Clínica

El bullying y la escuela
Entender el bullying como intimidación y hostigamiento

Por Ninoska Marcano

Experto de Salud infantil

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Lo primero que un padre debe saber sobre la violencia entre niños, conocida en inglés como
bullying es que no es cosa de niños, sino un problema grave de salud, especialmente en las
escuelas, como lo indica la Organización Mundial de la Salud.
En la actualidad el problema de la violencia entre niños y jóvenes es tan grave en Estados Unidos
que hasta grupos defensores de los derechos civiles están pidiendo que el gobierno pase una ley
Federal, para tipificarlo como un delito y castigar aquellos niños o jóvenes que hostigan o
intimidan a otros.

Ante una realidad tan preocupante, como padres es vital conocer cuáles son las señales y cómo
se puede prevenir el bullying, y determinar si factores socieconómicos, la propia agresividad de
los padres o la convivencia familiar, que se puede ver reflejada en las interacciones
intrafamiliares, tal como la forma cómo se tratan los hermanos son todos factores indicativos de
que existe dentro de la familia problemas con la violencia que se reflejan en la convivencia
escolar con otros.
Recientemente, en el estado de Florida, dos niñas de 12 y 14 años de edad recibieron cargos por
el delito de hostigar por los medios digitales hasta la muerte a otra niña de 12 años quien
sucumbió al cyberacoso de sus compañeras y se quitó la vida, según reportó The New york
Times.
 Según el Departamento de Salud de EE.UU. todos los estados en el país ya tienen leyes o
políticas anti-bullying que obligan a las autoridades educativas en los respectivos distritos
escolares tomar medidas prevención contra el bullying en la escuela.

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Por ello, es importante saber cómo definen este tipo de violencia las autoridades y la escuela,
qué es considerado bullying, qué debes hacer para educar a tú niño sobre la convivencia sin
violencia, y cómo brindarle apoyo psicológico si en algún momento es víctima de la violencia de
otro.
El Departamento de Salud de EE.UU. reporta que algunos grupos son más propensos de padecer
de hostigamiento, así como los niños que sufren de algunas enfermedades mentales, tal como
depresión, ansiedad o tienen un autoestima bajo, o simplemente no se llevan bien con otros
niños.
Los grupos de alto riesgo de padecer de acoso y hostigamiento son aquellos con una preferencia
sexual distinta o con discapacidades:
 las lesbianas,
 homosexulaes,
 bisexuales,
 jóvenes transgéneros,
 niños con discapacidades o con necesidades especiales.
¿Qué es el bullying?

Bullying se traduce al español como intimidación o hostigamiento.

La intimidación o bullying lo define la ley como el comportamiento violento e intencional de un
individuo o un grupo para hacerle daño a otro, que es recurrente e implica un desequilibrio de
poder.
El hostigamiento puede manifestarse de distintas formas por medio de daño físico, verbal o
psicológico, según lo establece la ley en Estados Unidos.
Para poder clasificar de hostigamiento a un incidente violento debe existir una diferencia de
poder entre la víctima y el víctimario, es decir, que uno debe tener cierta ventaja sobre el otro.

Métodos usados para intimidar a otros:

Físicamente: golpear, patear, propiciar una golpiza, empujar, escupir, dañar propiedad, o robar.

Verbalmente: burlarse, poner sobrenombres, humillar verbal, intimidar verbal, amenazar,

coartar, extorsionar, y la provocación mediante burlas sexista, o homofóbicas.

Socialmente: chismes, la propagación de rumores, situaciones vergonzosas, aislamiento o

exclusión de un grupo, o hacer que otra persona asuma una culpa ajena.

Electrónicamente o (Cyberbullying) usar el Internet, el correo electrónico (e-mail) o

mensajes de textos para amenazar, dañar, señalar, avergonzar, propagar rumores y/o develar
secretos de otros.

Efectos psicológicos
Aquellos niños que han sido víctimas de la intimidación o de bromas inapropiadas tienen un bajo
autoestima que los puede acompañar de por vida. Se sienten solos y sus calificaciones pueden
verse afectadas negativamente, tienen miedo o les desagrada ir a la escuela. Se quejan de
padecer de dolores de cabeza o de estómago y tienen dificultad en concentrarse en sus
quehaceres escolares. A largo plazo las secuelas de los niños que son víctimas del bullying
pueden ser más graves, ya que pueden padecer de depresión, ansiedad, bajo autoestima y otras
condiciones mentales. Algunos incluso son más propensos al suicidio.
Aunque ha habido informes noticiosos que en el 2010 hubo un descenso en las cifras
correspondientes a los casos de bullying reportados en el país, mientras la Organización Mundial
de la Salud explica que el aumento en la cifras de la violencia entre los jóvenes en el mundo
tristemente está en auge.
Al igual que con otros trastornos en la salud y rutina de su niño, si duda que su niño esté siendo
víctima de violencia en la escuela o en su entorno, consulte con su pediatra y busque ayuda de
inmediato. Uno de los recursos que ofrece el gobierno es la página Stopbullying.gov que además
tiene recursos en español.
Fuentes: Organización Mundial de la Salud, CDC, Departamento de Salud, Departamento de Educación de EE.UU., Asociación Nacional de Psicólogos, Artículo de noticias de la publicación OpenMarket.

Es una lucha por un falso poder

El bullying se ha convertido en una preocupación en las escuelas de todo el
planeta. Todos los días, niños y adolescentes de todos los rincones del mundo son
víctimas de abusos y maltratos físicos de parte de sus propios compañeros.
En más de una oportunidad hemos analizado los nefastos efectos de este tipo de
violencia en la psiquis y la autoestima de las víctimas de bullying. Pero muy pocas
veces nos detenemos a pensar en los agresores.
En todos los colegios hay un abusivo. Un niño o adolescente que hace uso de la
fuerza con la finalidad de someter, humillar, ofender, ridiculizar y lastimar a sus
víctimas. El clásico matón que no tiene reparos en el daño que pueda causar a
otros menores como él, quienes sienten que no pueden hacerle frente a un ataque
de esta naturaleza.
Pero todos estos victimarios tienen algunos rasgos de personalidad en común.
Pero el bullying ha existido siempre. Sin embargo, ahora las cámaras de video
instaladas en los teléfonos celulares nos permiten ser testigos de imágenes como
éstas, en las que podemos ver la brutalidad con que algunos menores atacan a
sus compañeros de estudios.
Tanto agredidos como agresores provienen de hogares con características
similares. Muchos padres, sin saberlo, están criando niños abusivos cada vez que
complacen todos sus caprichos y aceptan sus pataletas.

Agresores del Bullying

Aquellos que practican el Bullying contra sus colegas pueden llevar para la vida adulta un comportamiento anti-
social, adoptando actitudes agresivas en el seno de la familia o en el ambiente de trabajo.

Estudios realizados en diversos países, señalan la posibilidad de que los autores de Bullying en la época escolar,
mas tarde pueden verse envueltos en actos de delincuencia o criminales. Aunque el acosador escolar no tiene por
qué padecer ninguna enfermedad mental o trastorno de la personalidad grave, presenta normalmente algún tipo de
psicopatología.

Fundamentalmente, presenta ausencia de empatía y algún tipo de distorsión cognitiva. La carencia de empatía
explica su incapacidad para ponerse en el lugar del acosado y ser insensible al sufrimiento de este.
La presencia de distorsiones cognitivas tienen que ver con el hecho de que su interpretación de la realidad suele
eludir la evidencia de los hechos y suele comportar una delegación de responsabilidades en otras personas. Así,
normalmente responsabiliza de su acción acosadora a la víctima, que le habría molestado o desafiado previamente,
con lo que no refleja ningún tipo de remordimiento respecto de su conducta.
La psicología actual, por otra parte, identifica en los acosadores escolares la existencia probable de una educación
familiar permisiva que les puede haber llevado a no interiorizar suficientemente bien el principio de realidad: los
derechos de uno deben armonizarse con los de los demás. La consecuencia es la dificultad para ponerse en el lugar
del otro por una carencia de altruismo vinculada a un ego que crece a costa de los demás, meros instrumentos a su
servicio, y que tiene un umbral de frustración muy bajo. Algunos autores denominan a este tipo de niño como niño
tirano.

Características de los agresores del Bullying

Los agresores suelen venir de una situación social negativa, siendo muchas veces rechazados por parte de sus
compañeros aunque siempre tienen un grupo de seguidores.
Tienen tendencia al uso de la fuerza y a la violencia, baja tolerancia, frustraciones, malas relaciones con los adultos,
mal rendimiento escolar, tienen una gran autoestima, y una ausencia de una relación cálida y segura con los
progenitores. Quienes ejercen el Bullying lo hace para imponer su poder sobre el otro logrando con ello tenerlo bajo
su completo dominio a lo largo de meses e incluso años.

El niño o varios de ellos, comúnmente en grupo, constantemente tienen actitudes agresivas y amenazantes sin
motivo alguno contra otro u otros niños. Es o son provocativos, cualquier cosa es para ellos motivo de burlas.

Su forma de resolver conflictos es por medio de la agresión. No es nada empático, es decir no se pone en el lugar
del otro. Los alumnos agresores pueden ser futuros maltratadores y delincuentes si no reciben con urgencia la ayuda
que necesitan. La justificación de sus actos en base a toda la hostilidad acumulada "contra el mundo" y a los
modelos sociales que promocionan estas conductas, se alía con la sensación inmediata de poderío que produce el
hecho de "someter a alguien a tus caprichos y necesidades".
Los mecanismos que determinan el Bullying no son muy distintos a los que subyacen a otros tipos de maltrato
porque, aunque lo denominamos “intimidación entre iguales", la realidad es que se da una situación de desigualdad;
el agresor siempre mide las fuerzas de su presa, fuerza física o psicológica, al igual que lo hace el maltratador
doméstico cuando elige su pareja, futura víctima, o el jefe sádico cuando contrata a sus subalternos.
Trabajar este tema tiene una importancia extraordinaria precisamente como prevención de estos graves problemas
sociales pues, además de terminar con estas situaciones puntuales de abuso, aprovechamos para abundar en el
trabajo de las relaciones (presión de grupo, asertividad), valores (tolerancia, justicia y solidaridad), importantes
aspectos de educación emocional (control de impulsos y expresión de sentimientos) y resolución de conflictos, lo
cual resulta muy educativo para todos.

Tipos de agresores
Agresores activos
Son los que inician y dirigen la agresión. Lizbeth Flores, especialista en maltrato infantil del INP, dijo:
“El 30% de la población de México se catalogó como víctima o como agresor, también un dato importante que
encontramos es que la mayor parte de las agresiones se llevan a cabo en el aula”.
Las agresiones psicológicas son la principal forma de acoso escolar. Esto se debe a que el Bully escoge a los
compañeros con alguna debilidad o diferencia. Ser inteligente, usar lentes, la timidez o tener alguna otra de este tipo
es suficientes para convertirse en víctima. Pero el Bully no actúa solo, es líder de un grupo que decide a quién se
puede o no molestar y hasta qué grado. Sin el grupo, no podría ejercer su poder. Paloma Cobo, coautora del libro
Bullying en México dijo:
“Hay un grupo que sigue al Bully, que es lo que nosotros llamamos testigos y que juegan un papel muy importante,
porque son finalmente los que le van a dar el reconocimiento que necesita el Bully.”

Estos testigos cada vez tienen un papel más activo en los maltratos, ya no simplemente se burlan del compañero
agredido, sino que también forman redes de maltrato, principalmente exhibiendo sus actos por internet por medio del
acoso virtual o Cyber-Bullying.
Aquí, las agresiones pueden llegar a niveles muy elevados de violencia, no sólo física, sino verbal. Es una paradoja,
pero por lo general, el agresor suele tener más debilidades que a quienes agrede. Generalmente el Bully se
relaciona con el género masculino. Sin embargo, estudios realizados por la Secretaría de Educación Pública (SEP)
sugieren que esta práctica se está ampliando entre las mujeres.

Agresores pasivos
Son los que les siguen y animan, aunque en menor grado. 3 de 10 estudiantes de educación básica en México viven
con un temor diariamente, pero no es a la muerte, inseguridad o algún secuestro.
Es miedo de ingresar por estas puertas de lunes a viernes. Sin embargo, no les preocupa reprobar un examen o
fallar en clases. Su temor es a vivir otro día más, enfrentando la violencia a la que son sometidos por un "Bully",
compañero de clase que mantiene algún tipo de maltrato sobre él. Paloma Cobo expresó lo siguiente:
“Creo que el Bullying ha existido siempre, es lo que antes llamábamos el típico gandaya, el que abusaba del otro, el
que le robaba el lunch, el que empujaba, y crecimos con la idea de que así es y hay que aguantarse.”

Motivos del agresor para hacer Bullying

Según los expertos, un niño puede ser autor de Bullying cuando solo espera y quiere que hagan siempre su
voluntad, cuando le gusta probar la sensación de poder, cuando no se siente bien o no disfruta con otros niños, si
sufre intimidaciones o algún tipo de abuso en casa, en la escuela o en la familia, cuando es frecuentemente
humillado por los adultos, o cuando vive bajo constante presión para que tenga éxito en sus actividades.

Los agresores
No más bullying > Que lo causa > Los agresores

El chico(a) que abusa de los demás, rara vez es un alumno(a) académicamente brillante. Más bien suele estar
en el grupo de los que no obtienen buenos resultados, cosa que no parece importar mucho al grupo de
iguales.

Es curioso observar que el alumnado no utiliza los criterios de excelencia que los adultos utilizamos para
enjuiciar a sus compañeros(as). Chicos(as) de desastrosos rendimientos académicos, de pobre inteligencia para
enfrentarse a tareas cognitivas, pueden gozar de prestigio social en base a sus habilidades en juegos y
actividades no académicas. El chico(a) que es prepotente o abusador con otros suele ser muy hábil para ciertas
conductas sociales, como las que aprenden a desplegar ante las recriminaciones de los adultos; parece haber
aprendido las claves para hacer daño y evitar el castigo, e, incluso, evitar ser descubierto. Siempre tiene una
excusa o una explicación para justificar sus burlas, su hostigamiento o su persecución hacia otro(a). Capea la
situación de forma virtuosa; nunca ha sido él/ella; siempre es capaz de demostrar que otro empezó primero y
que él no tuvo más remedio que intervenir; otras veces, alude claramente a que fue provocado por la víctima.

A veces los argumentos del que está ejerciendo una presión agresiva, prepotente ó claramente abusiva de su
compañero(a) son cínicos: “él se lo ha buscado, al venir vestido así”, puede argumentar, refiriéndose a la ropa
del chico(a) del cual se acaba de mofar. Insistimos en que estamos hablando de un comportamiento
despiadado y cruel, y no de un conflicto entre iguales que tienen un nivel semejante de capacidad de gestión de
sus enfrentamientos o diferencias de intereses.

Con frecuencia, son chicos(as) populares y, a veces, muy simpáticos ante los adultos, a los que aprenden a
adular. Es verdaderamente paradójico hasta qué punto adultos muy sensatos se dejan engañar con las gracias
y los chistes de estos chicos(as), que son capaces de mantener un muro de silencio entre su vida social con sus
iguales y sus relaciones directas con profesores(as) y padres. Un grado de cinismo más o menos disimulado
puede acompañar a este tipo de personalidades juveniles.

El(La) agresor(a) de sus compañeros(as) es un chico(a) con una personalidad problemática. Muchas veces,
debido a sus experiencias previas de haber sido victimizado(a) por adultos, criado en un clima de abandono o
de inestabilidad emocional, los(as) chicos(as) prepotentes o abusones deberían ser considerados como
alumnos(as) con necesidades educativas especiales. La configuración de su personalidad suele incluir rasgos
tendentes a la psicopatía, que pueden ir corrigiéndose si se actúa tanto de forma preventiva como directa.

Con frecuencia los abusones y maltratadores de otros son chicos(as) que han sufrido o están sufriendo
problemas de malos tratos por parte de adultos, muchas veces son víctimas del abandono, la crueldad o
directamente el abuso de personas cercanas a su vida familiar. Algunos chicos(as), que son objeto de una
disciplina dura que incluye el castigo físico o la permanente humillación y desprecio por parte de sus familiares,
trasladan esa forma de trato, de las que ellos(as) son objeto, a los que son sus compañeros(as) y deberían ser
sus amigos(as); simplemente, el respeto no forma parte de su moral cotidiana y así lo reproducen con sus
iguales. Todo ello los convierte en verdugos y víctimas; en personas que se están socializando en base a unas
actitudes y unos comportamientos que les dificultan la comprensión de los sentimientos de los otros, porque
viven la experiencia cotidiana de que sus propios sentimientos son ignorados, cuando no directamente
agredidos.

Por todo ello, es muy necesario considerar el problema social de los chicos(as) que son violentos con los demás
como un problema grave que aqueja a unas personas, todavía lo suficientemente inmaduras como para no
poder asumir la complejidad psicológica de su situación. Sin embargo esta consideración no debe significar
tolerancia hacia sus conductas, sino comprensión y afecto hacia sus personas. Los chicos(as) que tienen un
comportamiento injustificadamente violento o cruel con otros están necesitando tanta o más ayuda que los
que son víctimas de sus compañeros. Ambos grupos de alumnos(as), especialmente cuando viven este tipo de
experiencias de forma prolongada, deberían ser considerados chicos(as) con necesidades educativas
especiales.

Las víctimas
No más bullying > Que lo causa > Las víctimas

El alumno(a) que es víctima de sus compañeros(as) no tiene características homogéneas. Puede ser un estudiante de buenos, malos o medianos
rendimientos académicos. Casi siempre con escasas habilidades sociales, aunque no siempre es tímido ni reservado. A continuación vamos a ver
algunos tipos de personalidad que, por uno u otro motivo, son susceptibles de tener problemas de victimización.

Se ha descrito un tipo de personalidad paradójica de niño(a) muy interactivo, que se implica en conversaciones de otros grupos, sin haber sido
invitado, que comete torpezas sociales que la inmensa mayoría de los niños(as) evitarían: son las llamadas víctimas provocadoras. Su torpeza suele
ser excusa para los agresores, que justificarán su comportamiento con argumentos de reciprocidad, cuando está claro que sus respectivas
capacidades de gestión de la propia vida social no son comparables.

Con frecuencia, las víctimas de burlas, marginación social y bromas pesadas son escolares bien integrados en el sistema educativo, especialmente
en las relaciones con los adultos; atienden al profesor(a), son muy sensibles a las recompensas en cuanto a sus tareas académicas y provocan
envidia y celos entre los otros. Pero nunca es un sólo factor el desencadenante, ni el responsable.

Hay muy buenos alumnos(as) que también son muy hábiles socialmente y aprenden a ocultar sus intereses académicos, a silenciar sus motivos y
a seguir la corriente al grupo de bullies; éstos no tienen problemas e incluso algunos pueden formar parte del grupo sin ser molestados.
Conseguir evitar ser objeto de un grupo de prepotentes es una habilidad social, que no necesariamente acompaña a los que disponen de buenas
habilidades cognitivas.

A veces, la víctima de sus compañeros(as) resulta ser un(a) chico(a) cuya debilidad social proviene de no haber tenido experiencias previas de
confrontación agresiva, chicos(as) sobreprotegidos o, simplemente, educados en un ambiente familiar tolerante y responsable, exhiben una gran
dificultad para hacer frente a retos de prepotencia o abuso. Se sienten débiles e inseguros cuando tienen que hacer uso de una asertividad con
claras connotaciones agresivas. Estos chicos(as) sufren mucho y tienden a autoprotegerse encerrándose en un mundo social más seguro, como
es su relación familiar. Son chicos(as) a los que les da miedo la pandilla de prepotentes y tienden a refugiarse en un reducido número de amigos
íntimos, fuera de los cuales se sienten perdidos. Este tipo de chicos(as) es, a veces, objeto de abuso por parte de grupos de avasalladores.

Muchas víctimas son, simplemente, chicos(as) diferentes por tener una deficiencia física o psíquica. Chicos(as) con dificultades de desarrollo,
trastornos en su trayectoria de aprendizaje y que son objeto de programas especiales dada su situación, son, con más frecuencia que otros,
víctimas de sus iguales. Pero no es necesario ser un chico(a) especial, a veces sólo ser poseedor de una característica especial (usar gafas, tener
orejas grandes, pequeñas o despegadas, una nariz demasiado grande, ser algo obeso o muy delgado, pequeño o grande para su edad, etc.)
puede ser excusa para convertirse en objeto de burlas, desprecio, chistes, motes o agresión física.

No olvidemos que el problema de la violencia es siempre un problema de crueldad y no sólo de conflicto. Otro tipo de víctimas son las que
pertenecen a grupos sociales diferenciados este tipo de violencia tiene una clara definición en el concepto de racismo. El maltrato entre escolares
de diferentes grupos culturales es racismo y cursa, igual que cualquier otro tipo de abuso de poder, con prepotencia por parte del agresor e
indefensión por parte de la víctima. No siempre el chico(a) víctima de sus iguales es una víctima pura. Con frecuencia, aquellos que han tenido
una experiencia relativamente larga de ser victimizados, se convierten a su vez en agresores. Puede pasar que, durante un tiempo, se comporten
con ambos papeles: ser victimizado y victimizar a otro, dándose así lugar a una especie de espiral de violencia, que resulta ser uno de los focos
del clima disruptivo del centro. Por eso es tan importante prevenir y controlar la violencia entre iguales. Se suele decir que debajo de cada
verdugo hay una víctima, y en parte puede ser así. Muchos chicos(as) señalados por otros como los agresores, son chicos(as) que han sufrido
previamente la violencia de adultos o de otros compañeros(as), y han realizado ya un aprendizaje social que les empuja a comportarse
despiadadamente con aquellos otros que perciben como más débiles.

Plan de Convivencia escolar

No más bullying > Plan de Convivencia escolar

UN PROYECTO EDUCATIVO PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA

Y PREVENIR LA VIOLENCIA EN NUESTROS PLANTELES EDUCATIVOS

Objetivo:

Fortalecer el tejido social de la comunidad escolar, mediante acciones que promuevan el respeto mutuo, la solidaridad y el trabajo colaborativo,
que coadyuven en disminuir el riesgo de violencia escolar y despierten en los alumnos una conciencia clara de las normas de convivencia pacífica.

Aspectos a considerar:

Los episodios de violencia entre el alumnado no brotan en el vacío. En gran medida, suelen ser la punta de un iceberg, que está compuesto por la
compacta red de relaciones interpersonales que configura la estructura social de la institución educativa.

Cuando esta red se configura como un entramado social cimentado en el respeto mutuo, la solidaridad y la conciencia clara de las normas de
convivencia, es más difícil que los conflictos, que siempre existen, terminen dando lugar a problemas de violencia, y aunque la aparición
esporádica de ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones sociales disminuye el riesgo de violencia.

Prevenir es mejor que lamentar

Ideas fuerza:

 La prevención es más conveniente, en muchos aspectos.

 La cultura de la institución escolar incluye recursos y formas de actuar que son más cercanos a la prevención que a la intervención
terapéutica.
 La prevención es más eficaz y conveniente si pensamos en la población a la que va dirigida.
 La prevención es técnicamente más fácil que la intervención sobre situaciones deterioradas.
 Finalmente, la institución educativa por ser en sí misma un ámbito de atención social, cuenta con elementos preparados para la
actuación preventiva.
Propuesta de actividades:

Conferencias y talleres: ”Conferencias para prevenir la violencia escolar y en el noviazgo”

Curso Taller “Educación en el Hogar, Basada en Valores, con Enfoque de Disciplina Inteligente”

Muestras Corales: “¡Ah que la Canción, Música Mexicana en la Escuela”

Guías Prácticas
No más bullying > Como prevenirlo > Guías Prácticas

Guías para Alumnos

 Guía para alumnos de 3ero y 4to

 Guía para alumnos de 5to y 6to
 Guía para alumnos de Secundaria
Guías para personal Administrativo de las escuelas

 Guía para Directores

 Guía para Docentes
Guía para las familias

 Guía para Las Familias

Aquellos que practican el Bullying contra sus colegas pueden llevar para la vida adulta un
comportamiento anti-social, adoptando actitudes agresivas en el seno de la familia o en el
ambiente de trabajo.Estudios realizados en diversos países, señalan la posibilidad de que los
autores de Bullying en la época escolar, mas tarde pueden verse envueltos en actos de
delincuencia o criminales. Aunque el acosador escolar no tiene por qué padecer ninguna
enfermedad mental o trastorno de la personalidad grave, presenta normalmente algún tipo
de psicopatología.Fundamentalmente, presenta ausencia de empatía y algún tipo de
distorsión cognitiva. La carencia de empatía explica su incapacidad para ponerse en el lugar
del acosado y ser insensible al sufrimiento de este.
La presencia de distorsiones cognitivas tienen que ver con el hecho de que su interpretación
de la realidad suele eludir la evidencia de los hechos y suele comportar una delegación de
responsabilidades en otras personas. Así, normalmente responsabiliza de su acción
acosadora a la víctima, que le habría molestado o desafiado previamente, con lo que no
refleja ningún tipo de remordimiento respecto de su conducta.
La psicología actual, por otra parte, identifica en los acosadores escolares la existencia
probable de una educación familiar permisiva que les puede haber llevado a no interiorizar
suficientemente bien el principio de realidad: los derechos de uno deben armonizarse con
los de los demás. La consecuencia es la dificultad para ponerse en el lugar del otro por una
carencia de altruismo vinculada a un ego que crece a costa de los demás, meros
instrumentos a su servicio, y que tiene un umbral de frustración muy bajo. Algunos autores
denominan a este tipo de niño como niño tirano.
Características de los agresores del Bullying
Los agresores suelen venir de una situación social negativa, siendo muchas veces
rechazados por parte de sus compañeros aunque siempre tienen un grupo de seguidores.
Tienen tendencia al uso de la fuerza y a la violencia, baja tolerancia, frustraciones, malas
relaciones con los adultos, mal rendimiento escolar, tienen una gran autoestima, y una
ausencia de una relación cálida y segura con los progenitores. Quienes ejercen el Bullying
lo hace para imponer su poder sobre el otro logrando con ello tenerlo bajo su completo
dominio a lo largo de meses e incluso años.
El niño o varios de ellos, comúnmente en grupo, constantemente tienen actitudes agresivas
y amenazantes sin motivo alguno contra otro u otros niños. Es o son provocativos,
cualquier cosa es para ellos motivo de burlas.
Su forma de resolver conflictos es por medio de la agresión. No es nada empático, es decir
no se pone en el lugar del otro. Los alumnos agresores pueden ser futuros maltratadores y
delincuentes si no reciben con urgencia la ayuda que necesitan. La justificación de sus actos
en base a toda la hostilidad acumulada “contra el mundo” y a los modelos sociales que
promocionan estas conductas, se alía con la sensación inmediata de poderío que produce el
hecho de “someter a alguien a tus caprichos y necesidades”.
Los mecanismos que determinan el Bullying no son muy distintos a los que subyacen a
otros tipos de maltrato porque, aunque lo denominamos “intimidación entre iguales”, la
realidad es que se da una situación de desigualdad; el agresor siempre mide las fuerzas de
su presa, fuerza física o psicológica, al igual que lo hace el maltratador doméstico cuando
elige su pareja, futura víctima, o el jefe sádico cuando contrata a sus subalternos.
Trabajar este tema tiene una importancia extraordinaria precisamente como prevención de
estos graves problemas sociales pues, además de terminar con estas situaciones puntuales
de abuso, aprovechamos para abundar en el trabajo de las relaciones (presión de grupo,
asertividad), valores (tolerancia, justicia y solidaridad), importantes aspectos de educación
emocional (control de impulsos y expresión de sentimientos) y resolución de conflictos, lo
cual resulta muy educativo para todos.
Tipos de agresores
Agresores activos
Son los que inician y dirigen la agresión. Lizbeth Flores, especialista en maltrato infantil
del INP, dijo:
“El 30% de la población de México se catalogó como víctima o como agresor,
también un dato importante que encontramos es que la mayor parte de las
agresiones se llevan a cabo en el aula”.
Las agresiones psicológicas son la principal forma de acoso escolar. Esto se debe a que el
Bully escoge a los compañeros con alguna debilidad o diferencia. Ser inteligente, usar
lentes, la timidez o tener alguna otra de este tipo es suficientes para convertirse en víctima.
Pero el Bully no actúa solo, es líder de un grupo que decide a quién se puede o no molestar
y hasta qué grado. Sin el grupo, no podría ejercer su poder. Paloma Cobo, coautora del libro
Bullying en México dijo:
“Hay un grupo que sigue al Bully, que es lo que nosotros llamamos testigos y que
juegan un papel muy importante, porque son finalmente los que le van a dar el
reconocimiento que necesita el Bully.”
Estos testigos cada vez tienen un papel más activo en los maltratos, ya no simplemente se
burlan del compañero agredido, sino que también forman redes de maltrato, principalmente
exhibiendo sus actos por internet por medio del acoso virtual o Cyber-Bullying.
Aquí, las agresiones pueden llegar a niveles muy elevados de violencia, no sólo física, sino
verbal. Es una paradoja, pero por lo general, el agresor suele tener más debilidades que a
quienes agrede. Generalmente el Bully se relaciona con el género masculino. Sin embargo,
estudios realizados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) sugieren que esta práctica
se está ampliando entre las mujeres.
Agresores pasivos
Son los que les siguen y animan, aunque en menor grado. 3 de 10 estudiantes de educación
básica en México viven con un temor diariamente, pero no es a la muerte, inseguridad o
algún secuestro.
Es miedo de ingresar por estas puertas de lunes a viernes. Sin embargo, no les preocupa
reprobar un examen o fallar en clases. Su temor es a vivir otro día más, enfrentando la
violencia a la que son sometidos por un “Bully”, compañero de clase que mantiene algún
tipo de maltrato sobre él. Paloma Cobo expresó lo siguiente:
“Creo que el Bullying ha existido siempre, es lo que antes llamábamos el típico
gandaya, el que abusaba del otro, el que le robaba el lunch, el que empujaba, y
crecimos con la idea de que así es y hay que aguantarse.”
Motivos del agresor para hacer Bullying
Según los expertos, un niño puede ser autor de Bullying cuando solo espera y quiere que
hagan siempre su voluntad, cuando le gusta probar la sensación de poder, cuando no se
siente bien o no disfruta con otros niños, si sufre intimidaciones o algún tipo de abuso en
casa, en la escuela o en la familia, cuando es frecuentemente humillado por los adultos, o
cuando vive bajo constante presión para que tenga éxito en sus actividades.
Fuente: Acoso Escolar México

Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la

identidad,en la autoestima y en el proyecto de vida
Por Raquel Flores Bernal

25805

«La mujer no nace sino se hace»

Simone de Beauvoir

Síntesis: A medida que se resuelven las dificultades de integración de las mujeres en

la educación, el problema pasa a ser, no el de «cuántas mujeres estudian, sino el de
cuál es la calidad de la educación y cuál el ambiente de estudio». Los obstáculos que
encuentran las mujeres en el sistema educativo, más allá de la posibilidad de acceder
o no a éste, son: los estereotipos presentes en el material educativo, y la segregación
en la orientación vocacional (la cual afecta también a la participación de las mujeres
en el progreso científico-tecnológico y en la educación técnica).

Si bien existen escasas diferencias formales en los programas educativos de hombres

y de mujeres, los mecanismos de discriminación se relacionan con el contenido sexista
de los textos escolares, con los materiales didácticos, y con la relación del profesorado
con sus alumnas, lo que constituye un currículo oculto que reproduce roles y
concepciones discriminatorias de la mujer.

Sólo un concepto de igualdad construido desde el reconocimiento de la diferencia

individual y con independencia del género, permitirá el desarrollo de las
potencialidades y la expresión de la riqueza propia de los seres humanos, sin
limitaciones derivadas de su sexo.

1. A modo de introducción

Los mecanismos de discriminación más importantes que afectan a las mujeres en el

sistema educativo ya no se sitúan en el acceso al sistema, sino en la calidad y en las
modalidades de enseñanza, lo que impide una igualdad real de oportunidades entre los
sexos.

A medida que se resuelven las dificultades de integración de las mujeres en la

educación, el problema que comienza a plantearse es, no el de «cuántas mujeres
estudian, sino el de cuál es la calidad de la educación y cuál el ambiente de estudio».
Los obstáculos con los que se encuentran las mujeres en el sistema educativo, más
allá de la posibilidad de acceder o no a éste, son: los estereotipos presentes en el
material educativo, y la segregación en la orientación vocacional (la cual afecta
también a la participación femenina en el progreso científico-tecnológico y en la
educación técnica).

Si bien existen escasas diferencias formales en los programas educativos de hombres y

de mujeres, los mecanismos de discriminación se relacionan con los contenidos
sexistas de los textos escolares, con los materiales didácticos, y con la relación del
profesorado con sus alumnas, lo que constituye un currículo oculto que reproduce roles
y concepciones discriminatorias de la mujer.

Aun cuando las mujeres representan alrededor del 50% del alumnado matriculado en
los establecimientos de educación secundaria y superior, «existe una marcada
diferenciación en cuanto al tipo de enseñanza por la cual optan hombres y mujeres,
observándose en el año 2002 mayor proporción de mujeres en carreras como
Psicología, Educación Parvularia, Educación Diferencial y Educación Básica dentro de
las pedagogías, y de los hombres en la carrera de Ingeniería Civil».

La consecuente segmentación entre hombres y mujeres afecta no sólo las posibilidades

de desarrollo de las propias mujeres, sino también las de la sociedad.

2. Antecedentes teóricos de la violencia de género

La violencia, en un sentido amplio, puede ser entendida como una acción que entraña
un «abuso de poder», en el que se transgreden por lo menos uno o dos derechos
humanos fundamentales: el derecho a determinar qué hacemos con nuestro cuerpo y
qué se hace con él, y el derecho a tomar nuestras propias decisiones y a afrontar las
consecuencias de nuestros propios actos, según afirma Garver.

Generalmente, la literatura sobre el tema hace referencia a la violencia ejercida por

quien posee un poder legitimado desde una posición de autoridad, siguiendo la
definición de Max Weber (1922). Según este autor, el «poder es toda posibilidad de
imponer la voluntad propia sobre la de los demás, así como el ejercicio de la
influencia». Y agrega que, en los ámbitos político y social, el término más preciso es el
de dominación, entendido como la posibilidad de encontrar obediencia frente a un
mandato, basándose en la creencia de la legitimidad de la dominación.

Bourdieu señala que la dominación de género consiste en lo que en francés se llama

contrainte par corps, o sea, un aprisionamiento efectuado mediante el cuerpo.
Respecto a cómo percibimos el mundo, el género sería una especie de «filtro cultural»
con el que interpretamos el mundo, y también una especie de armadura con la que
constreñimos nuestra vida.

La cultura marca a los seres humanos con el género, y el género marca la percepción
de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. Los géneros femenino
y masculino son elementos de construcción social, constantemente afectados por el
poder social que impone un tipo de femineidad a través de un determinado sistema
sexo/género; como consecuencia, está abierto al cambio, es objeto de interpretación,
y sus significados y su jerarquía cambian con el tiempo.

Históricamente, en el desarrollo de las investigaciones vinculadas con el tema de los

géneros femenino y masculino se han diferenciado dos grandes posturas teóricas: la
construcción social de género y la construcción simbólica de género. La primera tiene
relación con el control de los medios de producción, es decir, alude a la condición
concreta de las mujeres y de los hombres en la división sexual del trabajo; y, la
segunda, lo hace desde la perspectiva de la construcción simbólica. Las diferencias y
asimetrías son el resultado de los valores asignados a los géneros en las estructuras
simbólicas e ideológicas.

En este sentido, un análisis de género supondrá el estudio del contexto y de las

relaciones sociales que se dan entre hombres y mujeres, y de la diversidad de
posiciones que ellos/ellas ocuparán concretamente en la sociedad.

En todo momento los fenómenos culturales están insertos en relaciones de poder y de

conflicto; además, siempre las formas simbólicas se producen, se transmiten y se
reciben en contextos sociales estructurados y con una historia particular.

Un sistema simbólico es el género; este es un elemento de construcción social

constantemente afectado por el poder social que impone un tipo de femineidad a
través de un determinado sistema sexo/género. Como consecuencia, el género está
abierto al cambio y es objeto de interpretación; sus significados y su jerarquía cambian
en cada momento de la historia; se convierte en ritual; impone obligaciones y
derechos, y constituye cuidadosos procedimientos. Establece marcas, graba recuerdos
en las cosas e incluso en los cuerpos; se hace contabilizadora de deudas (Connell,
1998).

Para Bourdieu (1989), cuando dichas definiciones de lo femenino y de lo masculino no

son modificables, los efectos de estas construcciones, en nuestra cultura y en la
sociedad en general, son los de la violencia simbólica, concepto que abre un espacio
para comprender y para problematizar procesos «habituales» en la comunicación y en
la interacción interpersonal e institucional, mediante los cuales se demarcan posiciones
y relaciones sociales, se establecen maneras aceptadas de pensar, de nombrar, de ver
o de no ver, de pensar, de mantener en silencio; en suma, de producir sentidos de
realidad y determinados órdenes sociales, en los cuales el orden de género ocupa un
lugar central y estructurante del conjunto.

A partir de este concepto, se abre una nueva mirada sobre los procesos educativos que
ilumina las relaciones asimétricas, las representaciones cristalizadas y cercenantes de
subjetividades, en los en apariencia inocentes o transparentes intercambios lingüísticos
típicos de los ambientes escolares, así como en el conjunto de los vehículos de
transmisión de saberes y de valores que fundamentan la labor pedagógica.

3. Categorías de la violencia simbólica y violencia de género

El lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación o de conocimiento, sino de
poder. Las personas buscan ser comprendidas, y también ser obedecidas, creídas,
respetadas, distinguidas. La competencia lingüística consiste en el derecho de algunos
de utilizar el lenguaje legítimo 1.

El reconocimiento de la legitimidad del lenguaje oficial está inscrito en un conjunto de

disposiciones o de habitus. En palabras de Bourdieu, «el habitus es ese principio
generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de
una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, en un conjunto unitario de elección
de personas, de bienes, de prácticas; los habitus son también estructuras
estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación, de visión y de
división, de gustos diferentes. Producen diversas diferencias, operan distinciones entre
lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo
que es distinguido y lo que es vulgar, etc. Pero lo esencial es que, cuando son
percibidas a través de sus categorías sociales de percepción, de sus principios de visión
y de división, las diferencias en las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones
expresadas, se vuelven diferencias simbólicas y constituyen un verdadero lenguaje» 2.

De esta manera, los sujetos tienden a ajustarse por un proceso de familiarización o de

inscripción al espacio social en el que habitan (mercado o campo lingüístico). La
dominación simbólica se reproduce por medio de un gradual, implícito e imperceptible
proceso de inculcación, en el que la escuela tiene un rol central. Para Bourdieu, el
ejercicio de la violencia simbólica presupone que aquellos que no poseen la
competencia para funcionar de acuerdo con los códigos privilegiados por el lenguaje
oficial, reconocen la legitimidad de un lenguaje que ellos no pueden hablar, y, por
ejemplo, adoptan algún criterio de evaluación poco favorable hacia su propia práctica
cotidiana.

Thompson (1984) retoma a Bourdieu afirmando que, «como hablantes competentes,

somos conscientes de las muchas maneras en las que los intercambios lingüísticos
pueden expresar relaciones de poder. Somos sensibles a los cambios en el acento, en
el vocabulario y en la sintaxis, que reflejan diferentes posiciones en la jerarquía social.
Somos conscientes de que los sujetos hablan según diferentes grados de autoridad,
que las palabras tienen pesos desiguales, dependiendo de quién las pronuncia y de
cómo son dichas. Somos expertos en desarrollar innumerables y ocultas estrategias,
mediante las cuales las palabras pueden ser utilizadas como instrumentos de coerción
y de restricción, como medios de intimidación y de abuso, como signos de corrección y
de formalidad, de condescendencia y de desdén».

En otra línea de pensamiento, la filósofa Hanna Arendt concibe el poder como la

interpretación simbólica de la solidaridad de un grupo, como la fuente de la cual se
alimentan la legitimación y el reconocimiento de las decisiones colectivas. En su
opinión, «el poder corresponde a la capacidad humana no sólo de actuar, sino de
hacerlo en concierto. El poder no es nunca propiedad de un individuo, pertenece al
grupo, y existe sólo mientras éste no se desintegre». El sentido habilitante y
posibilitador que Arendt otorga al concepto de poder, lo vincula con la potencialidad y
con el deseo de «poder hacer», diferenciando poder de dominación y de violencia.

Para Foucault (1996), las relaciones de poder tienen una extensión por demás grande
en las relaciones humanas; éstas pueden ejercerse entre individuos, dentro de una
familia, en una relación pedagógica, en el cuerpo político. No obstante, afirma que el
análisis de un campo tan complejo como el de las relaciones de poder se encuentra a
veces con lo que podemos denominar «hechos o estados de dominación, en los que las
relaciones de poder, en lugar de ser inestables y de permitir a los diferentes
participantes una estrategia que las modifique, se encuentran bloqueadas y fijadas».

Su mirada hacia las instituciones como enclaves de disciplinamiento social lo lleva a

afirmar que la escuela, destinada a brindar protección y seguridad además de sus
objetivos educativos específicos, opera en realidad como «institución de secuestro». Es
uno de los productos de la modernidad, cuya finalidad primordial es la de fijar a los
individuos a los aparatos de normalización que garantizan determinadas formas de
producción y de reproducción de un orden social. Una de sus contribuciones más
importantes es la de haber hecho visibles los mecanismos de transformación/creación
de los cuerpos, de las mentes o del psiquismo, y la de los pesares de sujetos acordes
con los requerimientos del capitalismo. Cómo refinados dispositivos técnico-políticos
logran hacer dóciles y útiles a los sujetos para un determinado sistema de producción
y de reproducción de la vida social, nos acerca más al concepto de violencia simbólica,
y nos conduce sin remedio a Bourdieu, quien establece una estrecha relación entre
violencia simbólica y lenguaje.

4. Violencia de género en el sistema educativo

La cultura marca a los seres humanos con el género, y el género marca la percepción
de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. Marta Lamas (1995),
la autora, retoma las ideas de Bourdieu, que plantea que existe gran dificultad para
analizar la lógica del género, ya que se trata de una asociación que ha estado inscrita
por milenios en la objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de las
estructuras mentales.

El contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye en
la construcción de la identidad personal de hombres y de mujeres, y de su futuro
proyecto de vida. En cada contexto social se construye un conjunto de rasgos de
pensamiento, de valoraciones, de afectos, de actitudes y de comportamientos, que se
asumen como típicos y como referentes del deber ser y de pertenencia, según se sea
hombre o mujer. Estos rasgos que revelan la identidad de las personas, contienen a la
vez elementos asociados a los atributos, a los roles, a los espacios de actuación, a los
derechos y obligaciones y a las relaciones de género. Se plantean de manera explícita
a través del proyecto educativo, de la normativa y de la reglamentación, es decir,
parten del discurso de la institución escolar, o, por lo general, son fragmentos del
currículo oculto o escondido.

En el campo de las interacciones en la escuela, ésta debe ser vista como una agencia
socializadora, compleja y dinámica, en la que conviven en tensión representaciones de
género diversas; como un ámbito de lucha, de resistencia y de creación de normativas,
de valores y de prácticas legítimas, normales y transgresoras.

Para ello, es necesario reconocer que resulta difícil que pueda operar como un
dispositivo de disciplinamiento social basado en la represión explícita y en la
inculcación de obediencia a ciertos valores, porque debe apelar mucho más a otros
estímulos como la persuasión, y, sobre todo, a la construcción racional del sentido
común.

La escuela perfila y legitima ciertos ideales y deseos, instituye criterios de realidad y

de verdad, y participa en la formación de las «promesas de felicidad» de la época, con
lo cual va conformando una trama de representaciones que persuaden a los/as
estudiantes a desear ocupar determinados lugares sociales, y a aceptar un orden social
y de género que se presenta como natural, verdadero y racional.
Tampoco se debe concebir a los sujetos como tablas rasas, tal como afirmaban las
teorías tradicionales de la socialización de los roles sexuales. Dichos sujetos están
atravesados por un repertorio de discursos de género, que, aunque limitado y con
desigual poder normativo y prescriptivo, les ofrecen distintas formas de percibirse, de
percibir al otro género y de actuar desde diversas posiciones genéricas. De ahí que en
cada sujeto, sea masculino o femenino, convivan distintos modelos de género, que, a
su vez «ganan» diferentes predominios según los contextos, los vínculos y los
momentos de la vida.

También están interpelados/as por discursos de clase, de etnia, de subculturas

particulares, etc., que pueden articularse de manera más o menos fragmentaria y
dinámica con las representaciones de género. Por ello, es importante entender que las
personas construyen su identidad genérica a partir de procesos de acomodación, de
supervivencia, de resistencia y de crítica a los modelos vigentes. En otras palabras, se
trata de concebir a los sujetos -cualquiera que sea su sexo-, en los dos sentidos de
este término: como ligados a condicionantes sociales, pero también activos en su
autodefinición y en su determinación3.

Desde la perspectiva de la construcción simbólica, las diferencias y las asimetrías son

el resultado de los valores asignados a los géneros en las estructuras simbólicas e
ideológicas. Este análisis instituye el género en un sistema de prestigio en sí mismo,
en un sistema de discursos y de prácticas que construyen lo femenino y lo masculino
en términos diferenciados de categoría y de poder.

En la mayoría de las culturas son las mujeres, y no los varones, quienes deben
abandonar sus estudios debido a la pobreza. Unas y otros pueden tener que trabajar,
pero los varones lo hacen fuera de sus hogares ampliando sus horizontes, mientras
que las mujeres laboran en el hogar, lo que restringe sus experiencias. Al llegar a la
adolescencia el varón debe encarar la presión de la sociedad, que espera de él que se
convierta en un hombre, en tanto las mujeres pierden en esa misma época la relativa
libertad de la que habían disfrutado en la niñez.

Si una niña queda embarazada es expulsada de la escuela. Incluso cuando llega a

poder realizar estudios, tiene cerradas las puertas de las especialidades consideradas
como masculinas, y sólo puede acceder a tipos de estudios muy devaluados en el
mercado de trabajo. La menor escolarización de las mujeres, unida a la falta de
preparación profesional y de formación permanente, es uno de los elementos
esenciales del fenómeno de feminización de la pobreza que se comprueba por todas
partes. Además, las citadas carencias dificultan en muchos casos la salida de las
mujeres del mundo doméstico, relegándolas a asumir tareas puramente reproductivas
que no permiten su autonomía.

5. Violencia de género en la escuela

El currículo, desde la perspectiva de género, nos permite diferenciar entre el currículo

explícito y el currículo oculto o escondido (Stromquist, 1998). El explícito (o formal),
hace referencia al documento escrito, que, por lo común, provee a docentes y a
directivos del marco teórico orientador de un determinado proyecto educativo, de sus
objetivos, de sus contenidos, y, a veces, de sus estrategias educativas. El oculto está
constituido por todos los mensajes que se transmiten y se aprenden en la escuela sin
que medie una pretensión explícita o intencional, y de cuya transmisión pueden ser
conscientes o no los docentes y el alumnado. El currículo oculto está formado, entre
otros elementos, por creencias, por mitos, por principios, por normas y por rituales,
que, de manera directa o indirecta, establecen modalidades de relación y de
comportamiento de acuerdo con una escala de valores determinada.
En el ámbito educativo se deben plantear interrogantes acerca de los modelos, de los
valores y de las expectativas de género que se enseñan y que se aprenden a través de
la experiencia educativa; acerca de cómo se articulan con otros valores que circulan en
las aulas, relacionados con el nivel socioeconómico, con lo étnico, con lo rural, etc. Es
necesario debatir sobre la incidencia de este marco cultural para el desarrollo integral,
para el rendimiento del estudiantado y para su futuro desempeño social.

De acuerdo con la Teoría de los Roles, toda realidad se construye socialmente sobre la
base de las interacciones entre personas que constituyen roles; algunos de ellos se
fijan, se estereotipan, ahorrando a los sujetos la tensión y la inestabilidad que produce
la incertidumbre.

Cada persona posee un acervo infinito de roles, entre los cuales elige uno de acuerdo
con el contexto, con el tipo de relaciones que en dicho contexto se generan. Desde
esta perspectiva, en las diversas instituciones uno aprende a ser hombre o mujer, es
decir, aprende los roles y las actitudes asociados a los sexos (Stromquist, 1998).

De este modo, la escuela sería un espacio en el cual los individuos aprenden a ser
alumnos y alumnas, pero también varones y mujeres, vale decir, que aprenden los
comportamientos adecuados por pertenecer a una u otra de estas categorías. Se
transmiten en todo momento mensajes a través de las palabras y de los tonos de voz,
de los gestos, de las formas de aproximarse a las personas, de las expectativas que se
expresan. Diversos autores han puesto en entredicho el mito de la meritocracia, según
el cual la escuela acoge con imparcialidad a niños y a niñas, y estimula talentos
individuales de acuerdo con las aptitudes, sin consideración de características
adscritas, sean éstas de clase o de género (Stanworth, 1981).

La sala de clase es un ámbito en el que niñas y niños dependen de una persona adulta
dotada de mucho poder, y que está relacionada de forma directa con el futuro de
dichos niños/as a largo plazo, por lo que difícilmente puede evitar participar en los
procesos en los que las relaciones normales y las clasificaciones entre los sexos son
definidas en todo momento (Stanworth, 1981).

Las investigaciones efectuadas hacen ver que, en la sala de clase, los docentes
reproducen de modo activo el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de
género, que no lo cuestionan sino que lo refuerzan, y ello ocurre a pesar de que en su
discurso teórico propician la igualdad entre los sexos (Stanworth, 1981; Dupont, 1980;
Gianini Belotti, 1984; Moreno, 1986).

Esta reproducción no opera de manera abierta, dado el discurso igualitario de la

escuela, sino en forma invisible e incluso inconsciente, pero eficiente. Se enseñan las
mismas materias a niñas y a niños, pero dando a entender que no necesitan adquirir el
mismo dominio sobre ellas. A medida que se explica la materia se dan ejemplos que
privilegian a uno o a otro género, o bien se trabaja con textos cuyas ilustraciones
hacen más referencia a un sexo que a otro (Stanworth, 1981).

Por lo general, los niños reciben mayor atención y más peticiones para que presenten
sus tareas y para que salgan a la pizarra a realizar ejercicios. En cuatro
establecimientos estudiados los docentes tienden a interactuar más con los niños en
términos de discurso instructivo. Sin embargo, dicha tendencia es menos marcada en
los establecimientos de nivel socioeconómico alto. Eso se nota con fuerza por cuanto
que en aquellos colegios había menos alumnas que alumnos en las clases que
observamos (Rossetti, 1994).
Las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus profesores, tienen un rendimiento
algo superior al de los niños. No obstante, en los docentes predomina la idea de que
son estos últimos los que tienen mejor aprovechamiento (Rossetti, 1994). En la
investigación que nos ocupa, realizada en Chile, «se preguntó a una profesora de
matemáticas de enseñanza media, que se desempeña en un establecimiento del sector
popular, por los alumnos que tienen mejor rendimiento; nombró a dos hombres, y sólo
destacó a uno de sus alumnos como inteligente». Sin embargo, concluyó que «ganan
las mujeres, son superiores». Es decir, primero expresó una clasificación (el hombre es
mejor intelectualmente), para después dar cuenta de algo fáctico: las niñas tienen
mejor rendimiento. La citada profesora no mencionó a ninguna niña como muy
inteligente (Rossetti, 1994).

Uno de los aspectos que más llama la atención es el de que los profesores analizados
no sólo consideran que niños y niñas tienen intereses diferentes, sino que tienden a
pensar que estas diferencias son innatas, consustanciales con el género del alumno.

Se constata que, si bien hoy en día las mujeres se educan en establecimientos mixtos
y siguen el mismo currículo, salen de la escuela con expectativas distintas y
convencionales del trabajo entre los sexos. Hay una polarización de las mujeres hacia
lo humanístico-artístico, y de los hombres hacia la ciencia y la tecnología, siendo este
patrón más marcado en las escuelas mixtas que en las de un solo sexo. Por un lado, se
refuerzan en las niñas los conocimientos en áreas humanísticas como el idioma español
(expresión oral y escrita), y en los niños las áreas científico-matemáticas, entre otras
(Stanworth, 1981).

Como ya se indicó, casi siempre los niños reciben mayor atención y tiempo de sus
profesores y profesoras, ya sea porque son alumnos brillantes, ya sea porque se
portan mal. Se recrimina más a los niños, y eso equivale a que se les presta más
interés.

De las niñas, en cambio, los profesores esperan que sean más cuidadosas, más
atentas y disciplinadas, y menos creativas. Los niños y las niñas hacen más sencillo
para el profesor aplicar la regla de género. Las niñas son más tranquilas, los niños más
inquietos. El anonimato de las mujeres es causado en parte por su silencio, lo que, a
su vez, lleva a que los profesores recuerden con más facilidad la cara y los nombres de
los niños que de las niñas.

El grado de estima que los profesores demuestran a sus alumnos o alumnas se

manifiesta en gestos tales como recordar sus nombres, responder o no a sus
preguntas, etc., condicionantes que son muy importante para ellos y para ellas.

Este «reconocimiento» ejerce gran influencia en la autoimagen de los alumnos y de las

alumnas; por lo tanto, puede llegar a tener consecuencias en el éxito escolar de unos y
de otras y en su desarrollo personal. Las investigaciones han demostrado que el
lenguaje utilizado en la sala de clase es un elemento fundamental en la transmisión de
la jerarquía de géneros (Binimelis, 1992).

Aun cuando las alumnas son responsables y capaces, tienden a ser percibidas por sus
profesores y profesoras como carentes de autoridad y de asertividad, cualidades
consideradas como prerrequisitos de ocupaciones y de empleos masculinos. Sólo
cuando una alumna contradice en forma marcada el estereotipo femenino, sus
profesores logran concebirla en una carrera no tradicional (Gipps, 1996).

Utilizando el método de etnografía de aula, se destaca que la esfera pública está

dominada por los varones, y que las niñas son propensas a reducir su participación al
mínimo, mostrándose incómodas cuando son interpeladas frente al curso. De este
modo, tienden a colocarse como meras espectadoras del proceso de construcción del
conocimiento, proceso cuyos protagonistas son sus compañeros y el o la docente
(Boistick, 1996).

Las investigaciones realizadas en la educación media han señalado que el discurso

público del profesorado y de las autoridades de la escuela se inclina a homogeneizar a
todos los niños y niñas en el «ser alumno», a utilizar siempre el género masculino, y a
ignorar e invisibilizar la participación de las mujeres en la historia, tanto del
establecimiento como del país en general. En la interacción entre el profesorado y el
alumnado se observó una predisposición a estimular o a tolerar un mayor
protagonismo de parte de los varones, tanto dentro del aula como en actividades
externas (Edwards y otros, 1993).

Por otra parte, estudios centrados en los/las docentes subrayan que la concepción
estereotipada de los roles sociales da lugar, en aquellas, a la existencia de
expectativas inconscientes que influyen en la orientación de los y de las jóvenes, y en
prácticas discriminatorias (Bracamonte y Rojas, 1996).

La suma de tales factores contribuye a la formación de una identidad femenina

desvalorizada, en la que se interioriza la inferioridad respecto del género masculino.
Puesto que los docentes no tienen las mismas expectativas respecto de la conducta y
del rendimiento de niños y de niñas, no evalúan con el mismo criterio el desempeño de
ellos y de ellas, y ante la misma conducta no aplican igual estímulo, sanción o castigo.

Además, las investigaciones sostienen que la discriminación también se expresa fuera

de la sala de clase: con frecuencia, la cancha de fútbol acapara gran parte de la
superficie en la cual niños y niñas comparten el recreo, cuando este deporte se
considera como una actividad masculina.

Por si fuera poco, en las organizaciones de alumnos los varones tienen una clara
superioridad numérica en los cargos de la directiva.

En otro orden de cosas, las distintas expectativas del profesorado respecto a cada uno
de los sexos, inciden finalmente como una profecía autocumplida en la motivación y en
los resultados que las mujeres obtienen en las asignaturas del área de ciencias, y muy
probablemente en sus definiciones vocacionales posteriores. En general, se repiten los
prejuicios más conocidos sobre la diferente capacidad de niños y de niñas en relación
con las Matemáticas o con las Ciencias.

Estas diferentes expectativas son compartidas por el mundo en general: los padres, las
madres, el profesorado y las amistades, aceptan sin problemas que un varón sea el
presidente de curso, pero su actitud suele ser distinta cuando tal posición la asume
una mujer.

Así, por influencia de la sociedad, las mujeres no desarrollan la confianza en sus

propias capacidades de liderazgo y de autoestima, y, como consecuencia de ello, en
parte tienen experiencias menos positivas que los varones en dichos campos de
acción.

Por otro lado, en un estudio realizado por Josephs, Markus y Tafarodi (1992), se
observó cómo las diferencias de género influyen en la autoestima. En él se evidenció,
por ejemplo, que los hombres se perciben a sí mismos como sujetos que cuentan con
mejores niveles de habilidades cognitivas, mientras las mujeres tienden a presentar un
mayor nivel de autoestima en lo que se refiere a su capacidad de interconexión con
otros.

Marsh (1989), por su parte, notó que los hombres tienen mejores niveles de
autoestima en lo que se refiere a matemáticas y a habilidades físicas, en tanto las
mujeres se perciben superiores en las áreas oral y de lectura. Otro interesante aporte
es el suministrado por Knox, Funk, Elliot y Bush (1998), quienes analizan la
apreciación de la autoestima global de hombres y de mujeres, llegando a la conclusión
de que una baja autoestima global estaría explicada en gran medida por una escasa
percepción en el funcionamiento de aquellas áreas que, por tradición, han sido
asignadas a cada sexo.

Una parte sustancial de estas disparidades puede atribuirse a diferencias en el proceso

de socialización para ambos géneros en el contexto escolar, siendo el sistema escolar
un ambiente muy importante para promover una mayor valoración y un mayor
desarrollo de ciertas competencias académicas, como matemáticas, ciencias y
computación, entre otras (Alcalay y Milicic, 2000).

Muchas veces las disciplinas que conforman dicha área han sido consideradas alejadas
de los intereses, de las necesidades y de las posibilidades de las mujeres, tal como
ocurre con otras áreas del conocimiento científico. Junto con eso, las investigaciones
han revelado la existencia de un mayor dominio en la sala de clase por parte de los
hombres, lo que se traduce en una participación más activa de ellos en los debates y
en el resto de las actividades pedagógicas propuestas por el profesorado (Sabar,
1996).

Pese a la elevación de sus niveles educativos y a su mejor rendimiento, las mujeres

restringen sus opciones, lo que se expresa más tarde en una inserción segmentada por
sexo en el mercado laboral (Beijing, 1994): «Si la adquisición del conocimiento social
es el resultado de la interacción del niño y de la niña con el medio (como creen
muchos teóricos del desarrollo), entonces necesitamos investigar no sólo las
características evolutivas de las habilidades comunicativas y cognitivas del niño y de la
estructura de los conceptos sociales, sino también las características de los objetos,
sucesos y pautas de interacción que forman el mundo de los niños y de las niñas»
(William, 1989).

En ese sentido, el género de una persona no debe impactar sobre cuáles materias
tiene derecho a estudiar (matemáticas, ciencias, pensamiento crítico), pero sí su
género puede impactar en la pedagogía que se usa para enseñar a esa persona. La
búsqueda de maneras de enfrentar las limitantes de género en la educación formal ya
tiene sus precedentes, cuando Miske y van Belle-Proty (1997) empiezan con el aula
como fuente de información sobre el papel del género en el aprendizaje.

Se necesita más y mejor información sobre las condiciones y sobre las acciones de los
individuos a nivel del aula, de la escuela y de la comunidad. Sólo se puede cambiar un
ambiente de «desánimo» por otro de «validación» para niñas en el aula en un proceso
de observar y de analizar las interacciones entre maestros y estudiantes, y de qué
manera se condiciona el rendimiento y el desarrollo integral de las niñas.

6. PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EDUCACIÓN

6.1 Generación de nuevas capacidades en los alumnos y en las alumnas

Para el desarrollo equilibrado y armónico de la personalidad es necesario el impulso de

la identidad, de la autoestima y de la confianza en sí mismo, aspectos que están
formados tanto por la calidad del afecto recibido en los primeros vínculos en la familia,
como en la relación establecida con otros/as significativos. Surge entonces la
importancia de la profesora o del profesor en el crecimiento de la personalidad y del
proceso de socialización.

Así es como el tema del desarrollo personal, de los cambios corporales, de la

sexualidad, etc., son posibles áreas para trabajar en profundidad y con interés por
parte de los alumnos/as, al estar ellos/as viviendo esta etapa de cambio en la vida de
una persona.

Es necesario, entonces, fomentar el respeto y el cuidado del propio cuerpo y el del otro
sexo, aspectos importantes para el desarrollo de la autoestima, de la autoimagen y de
la construcción de la identidad sexual. En esta etapa hay que tener muy en cuenta
aprender a valorar las diferencias biológicas de uno y otro sexo.

6.2 Reformulaciones curriculares

Una de las principales demandas que se hacen al sistema educacional se relaciona con
la capacidad real que éste tiene de ser un instrumento que garantice la igualdad de
oportunidades. Resulta cada vez más claro que una sociedad que es inequitativa, y en
la que existen pronunciadas diferencias en la distribución del poder y de la riqueza,
está condenada a no desarrollarse y a producir violencia material y simbólica en su
interior.

Si bien el principio de equidad ha sido el eje de las reformas educacionales en América

Latina, la equidad ha sido vista atendiendo sobre todo a su dimensión socioeconómica.
Sólo en los últimos tiempos los diagnósticos muestran la existencia de discriminación
hacia las niñas por parte del sistema escolar.

6.3 Aporte de las mujeres al desarrollo del país

Es necesario recuperar para las distintas instancias de socialización los saberes

femeninos, tanto de aquellas mujeres que han jugado un papel en la historia pero que
han sido relegadas al olvido, como también el aporte que han realizado en distintos
ámbitos del conocimiento.

Los procesos de educación formales y no formales deben promover el aprendizaje y la

valoración de la sensibilidad, de la paz, de la solidaridad, etc., tanto en hombres como
en mujeres. Estos aprendizajes están destinados a contribuir a abrir espacios para la
desaparición de los estereotipos que limitan el desarrollo de ambos sexos.

6.4 Orientación vocacional no-sexista

La elección profesional responde a los atributos de masculinidad y de feminidad

construidos por la sociedad; por tanto, encontramos profesiones u ocupaciones para
hombres y profesiones u ocupaciones para mujeres, sin que medie para ello una
valoración real de capacidades, de habilidades y de desempeños. Tales valoraciones
constituyen la razón que nos lleva a encontrar, de manera mayoritaria, a mujeres en
actividades laborales de poca valoración social y económica, como la docencia, la
enfermería, el trabajo social, y otras.

En ese sentido, la exploración de aptitudes y de intereses profesionales es un área en

la cual los estudios demuestran la acción permanente de los estereotipos sexuales
tradicionales. Los departamentos de orientación, cuando existen, cumplen un
importante papel respecto a las elecciones profesionales que harán los hombres y las
mujeres del mañana.
La elección profesional es una opción libre, que responde a las expectativas que cada
persona tiene de su futuro. Sin embargo, tal como se ha demostrado, existe una
multitud de factores que actúa condicionando esta elección y determinando el lugar
que las mujeres y los hombres deben ocupar social y profesionalmente.

En tal caso, es evidente que las mujeres sufren una clara y continua discriminación a lo
largo de todo el proceso educativo formal e informal, que repercute en que tengan que
elegir empleos peor remunerados, menos cualificados y más inestables. Al mismo
tiempo, las profesiones que ofrecen mejores expectativas de promoción y más
prestigio social no suelen considerarse femeninas. Este tipo de concepciones
tradicionales del trabajo femenino se expresa repetidamente en los libros de texto, en
el lenguaje, en las actitudes del personal docente, en la familia, en los medios de
comunicación, etc., y tiene una importancia psicológica decisiva cuando las
adolescentes se plantean cuál debe ser su futuro profesional o académico,
obstaculizando su progreso y su realización personal.

Por otra parte, en la mayoría de los hogares las responsabilidades domésticas, la salud
de la familia, el cuidado de los niños/as, etc., siguen siendo asumidos de forma
exclusiva por mujeres, y continúa considerándose más importante el aporte que la
mujer pueda realizar en el ámbito privado que su incorporación a la actividad laboral.
Y, aun cuando las cifras nos señalan que un número significativo de hogares tiene una
jefatura femenina, el ingreso económico de las mujeres sigue siendo considerado como
un complemento del ingreso de los varones.

En tales circunstancias, es fácil comprender que las niñas elijan aquellos estudios que
puedan ejercerse sin distorsionar las labores del hogar, y que tengan relación con las
características propias de su sexo; profesiones que suelen coincidir con las menos
costosas, las de menor dedicación y tiempo de estudio, y con unas posibilidades de
colocación inciertas.

En tal aspecto, es la orientación escolar y profesional uno de los instrumentos

fundamentales para modificar la actual segregación en las elecciones estereotipadas
que realizan los jóvenes y las jóvenes; por ello, se ha considerado necesario desvelar
la complejidad de aspectos que inciden en los momentos de elección de los alumnos y
las alumnas, y que será el eje del programa de orientación, con objeto de eliminar
poco a poco los estereotipos sexuales tradicionales de la enseñanza y del empleo que
ofrezcan, por una parte, redes de diversificación de opciones profesionales que
contribuyan a mejorar las perspectivas de empleo y la formación de las mujeres y de
los varones, y, por otra, la preparación necesaria para que ambos sexos asuman las
responsabilidades y las obligaciones que plantea la vida doméstica y
paternal/maternal.

Sólo un concepto de igualdad construido desde el reconocimiento de la diferencia

individual, con independencia del género, permitirá el desarrollo de las potencialidades
y la expresión de la riqueza propia de los seres humanos, sin limitaciones derivadas de
su sexo.

BIBLIOGRAFÍA

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Valle, T., y otros (2002): Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de
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Notas:

0 Doctora en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.

1 P. Bourdieu (1985): Language and Symbolic Power, Cambridge, Polity Press.

2 P. Bourdieu (1997): Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo

Veintiuno.

3 Cfr. Teresa de Lauretis: Feminist Studies/Critical Studies Issues, Terms and

Contexts,enT.deLauretis(ed.): Feminist Studies Critical Studies, HSA.

OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 38

La OIT y la igualdad de
género
La visión de la OIT acerca de la
igualdad entre las mujeres y los
hombres
La OIT se ha propuesto promover la igualdad de oportunidades para que las mujeres y los
hombres accedan a un trabajo decente, esto es, un trabajo bien remunerado, productivo y
realizado en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad humana. La OIT estima
que la igualdad de género constituye un elemento decisivo de las actividades encaminadas a
la consecución de sus cuatro objetivos estratégicos:

 Promover y cumplir las normas y los principios y derechos fundamentales en el trabajo

 Generar mayores oportunidades para que las mujeres y los hombres puedan tener un
empleo e ingresos dignos
 Mejorar la cobertura y la eficacia de una seguridad social para todos
 Fortalecer el tripartismo y el diálogo social

Mandato de la OIT en materia de

igualdad de género
El mandato de la OIT de promover la igualdad entre mujeres y hombres en el mundo del
trabajo está consagrado en su Constitución y fue proyectado en las normas internacionales
del trabajo pertinentes. Los cuatro Convenios clave de la OIT son: el Convenio (núm. 100)
sobre igualdad de remuneración (1951), el Convenio (núm. 111) sobre la discriminación en
el empleo y la ocupación (1958), el Convenio (núm. 156) sobre los trabajadores con
responsabilidades familiares (1981) y el Convenio (núm. 183) sobre la protección de la
maternidad (2000). Los Convenios 100 y 111 también se cuentan entre los ocho Convenios
fundamentales de la Declaración de la OIT relativa a los principios y derechos
fundamentales en el trabajo.
El mandato de la OIT respecto de la igualdad de género queda reforzado por las
Resoluciones conexas adoptadas por el órgano supremo de decisión de la Organización, la
Conferencia Internacional del Trabajo. La más reciente de ellas es la Resolución relativa a
la igualdad de género como eje del trabajo decente, adoptada en junio de 2009; y la
Resolución relativa a la promoción de la igualdad de género, la igualdad de remuneración y
la protección de la maternidad, adoptada en junio de 2004. En su decisión de marzo de
2005, el Consejo de Administración encomendó incorporar la perspectiva de género en la
cooperación técnica.
El mandato de la Organización en materia de igualdad de género también está establecido
en una amplia gama de instrumentos internacionales de fomento de la igualdad entre
mujeres y hombres. Entre otros, cabe mencionar la propia Carta de las Naciones Unidas,
numerosas resoluciones de la Asamblea General, las Conclusiones acordadas por el
Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas en relación con la integración de la
perspectiva de género, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer (por sus siglas en inglés, CEDAW), la Plataforma de Acción
de Beijing de 1995 y su seguimiento, y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Política y estrategia de la OIT sobre

igualdad de género e incorporación de
las consideraciones de género
La política de la OIT sobre igualdad de género, expuesta en la Circular núm. 564 (1999) del
Director General, exhorta a adoptar medidas que se refuercen entre sí a fin de promover la
igualdad entre los sexos tanto en el ámbito del personal como en la esencia y la estructura
de la Organización. Ello se logra mediante la integración de la igualdad de género en todos
los aspectos de la labor de la OIT. En este proceso, la Oficina para la Igualdad de Género
presta apoyo en todo el ámbito de la Oficina. La promoción de la igualdad de género se
refleja en el Programa y Presupuesto de la OIT, por cuyo cumplimiento responde toda la
Organización. La estrategia general consiste en intensificar la transversalización del género
en todos los programas de la OIT, incluidos los Programas de trabajo decente por país y las
políticas y estrategias nacionales para la erradicación de la pobreza. Mediante la
colaboración de sus especialistas en género y los puntos focales, o funcionarios de enlace,
la OIT apoya a los mandantes en este proceso. En los principales programas se han
incorporado indicadores sensibles a la perspectiva de género, de conformidad con todos los
objetivos estratégicos de la OIT, velando de este modo, por la responsabilización al
respecto.
El enfoque aplicado por la OIT en materia de incorporación de las consideraciones de
género tiene una perspectiva doble, y se basa en análisis que examinan las necesidades e
intereses específicos y a menudo disímiles de las mujeres y los hombres en el mundo del
trabajo. Por un lado, esa conciencia respecto de la diferencia de necesidades e intereses se
integra en todas las políticas, programas y proyectos, así como en las estructuras y
mecanismos institucionales. Por el otro, en especial cuando las desigualdades son extremas
o están muy arraigadas, se adoptan medidas específicas de respecto de uno de los sexos en
particular en las que se involucra a mujeres y hombres, ya sea por separado o juntos, o
mediante medidas concebidas explícitamente para confrontar las desigualdades. De ser
menester, la incorporación puede suponer acciones específicas en materia de género.
La Organización ha elaborado un Plan de acción de la OIT sobre igualdad de género 2010-
15, que operacionaliza la política de la OIT de 1999 en cuanto a igualdad de género. El
Plan de acción facilita asimismo una entrega efectiva y con perspectiva de género del
Programa de Trabajo Decente, conforme a la Resolución de junio de 2009 relativa a la
igualdad de género en el corazón del trabajo decente. Las cinco Oficinas Regionales de la
OIT y las oficinas subregionales y nacionales han trazado sus propias políticas y estrategias
en la materia, adaptándolas a su propio contexto regional y nacional. El objeto es promover
la igualdad entre mujeres y hombres con más eficacia en los respectivos programas, en
particular, en los Programas de trabajo decente por país (PTDP).

Enfoque integrado de la igualdad de

género y trabajo decente
El Programa de Trabajo Decente es de carácter transversal, por lo cual su ejecución es
efectiva mediante la aplicación de una política y unas intervenciones institucionales
integradas y coordinadas. Ello supone diferentes objetivos estratégicos, como la promoción
de los derechos fundamentales, la creación de empleo, la protección social y el diálogo
social. Aplicar un enfoque integrado de la igualdad de género y el trabajo decente forma
parte de este proceso y equivale, por ejemplo, a lograr una mayor igualdad en las
oportunidades de empleo mediante la adopción de medidas, que también apuntan a mejorar
el acceso de la mujer a la educación, la formación profesional y la atención de salud, a la
vez que se toma debidamente en cuenta el rol femenino de la economía de la prestación de
cuidados, por ejemplo, mediante medidas para armonizar la vida laboral y familiar e
incentivos en el ámbito laboral para la prestación de servicios de guardería y las licencias
parentales.
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Programa de Igualdad de Género y Conciliación cofinanciado con fondos

del Mecanismo Financiero del Espacio Económico Europeo 2009 - 2014
Introducción
El 19 de noviembre de 2011, entró en vigor el Memorándum de Entendimiento firmado entre los
Estados del Espacio Económico Europeo (Noruega, Islandia y Lichtesntein) y el Reino de España que
está regulado por el Mecanismo Financiero del Espacio Económico Europeo (MFEEE) 2009-2014. En
concreto, al Estado Español se le asignaron 10.191.250 euros en fondos para gestionar el Programa de
Igualdad de Género y Conciliación (Programa).
Dicho programa tiene como objetivo desarrollar proyectos que promuevan la igualdad entre hombres y
mujeres en el mercado laboral, el emprendimiento femenino, el equilibrio en consejos de
administración de las empresas, la conciliación de la vida laboral y personal, la inclusión socio-laboral
de mujeres de grupos vulnerables y la lucha contra la violencia de género.
El Operador de Programa (OP) es la Secretaría de Estado de Servicios Sociales e Igualdad (SESSI), a
través de la Dirección General para la Igualdad de Oportunidades (DGIO), lo que conlleva la
responsabilidad de la elaboración del Programa y su puesta en marcha. Para ello cuenta con el
asesoramiento del Socio Donante del Programa, el Defensor de la Igualdad y Contra la Discriminación
de Noruega (LDO).
El punto focal nacional es la Subdirección General de Fondos de Cohesión y Cooperación Territorial
Europea. Es el responsable de alcanzar los objetivos del Mecanismo Financiero y de poner en marcha el
Memorándum de Entendimiento.
La Propuesta de Programa se presentó al Comité del Mecanismo Financiero en Bruselas (FMC) el pasado
26 de julio de 2012 y, de acuerdo con la Regulación del MFEEE, deberá estar aprobado antes del 26 de
noviembre de 2012.
La gestión del PIGC está estructurada de la siguiente manera:
 Proyectos: entendidos como una serie de trabajos técnicos, indivisibles económicamente, que
persiguen unos objetivos claros e identificables con el Programa. Hay proyectos predefinidos
por el propio Programa y habrá convocatorias anuales en régimen de concurrencia competitiva
para la selección de otros proyectos que serán diseñados y puestos en marcha por la sociedad.
 Acciones complementarias: son acciones organizadas por el OP que contribuyen a la
consecución de los objetos del Programa, a través de la cooperación entre los distintos
operadores del Programa y otras entidades similares, y a través del intercambio de
experiencias y buenas prácticas relacionadas con la puesta en marcha del Programa.
 Relaciones bilaterales: el Programa contempla un apartado destinado a garantizar que se
mantiene una relación estrecha entre España y los países donantes.
 Gastos de gestión: los gastos de gestión en que incurra el OP para la puesta en marcha del
Programa, están incluidos en el mismo.
Objetivos del Programa
El programa de Igualdad de Género y Conciliación tiene como finalidad a largo plazo la contribución a
la reducción de las desigualdades económicas y sociales en el Espacio Económico Europeo por medio
de la promoción de los siguientes objetivos:
Promoción de la igualdad de género en la vida laboral
 El emprendimiento femenino y el autoempleo.
 Reducción de la brecha salarial.
 La inclusión socio-laboral de mujeres de grupos vulnerables (especialmente inmigrantes y
gitanas) y mujeres rurales.
 El equilibrio entre mujeres y hombres en puestos de decisión y de consejos de administración
de las empresas.
  Incrementar las tasas de actividad y empleo de las mujeres.
Conciliación de la vida laboral y familiar para mujeres y hombres
Promoción de las políticas de empleo y sociales que concilien trabajo y vida familiar y personal, así
como el establecimiento de entendimientos para compartir responsabilidades entre hombres y mujeres
en las tareas del hogar y cuidado de dependientes (corresponsabilidad).
Lucha contra la violencia de género
Apoyo a la mejora de la legislación, políticas, programas o prácticas para prevenir la violencia de
género.
Generalización de las cuestiones de género a través de las políticas y las prácticas
El Programa pretende asegurar que los actores normalmente involucrados en el diseño de políticas,
consideren de forma sistemáticas y consistente, la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres
en sus trabajos. Esto incluye el sector educativo y el laboral.
Impulsar las relaciones bilaterales entre España y Noruega
Asimismo, el Programa pretende reforzar las relaciones bilaterales entre España y Noruega, alentando
la realización de proyectos en asociación entre los dos países, lo cual redundará en la obtención de
valor añadido para los dos países y la posibilidad de continuar futuras cooperaciones.
Cómo participar en el Programa
El espíritu del Programa es consolidarse como una herramienta transparente y participativa, en cuyo
diseño y puesta en marcha se incluya a la sociedad que será quien lleve a cabo gran parte del
cumplimiento de sus objetivos. Durante el año 2012, se está acabando de perfilar el Programa en
estrecha colaboración con los socios donantes y la Oficina del Mecanismos Financiero de Bruselas,
dejando para 2013, 2014 y 2015 las actuaciones de lanzamiento, difusión y puesta en marcha del
Programa.
Los proyectos incluidos en el Programa son diseñados y llevados a cabo por los promotores de proyecto
(PP), que pueden ser entidades públicas o privadas con personalidad jurídica. Los proyectos son
seleccionados por el OP de acuerdo con la tramitación administrativa correspondiente. La cantidad
subvencionada con cargo a los fondos públicos será el 85% del coste total del proyecto, teniendo que
aportar las entidades beneficiarias el 15% restante.
Hay varias líneas de proyectos, en función tanto de las entidades beneficiarias como de los temas o de
las herramientas administrativas puestas en marcha en el marco del PIGC
PROYECTOS POR TEMÁTICAS
Inserción sociolaboral de mujeres con dificultades (gitanas, inmigrantes, etc.) y mujeres rurales.

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Convocatoria anual en régimen de Agentes sociales y económicos de
concurrencia competitiva ámbito nacional
Fomento del emprendimiento y autoempleo femenino

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Convocatoria anual en régimen de Agentes sociales y económicos de ámbito
concurrencia competitiva nacional y Ayuntamientos
Proyecto predefinido.Convenio INCYDE
Reducción de la brecha salarial

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Convocatoria anual en régimen de Agentes sociales y económicos de ámbito
concurrencia competitiva nacional, Universidades.
Violencia de género
Tramitación administrativa Destinatario (PP)
Proyecto predefinido. Presupuestos Delegación del Gobierno contra la
Generales del Estado Violencia de Género
Convocatoria anual en régimen de
Comunidades Autónomas
concurrencia competitiva
Educación en Igualdad

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Proyecto predefinido. Presupuestos Generales del Estado Instituto de la Mujer
Conciliación

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Proyecto predefinido. Presupuestos Generales del Estado Instituto de la Mujer
Promoción profesional de mujeres para incrementar su participación en puestos de toma de
decisiones

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Proyecto predefinido. Convenio CEOE
Información sobre Proyectos Financiados
PROYECTOS POR TEMÁTICAS
Inserción sociolaboral de mujeres con dificultades (gitanas, inmigrantes, etc.) y mujeres rurales.

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Convocatoria anual en régimen de Agentes sociales y económicos de
concurrencia competitiva ámbito nacional
Fomento del emprendimiento y autoempleo femenino

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Convocatoria anual en régimen de Agentes sociales y económicos de ámbito
concurrencia competitiva nacional y Ayuntamientos
Proyecto predefinido.Convenio INCYDE
Emprendimiento de mujeres: Formación de mujeres en sectores emergentes
OBJETIVO: Análisis de la situación, formación y coaching a mujeres emprendedoras para la puesta en
marcha de proyectos de emprendimiento en sectores emergentes como biotecnología y ciencias de la
salud. Se cuenta con el apoyo de todas las Cámaras de Comercio a nivel territorial.
Las emprendedoras que participen en este proyecto, tengan proyectos de negocio viables y necesiten
financiación podrán dirigirse a la Fundación INCYDE solicitando la validación de su plan de empresa.
Una vez validado el plan de empresa, la Fundación INCYDE les facilitará información sobre las
entidades financieras que tengan acuerdos de colaboración con el Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad, para ofrecer financiación específica a proyectos empresariales de mujeres.
PROMOTOR DEL PROYECTO: Fundación INCYDE
ACCIONES:
  Realización de un estudio para conocer cuáles son los sectores económicos en los que hay
infra representación femenina, para saber dónde actuar y poner en valor la cualificación de
las mujeres, en muchos casos subestimada.
 Realización de talleres en la Cámaras de Comercio con cobertura nacional, para informar y
animar a las mujeres emprendedoras.
 Establecer un programa de formación personalizado y específico para aproximadamente 200
mujeres emprendedoras, para ayudar a iniciar negocios o mejorar los existentes, siendo
prioritarias las labores de asesoría individualizada dependiendo del sector y tipo de negocio.
 Diseñar una Website sobre sectores emergentes, que sea referente para las mujeres
emprendedoras decididas a montar un negocio.
 Creación de una red de proyectos e inversores "business angels" con objeto de facilitar la
inversión y el acceso a los instrumentos financieros para el proyecto desarrollado.
Reducción de la brecha salarial

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Convocatoria anual en régimen de Agentes sociales y económicos de ámbito
concurrencia competitiva nacional, Universidades.
Violencia de Género

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Proyecto predefinido. Presupuestos Delegación del Gobierno contra la
Generales del Estado Violencia de Género
Convocatoria anual en concurrencia
Comunidades Autónomas
competitiva
Intercambio de buenas prácticas e instrumentos legales
OBJETIVO: La violencia de género es un problema muy serio que está presente en todas las sociedades.
Muchos países han puesto en marcha iniciativas con el fin de erradicar este tipo de violencia. Con este
proyecto se pretende conocer las diferentes herramientas que han puesto en marcha los distintos
países y conocer sus resultados, con objeto no solo de conocerlas en profundidad, sino de explorar la
potencial aplicación de los instrumentos legales en otros países implicados, en función de los distintos
escenarios legales existentes.
Las principales actividades contempladas en el proyecto son las siguientes:
 Contratar un equipo experto para identificar y revisar la legislación, medidas y estrategias
puestas en marcha por la administración española y por los países del Espacio Económico
Europeo implicados.
 Analizar las medidas y los instrumentos legales identificados por grupos de especialistas en
cada área, y la posibilidad de ser puestas en marcha con los otros países.
 Preparación de un informe final, que contendrá las buenas prácticas y los instrumentos legales
identificados, y las propuestas para su posible aplicación en los países implicados.
PROMOTOR DEL PROYECTO: Delegación del Gobierno para la Violencia de Género
Educación en Igualdad

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Proyecto predefinido. Presupuestos Generales del Estado Instituto de la Mujer
Educación en la Igualdad
OBJETIVO: El propósito general de este proyecto es facilitar a los centros escolares, de España y
Noruega, las herramientas necesarias para desarrollar e implantar Planes de Coeducación. Estos Planes
deberán propiciar un cambio en los modelos organizativos y en el diseño de los proyectos educativos
que incorporen, como piedra angular, la garantía de igualdad de oportunidades de las alumnas y
alumnos, en el convencimiento de que la educación en igualdad es la única forma de acabar con la
pervivencia de roles sexuales diferenciados que sustentan situaciones como la violencia de género, la
falta de corresponsabilidad a la hora de abordar las labores domésticas o de cuidado o la insuficiente
presencia de mujeres en estudios y profesiones claramente masculinizadas, como las científico-
técnicas.
PROMOTOR DEL PROYECTO: Instituto de la Mujer
Conciliación

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Proyecto predefinido. Presupuestos Generales del Estado Instituto de la Mujer
Conciliación: Proyecto de continuidad de Equilibrio/Balance
OBJETIVO: Continuación del proyecto Equilibrio Balance del anterior periodo del Mecanismo
Financiero 2004 - 2009. Apoyo en la gestión y ejecución, seguimiento y evaluación de los Planes de
Conciliación Internos y Externos de los diez Ayuntamientos con los que se ha trabajado y ampliación
del proyecto a diez nuevos Ayuntamiento.
PROMOTOR DEL PROYECTO: Instituto de la Mujer
ACCIONES:
 Apoyo a la implementación, seguimiento y evaluación de los planes de los 10 Ayuntamiento
antiguos.
 Selección de los nuevos Ayuntamiento.
 Seguimiento de la implementación y evaluación de los planes de los nuevos Ayuntamientos
españoles.
 Seminario sobre intercambio de experiencias de Buenas Prácticas entre los Ayuntamientos
españoles y noruegos y reunión del equipo participante en el proyecto.
 Difusión de resultados: material escrito y conclusiones de las reuniones y conferencias.
Promoción profesional de mujeres para incrementar su participación en puestos de toma de
decisiones

Tramitación administrativa Destinatario (PP)

Proyecto predefinido. Convenio CEOE
Proyecto de sensibilización, formación, crecimiento profesional, desarrollo de liderazgo y
promoción de mujeres directivas para mejorar su acceso a puestos de toma de decisión en sus
empresas.
OBJETIVO: El proyecto consiste en sensibilizar a las empresas y organizaciones empresariales; formar a
un número significativo de mujeres con talento ampliando sus capacidades y habilidades directivas
para mejorar su acceso a puestos de mayor responsabilidad en sus empresas, y crear un entorno que
favorezca la ruptura del techo de cristal de las mujeres, todo ello impulsado desde el seno de las
propias organizaciones empresariales, contribuyendo así al objetivo general de lograr un mayor
número de mujeres directivas en los Comités de Dirección y los Consejos de Administración de las
empresas en España.
PROMOTOR DEL PROYECTO: CEOE
ACCIONES:
 Selección de empresas de diversos sectores con el compromiso de promocionar a las mujeres
participantes en el proyecto. Cada empresa participante, establecerá sus propios objetivos
para el programa y firmará un acuerdo de intenciones individual con la/s mujer/es
participante/s, de manera que cada participante se comprometerá a conseguir los objetivos y
la empresa se comprometerá a promocionarla profesionalmente y facilitarle el desarrollo
profesional.
 Formación en una de las mejores escuelas de negocio para aumentar las capacidades y
habilidades directivas de las mujeres, para su acceso a puestos de Comités de Dirección y de
Consejos de Administración de las empresas, incluyendo coaching para cada una de las
participantes y un sistema de seguimiento por parte de directivos de las empresas.
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