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Texto de psicogénesis - niveles

Texto de psicogénesis - niveles

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Lectoescritura y psicogénesis. Ferreiro - Teberosky.
Niveles de conceptualización.
Lectoescritura y psicogénesis. Ferreiro - Teberosky.
Niveles de conceptualización.

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Instituto de Nivel Terciario Juan Mantovani Profesorado en Educación Especial Cátedra: Psicopedagogía del Sujeto con NEE

Prof. Héctor Rubén Vega Chaco -República Argentina

Psicogénesis de la escritura: evolución de la escritura. Proceso de adquisición y desarrollo de la lengua escrita desde la óptica constructivista.
Caracterización y descripción del proceso

Presidencia Roque Sáenz Peña, Julio de 2010.

Psicogénesis de la lectura y la escritura
En 1979 salió de la imprenta Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño , firmado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Este texto significó un avance importantísimo en la consideración de los procesos por los que atraviesa el infante en la adquisición del sistema de escritura de una lengua. Además el texto representó y representa una línea de investigación claramente delimitada y difundió la investigación realizada por estas investigadoras a lo largo de varios años, y que en la actualidad han continuado reelaborado y diversificando en los estudios acerca de la escritura, su adquisición y desarrollo.

Aportaciones significativas del texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño 
A partir de argumentos sólidos, datos experimentales y la formulación de una teoría constructivista, las ideas formuladas por Ferreiro y Teberosky sobre la adquisición y desarrollo de la lengua escrita en el niño contrarrestan las concepciones que definían la lectura y la escritura como conjunto de habilidades de descifrado y técnicas perceptivomotrices respectivamente, concibiéndolas, en cambio, como procesos de construcción conceptual subyacente por parte del niño.  Con estas investigaciones se abrió un mundo del pensamiento infantil cuya existencia no era considerada en los estudios tradicionales sobre la lectura y la escritura.  Estas investigadoras han elaborado teorías e hipótesis que pueden ser empleadas y aplicadas experimentalmente.

Aportaciones significativas del texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño
Las autoras Ferreiro y Teberosky pertenecen a la escuela del gran epistemólogo y psicólogo Jean Piaget. En un dominio de estudio que Piaget mismo no había estudiado, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky introdujeron lo esencial de su teoría y de su método científico.

La concepción teórica piagetiana de una adquisición de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interacción con el objeto de conocimiento aparece también como el punto de partida necesario para cualquier estudio del niño confrontado con este objeto cultural que constituye la escritura.

Aportaciones significativas del texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño 
Las autoras de este libro nos muestran que los niños tienen ideas, teorías (en el sentido profundo del término), hipótesis que ponen continuamente a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas del otro. El método piagetiano de exploración de las nociones infantiles se basa en un diálogo durante el cual el experimentador hace hipótesis sobre las razones del pensamiento del niño, plantea preguntas y crea situaciones para probar sus hipótesis Este método permite distinguir las ideas básicas de los niños sobre la escritura de las reacciones momentáneas del niño interrogado que piensa que hay que decir o hacer algo, simplemente por responder. Además este método permite ver como se modifican las nociones del niño hasta llegar a adquirir, reconstruyéndolo, un concepto que la humanidad ha tardado mucho tiempo en elaborar el concepto de escritura.

Aportaciones significativas del texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño 
Al hablar de escritura, Ferreiro y Teberosky entienden no solamente la producción de marcas gráficas por parte de los niños, sino, sobre todo, la interpretación de esas marcas gráficas. 

Al hablar de construcción de la escritura, las autoras también hacen referencia al proceso de reconstrucción. Es decir, un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación, de integración, de diferenciación, etc., también son procesos constructivos.

NIVELES DE LA EVOLUCIÓN PSICOGENÉTICA DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5
ESCRIBIR ES REPRODUCIR LOS RASGOS TÍPICOS DEL TIPO DE ESCRITURA QUE EL NIÑO IDENTIFICA COMO LA FORMA BÁSICA DE ESCRITURA . GRAFISMOS PRIMITIVOS. DIFERENCIAS ENTRE DIBUJO Y ESCRITURA

CONSTRUCCIÓN, POR PARTE DEL NIÑO, DE HIPÓTESIS DE CANTIDAD Y VARIEDAD PARA QUE UN TEXTO SEA LEGIBLE FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA: VALOR SONORO A CADA UNA DE LAS LETRAS QUE COMPONEN UNA ESCRITURA. (HIPÓTESIS SILÁBICA).

PASAJE O TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS SILÁBICA A LA HIPÓTESIS ALFABÉTICA. ALFABÉTICA. HIPÓTESIS ALFABÉTICA

Nivel 1
Escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica como la forma básica de escritura En este nivel lo importante es la intención subjetiva del niño escritor, más que las diferencias objetivas del resultado escrito. Todas las escrituras se parecen mucho entre sí, lo que no quiere decir que para el niño no sean diferentes, puesto que las intenciones que lo motivaron a realizarlas eran diferentes. En este nivel la escritura resultante no funciona como vehículo de transmisión de información: cada niño puede interpretar su propia escritura pero no la de otros.

En este nivel pueden aparecer intentos de establecer correspondencia figurativa entre escritura y objeto referido. Aparece el orden lineal en la organización escrita de los caracteres en el espacio. Se empiezan a evidenciar dos hipótesis de base sobre las cuales trabaja el niño: las grafías son variadas y la cantidad de grafías es constante. En este nivel, la lectura de lo escrito es siempre global, y las relaciones entre las partes y el todo distan mucho de ser analizables: así cada letra vale por el todo. Indiferenciación entre dibujar y escribir. Se observa una correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral.

Nivel 1

Nivel 1
La escritura en este nivel es una escritura de nombres (Hipótesis del nombre), pero los portadores de esos nombres tienen además otras propiedades, que la escritura podría reflejar, ya que la escritura del nombre no es todavía la escritura de una determinada forma sonora. El niño en este nivel establece correspondencia entre los aspectos cuantificables del objeto referido y aspectos cuantificables de la escritura (organización espacial de lo escrito, tamaño de las grafías y número de grafías proporcionales a las características del objeto referido). Aparece el dibujo como un apoyo de la escritura, como garantizando su significado.

Nivel 2
La hipótesis central de este nivel es: para poder leer cosas diferentes (es decir, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia objetiva en las escrituras. Formas de las grafías es más definida, más próxima a las de las letras convencionales. Se evidencia aún más y se sigue trabajando con la hipótesis de cantidad (hace falta una cierta cantidad mínima de grafismos para escribir algo, por lo general 3 letras), y con la hipótesis de variedad (es necesario que existan variedad de grafías para poder escribir). Se percibe en muchos niños el establecimiento de la diferencia de significación a través de variaciones de posición de las grafías en el orden lineal.

Nivel 2
Ante los problemas que la escritura les presenta, los niños enfrentan problemas generales de clasificación y ordenamiento diversos de las grafías. En este nivel se evidencia si el niño ha tenido la oportunidad de adquirir ciertos modelos estables de escritura, ciertas formas fijas que es capaz de reproducir en ausencia del modelo.
De las formas fijas el nombre propio es una de las más importantes.
Se habla de formas fijas en cuanto al nombre propio porque el niño de este nivel tiende a rechazar otras posibles escrituras de su nombre que presenten las mismas letras, pero en otro orden.

La correspondencia entre la escritura y el nombre es aún global y no analizable: a la totalidad que constituye la escritura se le hace corresponder otra totalidad (el nombre correspondiente), pero las partes de la escritura no corresponden aún a partes del nombre. Cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en sí misma.

Nivel 2
La adquisición de ciertas formas fijas está sujeta a contingencias culturales y personales (Culturales: una familia en donde se le confiera valor a la escritura ofrecerá más a menudo contextos para este aprendizaje, y, personales: a veces la presencia de un hermano mayor que comienza la escuela primaria suele ser un factor de incitación compensador de otras incitaciones culturales ausentes). A partir de la adquisición de formas fijas (posibilidad de reproducir un cierto número de formas gráficas fijas y estables) aparecen dos tipos de reacciones opuestas: a) bloqueo y b) utilización de los modelos adquiridos para prever otras escrituras.

Nivel 2
El bloqueo puede ser profundo o momentáneo. El profundo se expresa como una manifestación muy elevada de dependencia del adulto y una desconfianza o inseguridad del niño ante sus propias posibilidades de experimentar con el sistema de escritura. El momentáneo puede aparecer provisionalmente en la situación con el experimentador o maestro o por un cierto tiempo.
Un ejemplo de esto lo puede dar Laura, 5 años CB. Cuando se le preguntó qué sabía escribir respondió así: mamá , papá , oso , Laura . Laura me enseñó mi mamá, y papá, oso y mamá aprendí yo de un librito para empezar a leer . La diferencia de origen de sus conocimientos se refleja en la diferencia de letra: escribe Laura en mayúsculas de imprenta y el resto en cursiva. Se niega a escribir las palabras que se le propusieron porque eso no sale en mi librito .

Finalmente, en una segunda entrevista con Laura, se consiguió romper su bloqueo: ella escribe atoao, en cursiva, para representar mi nena toma sol , utilizando así las letras conocidas para anticipar una nueva escritura (t).

Nivel 2
La utilización de los modelos conocidos para prever nuevas escrituras comparte las características básicas de las escrituras del nivel precedente: cantidad fija de grafías y variedad de grafías. Sólo difiere del nivel anterior en que las letras son fácilmente identificables y en que la disponibilidad de formas gráficas es mayor. Ejemplo: OMOP : OSO. MOPB: NENE. OMPB: SAPO. OPBI: MI NENA TOMA SOL. 
Mario (5a CM) GAELF: SAPO (lee sa-po , pero sin correspondencia entre fragmentos). GEVAO: PATO (lee pa-to , ídem). MNEO: GATO (lee ga-to , ídem). RLEO: OSO (escribe primero RLE, mira el resultado y objeta con tres letras no dice nada , y agrega O; lee oso , ídem). Gustavo (5a CM).

Nivel 3
Este nivel se caracteriza por un intento del niño de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura. 
El niño construye la Hipótesis silábica, es decir, cada letra vale por una sílaba. Con esta hipótesis el niño da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes.

Se supera la etapa de la correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral atribuida, para pasar a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes de la expresión oral. Por primera vez el niño trabaja claramente con la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla. La hipótesis silábica puede presentarse con grafías aún lejanas a las formas de las letras, tanto como con grafías bien diferenciadas. Ilustración 8

Nivel 3
En el caso de que las grafías durante la hipótesis silábica se presenten como grafías bien diferenciadas, se pueden percibir dos variantes: a) Hipótesis silábica con grafías bien diferenciadas con valor sonoro estable. UA: Pu-ma. EAO: Her-ma-no b) Hipótesis silábica con grafías bien diferenciadas sin valor sonoro estable. Ilustración 9. AO: Sa-po PA: O-so

Nivel 3
En este nivel, así como en los anteriores, existen potencialmente conflictos cognitivos que el niño resuelve medianamente. Por un lado, las formas fijas, provistas por estimulación externa, y aprendidas como tales, con una correspondencia global entre el nombre y la escritura; por el otro lado, una hipótesis construida por el niño mismo al intentar pasar de la correspondencia global a la correspondencia término a término, y que le lleva a atribuir valor silábico a cada letra. MAMA: MA-MA PAPA: PA-PA MARIANO: MA-RIA-NO AO: SA-PO PO: PA-LO IEAOAO: MI NENA TOMA SOL Mariano 6 a CM.

Nivel 3
Cuando el niño comienza a trabajar con la Hipótesis silábica dos de las características propias de la escritura anterior pueden desaparecer provisionalmente: la hipótesis de cantidad mínima y la hipótesis de variedad. Así es posible ver aparecer nuevamente caracteres idénticos cuando el niño, demasiado ocupado en efectuar el recorte silábico de la palabra, no logra atender a ambas exigencias. AO: PA-LO. La A se corresponde, según Juan a PA, y la O a LO AO: SA-PO La A se corresponde a SA, y la O a PO.  (Superación momentánea de la Hipótesis de variedad). IEMAO: MI NENA TOMA SOL (la única sílaba no representada es to , ya que, para Juan, M es la ene y, en el caso particular, funciona como representación de la sílaba na ). Juan 6 a CM. Cuando se ha instalado bien la hipótesis silábica, la exigencia de variedad reaparece. 
AO: PA-LO AA: MA-PA (Rechazada por el niño porque dos letras iguales no dicen nada). (Hipótesis de variedad). Facundo 6 a CM.

Nivel 3
El conflicto cognitivo que atraviesa el niño en relación con la hipótesis de cantidad mínima y la hipótesis silábica. Al trabajar con la hipótesis silábica, los niños están obligados a escribir solamente dos grafías para las palabras bisílabas (lo cual, en muchos casos, está por debajo de la cantidad mínima que les parece necesaria), y el problema es aún más grave cuando se trata de sustantivos monosílabos (poco frecuentes en español, aunque sol y sal constituyen consabidos ejemplos de las palabras iniciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional). En estos casos el niño tiende a interpretar, al leer empleando la hipótesis silábica, las grafías que se exceden de la interpretación silábica como sobrantes, aquí entra una hipótesis que expresa que al lado del nombre en cuestión hay otros nombres, pertenecientes a objetos congruentes con la significación total. Por ejemplo: AEIO: CARRO (Cuando se le pide que lea lo que escribió dice CA-RRO , señalando sólo AE; se le preguntó ¿y esto?, señalando las grafías restantes. El niño duda, y luego dice MO-TOR señalando IO.

Nivel 3
La hipótesis silábica es una construcción original del niño, que no puede ser atribuida a una transmisión por parte del adulto. No solamente puede coexistir con formas estables aprendidas globalmente (MAMA, PAPA, PAULO, MARÍA), sino que puede aparecer cuando aún no hay letras escritas en sentido estricto (Caso de Eric, Ilustración 8). Cuando se pasa de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el niño puede seguir utilizando la hipótesis silábica, es decir, si se parte de una palabra se trabaja con sus constituyentes inmediatos (las sílabas); si se parte de una oración se trabaja con sus constituyentes inmediatos (sujeto/predicado o bien sujeto/verbo/complemento). (Caso de Javier, ilustración 9). Javier utiliza regularmente dos letras para los nombres bisílabos, y también dos para las oraciones, porque hace un recorte en sujeto/predicado. Así, escribe AO para mi nena/ tomando sol y OW (en realidad W es un 3 invertido) para los nenes juegan con la pelota . En este último caso, cuando lee su escritura lo hace así: los nenes (O)/ juegan (sin señalar nada)/ con la pelota (W).

Nivel 4
Pasaje o transición de la Hipótesis Silábica a la Hipótesis Alfabética. El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que vaya más allá de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas exigencias internas del niño), además del conflicto entre las formas gráficas que el medio le propone y la lectura de esas formas en términos de la hipótesis silábica (conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto). Este nivel, como zona de transición, representa un momento difícil para el niño pues le resulta complicado coordinar todas las hipótesis que ha elaborado, así como las informaciones que el medio le ha dado. MCA: MESA . MAP: MAPA PAL: PALO Gerardo 6 a CM. PAO: PALO SANA: SUSANA , pero luego corrige por SUANA SAB. SÁBADO , pero luego corrige por SABDO. Carlos 6 a CM.

Nivel 4
Se evidencia en este nivel la alternancia entre el valor silábico y el fonético para las diferentes letras. Se refuerza la hipótesis de cantidad pero desde la idea de que escribir algo es ir representando, progresivamente, las partes sonoras del nombre que se pretende escribir. El niño sospecha que a cada sonido le corresponde una distinta letra, pero le resulta difícil abandonar completamente la hipótesis silábica. En relación con lo primero produce escritos en donde las vacilaciones, la alternancia y/o simultaneidad entre el valor silábico y el fonético se hacen patentes. PAO OMSO: el pato toma sol para separar sujeto y predicado) PA O PA/ TO O M SO TO/MA/ SOL (Espacio MINENA TOMCSO: mi nena toma sol

MI NE NA TO MC SO MI NE/ NA TO/MA SOL Gerardo, 6 años.

Carlos, 6 años.

Nivel 5
Hipótesis Alfabética
En este nivel el niño ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores que la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir. Es decir, que el sistema de representación escrita propio del español se basa en un alfabeto que representa cada unos de los sonidos de la lengua. Otro problema que se le presenta al niño en este nivel es la decisión o no de dejar espacios entre las palabras. Algunos sólo realizan la separación para distinguir el sujeto de la oración de su predicado (es decir MINENA TOMASOL . Ver Ilustración 10). A partir de este momento el niño afronta los problemas que le presenta la ortografía, pero no tendrá problemas de escritura en sentido estricto.

Psicogénesis de la escritura
Veamos ahora, a modo de resumen, cada uno de los momentos por separado según organización elaborada por Ferreiro y Teberosky:

Psicogénesis de la escritura
1. GRAFISMOS PRIMITIVOS (Nivel 1): Son los primeros intentos de escritura. Aquí el niño no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras.

EN MI CASA TENGO UN PERRITO QUE JUEGA CONMIGO Y CON MIS HERMANOS Gemma, 3 años.

Listado de animales.
Mónica, 4 años.

QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA NAVIDAD QUIERO UNA MUÑECA Y ROPA DE BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO MUY BIEN . Manuela, 3.6 años.

Psicogénesis de la escritura
2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD (Nivel 1): Los niños diferencian los dibujos de las letras. Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar, etc. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando aún ningún tipo de relación sonora.

Psicogénesis de la escritura
3. ESCRITURAS FIJAS (Nivel 2);

El nombre del niño suele ser un referente con significado, por lo que probablemente utilicen más de alguna de esas letras para escribir nuevas palabras, o bien, utilice las que para él signifiquen algo. La sonorización aún no está presente y en la escritura suelen utilizar letras en el mismo orden o las mismas letras para escribir diversas palabras. La escritura puede variar en el número de letras por palabra.

Psicogénesis de la escritura
4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS (Nivel 2):
Se produce un Conflicto Cognitivo en el niño, ya que una misma escritura no puede servir para escribir distintas palabras. El niño establece diferencias en su escritura, ya sea intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o integrando nuevos grafemas.

Existen dos subtipos en esta etapa: - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTERFIGURAL INTERFIGURAL - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTRAFIGURAL INTRAFIGURAL

VARIEDAD INTERFIGURAL: El niño no escribe dos palabras de igual forma.

VARIEDAD INTRAFIGURAL: No repite letras dentro de la palabra.

Proyecto Enciclopedia de Animales (Kinder), Escuela Darío Villalón

Proyecto Recetario (Kinder), Escuela Santa María de Las Condes

Psicogénesis de la escritura
5. ESCRITURAS SILÁBICAS (Nivel 3): El niño se da cuenta que nuestro sistema de escritura está regido por principios de sonorización. La unidad de sonido que ellos perciben es la sílaba, lo que lleva a representarla con algún símbolo gráfico dentro de la palabra. Pueden utilizar tantas letras como sílabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILÁBICA SIN VALOR SONORO), pero después van relacionando los sonidos reales, comenzando por lo más sonoro: las vocales (ESCRITURA SILÁBICA CON VALOR SONORO). Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAÑA = AAA, porque ya han pasado esa etapa. Escrituras de niños entre 4,9 y 5 ½ años

Psicogénesis de la escritura

Escrituras de niños entre 5 ½ y 6,2 años.

Psicogénesis de la escritura
6. ESCRITURAS SILÁBICO ALFABÉTICAS (Nivel 4): En esta etapa los niños pueden escribir alguna sílaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas frecuentes. De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez más consonantes y acercándose cada vez más a la escritura convencional. Los conflictos Cognitivos son cruciales en esta etapa, ya que aceleran su Psicogénesis. De igual manera es importante que, luego de que el niño haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra correcta, en el caso de que haya omisiones o sustituciones de letras.

ESPÁRRAGOS BLANCOS Francisco, 5 años.

Psicogénesis de la escritura
7. ESCRITURAS ALFABÉTICAS (Nivel 5): Aquí el niño logra la precisión de símbolos gráficos, gracias a la estimulación y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayoría de los grafemas con su sonorización. El adulto debe evitar decirle al niño no está bien , sino que voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias . Pueden aparecer características como: omisiones, sustituciones y confusión de letras, que se van solucionando con el tiempo.

Proyecto Enciclopedia de Animales (Kinder), Escuela Darío Villalón

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