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Juegos digitales y aprendizaje:

fronteras y limitaciones
Begofia Gros
Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

En este capitulo nos centraremos en el análisis de la relación entre los

videojuegos y el aprendizaje. En primer lugar, nos adentraremos en el
mundo de los juegos digitales para comprender la amplitud de los produc-
tos y sus múltiples géneros. En segundo lugar, precisarnos establecer el con-
cepto de aprendizaje del cual partimos para poder analizar la interacción
entre el juego digital y los aprendizajes. Pero, además, nos interesa hablar
del aprendizaje en urrcontexto formal,'del aprendizaje intencional v,*en esíe
sentido, trataremos de la interacción entre ambos elementos dentro del
contexto escolar. Se trata de analizar los puntos de intersección entre la ex-
periencia que proporciona el videojuego y los procesos de aprendizaje pro-
pios de la sociedad digital.
La aproximación al videojuego no-surge de forma casual. Nunca hemos
entendido que los medios y las tecnologías sean concebidos por los profe-
sores y educadores como «enemigos», medios que hay que combatir, siem-
pre sospechosos de incorporar ideologías no deseadas, de introducir
conceptos falsos, de confundir las mentes de los niños y adolescentes. Y, lo
más sorprendente, es que las mismas personas que han concebido los me-
dios y la tecnología como algo «crítico» no han sido capaces de educar en
los medios ni utilizarlos con los «afectados». Llegué al videojuego por el con-
vencimiento de que en la sociedad digital cualquier expresión del medio di-
gital es parte de nuestra cultura y debe formar parte de la formación de las
 •
personas del siglo xxi. Los artefactos (ordenadores, consolas, teléfonos mó-
viles, agendas electrónicas, GPS, etc.) no son algo externo a nosotros. For-
man parte de ¡a manera en que transformamos nuestro trabajo, las
relaciones sociales, la elaboración del conocimiento, el aprendizaje y, por su-
puesto, la educación. El «poso cognitivo» de los artefactos tecnológicos es
determinante y está modificando nuestras formas de aprender y producir
conocimiento. Es una realidad que no puede obviarse y merece ser estudia-
da e investigada para facilitar la integración natura! que estos medios de-
berían tener en el sistema educativo formal.
Evolución de los videojuegos
En 1972 se popularizó Pong, el primer juego de ordenador. Desde en-
tonces, la industria del videojuego se ha posicionado como un entorno de
alta actividad económica y su evolución ha ido acompañada del desarrollo
tecnológico de las últimas décadas. La tecnología ha sustentado de forma
importante los avances en la tipología y características de los juegos asi
como sus múltiples soportes. A las primeras consolas y juegos de ordenado-
res les han sucedido diversas plataformas: dispositivos portátiles, agí ndas
-elect roñicas "teJéfonos^rróviles;*trfirc^^
ubicuos y portátiles.
Existen diversas formas de clasificación de los videojuegos. No obstan-
te, en la mayoría de los estudios se distinguen siete tipos de juegos (Gros y
Grup F9, 2004):
1. Juegos de acción (llamados también «arcades»). La mayoría de los
primeros juegas se'desarrollaron a partir de la propuesta de activi-
dades en que la respuesta rápida y precisa forma parte importante
del juego. Juegos como los primeros Spoce Invaders hasta Jekken o
Moría! Kofnbjrt—->
2. Juegos de e'strategia.\En este caso, no es sólo la respuesta rápida lo
que fundamenta la a.cción del juego, sino que se hace hincapié en la
necesidad de planificar y establecer estrategias para poder avanzar
en el juego. Es el caso de muchos de los juegos de guerra y también
juegos como Age of fmp/res, en el que se trata de avanzar por las
diferentes civlfizaciones.
3. Juegos desventurados primeros juegos de aventura se desarrollaron
al inicio de r&S-añes1 noventa. K'mg Quest es un buen referente, así
como otros títulos conocidos. The secret of Monkey Islande Indiana
Jones. En este caso, la aventura es el elemento fundamental del juego,
que incorpora una alta interactividad y la necesidad de tomar deci-
siones de forma constante. Ei avance gráfico ha incorporado a los jue-
gos de aventuras escenarios mucho más complejos pero, a menudo,
las historias no resultan muy diferentes en las sucesivas versiones.
4. JuegosvdeportívQs.'Desde los inicios, el fútbol y el básquet han esta-
do presentes entre los videojuegos de mayor éxito. La diferencia es
que ahora se juega con jugadores «reales», se negocia con ellos, se
gestionan los equipos en las diferentes ligas, etc. El juego deportivo
se parece mucho más a un juego de simuiación.
5. Juegos de simulación. La simulación ha sido uno de los retos impor-
tantes para los desarrolladoresde videojuegos. En realidad, la simu-
lación en si misma puede considerarse una tipología de juego, pero
también es un componente transversal al resto de géneros. Podemos
hablar de los juegos de simulación social como los Sims, pero tam-
bién hay simulación en muchos juegos deportivos de carreras, en al-
gunos juegos de guerra, etc.
6. Juegos («clásicos» o de tablero. Normalmente son juegos de mesa
trasladados a te pantalla (buscaminas, solitarios).
-Juegos,dg_xoK^,Serpaiec^irvjJo_s_ LueQos_de_jiventu_campero en ve^_d_e_
' basarse en la resolución de enigmas dependen de la evolución de los
personajes. También se les llama MUD [multi user domain] porque
pueden jugarse en red con varios usuarios al mismo tiempo. Final
Fantasyy sus diversas versiones es un referente fundamental.
En muchos casos, la industria presenta el juego desde la perspectiva de
la simulación. Conviene aclarar que existe una diferencia importante entre
ambos conceptos. En el juego, la actividad está estructurada a partir de una
serie de regías que permiten avanzar para alcanzar un determinado objetivo.
En la simulación, hay un modelo operacional especifico basado en un proce-
so real o hipotético que permite la manipulación de algunas de las variables
que afectan al modelo. Un juego de simulación combina las características de
ambos; ahora bien, hay que tener presente que en el juego es más importan-
te jugar que la fidelidad del modelo operacional. Retomaremos este aspecto
cuando nos adentremos en el uso de los videojuegos para el aprendizaje.
La mayor parte de los avances en el diseño y la programación del soft-
ivore actual se efectúan en la producción de videojuegos ya que son los pro-
 /
Cuadro 1. Evolución de los videojuegos
ductos informáticos de mayor venta. El desarrollo de la tecnología no sólo
ha afectado a los tipos de'juegos, sino también a las plataformas de uso. SEGUNDA GENERACIÓN TERCERA GENERACIÓN 1
PRIMERA GENERACIÓN
Hemos de tener en ctrtífffa que el soporte tecnológico también influye. Aun-
«•••*«••———
que un mismo juego lo podemos encontrar en diferentes plataformas, la . Juegos arcade. ' . juegos basados en per- . Juegos basados en con-
forma dejuganip_^^(a^tarnenfe ¡g^ia! y, en este sentido, la diversidad de cepción, andamiaje, re- textos abiertos, creación
las preferencias de los usuarios empieza a ser evidente. flexión del usuario. de contextos de juego,
Los juegos en linea tienen un público más adulto, ya que suelen ser jue- mundos virtuales, juegos
colaborativos.
gos en que se requiere una buena conectividad. Los contenidos son variados,
. Modelo constructivista . Aprendizaje sociocultu-
desde un sencillo juego de cartas hasta juegos de roí, mundos virtuales y en- . Modelo conductista fo-
focalizado en el usuario. ral, aprendizaje situado.
trada en escenarios en tres dimensiones como Serano1 Ufe. En realidad, este calizado en ia conducta
último no es un juego, sino un escenario virtual en el que es posible la inte- del usuario.
racción en tiempo real. Sin embargo, ya empieza a haber juegos dentro de «»*;*:*:*. ,V-iV,.-' ••.;;;'..; V.;t:.i

Second Ufe, en lo que supone una entrada del juego en ei propio mundo vir- básicas1-- -'— '-*-' Interactividad'.' ^——H-: Participación
•.-. ^ .-• .--•-..'-.• - • - . - . - : ' "•-:•-- -r - -- •••'•: -: • •- -4-- • • • • • :
tual.
El acceso a los videojuegos del público menos habituado hasta el momen-
La primera generación de programas educativos estaba focalizada en
to -púbjjco^femenino en general y adultos- está incorporándose al mer-
los contenidos, bajo un modelo conductista en el que la práctica, la ejer-
cado del juego a través de platafoifnas más amigables como DS de Nintendo
citación y la retroalimentación constante fundamentaban el proceso de
y Wii. DS combina la acción en una pantalla doble con la interactividad me-
aprendizaje. Posteriormente, los estudios sobre cognición y las primeras
diante pantalla táctil y ofrece productos dirigidos a un público muy amplio,
aplicaciones del constructivismo evidenciaron la necesidad de focalizar el
como el juego BrainTraining, que ha sido gran éxito entre ¡os adultos. Tam-
diseño en el aprendiz. De este modo, se enfatizó la necesidad de incluir en
bién el uso de Wi¡ ha acercado el juego digital a los adultos, ya que es posi-
el juego elementos facilitadores para el avance del jugador. Estos pueden ser
ble jugar sin tener que preocuparse de los problemas propios del manejo del
evidentes (ayudas, guias directas) o bien pueden ser invisibles al jugador
teclado u oíros accesorios. La interacción con el rrando de Wii es natural y
(pistas_jd$uales, sqn¡dp§, ayudas indirectas). En cualquier caso, han estado .
.leproduce los movlmiertos realizados en «la vida r-^l».
bien planificados para sostener el avance dentro del juego. Finalmente, los
Un avance también relevante es que todas las consolas de juego inclu-
nuevos enfoques sobre el aprendizaje ponen especial atención en la impor-
yen tecnología en comunicación inalámbrica, ¡o que permite la conexión
tancia del aprendizaje situado y enraizado en una práctica y un contexto de-
con otros jugadores, realizar partidas en modo multijugador, enviar mensa-
terminado. En este sentido, el significado en los juegos se produce a partir
jes y dibujos entre usuarios, etc.
de un contexto más abierto y amplio de interacción.
Como muy bien señalan Buckingriaflry^Scanlon (2003), más que hablar
La evolución en el diseño ha llevado a la sofisticación de los aspectos
de tipos de juegos se podría hablar de(«géneróy en un sentido parecido al ci-
visuales (efectos en tres dimensiones, realidad virtual, etc.). Sin embargo,
nematográfico. Así, el diseño y la prodVccjpp''de los videojuegos se va pare-
podemos constatar que un buen desarrollo gráfico no es suficiente para
ciendo cada vez más al modelo de producción cinematográfica y va
mantener la atención y el interés del jugador. La historia sigue siendo un
aumentando la ¡nt£rtextua]j£jad entre los diversos géneros. De este modo, las
factor muy importante para el éxito de un videojuego.
películas se convierten en videojuegos (Star Trecfc, Indiana Jones) y ios vi-
Los estudios sobre los juegos digitales están muy avanzados desde el
deojuegos se convierten en películas (¿oro Croft, Final Fantasy}.
punto de vista del desarrollo tecnológico y, en este momento, constituyen
El diseño de los juegos ha tenido una transformación que, según Egen-
verdaderas plataformas de experimentación. Sin embargo, las investigacio-
feldt-Nielsen (2005), puede considerarse parecida a la evolución de algunos
nes sobre videojuegos y aprendizaje están bastante más fragmentadas por-
principios de aprendizaje (véase e! cuadro l).

12
 que se han distribuido entre un número variado de disciplinas que dialogan
poco entre ellas. De este modo, encontramos estudios en literatura, psicolo-
gía, estudios de los medios, antropología, sociología, estudios sobre entre-
namiento militar, teoría de los juegos, educación, etc. En definitiva, el campo
de la investigación de los juegos digitales no está establecido, aunque en los
cinco últimos años las publicaciones sobre el tema han aumentado de forma
significativa.
En 1997, un grupo de estudiosos, entre ellos Juul (2001) y Frasca
(2001), propuso crear la ludología (www.ludology.org).
La ludologia es entendida, literalmente, como el estudio de los juegos.
Su etimología es una fusión del latín ludus (juego) y del griego logas (co-
nocimiento racional). Este ámbito del saber tiene por objeto el estudio de los
videojuegos, los jugadores y la interacción entre ambos. Este posiciona-
miento va más allá de la creación de un ámbito de! saber. En realidad, se
trata también de establecer una posición teórica respecto a los estudios
sobre narrativa.
^ Los impulsores del movimiento consideran que no se puede hablar de
narración en el videojuego. El juego no tiene por qué tener ninguna narra-
tiva. Se trata de un género totalmente diferente y nuevo cuyo diseño tiene
sentido en sí mismo. Juul (2Q011 considera que los ejemplos abundantes de
intertextuajidad que_apareceri • i la bibliografía sobre eljtgJTia son falsos.
Cuando se desarrolla un juego o ,no Indiana Jones, no se repfo3üce"éT guión
de la película original, ni tiene relación directa la adaptación de un libro de
HarryPotteral cine con lo que se da en un videojuego. El juego tiene su pro-
pio proceso de creación y es el jugador el que otorga sentido al juego. Ade-
más, según estos autores, no necesitamos relatos para jugar. Tetrís o Scrable
, son un buen ejemplo.
Frente a esta posición, se han desarrollado numerosos análisis sobre las
narrativas interactivas que emplean los videojuegos. No pretendemos posi-
cionarnos en la polémica pero, sin duda, ambas posturas tienen elementos
de interés. Por un lado, es cierto que no todo juego tiene que tener una es-
tructura narrativa. Sin embargo, creemos que también es cierto que muchos
juegos brindan al jugador historias e incluso herramientas para crearlas. Por
-í ejemplo, en los S/'ms, el jugador se mueve en tres planos: como espectador
de las situaciones que se desencadenan, como jugador que introduce cam-
bios importantes que afectan a la historia de los personajes, y como creador
* de los propios personajes. Algunos autores (Frasca 2001) consideran que este
modelo es una reproducción de las técnicas teatrales en las que cada perso-
naje se perfila desde tres aspectos diferentes: la fisiología, su psicología y el
contexto sociocultural. En el caso de los videojuegos, los mundos simulados con
personajes y avalares tienden también a reproducir estas dimensiones.
El diseño centrado en el usuario
Hemos mencionado previamente que la evolución de los juegos ha sido
enorme en contenidos, géneros y plataformas. Sin embargo, el uso de la tec-
nología para el aprendizaje ha seguido una linea y un modelo totalmente
conservador. El software educativo ha acabado siendo una imitación de los
libros de texto. Los juegos educativos ponen el contenido por encima de la
usabilidad, la motivación y la inmersión de los aprendices. La evolución del
diseño pedagógico parece escasa y anclada en conceptos de aprendizaje
poco innovadores. El contenido es lo importante, éste tiene que ser trasmi-
tido de forma lineal y la retroalimentación está limitada a informaciones
simples sobre respuestas finales.
Es preciso diseñar entornos que favorezcan el aprendizaje y no sólo la
instrucción. Sin embargo, cuando diseñamos actividades pensamos en los
contenidos de aprendizaje y en la formalización de un contenido, y tenemos
tudiante es una abstracción, una generalidad y nuestros intereses y puntos
de referencia están lejos. El diseño centrado en el usuario recupera la im-
portancia de obtener información directa del usuario final. Los diseñadores
de juegos son, casi siempre, buenos jugadores. Saben qué elementos de un
juego pueden proporcionar placer, reto, curiosidad, motivación, etc. Pero
este tipo de conocimientos no es algo únicamente experiencial o intuitivo.
Las técnicas en e! diseño de los videojuegos no se.basan sólo en buenas in-
tenciones, sino también en conocimientos acumulados sobre el diseño grá-
fico, la psicología de la percepción, la motivación, los efectos relacionados
con el mantenimiento de la actividad, etc.
Malone (1981} fue e! autor que presentó por primera vez el valor de los
videojuegos en la educación a través de una serie de características que con-
sidera propias del diseño del juego y que tienen una incidencia importante
en el aprendizaje.
De acuerdo con Malone (1981), existen tres aspectos fundamentales
que aparecen en casi todos los juegos de ordenador y que garantizan el éxito
de los mismos. Son los siguientes:
 , 3
. El reto. Se-trata de que el jugador se sienta desafiado hacia la conse-
cución de metas que. en realidad, no sabe si será capaz de alcanzar.
. La curiosidad. El juego ofrece múltiples alternativas, pantallas a las
que acudir, personajes nuevos, etc. Se trata de crear curiosidad al ju-
gador de manera que éste mantenga la motivación necesaria para
continuar avanzando.
. La fantasía. Los juegos parecen provocar imágenes mentales no in-
mediatas para los sentidos y que generan ¡deas no ajustadas a la
realidad.
Estos tres componentes son importantes para la creación del juego y se
utilizan también como elemento de motivación en la mayoría de los pro-
gramas educativos. Estas características aparecen en la mayor parte de los
videojuegos tipo arcade o aventuras gráficas. Sin embargo, en los juegos
más compiejos aparecen otros elementos no contemplados por Malone y
que pensamos tienen especial importancia. Nos referimos a los procesos de
identificación e inmersión.
Un aspecto interesante es que la mayoría det software educativo ha
acabado imitando a los juegos para poder trabajar y desarrollar !os aspectos
motivacionales. Prensky (2001), muy hábilmente, critica a los pedagogos y
diseñadores instructivos por haber tenido que recurrir a los videojuegos en
el diseño. Es*e autor considera que es síntoma del fracaso de los estudios y
teorías sobrf^.el diseño formativo ya que, aunque todos ellos están basados
en modelos jbre el aprendizaje y todos destacan la importancia de ios as-
pectos motivacionales, no han sido capaces de diseñar buenos modelos y,
normalmente, los diseños instruccionales estrictos resultan fuertemente
aburridos y repetitivos, debido a que están muy centrados en la organiza-
ción del conocimiento y muy poco preocupados por el usuario final. Como
a dice este autor, la ventaja del diseñador de videojuegos es que es una per-
sona que juega y, por tanto, no le es difícil ponerse en el lugar del usuario
final, sabe lo que le interesa y lo que puede o no motivarle. El diseñador ins-
tructivo está mucho más lejos del usuario final.
Es conveniente observar las estrategias que los diseñadores de video-
juegos utilizan para guiar ai jugador hacia la consecución de sus objetivos
finales. Aunque no existe un catálogo que recopile de forma exhaustiva
estas estrategias, es fácil extraer ciertas reglas básicas a partir de la obser-
vación detallada de los videojuegos actuales. Éstas son algunas de las que
aparecen con mayor frecuencia y claridad (Fernández Lobo, 2004):
16
. Debe fomentarse la exploración y el descubrimiento.
. Debe diferenciarse claramente la interactividad de la no-interactivi-
dad.
. El juego debe diseñarse de cara al jugador, no al diseñador o al or-
denador.
. Los jugadores quieren hacer cosas y no que ocurran sin su intervención.
. Los jugadores esperan que alguien/algo les guíe.
. Los jugadores no saben lo que buscan, pero lo reconocen cuando lo ven.
. El juego debe proponer objetivos a corto plazo.
. La interfaz y los objetos del entorno deben mantener un comporta-
miento consistente.
. Los jugadores esperan identificar y entender las limitaciones del
juego.
. Los jugadores esperan que las soluciones «razonables» funcionen.
. Los jugadores no deben llegar a situaciones en las que no se pueda
avanzar.
. Los jugadores esperan un trato justo en el juego.
. A los jugadores no les gusta repetir pruebas.
. El juego no debe fatigar al usuario (debe darle respiro).
. El jugador debe poder abandonar la partida cuando lo desee.
. El jugador debe poder retomar una partida donde la dejó.
. El juego no debe penalizar al jugador, es mejor disuadirle sutilmente.
_,_ __ . _E! juego debe proponer retos con asistencia mutua (resolver uno
ayuda ¿"resolver otros}."
. Los jugadores no deben perder la concentración/inmersión en el
juego.
. El sentido común debe anteponerse siempre a la aplicación de cual-
quiera de estas reglas.
Si analizamos las características descritas por Fernández Lobo, y susti-
tuimos la palabra «juego» por «actividad educativa», nos encontramos con
que los principios descritos podrían ser firmados por cualquier educador. La
formación centrada en el aprendiz tan preconizada en la actualidad sigue
precisamente los principios establecidos.
En este mismo sentido, Prensky considera que un buen videojuego debe
tener en cuenta los siguientes elementos (2001, p. 133):
. Ofrecer una visión general de! juego para que sepa cuál es el obje-
tivo y la misión principal de su función como jugador.
17
 Centrar el foco de atención en la experiencia del jugador.
Presentar una estructura sólida que permita un número limitado de
opciones que proporcionen libertad de elección, pero sin que con-
duzcan al jugador a perderse en el juego.
El juego tiene que ser divertido para múltiples usuarios y debe estar
pensado para diferentes niveles, de manera que pueda ir adaptán-
dose en función de los progresos del jugador.
Fácil de aprender el manejo, pero difícil de ganar. Los mejores jue-
gos son los que, generalmente, se aprenden de forma rápida, pero
necesitan horas para superarse.
Un buen juego debe estar siempre entre lo que el usuario puede
hacer, sin que sea ni muy fácil ni muy difícil.
Recibir retroalimentación constante. El jugador necesita saber de forma
constante si su estrategia es adecuada o no para poder modificar las
acciones.
Incluir exploración y descubrimiento. A no ser que sea un juego de-
portivo o un juego de acción, es importante que el usuario pueda
explorar el entorno del juego y realizar descubrimientos.
Proporcionar ayudas. Es importante que el jugador pueda tener ayu-
das directas sobre el uso del programa o indirectas (trucos, webs
srffiíegias^psn
juego.
. Incluir la posibilidad de guardar los progresos. Es importante que
el juego tenga la opción de guardar los progresos para poder ir jugan-
do a partir de los avances realizados.
La mayor parte de estos elementos responden a principios educativos
que deberíamos tener en cuenta en el desarrollo de cualquier material edu-
cativo. Pero, además, hay que añadir aspectos relativos a la cognición y la
afectividad que se encuentran presentes en los videojuegos de forma evi-
dente. En este sentido, hay que destacar la obra de Gee (2004). Este autor ha
identificado 36 principios de aprendizaje que aparecen al jugar con video-
juegos y que no siempre están presentes en la forma de aprendizaje escolar.
Entre éstos, nos gustaría destacar tres principios que han estado pre-
sentes de forma importante al utilizar juegos de aventura y simulación en
nuestras investigaciones (Gros y Grup F9, 2004):
1. Principio de identidad. El aprendizaje implica asumir y jugar con
identidades, de tal modo que la persona que aprende disponga de
verdaderas alternativas (en el desarrollo de la identidad virtual) y
una amplia oportunidad para mediar en la relación entre las nuevas
y las viejas identidades.
Principio de los modelos culturales sobre el mundo. El aprendizaje se
establece de tal modo que los que aprenden terminen por pensar
consciente y reflexivamente sobre sus modelos culturales en re-
lación con el mundo -sin denigrar sus identidades, habilidades o
filiaciones sociales- y los yuxtapongan a los nuevos modelos que
puedan entrar en conflicto con ellos.
Principio de la información explícita según demanda. Al que apren-
de se le proporciona información explícita según demanda, cuando
lo necesita o en el momento en que puede comprender mejor dicha
información y usarla en la práctica.
Juego, educación y aprendizaje
Aunque es totalmente legitimo preguntarse sobre el impacto del uso de
esta tecnología en el aprendizaje del niño, también hay que tener presente
la dificultad de esté tipo de estudios. A pesar de estas limitaciones, hemos
este tema y ofrecer algunas de las conclusiones obtenidas hasta el momen-
to, así como apuntar los muchos interrogantes todavía abiertos.
Tal y como afirma Squire (2002), existen pocos estudios sobre las expe-
riencias de los usuarios teniendo en cuenta su contexto de uso. Por ello, este
autor insiste en la necesidad de realizar investigaciones en que se estudien
juegos complejos (aventuras y simulaciones fundamentalmente) y examinar
cómo éstos pueden servir para apoyar el aprendizaje de situaciones comple-
jas en contextos formales e informales. Además de ver cómo inciden las di-
mensiones sociales y culturales sobre los propios jugadores.
Si bien es evidente la escasez de investigaciones en esta línea, también
es cierto que empieza a haber un interés creciente por este enfoque socio-
cultural. Prueba de ello es la creación de portales temáticos sobre juegos y
estudios culturales tales como la revista Gome Studies (www.game-culture.
com] y los portales de investigaciones sobre el tema (www.gamc-research.com,
www.knowledge.h u t fi/p rojee ts/games/gam e//n ks. htmf).
Los aspectos más investigados están relacionados con la capacidad del
juego para promover la motivación (Becta, 2002; Prensky, 2001), la implica-
 cíóri del estudiante (Kafai, 1998) y la capacidad del juego como elemento de
alfabetización digital (Gec, 2004).
Las investigaciones sobre la relación entre los videojuegos y los resul-
tados académicos (Mitchell y Savill-Smith, 2005) son amplias, pero de resulta-
dos poco concluyentes. En realidad, los trabajos recogen elementos
anecdóticos y descriptivos. No obstante, hay que tener presente que, más
allá de los aspectos sociales y de motivación obvios, encontrar la evidencia
empírica de las ventajas académicas del juego es difícil si se mantienen los
mismos enfoques pedagógicos (Kafai, 1998). En realidad, el uso del video-
juego en la escuela supone un cambio metodológico y, en consecuencia, un
'cambio también en el foco de aprendizaje. No se trata sólo de aprender
competencias relativas al uso de la tecnología y a unos contenidos concre-
tos, sino que el juego también permite el trabajo de competencias relacio-
nadas con ja negociación, la toma de decisiones, la comunicación y la
reflexión (Gros y Grup F9, 2004).
Finalmente, encontramos gran cantidad de proyectos e investigacio-
nes que se centran en el uso de los videojuegos como vehículos posibles
para la adquisición de contenidos escolares. Nussbaum y otros (1999), Grup
F9 (2004) y McFarlane (2002) se han situado en esta línea de investigación.
Nuestro interés fundamental ha sido analizar cómo aprender contenidos y
estrategias educativas a partir del uso de los videojuegos comerciales. De
las investigaciones que hemos llevado a cabo con estudiantes de primaria y
secundaria, un aspecto que hay que destacar es que los niños siempre han
mostrado..una alta .motivación por conocer y utilizar la. herramiertía. Para .
los que socialmente no tenían un acceso fácil a este tipo de tecnología,
había quizá una valoración superior del propio hecho de poder jugar en la
clase.
McFarlane y su equipo (2002) se plantearon también la evaluación de
los conocimientos adquiridos a partir del uso de los videojuegos en prima-
ria y secundaria. La investigación fue realizada a partir de las opiniones ex-
presadas por los profesores en cuanto a los límites y posibilidades de los
videojuegos. Los resultados obtenidos expresan que la mayoría de los pro-
fesores consideran muy positivo el uso de los juegos de aventuras y, sobre
todo, de las simulaciones. Sin embargo, a la vez que hay una valoración
muy positiva, se manifiesta la dificultad de poder usar los juegos de simu-
lación en la enseñanza secundaria por falta de tiempo y de adaptación a
los programas que deben cumplirse. Este es un aspecto crítico en la ma-
yoría de las investigaciones ya que, a pesar de obtener una opinión favo-
20
rabie y valorar de forma positiva las experiencias, el profesorado parece
tener dificultes para incorporar los videojuegos como herramienta de
aprendizaje en el aula.
Aprendizaje, experiencia y reflexión
Los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la de-
rnanda de una redefinición del trabajo del profesor y de la profesión docente,
de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicional-
mente han asumido los docentes enseñando un currículo caracterizado por
contenidos académicos hoy en día resultan inadecuados. A los alumnos les
llega la información por múltiples vías (televisión, radio, Internet, móviles,
etc.) y los profesores no pueden ignorar esta realidad. Salomón (1993, p. 42)
ofrece su metáfora respecto a esta modificación del rol de! profesor desde
transmisor de información, el solista de una flauta al frente de una audien-
cia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de
orquesta (1993, p. 42). Bajo esta perspectiva, el papel del profesor debe-
ría de cambiar desde una concepción puramente distribuidora de infor-
mación y conocimiento hacia una persona que es capaz de crear y
orquestar ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos
en actividades apropiadas, de manera que puedan construir su propia
comprensión del material que hay que estudiar, y acompañándolos en el
- - proceso de aprendizaje. ~. _
Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de
los aspectos más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema, y ello es
aplicable tanto a los estudiantes como a los propios profesores (Gros y Grup
F9, 2004), Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de
cómo se comprende el aprendizaje de los propios profesores. Estos cambios
se concretan en una forma diferente de entender el proceso educativo tal y
como se muestra en el cuadro 2 en la página siguiente.
» Cuando hablamos de la integración de las tecnologías en la educación,
éstas se suelen presentar bajo la mirada del cambio y de la innovación. Sin
embargo, las TIC pueden usarse de una forma completamente tradicional sin
'cambiar ni alterar metodologías y concepciones educativas. A menudo, las
TIC se conciben como herramientas para transmitir información o acceder a
ella. El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición de cono-
cimiento; la mente, el aprendiz, es como una tabula rasa, un contenedor
21
 I ,>

Cuadro 2. Enseñanza tradicional y sociedad de la información

social y cultural. La persona aprende a través de la internalización del cono-
cimiento socialmente construido. Pero no sólo el conocimiento tiene un ori-
SOCIEDAD INDUSTRIAL SOCIEDAD INFORMACIONAL
gen social, sino que el propio proceso de aprendizaje se produce a través de
-Aprendizaje Centrado en el aprendiz
procesos interactivos con los objetos y los sujetos del entorno, es un proce-
~í . Transmisión de la infor-
I mación Situado so situado. La creación del conocimiento se sitúa en un terreno que aspira a
"; . Modelo jerárquico Cooperativo integrar los aspectos antes mencionados: las estructuras personales del su-
jeto, !a cultura, la dimensión social, la interacción con las herramientas y
: Modeló de enseñanza " . . Transmisión y comproba- Andamiaje artefactos tecnológicos.
ción de que la recepción Evaluación procesual Muchas de las prácticas derivadas de estos nuevos planteamientos re-
I
w5| sea igual a lo transmitido (transformación como cuperan algunas posturas ya desarrolladas por la pedagogía y de forma muy
valor) especial los planteamientos educativos sostenidos por Dewey a principios del
siglo xx. Recuérdese que para este pedagogo, "toda auténtica educación se
$ Curnculn £ . Fije " - • " r - ••''•í' - ' . Flexible ¿*
fr -.
efectúa mediante la experiencia" (1966, p. 22) y que una situación educati-
va es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio
j la reas s . Materiales secuenciados . Auténticas / j
i social y las características internas del que aprende, con énfasis en una edu-
9 « . fijas . ..-
1
í cación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo
Agrupación -.._. Individual Colaboración de seguir aprendiendo y los ideales democráticos y humanitarios.
......Competitiva. Comunidades de apren- Esta recuperación de la teoría de Dewey se plasma de forma clara en los
dices • planteamientos educativos surgidos a partir de la denominada «cognición si- *
tuada». Desde este enfoque, se parte de la premisa de que el conocimiento es
herramientas -^fcw^st—rtibros- odticto-tle-^ctividad;^ se desarro- -
§"".' Papel y lápiz . bros, multimedia, Inter- lia y utiliza. Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfo-
net, etc. que instruccional -la enseñanza situada- que destaca la importancia de la
actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje es- -
colar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se
integran gradualmente en una comunidad o cultura de prácticas sociales.
que hay que llenar. La metáfora del «contenedor» considera el aprendizaje Como ya había señalado Dewey, «la unidad fundamental de la nueva peda-
como un proceso de adquisición. El conocimiento es concebido como una gogía se encuentra en la ¡dea de que existe una íntima y necesaria relación
propiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002). entre el proceso de la experiencia real y la educación)) (1967, p. 96).
La perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuesto Bajo esta óptica, oprenc/ery hacer son acciones inseparables. Y, en con-
a la metáfora del «contenedor», ya que considera que existe un mundo real secuencia, un principio básico de este enfoque plantea que los estudiantes
que experimentamos, pero el significado es impuesto en el mundo por noso- deben aprender en el contexto pertinente. El diseño de los contextos de .
tros. La aceptación de este principio implica entender la enseñanza como un aprendizaje se convierte en una de las tareas básicas para el profesor, por lo j
proceso que no se centra en la transmisión de información, sino que debe fo- que el rol de éste cambia de forma muy notable.
calizarse en el desarrollo de habilidades para construir y reconstruir conoci- Este tipo de aprendizaje parte del principio de que las personas apren-
mientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación. den mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias
El conocimiento no sólo se construye de forma individual en la mente y vivencias, es un aprender «haciendo» que reflexiona sobre el mismo
del sujeto, sino que hay una construcción dinámica y cambiante de origen «hacer».
 ><
.V

El modelo pedagógico que subyace en este proyecto es el denominado Cuadro 4. Características del juego fuera y dentro de la escuela
«aprendizaje experiencia!» (Kolb, 1984). El aprendizaje experiencial tiene lugar
CARACTERÍSTICAS FUERA DE LA ESCUELA DENTRO DE LA ESCUELA
cuando el alumnado observa y reflexiona sobre una experiencia previa y rea-
liza algún tipo de abstracción integrando esas reflexiones en sus conoci- '•', Reto y adaptación Los juegos suelen ser más Los juegos que hay que tra-
mientos previos utilizados como guías para acciones posteriores. Así, el divertidos cuando son bajar en la escuela deben
aprendizaje experiencial describe la adquisición de conocimientos en un algo difíciles para e! juga- proporcionar una dificul-
ciclo de aprendizaje de cuatro etapas sucesivas, como puede verse en el cua- dor que cuando son muy tad progresiva en función
dro 3 {Kolb, 1984). fáciles. de los jugadores y su nivel de
El núcleo del modelo de cuatro etapas de Kolb es una descripción dominio.
simple del ciclo de aprendizaje que muestra cómo la experiencia (1) es tra-
ducida por la reflexión (2) en conceptos (3), que por su parte son usados Inmersión Los juegos suelen deman- Es preciso determinar acti-
dar un alto grado de in- vidades significativas con
como guias para la retroacción o experimentación activa y la planificación
mersión, por lo que pueden e) juego, ya que en un en-
de nuevas experiencias o creación de métodos alternativos de acción (4). De
absorber mucho tiempo al torno escolar no se puede
esta forma se ayuda a entender el proceso de adquisición de conceptos,
jugador. " . ; . destinar muchas horas al
competencias y actitudes desde el punto de vista del alumnado.
juego..
El uso de este planteamiento nos permite incidir en un aspecto muy re-
levante, la experiencia de juego no es igual en un contexto formal quí fuera |. Principios no didácticos 'i tosjuegosson autoexpüca- .- Es necesario tener en cuén- .
del ámbito escolar. Existen diferencias importantes entre jugar fuera y den- 1 basados en la practica ; •: tivos, no se precisan .ma- ta este principio, ya que nq.
?"• ^ - -
tro de la escuela que podemos plasmar en el cuadro 4 (Freitas y otros, 2006): ;.írua!es para empezar " a "•hace falta enseñar e! juego:,1"
.antes de empezar a traba-
i
•2
:.jugar. .Se aprenden jugan-
, "dO,..:." ,. . : .-.^. ........... , •"sffiavwiE" jar ..con ei . videojuego,' .$-.
Cuadro 3. Aprendizaje experiencial según Kolb if- - - ;;-.--•. - Ipr •'-','
sf- menudo, entre los propios
. niños se crean grupos de
í$->- apoyo mutuo. ^ . ___
K -
¡¿'Autenticidad 'Las tareas- deben jerjeali- las tareas deben estar rtlar
í' zadas de forma inmediata y cionadas con ei mundo real
Retroacción 6-
%
'• no tienen ninguna relación de las prácticas propuestas
experimentación
-
activa
-•
_J • más allá del propio juego. en el aula.
i' '
J 'Interacción",- con -reglas, : Los jugadores experimen- Es importante hacer cons-
onceptos i-alternativas y consecuen- tan la consecuencia de sus cientes a los jugadores de
abstractos •:• Pcias acciones a partir de la inte- las decisiones tomadas y las
s '-• racción con las reglas del consecuencias en función
(1) Experiencia concreta (EC). sistema. de las reglas del juego.
(2) Observación reflexiva (OR).
(3) Conceptualizacion abstracta (CA). •fíBetró alimentación y eva- ; Los juegos proporcionan Los jugadores deben ser ca-
:
(4) Retroacción o experimentación activa (EA). jiuación • < una retroali mentación ¡n- paces de inferir los progre-
íiy • '- ' ; ' .

24 25
 . >

mediata de las acciones sos a partir de las informa-

con pistas visuales, auditi-
vas, textuales, etc.
Los juegos son un elemento
central de la socialización.
Los niños y adolescentes se
intercambian el conoci-
miento sobre el juego di-
rectamente y a través de la
'Red.
jS¿--- - , . • . - •
. ÁpiTritíi^K1 mutuo <j& Algunos jugadores partici-
. •. |H :pan en foros para compar-
i^X '|Í :tir conocimientos, trucos,
ciones proporcionadas por
el sistema.
Los juegos pueden usarse,
en el aula para proporcio-
nar diálogo, intercambiar
opiniones y conocimientos.
No es preciso que sean jue-
gos multijugadores ya que
la interacción se realiza eri la
propia aula.
No todos los jugadores ten-
drán el mismo conocimien-
to y dominio del juego, pero
Como queda reflejado, es importante comprender que el aprovecha-
miento pedagógico de los videojuegos supone incorporar el juego en el aula a
través del acompañamiento y la guía del profesorado. Éste tiene que incidir en
la transformación de la experiencia de juego en una experiencia reflexiva.
Los videojuegos no tienen por qué responder a contenidos curriculares
concretos, sino que pueden ser utilizados para trabajar competencias digitales
y sirven de base para múltiples actividades. Es importante realizar una buena
elección del juego en función de los objetivos que se pretende alcanzar.
En definitiva, el profesorado puede aprovechar los juegos como un ma-
terial educativo para aprender un contenido curricular especifico a partir de
la creación de un entorno de aprendizaje que permite enfrentarse con un
sistema complejo, multidimensional, multimedia e interactivo. La incorpora-
ción del juego en el aula permite trabajar con todo el grupo de alumnos a
través de grupos cooperativos y discusiones conjuntas que proporcionen es-
pacios de análisis y reflexión critica del propio entorno utilizado.

§ : y
es una situación adecuada
para el aprendizaje mutuo. ;. Es critico para la educación implicar a los estudiantes, motivarlos, En
los juegos la implicación es fundamental; sólo si el juego es relevante, el ju-
fad ^||: los jugadores pueden .ex- Los jugadores, a partir déla" gador invierte tiempo y esfuerzo en el juego.
-' •• ' • "^M^éríraeníar múltiples. iden--,". •.experimentación con ¡den---; La habilidad para combinar diferentes áreas semánticas está muy bien
";i| .tidades en función del tipo íidades diferentes, pueden ' desarrollada en los videojuegos combinando muchas --xperiencias audiovi-
j2les=£5tLaspecto contribuye en .gran-medida -

!'•> ^ '--"
;-¡ Alfabetizaciones
': ' '
;
:.
'
. .
' '
-^
'M
'¿8
--¿I
ios juegos preparan en el '
uso de entornos electróni-
eos complejos, con el uso •
de:. interacción, establecida.,
• en el juego, .situaciones so-'-,
cíales,. etc. " ' . . . . ' "" " '• '. :

Es importante1 trabajar. la
diversidad de los datos que
aparecen en el juego: com-
Un aspecto importante en el momento de ¡ntrodu .ir los videojuegos en
el aula es poder conectar la experiencia del alumno como jugador desde el
punto de vista del aprendizaje. En este sentido, y como comentábamos a! ini-
cio, nuestra cultura establece una diferenciación muy grande entre lo lúdico
y el aprendizaje como algo serio y formal. A veces, cuesta que los profesores
puedan considerar los videojuegos como herramientas para el aprendizaje.
|f de múltiples formatos si- Ello es debido a que los consideran una parte de la actividad lúdica. Pero
plejidad de los datos,
-'-f% multáneos. también nos encontramos con este problema con los alumnos, ya que mu-
multitarea, simultaneidad,
:
| chas veces tienen problemas para establecer la conexión entre el juego y el
- . -;4| •;• ' comunicación con otros,
:
- -Í ' • - - - ' análisis de imágenes, toma aprendizaje. En este sentido, es especialmente relevante la figura del profe-
. ' -£!.í de decisiones, etc. .: sorado como experto en la determinación de los aprendizajes del juego.
"'••$
• "Reflexión practica -^ Los juegos no acostumbran Los juegos no acostumbran
;;: • ' • - . , . || a proporcionar un espacio a proporcionar un espacio Limitaciones
;- "'".' :': - .-,§ para la reflexión, para la reflexión, el aula es
un buen lugar para hacerlo. Los estudios realizados en el ámbito escolar coinciden en gran medida
ai concluir los principales problemas que aparecen en el uso del videojuego
 » >

FRASCA, G, (2001): «Videogames of the opressed: videogames as a jeans for

en la escuela. Como ha quedado reflejado, las posibilidades de los videojue-
critica! thinking and debate». Georgia. Georgia Institute of Technology.
gos para el aprendizaje son amplias, pero los videojuegos entran en contra-
dicción con algunos aspectos propios de la organización escolar: (Tesis doctoral.)
FREITAS, S. DE; OLIVER, M. (2006): «How can exploratory learning with
. Tiempo. Es difícil ajustar los horarios asignados a una asignatura
games and simulations within the curriculum be most effectively eva-
con el tiempo dedicado al juego. Hay que planificar previamente
luated?». Computers and Education Special ¡ssue on Gamíng, 46, pp.
secuencias de juego, sobre todo si estamos usando juegos de
aventuras o de simulación, pues precisan bastante tiempo de de- 249-264.
FRIEDMAN, T. (1997): Making Sense of Software: Computer Gomes and In-
dicación para el avance de la historia.
teractive TextuaÜty. En: <www.duke.edu/-tlove/simcity.htm>.
. Contenidos. Los contenidos de los juegos no responden a asigna-
GEE, P. (2004): ¿o que nos enseñen /os videojuegos sobre el aprendizaje y el
turas. Aunque e! contenido pueda ser de interés para el trabajo
escolar, los juegos presentan contenidos mucho más interdíscipli- alfabetismo. Málaga. Aljibe.
GROS, B.; GRUP F9 (2004): Pantallas, juegos y alfabetización digital. Bilbao.
nares y, por ello, seria mucho más interesante no parcializar el
aprendizaje a través de las diferentes disciplinas. El problema, en Desclée de Brouwer.
JUUL, J. (2003): «The game, the player, the world: Looking for a heart of ga-
este caso, quizá no es el juego, sino la propia estructura escolar.
meness», en COP1ER, M.; RAESSENS, J. (eds): Proceedings of Level-Up:
. Profesorado. Los profesores piensan que sus estudiantes van a
Digital games research conference. Utrecht University of Utrecht, pp.
saber jugar mucho mejor que ellos y se sienten inseguros. Es pre-
ciso que el profesorado entienda la importancia de no competir 30-45.
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con las habilidades de sus alumnos. Los niños tienen mayor expe-
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cuenta los conceptos que se trabajan y saber contrastar los pun- <www.teem.org.uk/>.
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