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La competencia de aprender a aprender y la Programación Neurolingüística

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José María Romero Rodríguez

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32 Didáctica
andalucíaeduca >> Número 157
La competencia de aprender a aprender
y la Programación Neurolingüística
[José María Romero Rodríguez · 48.631.871-G]
Las competencias clave
Partiendo de la definición de competen-
cias, reducida de forma explícita, clara y
breve en el “saber hacer”, se abre un aba-
nico de posibilidades para su desarrollo en
las aulas. Las competencias clave surgen a
raíz de los planteamientos de la Unión
Europea sobre su implementación en todos
los sistemas educativos de los estados
miembros y comienzan a materializarse en
la Estrategia de Educación y Formación
2010 (Valle y Manso, 2013) y la Estrategia
Europea 2020. El desarrollo de estas com-
petencias se contempla en los currículos
de Educación Primaria, Educación Secun-
daria Obligatoria y Bachillerato. En este
sentido, y como prioridad de este escrito,
la competencia de aprender a aprender
será la que determine e influya en todas las
demás. Su relevancia frente a las otras radi-
ca en la caracterización que ofrece la Orden
ECD/65/2015, “esta competencia se carac-
teriza por la habilidad para iniciar, organi-
zar y persistir en el aprendizaje” (Boletín
Oficial del Estado, 2015: 6997).
La competencia de aprender a aprender
Al hilo de lo anterior, el “saber” iniciar un
proceso de aprendizaje y sobre todo el
“saber” organizar el propio aprendizaje
dan forma y posibilitan de manera trans-
versal el desarrollo de otras habilidades y
competencias clave. Estas operaciones
requieren del uso de capacidades meta-
cognitivas que intervengan en la regula-
ción del propio aprendizaje (Martín, 2008).
Una de las dimensiones esenciales para
“aprender a aprender” es la autoestima del
alumnado, de modo que una alta o una
baja autoestima incidirá directamente en
el entusiasmo hacia la tarea. Cuando se
pretende trabajar el desarrollo de la auto-
estima en el aula es importante controlar
la proyección de las expectativas en el
alumnado para evitar el efecto Pygmalión.
Este efecto corresponde a lo llamado “pro-
fecía autocumplida”, es decir, si el profe-
sor tilda a un alumno de incapaz, ese mis-
mo alumno responderá conforme a las ex-
pectativas que se depositan en él. Por con-
siguiente, depositar la misma confianza y
entusiasmo en todo el alumnado por igual
es una forma adecuada de conseguir neu-
tralizar el efecto de las expectativas.
Ante el escenario descrito, las estrategias
de aprendizaje se contemplan como una
de las mejores herramientas para lograr el
desarrollo de esta competencia.
Nuevos escenarios
La tarea de “aprender a aprender” se rela-
ciona directamente con el aprendizaje sig-
nificativo, el cual construye el propio alum-
no a partir de su conocimiento y las orien-
taciones de otra persona (docente, fami-
lia, compañeros, etcétera) (Romero, 2015).
En el desarrollo de esta tarea, como se ha
mencionado anteriormente, las estrate-
gias de aprendizaje juegan un papel fun-
damental en la regulación de una activi-
dad. De tal modo que permiten la selec-
ción, aplicación y evaluación de determi-
nadas acciones para la consecución de los
objetivos propuestos.
En este sentido, un alumno capaz de regu-
lar su propio aprendizaje, que sabe cómo
estudiar, organizar su conocimiento y apli-
carlo, será más propenso a obtener mejo-
res resultados respecto a otro tipo de alum-
nado que no es capaz de gestionar su pro-
pio aprendizaje. El alumnado que no es
capaz de organizar la información eficaz-
mente puede ser causa de un uso ineficaz
o inexistente de estrategias de aprendiza-
je, encontrándonos con un tipo de alum-
nado que no comprende.
No todas las estrategias de aprendizaje son
aptas para todo el mundo y dan buenos
resultados, cada persona tiene que ser
capaz de encontrar aquellas técnicas más
acordes a sus habilidades. Para ello, la Pro-
gramación Neurolingüística (PNL) posibi-
lita la delimitación de estrategias de apren-
dizaje según el sistema de representación
de la información de cada persona. Des-
de esta perspectiva, los sistemas de repre-
sentación de la información se dividen en:
• Sistema de representación visual.- Las
personas que procesan la información des-
de este sistema “piensan” en imágenes, es
decir, a la hora de recuperar datos los visua-
lizan en formato gráfico en su memoria.
De esta forma, los alumnos aprenden
mejor cuando la información a aprender
está representada de forma que le permi-
ta visualizarla en su conjunto gráficamen-
te (Cazau, 2005). Para este tipo de alum-
nado se pueden proponer estrategias de
aprendizaje que reúnan ciertas caracterís-
ticas que permitan su representación
visual, entre ellas:
“ La autoestima es una
dimensión esencial para
“aprender a aprender”,
de manera que una alta
o una baja autoestima
incidirá directamente
en el entusiasmo del
alumnado hacia la tarea
· Mapas conceptuales: en su construcción
intervienen dos factores claves: concep-
tos y enlaces. Para su elaboración es impor-
tante aplicar ciertos criterios de rigurosi-
dad (Romero, 2015), puesto que los enla-
ces deben reflejar con exactitud el signifi-
cado entre los conceptos. De tal modo que
los mapas conceptuales establecen cone-
xiones jerárquicas que permiten al alum-
nado construir su aprendizaje en base a la
información recibida.
· Esquemas: es una técnica sencilla de ela-
borar y fácil de utilizar, para su construc-
ción primero hay que establecer en el mar-
gen izquierdo las palabras o palabra cla-
ve; después a partir del establecimiento de
la idea principal se establece un corchete
en el cual se integran todos los conceptos
relacionados con el principal y; por últi-
mo, las ideas pueden seguir subdividién-
dose en más corchetes.
• Sistema de representación auditivo.- Las
personas auditivas procesan la informa-
ción de modo sonoro, es decir, a la hora de
representar los datos en su memoria estos
son recordados como una grabadora en la
que se ha pulsado el botón “play”. De este
modo, la información es recuperada a tra-
vés de una sucesión de voces en la memo-
ria. Algunas de las posibles estrategias a
trabajar con este tipo de alumnado son:
· Debate: se establece en el grupo-clase una
discusión argumentada por equipos sobre
cualquier tema de interés de la materia en
curso. Debe trabajarse con anterioridad el
tema a discutir para reforzar las dos pos-
turas principales. De esta forma, este tipo
de alumnado reforzará y adquirirá cono-
cimiento en base a las voces de sus com-
 Didáctica33
Número 157 << andalucíaeduca

pañeros que resonarán en su memoria.

· Metáforas: éstas juegan un papel intere- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA APRENDIZAJE. REVISTA ESTILOS DE APRENDIZA-
sante en el aprendizaje, puesto que per- BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO (2015). ORDEN JE, 4(4), 1-23.
miten establecer conexiones, a modo de ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE MARTÍN, E. (2008). APRENDER A APRENDER: CLA-
fábula, con cualquier conocimiento que DESCRIBEN LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPE- VE PARA EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA
se pretenda adquirir facilitando su com- TENCIAS, LOS CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE VIDA. PARTICIPACIÓN EDUCATIVA, 9, 72-78.
prensión. Por ejemplo, la pubertad es una EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, LA EDU- PÉREZ, M. (2012). APORTACIONES DE LA PNL A
etapa similar a la de una oruga cuando se CACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLE- LA EDUCACIÓN EMOCIONAL. AVANCES EN SUPER-
encierra en su capullo, en la cual su desa- RATO. RECUPERADO DE HTTP://WWW.BOE.ES/BOE/ VISIÓN EDUCATIVA, 16, 1-18.
rrollo dependerá del entorno en el que se DIAS/2015/01/29/PDFS/BOE-A-2015-738.PDF ROMERO, J.M. (2015). EL MAPA CONCEPTUAL COMO
sitúe, pudiendo convertirse en mariposa CAZAU, P. (2005). LA PROGRAMACIÓN NEUROLIN- HERRAMIENTA EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI.
(saliendo adelante) o manteniéndose den- GÜÍSTICA. DISPONIBLE EN HTTP://ARCHIVO. EN M. EL HOMRANI, A. CONDE Y D.E. BÁEZ
tro del mismo (estancamiento personal). IERED.ORG/PROYECTO_RED-CTS/SEMINARIO/2005- (COORDS.), “LA EDUCACIÓN ACTUAL: NUEVOS
• Sistema de representación kinestésico, el 03-08_PROGRAMACION-NEUROLINGUISTICA.DOC RETOS, NUEVAS TAREAS”. LIBRO DE LAS JORNADAS
modo de representación de la información FLEMING, N. (1992). VISUAL, AUDITORY, REA- EDUCATIVAS 2015 (168-178). GRANADA: EDICIO-
es más complejo que los dos anteriores, DING/WRITING, AND KINESTHETIC INVENTORY. NES ADEO.
puesto que éste se produce a través del DISPONIBLE EN: HTTP://VARK-LEARN.COM/EL- VALLE, J. Y MANSO, J. (2013). COMPETENCIAS CLA-
movimiento y las sensaciones (Pérez, CUESTIONARIO-VARK/ VE COMO TENDENCIA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
2012). Algunas estrategias eficaces acor- GARCÍA, J.L., SANTIZO, J.A. Y ALONSO, C. (2009). SUPRANACIONAL DE LA UNIÓN EUROPEA. REVIS-
des a este estilo pueden ser las siguientes: INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DE ESTILOS DE TA DE EDUCACIÓN, EXTRAORDINARIO, 12-33.
· Role playing: esta técnica consiste en la
representación de alguna situación coti-
diana, aunque aplicada al currículo esco-
lar puede adaptarse a la escenificación
de cualquier tema trabajado en clase.
Por ejemplo, en la asignatura de Historia
pueden ejemplarizarse varias escenas de
momentos clave en el desarrollo del ser
humano en el mundo.
· Trabajo de campo: las salidas fuera de la
Escuela son un recurso muy potente, ya
que se basan principalmente en la expe-
rimentación. En este sentido, es posible
que el alumnado kinestésico recuerde
mejor aquellos conocimientos ligados a la
sensación de tocarlos y sentirlos directa-
mente. En materias como ciencias natu-
rales o similares éstas salidas reforzarán
los conocimientos transmitidos en clase,
uniendo así la denominada teoría con la
práctica y favoreciendo la transferencia y
aplicación del conocimiento.
Para poder determinar el sistema de repre-
sentación de la información de cada per-
sona García, Santizo y Alonso (2009) han
elaborado una clasificación de los diferen-
tes instrumentos que establecen la dife-
renciación y clasificación en base a la Pro-
gramación Neurolingüística. Entre ellos
destaca el test “Visual, Auditory, Reading/
Writing, and Kinesthetic Inventory” de Fle-
ming (1992), disponible en red y en abierto.
Por último, cabe destacar que los sistemas
de representación de la información en
base a la PNL no son excluyentes, es decir,
en una misma persona pueden predomi-
nar varios estilos con igual o diferente pre-
valencia. De modo que un alumno visual
puede recurrir a otras estrategias más liga-
das al modo de representación de un esti-
lo auditivo o kinestésico y viceversa.

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