2.1.2. R¡coRTAR coN Los DEDoso MscAR

Rasgar o recortar con los cledos es hacer

pedazos materiales de poca consistencia,
como papel, tela, o fideos, sin el auxilio de
ningirn instmmento.
Esu actiüdad requiere de movimientos
digitales de poca amplitud en los que inter-
üenen los dedos pulgar e índice, desarro-
llando a través de ellos el acto prensor co-
rrec[o.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
"DESARROLT.{RHABILIDAD RASGARO RECORTAR
CON LOS DEDOS"

DESARROLLAR
HABILIDAD
RASGAR O
RECORTARCON
LOSDEDOS

Rasgar Rasgarsobre
libremente líneasde
trrasy borde en
pedazos figuras
pequeños de complejas
papel

Rasgarsobre
líneasde
bordeen
figuras
simples

114
 IMCIACIÓN MATET&(TICA

EJEMrLoScnÁrlcos IARA DESARRoLTaR

FIABILIDAD RASGARO RECORTARA DEDO

--l
t€

Rasgar
sobrelfneade borde
de unafigurasimple

(,

Rasgarsobrelíneade borde
de unafiguracompleja
M. DELG RENCORXT

2.1.3. R¡coRTAR coN TTJERA

Cortar el papel con uso de tijera es una

actiüdad de carácterdinámico, que requie-
re de moümientos bimanualesde amplitud
variable,y que desarrollaespecialmentela
coordinaciónvisomotorafina.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
"DESARROLT-ARI-A FIABILIDAD RECORTAR CON TTJERA"

DESARROLLAR
HABILIDAD
RECORTARCON
TIJERA

1r6
 IMCIACIÓN MAT[,I\&(TICA

EJEMrLoScnÁrlcos IARA DEsARRoLIAR

I{ABTLTDADRECORTARCON Trlrene

ffinffi

a)
> \\ v-\
ffib
q8'-ó [\il
\)
Recoilarformassimples Recortar
formascomplejas
M. DELc' RENCORX,T

2.1.4. ENsenrnnY ENHEBRAR

Ensartares pasarpor un hilo perlas,cuen-

tas, anillos, etc. Enhebrar es hacerlo con
una.aguja.
Estasson actiüdadesque también requie-
ren de acuidad en la percepción ocular y
movimientos bimanuales de amplitud pe-
queña. Ellas precedeny preparan la ejecu-
ción del bordado.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
"DESARROLT-A.RFIABILIDAD E¡f SARTAR Y ENHEBRAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
Y
ENSARTAR
ENHEBRAR

Ensartarcon Enhebrarcon
h iloplás t ic o hilo agujade
fideoso ojo grande.
canutones

118
 IMCIACIÓNMATE}TT{TCA

EJEMnLoS
cnÁrlcos IARA DESARRoLTaR
I{ABILIDADES DE ENSARTARY ENHEBRAR

Enhebrarcon hilo una aguja

M. DELC RENCORET

2.1.5.Bonoen

Bordar es pasar hebras de un lado a ouo de

una tela formando dibujos. Es una activi-
dad de delicada coordinación dinámico-ma-
nual, que exige moümientos disociados de
gran precisión y poca amplitud.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
.DESARROLI-ARHABILIDAD BORDAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
BORDAR

Bordarcon hiloy Bordarcon

agujaen cartulina agujay otros
perforadauna materiales
figurade forma
mixta

Bordarcon hiloy
agujaen cartulina
perforadauna
figurade formas
curvas

Bordarconhiloy
agujaen cartulina
perforadauna
figurade contorno
rectilíneo

120
 IMCIACIÓN MATETT(TCA

EJEMrLoScru{rlcos rARADESARRoLTaR
HABILIDAD BORDAR

Bordarfigurade conlomoredilfneo de conlomoq¡ryo

Bordarfigura

,,/^\
¿-4/ \ *>
,/'A'ñ
//n Y ntx
- - ' V\

aaaaaa

aaaaa

aaaaaa

Bordarfigurade bordemixto Bordarcon olroemaleriales

M. Df,LC RX,NCORET

2.2. ACTTVIDAD DE DESARROLLO DIGITAL

La segunda unidad está constituida por actividades de desarrollo

digital.

2.2.1. MoosLa,R

Modelar es formar a partir de cera, greda,

plasticina, masa u otro material, una figura
o adorno.
Es una actiüdad de coordinación diná-
micomanual que desarrolla la coorclinación
motor-ocular y equilibra la tonicidad ma-
nual. En la ejecución de las formas básicas
se utilizan moümientos dígito-palmares, y
al confeccionar los detalles se ejercitan los
moümientos digitales puros.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
"DESARROLIAR HABILIDAD MODEI-AR''

DESARROLLAR
HABILIDAD
MODELAR

Modelarformas
de uso
cuadrangulares

Modelarformas
oe uso
cilíndricas

122
 INICIACIÓN MATEIVÍ]úICA

EJEMrLOScnÁrrcos IARA DEsARROLL-A,R

FIABILIDAD MODEI¿,R
M. DELG RENCORf,T

2.2.2.Rrror,csn

Retorcer es torcer mucho una cosa dándole

vueltas alrededor.

SEC]UENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOSPARA
.DESARROLTÁ,RFIABILIDAD RETORCER''

DESARROLLAR
HABILIDAD
RETORCER

Retorcercintas Retorcerlos
de papel para extremosde un
nacer papel para
guirnaldas envolver

124
 IMCIACIÓN MATT,Iú.¡I1'ICA

EJEMrLoScnÁrlcos rARADESARRoLTaR
HABILIDAD RETORCER

,tll
-,tt

Retorc€r
cintasparahacerguirnaldas
M. DELG RENCORET

2.2.3. Plscnn

Plegar es cloblar e igualar pliegues con la

deÜida proporción. El plegar es una lctiü-
-carácter
dad de digital de gran precisión,
que requiere de moümientos disociados de
poca amplitud y que conlleva una primera
disociación digital.
Piaget e Inhelder, en su teoría explicati-
va de lá concepción espacio, sostienen que
la ejercitación-en la ejecución de plegados
con papel y carrulina génera la capacidad para conceptualizar
postériormente la noción de sólido.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOSPARA
"DESARROII-AR HABILIDAD PLEGAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
PLEGAR

Plegarpor
superposición
de ambas
diagonales

Plegarpor
superposición
de ambas
medianas

126
 rMctACróNMATn¡rÁrrce

EJEMPLOSCnÁrrCOS PARADESARROLTAR
HABILIDAD PLEGAR

Plegarpordoblezsimple Plegarpordoblezen mediana

Plegarpor doblezen diagonal Plegarporsuperposición

deambasmedianas
M. DELC RENCORET

EJEMPLOSCruLrlcos PARADESARROLIAR
HABILIDAD PLEGAR

PlegarporsuPerPosicón
de ambasdiagonalee

\1,
'"'/"'t "
 IMCTACIÓNMATEMÁTICA

2.9.AcrrvrDADES
cnÁnces

La tercera y última unidad agrupa las actividades que requieren

de acto grafo.

La integridad de variados procesos de desarrollo que emer-

gen y se encadenan a partir del control cefálico inicial, permite
posteriormente establecer la coordinación visomotora necesaria
para el acto de la escritura. I.as actiüdades preüas que han exigi-
do moümientos disociados, han proporcionado la precisión re-
querida para lograr el principio disociativo básico de la escrirura.

2.3.1. PUN-rSAR

Puntear es dibujar puntos. El punto es la

unidad más simple, irreductiblemente mí-
t\ nima, de comunicación üsual.
Cualquier punto tiene una gran fuerza
visual de atracción sobre el ojo. En gran
cantidad y )ruxtapuestos,crean la ilusión de
tono o color. Puntear es el primer ejercicio
de grafismo, pues permite adquirir destreza
en el manejo del lápiz.

rn
!d"DELC.,*BlrCOAs'I

PARA
sEcuENCIA DE OBJETWS E$PECÍFICCI$
"DESARROLTAR HABILIDAD PUNTEAR"

DESARROTI¡R
HABILIDAD
PUNTEAR

Puntear Puntoarel interior

libremente en defiguraade
superficiessin formhcompleja
llmite

Puntearel interior
de figurasde
formasimple

130
 INICTACIÓN MATEMÁ'NCA

EJEMPLOSGRÁFICOS PARA DESARROLI-AR

HABILIDAD PUNTEAR
M. DELG RENCORET

2.3.2. MARCARo MoSQUEAR

Marcar o mosqueares dibujar pequeñostro

zos,marcaso círculos sobre el papel. Es una
oo o o o
x x x xx x
actiüdad que permite adquirir precisión y
v'/ y.,/y'
lograr disciplina en el manejo del lápiz.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
"DESARROLI.Á.RFIABILIDAD MARCAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
MARCAR

Dibuiar Dibujarcon
pequeñostrazos precisión
o marcasen pequeñostrazoso
superficiessin marcasen el
límite de formas
interior
complejas

Dibujarpequeños
trazoso marcas
en el interiorde
formassimples
respetando el
contorno

r32
 IMCIACIÓN MATEI\&{TICA

EJEMPLOSCn¡fulcos PARADESARROLIaR
I{ABIIJDAD MARCAR
xxXXX
xxxxx
xxx
oo o oo ' r(\\1,
xxxxx'/ ¿

Dibujarpequeñas
ma¡cas€n superlicie
sinlfmite

,r;i
,'/%"F¡.
i(t>)7,
?;/27'"
&
Dibujarpequeños
lrazosen el intedorde figurassimples

QA
ño
\;

Dibujarpequeñas
marcasen el interiordefigurascompleias
M. DELC RENCORET

2.3.3. CoNToRNEAR

Contornear es pasar el lápiz por el interior

de un patrón ó modelo confeccionado en
maderá, plástico o cartón en el cual se ha
calado la figura.
Es una Íabor que requiere de movimien-
tos disociados en el manejo de dos elemen-
tos: patrón y lá:Piz.
Él manejodel molde o paffón exige una
buena disociaciónmanual, ya que con.una
mano se lo sujetapara qtle no se muevay con la otra se coge el
lápiz con el qie sé AiUuJala forma. Sin embargo, los márgenes
iñ;;"* alt iarOn pasá.,a constituir una ayuda en el control
del trazado.

SECUENCIADE OBIETIVOSESPECÍFICOS PARA

"DESARROLI-ARTIASil-TOADCONTORNEAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
CONTORNEAR

con
Contornear
patrones
precisión con
figurascompleias

Contornearcon
patrones
precisión con
figurassimples

Contornear
Patrones

t34
 INICIACIÓNMATE¡¿iIcn

EJEMPLOSCnÁrrcos PARADESARROLTAR
I{ABILIDAD CONTORNEAR

(
.J

Contornoar
patronesconfigurassimples

oo

oooo

o
oo

o oo

Conlornearpalfones oon fiftur¡¡scomplejas

135
M. DELC PJ,NCORET

2.3.4. BoRDEAR

Bordear es recorrer con el lápiz la parte

externa de la forma recortada o dibujada.
Lleva a que la inhibición del acto grafo se
produzcavoluntariamentey a tiempo, )a que
una prosecución del dibujo conduce a la
deformacióndel mismo.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECÍFICOSPARA
"DESARROLI-AR FIABILIDAD BORDEAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
BORDEAR

Bordearcon
precisiónpatrones
configuras
complejas

Bordearcon
precisiónpatrones
configuras
simples

r36
 rMcIACróNMATnr¿(nca

EJEMPLOScRÁncos PARADESARROLTAR
HABIIJDAD BORDEAR
M. DELC R.ENCORET

2.3.5. Colon¡en

Colorear es una actividad gráfica que con-

siste en aplicar un color, a veces indicado
previamente, sobre una forma dada. Requie-
re de manejo disciplinado del lápizy ejerci-
ta el freno inhibitorio al habituar al niño a
limitar los trazos dentro de un contorno
dado. Se adquiere precisión si el trazo del
lápiz de color no sobrepasa el contorno. Per-
mite también trabaiar con el niño la discri-
minación de los colores básicos, al obedecer la instnrcción del
color que se debe usar para rellenar la forma.

SECUENCIADE OBJETTVOSESPECÍFICOSPARA
.DESARROLI-ARIA HABILIDAD COLOREAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
COLOREAR

Colorear Colorear
con Colorear
con
siluetas precisión precisión
pequeñas y figuras formas
de
sencillas geométr¡cas complejas
contornos pranas
amplios

138
 INICIACIÓN MATErVfrfi]CA

EJEMPLOSGRÁFICOS PARA DESARROLI-AR

FIABILIDAD COLOREAR

Colorear
figuraspequeñas
y sencillas
decontomos
amplios

Colorearconprecisiónfigurasgeométricas
planas

Colorearconprecisiónfigurasconplejas
M. DELC RENCORET

2.3.6. C¡rc¿r.

Calcar es una actiüdad gráfica consistente

en copiar un dibujo dado, pasando el lápiz
sobre la forma.
Se puede tealizat con dos materiales di-
ferentej: papel transparente o papel c-arb.ón'
Calcar requiere de disociación manual y crer-
to dominio del lápiz. Al hacerlo con papel
ransparente se facilita el trazadol P|!s per-
mite bbservar a través de él la coincidencia
con el dibujo. El calcado con papel carbón requiere de.mayor
piecisión dél moümiento, pues-nó hay transparencia en el ¡raba-
jo mientras dura la actiüdad.

SECUENCIADE OBIETIVOS ESPECÍFICOSPARA

"DE.SARROLIAR-I/. HABILIDAD CALCAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
CALCAR

Calcarcon Calcarcon
papel papelcarbón
transparente figuras
figuras complejas
complejas

Calcarcon
Calcarcon papelcarbón
papel figurassimples
transparente
figurassimples

t40
 INICIACIÓN MATE,},(TICA

EJEMrLoScnÁrrcos rARADEsARRoL[aR
I{ABILIDAD C.ALCAR

Calcarconpapeltransparente
figurassimples

Calcarconpapellransparente
figurascomplejas

CalcarconpapelcaÉónicofigurassimples

Calcar con papel carbónicofiguras complejas

M. DE,LC RENCORET

Y PINTAR
2.3.7. Dnu¡en LIBREME¡'{TE

gráfica' que
El dibujo tibre y creativo es una actividad no sólo
."q"l"i'.'¿t dominio del lápiz, sino también-' y mul.especialmen-
de la capa-
,",'""" actividad qrr" pettttite esdmu-lar el desarrollo
del niño' Se complementa con pintar'
cidad expresiva y cteudota
y voluntariamenre el tolor sobre la forma
á".ir, uplical übre
",
preüamente dibujada.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA

.DESARROLIAR HABúIDAD DIBI{AR LIBREMENTE'

DESARROLLAR
HABILIDAD
DIBUJAR
LIBREMENTE

Dibujary pintarlibreY
creativamente

t42
 IMCIACIÓNMATEMT{TICA

EJEMrLoScnÁrrcos rARADESARRoLIAR
FIABILIDAD DIBUJAR LIBRE Y CREATIVAMENTE

Ht

Dibujary pintaqlibre y crealivamente

M. DELc. R¡NCORET

2.3.8. Copnx MoDELo

Esta ejercitación entrena los rasgoscontenidos en la escritura. Es

una actiüdad preparatoria al grafismo de numerales. En este
nivel el modelo tiene el valor de simple dibujo, y no logra el
senddo del numeral mientras no se une a su significado a través
de actiüdades que integran el concepto con su símbolo gráfico.
La copia de modelo debe hacerse primero en hoja sin línea,
posteriorrnente el niño debe trabajar sobre papel rayado, y fi-
nalmente en cuadriculado, técnicas que, aunque le sirven de
guía, son al mismo tiempo una restricción a la libertad a que
estaba acostumbrado durante el desplazamiento gráfico ante-
rior y le exigen mayor precisión para poder considerar logrado
el objetivo.

SECUENCIA DE OBJETTVOSESPECÍFICOS PARA

.DESARROLT.-A.R
FIAB ILIDAD C OPIAR ¡46¡F',I -O"

DESARROLLAR
HABILIDAD
COPIAR
MODELO

Copiarmodeloen
hojacuadriculada

Copiarmodeloen
hoja con líneas

Copiarmodeloen
hoja sin lÍneas

t44
 I NICIACIÓN N{.{TET!L{TICC,

EJEMPLOSGRÁFICOSPARA DESARROLLAR
T{ABILIDAD COPIAR MODELO

/14,i / /

!.-a....i: ,t
_fl ii
Ul/i,",r'' xló"'ii;t
Copiarmodelosen hoja sin lfnea Copiarmodelosen hoja con línea

/ /
I,21
J¿f¿-ir';:
z/ / /

.1ft '22',);i
I
/ , /

) 6 x': 'rf.'

7r
4 22
Copiarmodelosen holacuadriculada Copiarconprecisión
losnumerales

l4r-t
REFLEXIONESFINALES

Este modelo instruccional se diseñó a partir de una concepción

de la misión de la Educación y, dentio de ella, la mera ^de la
asignatura de la matemática. Luego se seleccionó un contenido
biásicoen matemática para el nivel preescolar, analizando estos
elementos, el concepto cle nfimero y su simbolización, desde una
perspectiva adulta, lo que posibilitó seleccionar, ordenar y jerar-
qui-za¡ los contenidos que se relacionaban en el mapa concep-
tual de ellos.
Así fue posible proponer el modelo instruccional que secuen-
.
cia tanto las habilidadrs cognitivas involucraclas en er concepto
de número como las habilidades psicomotoras que hacen pbsi-
ble escribir los numerales.
Luego de definir, explicitar y analizar cada noción de la pro-
puesta, se ha entregado una secuencia de objetivos específicos
para desarrollar cada concepto o habilidad. Sin embaigo, esto
no es suficiente.
Una experiencia educativa es un acontecimiento que debe
considerar varios elementos que interactr.'randinámicamente en
el proceso; el profesor, el alumno, el currículo y el meclio o
contexto en el cual se clesarrolla la experiencia. úna propuesta
curricular pa11 ll iniciación maremárica no debe olüdár que
contenidos, objetivos y metodología constituyen un trío también
interactuante, que debe planificarse en conjunto, ya que si se
llevan a cabo modificaciones sólo en una o dos de estas dimen-
siones y no se considera la otra, los aprendizajes que se obten-
gan, en el mejor de los czlsos,posiblemente serán sélo receptivo-
memorísticos.
Sabemos que nuestra misión de educadores es comprometer
-
al alumno en su aprendizaje, de tal forma que él libremente
desde pequeño 'opre" por aprender y logre así aprendizajes sig-
nificativos y ojalá por descubrimiento aurónomo.
El objetivo de este libro ha sido analizar las relaciones enre
los diferentes conceptos claves involucrados en los .,objetos de

r47
 M. Df,LG RENCON.ET

enseñar" de un programa de iniciación matemática y sus interco-

nexiones e implicancias lógicas, p&ra luego proponer una se-
crrencia cronológica que corresponde al orden-de presentación y
de progresión pensada como óptima para el apren-diente.
Ahora bien, debemos recordar que los niñol aprenden los con-
ceptos matemáticos más lehtamenrc de lo que creemos y lo hacen
por obra sus propias actiüdades, lo que permite que los concep
$e
tos en cada persona crezcatr,se desarrollen y continúen perfeccio
nando y ampliando su entendimiento a lo largo de la ücla.-
Parece haber consenso entre los teóricos clel aprendizaje que
en el caso de la enseñanza de la matemática a niños peqireñbs,
resulta improbable que rengan éxito las rentativas cle cléfinir con-
ceptos' por el contrario, los enfoques concretos son a menuclo
muy necesarios,aunqtre nada permite asegurar que se logre una
total comprensión relacional.
Nuestra intención ha sido proponer una herramienta abierta
que permita al educador, actor importante clel proceso cle ense-
fanza-aprenclizaje, aclarar sus tomas de crecisión sin dictárselas y
enriquerer sus potencialiclaclescle intervención sin presionarlo á
usar medios o procedimientos, pues creemos que a las personas
no se les deben dictar reglas sobre sus decisionés.
El maesro <leberá a partir de esta prop.esta hacer la "trans-
posición clicláctica"del saber, esto es, ñacér sobre estos "objetos
de enseñanza" r.ln conjtrnto de transformaciones aclaptativiu qtre
los hagarr aptos para situarse conro "objetos de enseñinza".
Para ello es necesarig que el rnétoclo con el cual se trabaje
consiclere planificar técnicas docenres que recurran a activicladés
sistematizaclasque, a partir de acciones sobre material concreto,
lleguen realmente a posibilitar la elaboración de conceptos y
nociones fundamenrales. Es por eso que la implementación dó
esta propuesta requier€ que la ech¡cadoradiseñe actiüdacles qtre
lleven al niño a múrltiples situaciones que re animen a pensar
activamente relacionanclo los elernentos cle s. entor'o y io esti-
mulen a favorecer la estnrcturación progresiva cle la infoimación
junto a la constnrcción <lenuevos esqtremasmentales. Estasactiü-
daclesdeben consirlerar el estacliodé desarrollo cognitivo en que
se encuentra el nilio y posibles diferentes estilos cognitivos, respe-
tar el orclenamienro sistematizadoque se propone én el nroclelo y
desarrollar caclaconcepto o habilidacl, combinando e integranclo
los objetivos cognitivos que tienclen al cÉsarro-
-equilibraclamente
llo del.concepro de número, con los objeúvos psicomorores que
posibilitan la escritura del numeral asocñdo, dentro cle trn rnarco
valórico- c¡ue le a¡rcle a clesarrollar plena y armónicamente srr
pensamiento lógico, libre, creativo y airtónoino.

148
GLOSARIO

Acto prensgr: gesto consistente en asir y soltar, permitido por la

interacción de los músculos flexores y extensores.
capacidad: aptitud y habilidad; pocler para rearizarun acro físico
o menral; innaro o alcanzable por el aprenclizaje.
concepto: -"1-[rnto. de cle aclquisiciones disper-
s¿r^s -reagrupamiento
que surgen de observaciones, experiencias y explicaciones
recibidas y. cornprendiclas y que no pueclen eiaboiarse aisla-
cl¿lsni por acuurulación" (Giordano yVecchi).
-"descriptores de alguna regularidacl o relación dentro cle un
g-rlrpo de hechos; se designan por algún signo o sínrbolo"
(Novack, 1977).
coordinación dinámico-manual: movimiento bimanual c¡ue se
efectira con precisión sobre la base cle una impresión visuzrlo
estereognóstica predamente establecida que le permite la ar-
monía cle la ejecución con-junta.
coordinación üsomotriz: tipo de coorclinación clinámica qtre se
da e' .' lnoümiellt.o nlan'al o corporal c¡ue responcle a un
estínnrlovisual y se aclecuapositivamentea é1.
Cinestesia: habilidacl ¡>ara sentir la tensión mtrscular y el urovi-
rnienro; es trn inrportante senti<lopara apren<lerlai habilicla-
<les perceptivo-nlotclras.
Diseño didáctico: es([lerna operativo, general o es¡recífico cle un
proceso tle enseliallza.
Destreza: habilirlarl, arte o prinror con que se hace una cosa;
caJraci<lad
cle ejecución de una actiüdad.
Habilidad: dis¡rosición que muesrra el indiücluo para rearizar
tarea.sen rleterminarla área.
Habilidad perceptivo-rnotora: serie coorclinaü de moümientos ilru¡F
crrlarespara llewara cabo una tarea en fornra satisfactoria.

149
M. DELC. RENCORET

Medios: recursos físicos utilizados con el fin de presentar estímu-

los al educando.
Modelo instruccional: teoría que analiza, explica y norma el pro-
ceso clidáctico.
Motora: refericla a los movimientos musculares.
Noción: idea que se tiene de una cosa; conocimiento elemental.
Nwneral: signo gráfico que representa el concepto de núrmero.
Numero: representante de la clase de equivalencia. "Síntesis de
la serie y la clase en un todo operativo" (Piaget).
Percepción: en psicología, forma en que la persona organiza e
interpreta la información que le llega a través de los diversos
sentidos.
Psicomotor: "la noción de psicomotor connota el hecho de que
la nrente está involucrada en un detenninado moümiento, lo
que significa que éste clebe ser voluntario y tener un propósi-
to" (A. Hanon, 1978).
Psicomotricidad: nrovimiento httmano con significaciones; activi-
clad voluntaria e intencional.
Sistema de nurneración: con-junto de reglix y principios perfecta-
rnente entrelazados que permiten contar ordenadamente y
escribir el signo asociado al número.

150
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L F¿2
 tsBN 9 5 6 - 13 - 12 0 4 - 2

.Ul|ilJruU
La autora,de largay destacadatrayecto-
ria académica, proponeun modelode je-
rarquíade enseñanzapaÍa la iniciaciÓn
matemática quesecuencia lashabilidades
cognitivas involucradas en el conceptode
n ú me ro , j u n to co n las habilidades
psicomotoras que posibilitanla escritura
del numeralasociado.A continuación es-
tudia,desdeunaperspectiva adulta,elcon-
ceptode númeroy su representación grá-
fica; luego define,explicita,analizay
ejemplificacada una de Ias nocioneso
d-estrezas básicascomprometidas; y final-
mente,sugiereuna secuenciade objeti-
vos especíÍicos parael desarrollode cada
unade ellas.