I.

Perspectiva cognitiva

Para el teórico cognitivo, las diferencias de perso¬nalidad surgen de las diversas

formas en que los indi¬viduos representan mentalmente la información. La teoría
del aprendizaje social tiene sus raíces en las primeras teorías conductistas, pero
cuando ésta fue presentada por primera vez se consideró una desvia¬ción radical
del conductismo. La perspectiva del apren¬dizaje social queda bien resumida en
esta frase de Al¬bert Bandura: «Las probabilidades de supervivencia serían
francamente pequeñas si sólo pudiéramos aprender de las consecuencias del
ensayo y error. No se enseña a los niños a nadar, a los jóvenes a conducir y a los
estudiantes de medicina a operar haciéndoles des¬cubrir la conducta necesaria en
cada caso a partir de las consecuencias de sus éxitos y fracasos» (1986, p. 20).
Según los teóricos del aprendizaje social, los pro-cesos cognitivos internos
influyen en la conducta, tanto como la observación de las conductas ajenas y del
en¬torno en el que se desarrolla la conducta.

Bandura, uno de los teóricos más destacados de la actualidad en esta área, ha

llevado este enfoque aún más lejos, desarrollando lo que él denomina la teoría
socio-cognitiva. Su teoría destaca el de¬terminismo recíproco, en el que los
determinantes externos de la conducta (como las recompensas y los castigos) y
los determinantes internos (como las creen¬cias, pensamientos y expectativas)
forman parte de un sistema de influencias que interactúan afectando a la conducta
y a otras partes del sistema (Bandura, 1986). En el modelo de Bandura, no sólo el
entorno afecta a la conducta, sino que también la conducta puede afec¬tar al
entorno. De hecho, la relación entre el entorno y la conducta es recíproca: el
entorno influye en la conducta, y ésta a su vez afecta al tipo de entorno en el que
se encuentra, que a su vez puede influir en la conducta, y así sucesivamente.

Según Bandura, las personas se valen de símbolos y previsiones para decidir

cómo actuar. Cuando se en¬frentan a un nuevo problema, imaginan posibles
re¬sultados y consideran la probabilidad de cada uno. A continuación, fijan y
desarrollan estrategias para con¬seguirlos. Esta noción difiere bastante de la de
condi¬cionamiento mediante recompensa y castigo aunque, obviamente, las
experiencias pasadas del individuo con recompensas y castigos influyen en sus
decisiones sobre conductas futuras.

Bandura también señala que la mayoría de las conductas se producen en

ausencia de recompensas o castigos externos. La mayor parte de las conductas
surge de procesos internos de autorregulación. En sus propias palabras:
«Cualquier persona que intentara hacer de un pacifista un agresor o convertir en
ateo a un religioso devoto, enseguida se daría cuenta de la existencia de fuentes
personales en el control conduc¬tual» (1977, pp. 128-129).
¿Cómo se desarrollan estas fuentes de control in¬ternas y personales? Según
Bandura y otros teóricos del aprendizaje social, las personas aprenden a
compor¬tarse observando la conducta ajena o leyendo u oyendo algo sobre ella.
No es necesario llevar realmente a cabo las conductas observadas; basta con
observar si dichas conductas han sido recompensadas o castigadas, y
al¬macenar dicha información en la memoria. Cuando surgen nuevas situaciones,
se puede actuar en función de las expectativas acumula¬das sobre la base de la
observación de modelos.

Así, la teoría socio-cognitiva de Bandura va más allá del conductismo clásico. En

lugar de centrarse únicamente en cómo el entorno afecta a la conducta, examina
las interacciones entre el entorno, la con¬ducta y las cogniciones del individuo.
Además de tener en cuenta influencias externas como los castigos y
re¬compensas, considera factores internos, tales como las expectativas. Y en
lugar de explicar la conducta sim-plemente en términos de condicionamiento,
subraya el papel del aprendizaje por observación.

Otro destacado teórico del aprendizaje social, Walter Mischel, ha pretendido

incorporar diferencias individuales a la teoría del aprendizaje social,
intro¬duciendo el siguiente grupo de variables cognitivas:

1. Competencias: ¿Qué sabe hacer la persona? Las competencias incluyen

aptitudes intelectuales, ha¬bilidades sociales y físicas, y otras capacidades
es¬peciales.

2. Estrategias codificadas: ¿Cómo lo ve? Las perso¬nas difieren en la forma

en que seleccionan la in¬formación, codifican (representan) sucesos, y agrupan la
información en categorías con significado. Un suceso que una persona percibe
como amenazador para otra puede suponer un reto.

3. Expectativas: ¿Qué ocurrirá? Las expectativas so¬bre las consecuencias

de diferentes conductas guiarán la elección de conducta del individuo. ¿Qué
puede pasar cuando una persona copia en un examen y le pillan? Si alguien le
dice a un amigo lo que realmente piensa de él, ¿qué pasará con la relación? Las
expectativas sobre las pro¬pias aptitudes también influyen en la conducta: uno
puede ser capaz de anticipar las consecuen¬cias de una conducta determinada
pero no actuar por no estar seguro de su capacidad para desarro-llar dicha
conducta.

4. Valores subjetivos: ¿Merece la pena? Los indivi¬duos con expectativas

similares pueden compor¬tarse de forma diferente porque asignan un valor
distinto al resultado. Dos estudiantes pueden es¬perar que determinada conducta
agrade a su pro¬fesor; sin embargo, este resultado puede ser im¬portante para
uno de ellos pero no para el otro.

5. Sistemas y planes auto-reguladores: ¿Cómo conse¬guirlo? Las personas

difieren en los parámetros y normas que utilizan para regular su conducta
(in¬cluyendo las recompensas o castigos auto-impues¬tos para el éxito o el
fracaso respectivamente), así como en su capacidad de hacer planes realistas
para lograr un objetivo.

Todas estas variables personales (a veces denomi¬nadas variables cognitivas

personales de aprendizaje social) interactúan con las condiciones de una
situa¬ción particular para determinar lo que hará el indivi¬duo en dicha situación.

II. Perspectiva humanista

En la primera mitad del siglo XX, los enfoques psicoa¬nalítico y conductista fueron
los que predominaron en psicología. Sin embargo, en 1962, un grupo de
psi¬cólogos fundó la Asociación de Psicología Humanista. Para ellos, la psicología
humanista era como una «ter¬cera fuerza», una alternativa a los otros dos
enfoques. Para definir su objetivo, la asociación adoptó cuatro principios:

1. Lo principal es la persona. El in¬dividuo no es un mero objeto de estudio.

Éste tiene que ser descrito y entendido en términos de su propia visión subjetiva
del mundo, las percep¬ciones de sí mismo, de sus sentimientos y de sus valores.
La pregunta central que debe plantearse a cada per¬sona es “¿Quién soy?”. Para
investigar sobre cómo trata el individuo de responder a esta pregunta, el
psi¬cólogo debe convertirse en compañero de dicha persona.

2. La autorreali¬zación de las personas es el principal tema de investigación.

Las personas no sólo están motivadas por impul¬sos básicos como el sexo o la
agresión, o necesi¬dades fisiológicas como el hambre y la sed. Sien¬ten la
necesidad de desarrollar sus potenciales y aptitudes. El crecimiento y la
autorrealización de¬berían ser los criterios para medir la salud psico¬lógica, y no
solamente el control del yo o la adap¬tación al entorno.

3. La relevancia de los problemas a investigar debe preceder a su objetividad.

Los psicólogos humanistas sostienen que se deberían estudiar los problemas
humanos y sociales más im¬portantes, aunque esto a veces signifique adoptar
métodos menos rigurosos. Y mientras que los psi¬cólogos deberían luchar por ser
objetivos a la hora de recopilar e interpretar observaciones, en cuanto a la elección
de los temas de investigación podrían y deberían estar guiados por una serie de
valores. En este sen¬tido, la investigación no está desprovista de valores.
4. La dignidad de la per¬sona es el valor fundamental. La gente es
básicamente buena. El objetivo de la psicología es comprender a las personas, no
predecirlas ni controlarlas.

Los psicólogos que comparten estos principios pro¬ceden de diversas

formaciones teóricas. Por ejemplo, el teórico de rasgos Gordon Allport era también
psicólogo humanista, y ya se ha dicho que algunos psi¬coanalistas, como Carl
Jung, Alfred Adler y Erik Erik¬son, tenían opiniones humanistas de la motivación
que divergían de las de Freud. Pero las teorías de Carl Rogers y Abraham Maslow
son las que componen el núcleo del movimiento humanista.

a) Carl Rogers

A1 igual que Freud, Carl Rogers (1902-1987) basó su teoría en la labor con los
pacientes de una clínica. Rogers quedó impre¬sionado con lo que él consideraba
que era una ten¬dencia innata del individuo a dirigir sus acciones hacia el
crecimiento, la madurez y el cambio positivo. Es¬taba convencido de que la fuerza
básica que motiva al ser humano es la tendencia a la realización, una ten¬dencia
hacia la satisfacción o realización de todas las aptitudes de la persona. Un cuerpo
en crecimiento in¬tenta satisfacer su potencial dentro de los límites de su
herencia. Es posible que la persona no siempre perciba con claridad qué acciones
llevan al crecimiento y cuá¬les no. Pero una vez que el camino está claro, el indi-
viduo elige crecer. Rogers no negaba que hay otras ne¬cesidades, algunas de
ellas biológicas, pero para él éstas estaban al servicio de la motivación del cuerpo
por mejorar.

La creencia de Rogers en la primacía de la realiza¬ción constituye la base de su

terapia no directiva o cen¬trada en el cliente. Este método de psicoterapia supone
que todo individuo posee la motivación y la capacidad de cambiar, y que el propio
individuo es el más indi¬cado para decidir qué dirección debe tomar dicho cambio.
Al terapeuta le corresponde actuar como una caja de resonancia mientras el
cliente explora y analiza sus problemas. Este enfoque difiere de la terapia
psi¬coanalítica, en la que el terapeuta analiza el historial del paciente para
determinar el problema e idear un curso de acción para remediarlo.

EL YO

El concepto central en la teoría de la perso¬nalidad de Rogers es el Yo, o auto-

concepto. El Yo (o yo real) se compone de todas las ideas, percepciones y valores
que caracterizan al individuo; incluye la conciencia de «lo que soy» y «lo que
puedo hacer». Este yo perci¬bido, a su vez, influye tanto en la percepción
personal del mundo, como en la propia conducta.
Cuantas más áreas de la experiencia niegue la per¬sona por no ser coherentes
con su auto-concepto, ma¬yor será la brecha entre el yo y la realidad, y mayor el
potencial de inadaptación. Aquellos individuos cuyos auto-conceptos no se
corresponden con sus sentimien¬tos y experiencias deben defenderse contra la
verdad porque la verdad provoca ansiedad. Si la brecha se hace demasiado
grande, las defensas de la persona pueden acabar por caerse, provocando
ansiedad grave u otras formas de perturbación emocional. Una per¬sona bien
adaptada, por el contrario, tiene un auto-¬concepto coherente con sus
pensamientos, experien¬cias y conductas; el yo no es rígido sino flexible, y puede
cambiar a medida que asimila nuevas experien¬cias e ideas.

Rogers también postuló que cada persona tiene un yo ideal, la concepción del tipo
de persona que le gustaría ser. Cuanto más se parezca el yo ideal al real, más
satisfecho y feliz se siente el individuo. Una gran discrepancia entre el yo ideal y el
real da lugar a una persona infeliz e insatisfecha.

Así, se pueden dar dos tipos de inconsistencia: en¬tre el yo y las experiencias de

la realidad, y entre el yo real y el ideal. Rogers propuso algunas hipótesis sobre
cómo se pueden desarrollar dichas inconsistencias. Concretamente, Rogers creía
que las personas suelen funcionar con mayor efectividad cuando se ha criado
percibiendo una aceptación positiva incondicional, es decir, con la sensación de
ser valorada por sus padres y los demás, incluso cuando sus sentimientos,
actitu¬des y conductas no son los ideales. Si la aceptación po¬sitiva que ofrecen
los padres es condicional –es decir, sólo valoran al niño cuando éste se comporta,
piensa o siente correctamente–, lo más probable es que el auto-concepto del niño
se vea distorsionado.

b) Abraham Maslow

La psicología de Abraham Maslow (1908-1970) se solapa con la de Carl Rogers

en diversos aspectos. Maslow se sintió inicialmente atraído por el conductismo y
realizó estudios de sexualidad y dominancia en los primates. Ya se estaba
alejando del conductismo cuando nació su primer hijo, tras lo cual afirmó que
ninguna persona que observe a un bebé puede ser conductista. Estuvo influido por
el psicoanálisis pero terminó por no estar de acuerdo con su teoría de la
motivación y desarrolló su propia teoría. Concreta¬mente, postuló la existencia de
una jerarquía de nece-sidades que, en sentido ascendente, parte de las
nece¬sidades biológicas básicas hasta llegar a las motivaciones psicológicas más
complejas que sólo ad¬quieren importancia cuando se han satisfecho las
ne¬cesidades básicas. Las nece¬sidades de un nivel se deben satisfacer al
menos y parcialmente antes de que las del siguiente nivel se conviertan en
motivadores importantes de acción. Cuando es difícil obtener comida y seguridad,
los esfuerzos para satisfacer dichas necesidades dominarán las acciones de una
persona, y los motivos de los ni¬veles superiores carecen de importancia. Sólo
cuando se pueden satisfacer fácilmente las necesidades bási¬cas, el individuo
tendrá tiempo y energía para dedi-carse a intereses estéticos e intelectuales. Los
logros artísticos y científicos no florecen en aquellas socieda¬des en las que la
gente tiene que luchar para conseguir comida y techo, y estar a salvo. El motivo
del nivel más alto, la autorrealización, sólo se puede satisfacer cuando se han
satisfecho la totalidad de las necesidades anteriores.

AUTORREALIZACIÓN

A continuación se enumeran las cualidades personales que, según Maslow,

caracterizan a las personas auto¬-realizadas, así como las conductas que
considera im¬portantes para el desarrollo de la autorrealización.

Características de las personas auto-realizadas:

• Perciben la realidad con eficacia y toleran la incertidumbre.

• Se aceptan a sí mismos y a los demás tal como son.

• Espontáneos en el pensamiento y la conducta.

• Centrados en los problemas, no en sí mismos.

• Poseen un buen sentido del humor.

• Muy creativos.

• Se resisten a la enculturación, aunque no son intenciona¬damente

rebeldes.

• Preocupados por el bien de la humanidad.

• Capaces de disfrutar profundamente de las experiencias básicas de la vida.

• Establecen relaciones interpersonales profundas y satisfac¬torias con unos

pocos, en lugar de con muchas personas.

• Capaces de ver la vida con objetividad.

Conductas que llevan a la autorrealización

• Experimentar la vida como los niños, con gran concentra¬ción y

observándolo todo.
• Probar cosas nuevas en lugar de limitarse a seguir el ca¬mino más seguro
y menas arriesgado.

• Hacer caso de los propios sentimientos a la hora de eva¬luar las

experiencias, en lugar de a la voz de la tradición o de la mayoría.

• Ser sincero; evitar las pretensiones o «jugar a un doble juego».

• Estar preparado para no ser popular si las opiniones de uno no coinciden

con las de la mayoría.

• Asumir responsabilidades.

• Esforzarse en todo lo que se decida hacer.

• Intentar identificar las propias defensas y tener el valor de renunciar a ellas.

c) Análisis humanista de la naturaleza humana

En lo que respecta a los principios, los psicólogos hu¬manistas han sido bastante
explícitos sobre los princi¬pios que subyacen a su enfoque de la personalidad
hu¬mana. Los cuatro principios postulados por la Asociación de Psicología
Humanista anteriormente resumidos, establecen grandes contrastes entre el
aná¬lisis humanista de la personalidad humana y los perfi¬lados por los enfoques
psicoanalítico y conductista.

La mayoría de los psicólogos humanistas no po¬nen en duda que las variables

biológicas y ambienta¬les pueden influir en la conducta, pero resaltan el pa¬pel
del propio individuo a la hora de definir y crear su destino, y restan importancia al
determinismo carac¬terístico de los otros enfoques. En su opinión, los in¬dividuos
son básicamente buenos, luchan por crecer y por lograr la autorrealización.
También son modifica¬bles y activos. Los psicólogos humanistas tienen un criterio
especialmente alto de la salud psicológica. El mero control del yo o la adaptación
al entorno no son suficientes; sólo de un individuo que avanza hacia la
autorrealización puede decirse que está psicológica¬mente sano. Dicho de otro
modo, la salud psicológica es un proceso, no un estado.

Estas suposiciones tienen implicaciones políticas. Desde la perspectiva de la

psicología humanista, todo aquello que retrase la satisfacción del potencial del
in¬dividuo, es decir, todo lo que impida al ser humano llegar a convertirse en todo
lo que pueda ser, debería ponerse en tela de juicio. Por ejemplo, si en los años
cincuenta las mujeres eran felices y se sentían bien con los roles sexuales
tradicionales, el criterio de salud psi¬cológica definido por el conductismo quedaba
satisfe¬cho. Pero desde el punto de vista humanista, confinar a todas las mujeres
al mismo rol es indeseable, por muy apropiado que ese rol sea para algunas
mujeres, porque evita que muchas de ellas desarrollen su má¬ximo potencial. No
es casualidad que la retórica de los movimientos de liberación (como el de
liberación de la mujer y el movimiento gay) reflejen el lenguaje de la psicología
humanista.

Tomado de: http://psicodm.com/temas/15-cognitivismo-y-humanismo/

análisis de los procesos internos pero desde una óptica diferente y discrepante
con los supuestos psicoanalíticos.

Estos enfoques humanistas tienen como características comunes, (1) el énfasis en

los aspectos subjetivos (2) el influjo de filosofías relacionadas con la
fenomenología y el existencialismo, preocupadas por aspectos como el “yo”, el
“existir” o el “ser” (hasta el punto de que estas teorías son citadas con mucha
frecuencia como “fenomenológicas”); (3) el rechazo de los conceptos
motivacionales de la teoría psicoanalítica y conductista (y, así, el humanismo se
ha presentado en ocasiones como la “tercera fuerza“) por el carácter determinista
y mecanicista de ambas posiciones, así como de los supuestos de los modelos
factoriales. Desde estas posiciones se entiende que la conducta es indeterminada,
ya que, por uno de sus axiomas centrales, la persona es libre.

El concepto central de esta orientación es el del “self' o concepto de “sí mismo”,

las ideas y percepciones propias del individuo respecto a sus experiencias
personales y aspiraciones (el autoconcepto, la autoimagen). El principal autor que
representa esta postura es Carl Rogers (1902-1987), un autor eminentemente
clínico que aborda en los años 60 una formulación teórica de la personalidad en
consonancia con sus posiciones terapéuticas. Otros autores de esta orientación
serían Maslow, Mav o Frankl.

De acuerdo con esta posición humanista de la fenomenología, Rogers cree que el

individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y único; estas
percepciones constituyen su realidad o mundo privado, su campo fenoménico. En
este sentido, la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad,
responde a su propia experiencia y a su interpretación subjetiva de la realidad
externa, en tanto la única realidad que cuenta para la persona es la suya propia.
Por tanto, si el psicólogo quiere explicar la conducta deberá tratar de comprender
los fenómenos de la experiencia subjetiva.

Esto plantea el siguiente problema: ¿es posible llegar a conocer los

acontecimientos tal como aparecen ante un (otro) determinado individuo?, ¿es
posible ver su conducta con el mismo significado psicológico que él?, en definitiva,
si cada persona vive en su propia burbuja, en su propia realidad subjetiva, ¿es
posible acceder al mundo privado de otra persona? Rogers considera que sí, que
la Psicología puede aceptar este reto, utilizando los datos que le proporciona la
relación terapéutica o interpersonal, donde es más plausible obtener información
sobre los fenómenos privados, convirtiendo a la clínica en el laboratorio
psicológico.

Así, Rogers distingue tres tipos de conocimiento que difieren fundamentalmente

en el modo de verificar hipótesis: el conocimiento subjetivo (basado en hipótesis a
partir de la experiencia interior, es un conocimiento falible), el conocimiento
objetivo (las hipótesis se confrontan y verifican con el medio externo. Este método
transforma todo lo que estudia en “objeto”, y su objetividad no es en verdad sino
una “subjetividad compartida” por una comunidad amplia; así, la objetividad no es
sino un caso particular de la subjetividad), y el conocimiento interpersonal o
fenomenológico. Este último es el conocimiento idóneo para el psicólogo. Gracias
a él tenemos acceso al mundo subjetivo de otra persona. Para validar este tipo de
conocimiento, podemos seguir varios caminos: preguntar al otro por su
experiencia, observar sus gestos y su modo de reaccionar, y, finalmente, y sobre
todo, podemos crear un clima empático entre los dos, en donde los dos mundos
se conecten y se fundan en un solo mundo (empatizar: simpatizar, identificarse,
comprender, pero no desde fuera, sino convirtiéndose en lo comprendido),
permitiendo que se revele el marco de referencia interno (el campo
fenomenológico) del otro (el psicólogo debe crear este ambiente de empatía en su
gabinete entre él y el “cliente” -no hay “pacientes “, no hay superiores, sólo hay
dos personas conociéndose). Este método es el sugerido por Rogers para hacer
una ciencia psicológica significativa.

Siguiendo este proceso, Rogers parte de sus numerosas observaciones clínicas

(grabaciones magnetofónicas, etc.) procurando eliminar todos los prejuicios
subjetivos y formula hipótesis capaces de ser sometidas a verificación en un
intento por conjugar los fenómenos subjetivos con la investigación objetiva. De
esta forma, se dedica a investigar cómo las relaciones interpersonales provocan
cambios en la gente, y qué características debe tener la relación terapéutica (que,
al fin y al cabo, no es más que una relación entre dos personas) para producir los
cambios que interesan. Rogers fue, quizás, el primer autor que intentó estudiar de
forma objetiva el tema de la eficacia terapéutica, buscando establecer
conclusiones del tipo “si se dan estas características de la relación interpersonal,
entonces ocurrirán cambios terapéuticos en esta dirección”.

Así, Rogers considera que su teoría es, en primer lugar, una teoría de la
psicoterapia y del proceso de cambio de la conducta humana a través de las
relaciones interpersonales, de la cual puede derivarse una teoría de la
personalidad. Como teoría de la Personalidad, la teoría de Rogers es parcial,
restringida y, al igual que ocurría con la de Freud, deriva de la práctica clínica (si
bien más abundante y eficaz que la de Freud).

Rogers admite y previene de que a medida que nos alejamos del foco terapéutico
de la teoría la posibilidad de cometer errores va en aumento.

2.- LA TEORÍA HUMANISTA DE C.R. ROGERS

La obra de Rogers se encuentra suficientemente representada en dos obras

fundamentales, “Psicoterapia centrada en el cliente” (1952) y “El proceso de
convenirse en persona” (1961).

Postulados iniciales de la teoría rogeriana

Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones básicas, de las que la

más significativa es su defensa de la subjetividad del individuo “cada persona vive
en su mundo específico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a la
teoría, ya que es el que determina su comportamiento”.
- Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de
experiencias, de las cuales él es el centro. El individuo percibe sus experiencias
como una realidad, y reacciona a sus percepciones. Su experiencia es su realidad.
En consecuencia, la persona tiene más conciencia de su propia realidad que
cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno de referencia
(a diferencia del individuo ignorante de sí mismo que suponía Freud). Esto no
implica que cada persona se conozca plenamente; pueden existir zonas ocultas o
no conocidas que se revelarán en terapia, pero en ningún caso el terapeuta irá por
delante del propio cliente en el conocimiento del mismo. Nadie tiene mejor acceso
al campo fenomenológico que uno mismo.

- El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su

organismo experienciante, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas sus
capacidades de modo que le sirvan para mantenerse y expandirse. Según este
postulado, Rogers acepta una única fuente de motivación en la conducta humana:
la necesidad innata de autoactualización (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser
nosotros mismos, convertir la potencia en acto). Opina que no es relevante para
una teoría de la Personalidad elaborar una relación de motivaciones puntuales
(sexo, agresividad, poder, dinero, etc.). El hombre sólo está movido por su
tendencia a ser, que en cada persona se manifestará de forma distinta.

En la tendencia a la actualización confluyen, por un lado, la tendencia a conservar

la organización, obtener alimento y satisfacer las necesidades de déficit (aire,
agua, etc.), y por otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que incluye la
diferenciación de órganos y funciones, la reproducción, la socialización y el avance
desde el control externo a la autonomía. Se podría considerar que el primer
aspecto guarda relación con el concepto tradicional de “reducción de la tensión”
(equilibrio), mientras que la segunda parte implicaría otro tipo de motivaciones,
como la búsqueda de tensión o la creatividad (desequilibrio que se resuelva
posteriormente en un equilibrio más complejo y maduro).

Esta tendencia a la autoactualización es considerada como una motivación

positiva que impele al organismo a progresar, y que va de lo simple a lo complejo;
se inicia en la concepción y continúa en la madurez. Tiene cuatro características
básicas: (1) es organísmica (natural, biológica, una predisposición innata), (2) es
activa (constante, los organismos siempre están haciendo algo, siempre están
ocupados en su crecimiento, aunque no lo parezca), (3) direccional o propositiva
(intencional, no es aleatoria ni meramente re activa), y (4) es selectiva (no todas
las potencialidades se realizan). “La meta que el individuo ha de querer lograr, el
fin que, sabiéndolo o no, persigue, es el de volverse él mismo “. La evidencia que
apoya esta motivación es la práctica clínica de Rogers, que le muestra que,
incluso en los casos de depresión aguda, se aprecia la tendencia a continuar el
desarrollo (se aprecia que “hay una persona intentando nacer').

- El niño interactúa con su realidad en términos de esta tendencia a la

actualización. Su conducta es el intento del organismo, dirigido a un fin, para
satisfacer la necesidad de actualización (de ser) en el marco de la realidad, tal
como la persona la percibe (proceso conductual). La conducta supone una
satisfacción de las necesidades que provoca la actualización, tal como éstas son
percibidas en la realidad fenoménica, no en la realidad en sí. Es la realidad
percibida la que regula la conducta, más que el estímulo o realidad “objetiva”, (un
bebé puede ser tomado en brazos por una persona afectuosa, pero si su
percepción de esta situación constituye una experiencia extraña o aterradora, es
esta percepción la que influirá en su comportamiento). Así, la Psicología de la
Personalidad ha de ser ante todo Psicología de la Percepción, que estudie de qué
formas diferentes las personas forman su campo fenoménico.

La conducta es provocada por necesidades presentes, y no por eventos ocurridos

en el pasado. Las únicas tensiones y necesidades que la persona intenta
satisfacer son las presentes (sin negar que éstas tengan su origen en fenómenos
pasados; se trata del énfasis existencialista en el “aquí y ahora').

- Junto al sistema motivacional de autoactualización, existe un sistema

valorativo o regulador igualmente primario. Desde la infancia, la persona está
desarrollando permanentemente un proceso organísmico de autoevaluación que
tiene como criterio la necesidad de actualización (el ideal de actualización, de ser
él mismo). Las experiencias que son percibidas como satisfactorias de esta
necesidad se valorarán positivamente, y las no percibidas como satisfactorias se
valorarán negativamente (proceso valorativo). En consecuencia, el niño evitará las
experiencias valoradas negativamente y se aproximará a las positivas.

Estructura de la personalidad
La teoría de la Personalidad de Rogers no se caracteriza precisamente por
destacar los constructos estructurales, sino por su incidencia en los aspectos
dinámicos y de cambio. Sin embargo, dos constructos, los conceptos de
“organismo” y “self', tienen gran importancia en la teoría y pueden considerarse
como los pilares sobre los que se asienta toda ella.

El organismo se define como una totalidad gestáltica (una organización, una

forma), integrada por aspectos físicos y psíquicos que conforman la estructura
básica de la personalidad (lo que somos realmente). En este sentido, el organismo
guarda cierta similitud con el “ello” freudiano, sin que se atribuyan al organismo las
cualidades inconscientes e instintivas del ello. Para Rogers, el organismo es el
centro y lugar de toda experiencia; en él reside el campo fenoménico (realidad
subjetiva o marco de referencia individual), es decir, el conjunto total de las
experiencias (percepciones y significados), tanto simbolizadas (conscientes) como
no simbolizadas (no conscientes). Estas últimas son consideradas por Rogers
como experiencias que operan a un bajo nivel de conciencia; fenómeno que se
denomina “subcepción”. Los procesos motivacionales, conductuales y valorativo-
regulatorios vistos antes son propios del organismo.

El concepto de “self' o sí mismo es quizás más importante para el desarrollo de la

teoría que el anterior. En su definición del “self', Rogers lo describe como un todo
gestáltico y organizado de percepciones relativas a uno mismo, accesible a la
conciencia, y que alude a las propias características y capacidades, al concepto
de uno mismo en relación con los demás y al medio, a los valores, metas e
ideales, percibidos positiva o negativamente por la persona (lo que creemos ser).
En suma, el self es conceptualizado como una parte del campo fenoménico, que
funciona como una gestalt unificada, es consciente y está regido por las leyes de
la percepción.

A medida que avanza el desarrollo de la persona, una parte de la experiencia del

individuo es simbolizada como conciencia de existir y funcionar. Esta parte del
campo fenoménico se aísla y se unifica funcionalmente (gestálticamente),
constituyéndose en el self. De modo que Rogers defiende un “self' que es una
configuración de experiencias y percepciones de uno mismo, expresadas
simbólicamente como autoconcepto, y no un agente activo, responsable de ciertas
actividades como pensar, recordar o percibir, como proponen otros autores (por
ejemplo, Freud). Además del concepto de sí mismo, tal como es percibido por el
individuo en un momento determinado (self real), Rogers tiene en cuenta el
concepto de self ideal, que representa aquello que quisiera ser y que está formado
por percepciones especialmente significativas e importantes para la persona.

Desarrollo de la personalidad

El papel de la tendencia a la actualización es fundamental en el desarrollo del self

y en la dinámica de la personalidad. Para explicar el proceso de la formación del
self, a pesar de su monismo motivacional, Rogers introduce dos nuevas
motivaciones, la necesidad de consideración positiva y la necesidad de
autoestima, que se adquieren en el curso del desarrollo y que pueden entrar en
contradicción con la tendencia innata hacia la actualización.

A medida que comienza a surgir la conciencia de sí mismo, el niño desarrolla una

necesidad de recibir amor y afecto (necesidad de consideración positiva) por parte
de las personas socialmente significativas. Esta necesidad posee una serie de
características: es universal, persistente y recíproca (la persona percibe de forma
igualmente gratificante y satisfactoria cuando él proporciona afecto a los demás
que cuando lo recibe). La necesidad de consideración positiva por parte de sus
padres es una motivación poderosa, por lo que, para conseguir su satisfacción, el
individuo puede llegar a descuidar experiencias positivas para su propia
actualización y desarrollo. De esta forma, las motivaciones secundarias no
necesariamente corren en la misma dirección que la motivación primaria,
ocurriendo conflictos motivacionales o motivaciones competitivas.

Por asociación entre las propias experiencias y la satisfacción o frustración de la

necesidad de afecto, se desarrolla una tercera motivación, la necesidad de
autoestima o autoconsideración positiva. El niño percibe que algunas de sus
experiencias son aceptadas y evaluadas positivamente por sus padres que, en
estas condiciones, le satisfacen su necesidad de amor, mientras otras
experiencias merecen su reprobación. En función de esto, el niño va aprendiendo
a valorarse a sí mismo (autoestima) del mismo modo que lo hacen los demás,
admitiendo aquellas acciones o sentimientos que han sido aceptados por sus
padres y rechazando los desaprobados.
Hasta este momento, la parte valorativa del self estaba constituida por
experiencias directamente vividas por la persona. Los criterios de valoración eran
internos, “naturales” a la persona. Pero, a partir de ahora, en este proceso, el niño
comienza a comportarse de acuerdo con unas condiciones de valor o mérito que
ha incorporado a (introyectado en) su self por imposición de los otros, sin haber
experimentado por sí mismo su carácter positivo o negativo (de esta forma, el niño
siente que sólo será querido por los demás y por él mismo si deja de ser él mismo,
y por este deseo de amor renuncia a su propia identidad y se disocia). Así, a lo
largo de la niñez, el self, originariamente formado por las experiencias subjetivas,
se amplia y deforma, en cierto sentido, para dar cabida a estas condiciones o
valores externos y ajenos a la propia experiencia. En consecuencia, el niño se
estimará a sí mismo de un modo condicionado, según cumpla o no las condiciones
de valor, que pasan así a convertirse en criterio de la propia conducta.

Este “añadido valorativo” extraño a la persona, no propio, natural ni experimentado

va a generar una discrepancia con sus auténticas experiencias y su organismo,
(por ejemplo, un niño cuya imagen es de un niño bueno, pero que al mismo tiempo
disfruta pegando a su hermano menor, por lo que será censurado por sus padres,
se verá obligado para mantener su imagen y conseguir la aprobación paterna a
rechazar este sentimiento gratificante considerándolo como algo censurable,
independiente de su experiencia subjetiva).

Una vez adquiridas las condiciones de valor e incorporadas al self, el niño

comienza a percibir selectivamente sus experiencias internalizadas. Las que
coincidan con estas condiciones de valor serán percibidas conscientemente y
correctamente simbolizadas; por el contrario, las experiencias que no coincidan
con ellas van a ser vividas como amenazantes para el self al indicar una
incongruencia entre lo que la persona experimenta y su autoimagen; para reducir
esta discrepancia y mantener un estado de congruencia con uno mismo, la
persona tiende a distorsionar o negar dichas experiencias, mediante malas
percepciones o subcepciones. Así, el self se desgaja del resto del campo
fenoménico y del organismo, por lo que el individuo no puede vivir ya como una
persona total e integrada. Las gestalten (formas, organizaciones, el self, el
organismo) se deforman, se tuercen forzadamente por la incongruencia entre
ambas.
El concepto de “incongruencia” puede ser entendido estructuralmente como una
discrepancia

entre el self y el organismo, de forma que el organismo incorpora experiencias que

no están aceptadas por el self, y el self incorpora juicios sobre sí mismo, principios
valorativos disonantes respecto a las necesidades del organismo. Pero también
puede entenderse desde un punto de vista funcional, como el choque entre dos
motivaciones contradictorias: la primaria motivación organísmica de
autoactualización contra las secundarias de consideración positiva de los demás y
de sí mismo.

Como consecuencia de lo anterior, se produce una incongruencia similar en la

conducta del individuo: ciertas conductas responderán al concepto de self,
mientras otras responderán a las experiencias del organismo no asimiladas en la
estructura del self. Se trata de una discordancia, en último término, entre lo que la
persona es y lo que cree ser, que será el germen de los procesos
psicopatológicos, de los problemas psíquicos de la persona.

Psicopatología y terapia rogeriana

Cuando las experiencias simbolizadas que forman el autoconcepto reflejan

fielmente las experiencias del organismo, Rogers supone que la persona ha
alcanzado la madurez, funciona por completo y está bien ajustada psíquicamente.
Sin embargo, en la práctica, todos estamos plagados de pequeñas incongruencias
entre lo que creemos ser (self) y lo que realmente somos (organismo).

Si la incongruencia se hace especialmente grande aparecerá el trastorno

patológico. En este caso, el estado de incongruencia genera en la persona una
sensación de tensión y confusión interior, al tiempo que provoca rigidez perceptiva
debido a la necesidad de distorsionar la realidad para adaptarla a un self artificial,
percepciones erróneas causadas tanto por la distorsión como por la omisión de
ciertos datos en la conciencia, y un modo de actuar regido más por unas creencias
que por una confrontación adecuada con la realidad.
La persona no puede percibirse a sí misma como incongruente, por lo que cuando
la experiencia le presente datos discrepantes con su self, tenderá a preservar la
congruencia con la propia imagen aunque tenga que distorsionar sus propios
sentimientos, experiencias y acciones. En este proceso, la experiencia discrepante
es percibida, o mejor dicho, “subcebida”, como amenazante (y se simboliza mal)
porque si tal experiencia fuera correctamente simbolizada pondría en peligro el
propio concepto y la necesidad de la persona de afecto respecto a sí mismo
(autoestima). Esta sensación de amenaza es la responsable de la ansiedad
neurótica. Los mecanismos de distorsión o negación de la experiencia son
reacciones de defensa que impiden que esto ocurra. (Este esquema rogeriano de
“sensación de amenaza “- “evitación de la incongruencia” guarda, formalmente
aunque no de contenido, una gran semejanza con el esquema freudiano de
ansiedad, protección del yo y mecanismos de defensa. En ambos casos se
postula la existencia de un proceso defensivo producido por una sensación
emocional displacentera (Freud) o amenazante (Rogers) para el self o el
autoconcepto, que se procura reducir mediante ciertos mecanismos defensivos
que garantizan la supremacía del yo (Freud) o la congruencia del self(Rogers).

El desajuste psíquico viene determinado por la magnitud del proceso de

incongruencia y del proceso de defensa. Sobre esta base, Rogers establece dos
tipos de conductas patológicas:

- las conductas defensivas comprenden las conductas que habitualmente se

conocen como neuróticas (racionalización, fantasía, proyección, compulsiones,
fobias, etc.), así como ciertas conductas que han venido encuadrándose dentro
del marco de las psicosis, como la paranoia y los estados catatónicos. El aspecto
característico de las conductas defensivas es que el individuo consigue “ocultar”
su incongruencia mediante una combinación de los mecanismos de distorsión y
negación.

- las conductas desorganizadas son más graves y se corresponden con las

conductas típicamente psicóticas, “irracionales” y “agudas”; responden a un grado
de incongruencia tan importante y significativo que el mecanismo defensivo resulta
ineficaz para controlarlo. Cuando una experiencia significativa pone
repentinamente de manifiesto la incongruencia, es decir, se llega a percibir
claramente, el individuo experimenta un estado de ruptura y desorganización
provocado por el desmoronamiento del self. En semejante estado, el organismo se
conduce, a veces, de modo consistente con aquellas experiencias que habían sido
negadas o distorsionadas, en franca oposición con su self; este tipo de
comportamientos parece ocurrir en los “estados psicóticos agudos” donde
conductas irracionales son frecuentes. En otros momentos, la conducta será
acorde con el concepto de sí mismo (self).

TERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE

Si el aspecto fundamental de la patología es el desarrollo de la incongruencia que

conduce en su manifestación máxima a un estado de desintegración de la
personalidad, el proceso terapéutico tendrá como objetivo primordial la
reintegración de la personalidad, aumentando la congruencia entre lo que la
persona experimenta y su correcta simbolización en la conciencia.

Para que dicho proceso sea factible es necesario que concurran ciertas
condiciones, (1) reducir todo lo que se pueda las condiciones de valor ajenas a la
persona e incorporadas al self durante la educación, y (2) aumentar la
autoconsideracíón positiva (autoestima) no condicionada (ya que detrás de cada
problema psíquico hay una persona que no se acepta como es, que se detesta).

Para conseguir estos objetivos, Rogers ha desarrollado su popular “client-centered

therapy” (muy popular en los años 60-70 en EE.UU., y en la actualidad diluida en
muchos enfoques variados). El primer aspecto que enfatiza esta terapia es el
concepto de “no directividad”. Supone Rogers que la persona lleva en su interior la
solución de todos sus problemas, de forma que el terapeuta no debe dirigir la
terapia, no debe dar consejos, no debe indicar a la persona qué debe hacer, sino
que debe limitarse a eliminar los obstáculos que están impidiendo que la persona
crezca (siguiendo la metáfora tan habitual de la `fiowerpeople “: igual que el
jardinero no “tira” de las plantas hacia arriba, sino que limpia e/jardín para que las
plantas crezcan desarrollando su interior, todos los problemas de la persona se
resolverán cuando consiga ser él mismo). La “terapia centrada en el cliente” es
ante todo una psicoterapia de la libertad y la responsabilidad de la persona. El
hombre es libre y responsable de sí mismo, de forma que cuando los
psicoanalistas o los conductistas dirigen el curso de la terapia están faltando al
respeto a su cliente, considerándolo incapaz, inmaduro, no como una persona
libre y capaz que lleva en su interior la solución de los problemas. Así, la relación
terapéutica debe ser la “no relación”; el psicoterapeuta debe ser la “no persona”,
de forma que el cliente, por primera vez en su vida, se encuentra con una
situación en la que se dan las condiciones para que crezca libremente como
persona.

El segundo énfasis de la terapia rogeriana está en la empatía. El terapeuta debe

crear un clima en donde se produzca la unión de los campos fenoménicos del
terapeuta y el cliente. Por tanto, el terapeuta debe tener la habilidad de renunciar
por completo a su propio marco valorativo, a su propia forma de ver las cosas, y
adoptar por completo el punto de vista del cliente. El terapeuta debe convertirse en
el cliente. (Para ello puede ayudarse de una serie de técnicas, la más popular de
las cuales es la “técnica del reflejo del sentimiento” o “técnica del espejo “,
mediante la cual el terapeuta se limita a reflejar lo que el cliente le está
expresando, afín de que el cliente, viéndose en el otro (el terapeuta), obtenga un
“insight “, una idea fiel de sí mismo. La técnica es tan simple que ha dado lugar a
“terapeutas computerizados”).

La última de las claves de la terapia rogeriana, derivada de la anterior, consistiría

en la aceptación incondicional del cliente. El terapeuta no debe juzgar ni valorar
absolutamente nada del cliente, ni positiva ni negativamente. Se ha de aceptar a la
persona tal y como es, independientemente de lo que sea. No debe haber ni una
critica, ni una alabanza, la neutralidad debe ser total. El terapeuta debe limitarse a
comprender, a querer al cliente tal y como es, sin ningún tipo de interpretación
moral, de forma que la persona, por primera vez en su vida, se encuentra en una
relación en la que no es juzgado, y en donde el amor (de una persona tan
socialmente significativa como es el terapeuta) lo obtiene independientemente de
juicios externos y de forma dependiente sólo de sí mismo.

A medida que avanza la obra de Rogers, el autor deriva hacia una concepción
más artística y menos objetiva de la terapia. En su última etapa, Rogers enfatiza la
relación terapéutica como el único motor de mejoría del cliente. Esta relación debe
tener tres características básicas: la autenticidad (o congruencia, el terapeuta
debe ser sincero, sus no-juicios no deben ser fingidos sino auténticamente
sentidos, no debe temer expresar sus propios sentimientos, sus propias
debilidades; si no es así la terapia acabará fracasando), la consideración positiva
incondicional y la comprensión empática (ambas comentadas arriba). Nótese que
estas características de la relación terapeuta-cliente no son puntos de partida
sobre los que después llevar a cabo la terapia, sino que son la propia terapia en sí.

Cuando esta terapia se lleva a cabo, las condiciones de valor externo que la
persona estaba incorporando en su self se debilitan, de forma que se va
reduciendo la discrepancia entre el self y el organismo, entre lo que el cliente es y
lo que el cliente cree ser. Desaparece la sensación de amenaza, y la persona ya
puede percibir correctamente lo que antes estaba distorsionado o subcedido. La
persona se descubre a sí mismo tal y como es, y además descubre que puede ser
amado tal y como es. De esta forma, coincide la motivación hacia la
autoactualización con las motivaciones hacia el amor, se restaura la totalidad
gestáltica de la persona y nace una persona plena y completa.

La persona plena tiene como características estar abierto a nuevas experiencias,

mostrar autoestima y satisfacción no condicionada, estar libre de defensas y
temores, mantener buenas relaciones con los demás y ser autosuficiente e
individualista (el perfecto norteamericano).

3.- LA TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN HUMANA DE A. MASLOW

Abraham Maslow (1908-1970) no es autor de una teoría completa de la

Personalidad, aunque sí ha hecho ciertas aportaciones parciales al ámbito de la
Psicología humanística.

Su contribución más conocida tiene que ver con su “teoría jerárquica de la

motivación”. Maslow entiende que la fuente de la motivación humana reside en
necesidades que son comunes a toda la especie (aunque conductualmente se
manifestarán en formas diferentes en cada cultura), y que llamó “necesidades
instinctoides” (no “instintivas “, para huir de las connotaciones etológicas o de
Psicología comparada, que tratan al hombre como si fuera un animal). Estas
necesidades tienen una raíz última de tipo biológico, pero en el hombre, a
diferencia de otras especies, la biología es vencida casi totalmente por la libertad y
el aprendizaje.
Maslow supuso cinco niveles de necesidades humanas, ordenadas de las más
fuertes a las más débiles. Cuanto más baja en la jerarquía sea una necesidad,
más fuerte será su influencia en la conducta. Cuanto más alta en la jerarquía sea
una necesidad, más distintivamente humana será (de hecho, los dos últimos
niveles son estrictamente humanos).

Veamos los cinco niveles uno a uno: (1) necesidades fisiológicas básicas: la
comida, el agua, el oxígeno, el descanso. Es la motivación más potente, que
puede hacer que toda la vida de una persona gire a su alrededor en caso de
carencia; (2) necesidades de seguridad: el bienestar físico, la seguridad y
estabilidad psíquica, la vida estructurada. Se trata de necesidades predominantes
en la infancia y parecen reconocerse en ciertos problemas psíquicos; (3)
necesidades de pertenencia y amor: la presencia de los amigos, de la familia, del
amor y las personas amadas, la pertenencia a un círculo social en el que
entretejer una relación afectiva. Se trata de necesidades que en la sociedad actual
fallan muchas veces (de ahí tantos grupos de autoayuda, alcohólicos, etc.); (4)
necesidades de estima: se dividen en dos; por un lado, necesidades de estima por
parte de los otros, que se satisfacen cuando la persona se siente respetada y
reconocida por lo que hace, y, por otro, necesidades de autoestima, de
sentimiento de competencia, de capacidad, de valía y de respeto a los otros; por
último están las (5) necesidades de autoactualización: sólo afectan a las pocas
personas que tienen satisfechos los niveles anteriores (a diferencia de lo que
Rogers pensaba). En ese caso, la persona se vuelve autoactualizante, y desea ser
más y más, hasta ser todo lo que es capaz de ser, desarrollando todas sus
potencialidades positivas.

Cuando las personas completan en su mayoría un nivel de necesidades pasan a

estar motivadas para completar el siguiente nivel (con ciertas excepciones, como
la del artista hambriento o la huelga de hambre). Una misma conducta puede
satisfacer varios niveles de necesidades (por ejemplo, la conducta sexual).

Además, los cuatro primeros niveles se caracterizan por la motivación del déficit,
es decir, por buscar reducir una tensión producida por una ausencia; se trata de
conducta dirigida a metas concretas. Sin embargo, el último nivel se caracteriza
por la motivación del crecimiento, que nunca termina de saciarse del todo, y la
conducta está orientada al proceso de ser más que a la meta, aunque ello conlleve
el aumento de la tensión.
A diferencia de tantos teóricos que han especulado sobre la personalidad humana
estudiando a las personas aquejadas de trastornos, Maslow se ha caracterizado
por su interés no por el lado enfermo del psiquismo, sino por su lado sano. Así,
emprendió un estudio de la personalidad a través de la investigación de las
personas más felices, sanas y maduras de su sociedad, seleccionándolas por dos
criterios: la ausencia de trastornos psíquicos y la mayor autoactualización, es
decir, el uso completo de sus talentos, potencialidades y capacidades. Así,
seleccionó a 60 personas (cuyos nombres son confidenciales, aunque se han
conocidos varios como James, Lincoln, Einstein, Schweitzer o Franklin) e hizo un
estudio de caso “holístico” (humanístico, que él mismo reconoció falto de excesivo
rigor) de cada uno de ellos.

Como conclusión, Maslow encontró quince características de la persona

autoactualizada, que, en mayor o menor medida, todos sus sujetos presentaban.
Estas características eran: (1) eficiente percepción de la realidad (juicios correctos
de sí mismo y los otros) y buenas relaciones con ella; (2) aceptación de sí mismo,
de los otros y de la naturaleza (ausencia de preocupación por el perfeccionismo);
(3) apreciación de los pequeños detalles cotidianos de la vida; (4) espontaneidad,
simplicidad y naturalidad en su conducta; (5) compromiso con problemas
suprapersonales que intentan resolverse; (6) distinción ética entre medios y fines,
entre el bien y el mal; (7) capacidad de aislamiento de las circunstancias
ambientales concretas (dormir entre ruidos, sonreír en momentos adversos); (8)
necesidad y disfrute de la intimidad y la soledad; (9) gran fuerza de voluntad y
criterios propios, lo que les hace ser independientes en bastante medida de la
cultura y las normas predominantes; (10) punto medio entre conformismo y
rebeldía (no están en vanguardia de la acción social, aunque saltan y se rebelan
cuando se alcanzan ciertos límites); (11) deseo profundo de ayudar a la
humanidad e identificación con el género humano; (12) carácter igualitario y
democrático; (13) relaciones interpersonales profundas aunque limitadas en
número; (14) sentido del humor inteligente y no ofensivo; y (15) creatividad. Junto
a estas características cabría señalar una más: las presencia de experiencias
“cumbre”( " peak experiences")(momentos intensos y breves de plenitud, de
admiración, de potencia o de éxtasis con motivo de un logro, un descubrimiento o
algún suceso, que pueden llegar a cambiar la vida de la persona para siempre).
Las personas autoactualizantes también tienen imperfecciones, y así pueden ser
en ocasiones tozudas, maleducadas, aburridas, olvidadizas, malhumoradas,
orgullosas o nerviosas. Aunque casi todas las personas tienen atisbos de este
nivel de autoactualización, sólo un 1% lo alcanza de manera clara.
4.- EVALUACIÓN CRÍTICA DE LAS TEORÍAS HUMANISTAS

Dentro de los diversos niveles desde los que se puede establecer una revisión
crítica de la Psicología humanística, cabria empezar por señalar ciertas
debilidades en la fundamentación empírica de sus propuestas teóricas.

Durante mucho tiempo, Rogers estuvo interesado en aportar evidencia empírica

objetiva sobre ciertos constructos subjetivos. En comparación con otras escuelas
dinámicas, su grupo realizó un gran número de investigaciones objetivas,
razonablemente correctas para su época, que apoyaban su terapia (su práctica,
no necesariamente las explicaciones propuestas para esos resultados).

Así, buena parte de la investigación se centró en validar externamente algunas de

las proposiciones humanistas relacionadas con el concepto de self. Se trata de
trabajos como los realizados por Raimy en los años 50. En estos estudios se
analizaban las grabaciones magnetofónicas de muchos pacientes durante el
proceso terapéutico, comprobándose que las autorreferencias negativas,
abundantes al inicio de la terapia, disminuían en el transcurso de la misma, al
tiempo que aumentaban las autorreferencias favorables; estos datos Ounto con
otros provenientes por ejemplo del abundante uso de la técnica Q de Stephenson,
comparando las distribuciones de tarjetas con afirmaciones que identifican al self
con las que identifican al self ideal en distintos momentos de la terapia, parecían
validar el supuesto de que el self, fundamental en la teoría, se modifica como
consecuencia del proceso terapéutico.

Sin embargo, este tipo de evidencias empíricas no parecen lo suficientemente

sólidas como para sustentar la “profunda” teoría de la personalidad de Rogers: los
datos son demasiado aislados como para inferir cuestiones tan globales, y no se
ha considerado la posibilidad de establecer hipótesis alternativas (que 'p` implique
`q' no quiere decir que `q' implique 'p'). Un ejemplo claro del uso de hipótesis
alternativas respecto a la primera “evidencia empírica” es el conocido “efecto
Greenspoon” (hay que señalar que esta investigación nació dentro de la propia
escuela rogeriana), relativo al reforzamiento diferencial de determinadas
respuestas verbales, lo cual puede dar cuenta del cambio de conducta verbal
observado durante la terapia a pesar de la supuesta no directividad de la
intervención (la no directividad, como la no influencia, es imposible). Así, los
terapeutas rogerianos incorporan inadvertidamente ciertos principios conductuales
diluidos en su práctica, los cuales pueden dar cuenta de cierta eficacia de la
terapia de una forma más parsimoniosa que el recurso a la teoría rogeriana (los
estudios sobre la efectividad de la “terapia centrada en el cliente” la colocan
ligeramente por encima del placebo) (este es un caso en donde la terapia de
conducta puede explicar la eficacia rogeriana y Rogers no puede explicar la
eficacia de la terapia de conducta).

Pero más serias se vuelven las críticas si analizamos ahora ya conceptualmente

las propias ideas sobre las que están construidas las teorías humanistas. Así,
cabría en primer lugar señalar las debilidades del concepto de “campo
fenoménico”, centrado en la duplicación del mundo mediante la percepción, y en la
creencia de que la realidad es otra cosa diferente de aquello con lo que se
relaciona el hombre, siendo que éste se relacionaría sólo con una “copia” de la
realidad, una copia que además tiene “partes”, está estructurada gestálticamente,
etc. (¿y cómo se puede conocer la copia? ¿habrá que hacer una copia de la
copia?). Se trata de una consideración claramente dualista, que entiende que el
mundo está ahí fuera, al margen del hombre, siendo que el hombre se acercará a
él para conocerlo de una forma más o menos satisfactoria, mediado por las
diferentes deficiencias de su sistema perceptivo. Desde un punto de vista
materialista, al contrario, es claro que sólo aquello con lo que se relaciona el
hombre es real, en tanto el criterio de realidad es precisamente esa relación. De
esta forma, el estímulo está dado (presentación) en el mundo, que ya es un
mundo al mismo tiempo real y subjetivo (ya que es mundo en tanto se relaciona
con un sujeto), que ya es un “mundo para” (el único posible), y no es necesario
que el estímulo se duplique (re-presentación) en la mente del sujeto como copia
más o menos distorsionada del “real mundo en sí”.

Igualmente ingenuos son los conceptos de “potencialidad” y “actualización” sobre

los que giran gran parte de estas teorías. Se supone que la persona posee en su
interior una preprogramación de todo lo que puede llegar a ser, y que el desarrollo
personal sano no consiste sino en darle salida (la “flower people”). Frente a esta
metafísica rogeriana, se entiende de forma materialista que la potencia no tiene
existencia per se en el sujeto, sino que su supuesta “actualización” no es más que
el fruto de la composición de dos elementos (O,S), en ninguno de los cuales por
separado se puede reconocer la forma de la “potencia” original.
De forma parecida se podría presentar una crítica al “yo real” rogeriano, a la
“auténtica persona”

que espera latente en nuestro interior el momento de manifestarse. Hasta que lo

consigue, se supone que se nos muestra “enmascarado”, distorsionado por las
diferentes normas y controles de las situaciones, siendo que sólo en la no-
situación (la situación terapéutica) se nos aparecerá tal cual es. Ante este
despliegue de ingenuidad, habría que entender que no existe tal “yo real”, puro,
único, al margen del mundo. No existe un “yo" auténtico que se manifiesta
disfrazado de diferentes formas en diversos ambientes. Cuando se dice “yo soy
así por estas circunstancias, pero en realidad yo...” se pretende indicar que si el
sujeto estuviera en el ambiente O entonces lo veríamos tal cual es. Pero si el
sujeto estuviera en el ambiente 0, el sujeto no sería sujeto (¿cómo es Hamlet fuera
de “Hamlet”? ¿ qué le pasa al protagonista de “La colmena” después de que
termina? ¿ cómo sería yo si hubiera tenido otros padres? ¿ qué tipo de tiza sería
esta tiza si fuera de cristal y tuviera forma de vaso? ¿tiene sentido observar el
carácter paternal de alguien en ausencia de sus hijos para no contaminarse del
“carácter paternal concreto que mantiene con un hijo determinado”?). El sujeto (la
persona) es forzosamente “sujeto en”. No es un ente autónomo primero que, a
continuación, entra en contacto con el mundo, sino que su entidad psíquica sólo
comienza a existir mediante su estancia en el mundo.

En definitiva, Rogers parece un gran clínico que ha acentuado la importancia que

tienen ciertas características muy interesantes de la relación clínica sobre los
resultados de la terapia. La “ideología teórica” con la que cubre esos hallazgos
técnicos es, en el mejor de los casos, gratuita, y, en el peor, un reflejo del
mentalismo individualista del siglo XX.

Tomado de:

http://html.rincondelvago.com/teoria-humanista-de-rogers.html

Paradigma humanista en la educación y Carl Rogers

Que es el paradigma humanista en la educación y Carl Rogers

Jorge Luis García Fabela

Profesor de tiempo completo en la Escuela de Diseño de la Universidad de

Guanajuato. Licenciatura en Diseño de la Comunicación Gráfica

José Manuel Villalpando, en su Filosofía de la Educación (Porrúa, 1992) menciona

que el humanismo apareció como una nueva imagen del mundo después de la
Edad Media. Los pensadores humanistas fueron intérpretes de las nuevas
aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofía escolástica en
la cual el centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena. El
Humanismo la sustituye por la reflexión filosófica abundante en productos
racionales y en la que se considera al hombre como tal, con una idea del hombre
como humano, verdadero, e integral.

A partir de entonces (del Renacimiento, del Humanismo) se ubica un nuevo

pensamiento pedagógico, ideas y doctrinas de elevado sentido humanista acerca
de lo que define el carácter y el valor de la educación. Así la educación adquiere
cualidades de liberalismo, de realismo e integridad.

El liberalismo reconoce el valor de la persona del educando como la parte más

significativa en su formación, y se reconoce al hombre como auténtico. Se
suprimen los castigos corporales.

El realismo reconoce la naturaleza del educando como punto de partida para su

educación, y además advierte el ambiente en que se desarrolla. La integridad se
refiere a la amplitud de la educación y contempla al educando no solamente como
un ser que debe adquirir brillo para su persona o para cultivar aquello en lo que
tenga capacidad, sino que también contempla al educando con alma humana,
como un conjunto de potencialidades y que es preciso hacer que todas ellas se
desarrollen.

Entre los humanistas destacados dentro de la educación encontramos a Tomás

Campanella (1568-1639), que en su obra utópica “La ciudad del Sol”, señala a la
educación como un medio para ennoblecer a los hombres, formando a todos en
las artes, cuidando fortalecer el vigor físico y haciendo mención de que para el
aprendizaje se requiere la observación y la práctica directas. En Francia aparece
Francisco Rabelais que escribe “Gargantúa y Pantagruel” que clama por una
educación útil, y Miguel de Montaigne en sus “Ensayos” menciona que la
educación debe formar al hombre mejor, libre de prejuicios sociales y falsos
orgullos, haciendo del educando un ser reflexivo que muestre una cabeza mejor
formada que llena de conocimientos

También es importante mencionar al español Juan Luis Vives (“El Tratado de la

Enseñanza”, “La Pedagogía Pueril”) que considera a la sabiduría como la diosa
que gobierna la educación y considera al maestro como un padre amoroso de sus
discípulos que comparte su saber. Vives en su “Tratado del Alma” concibe la
educación como un medio constructivo para una vida plena, digna y edificante,
cuya meta final son los valores morales.

Juan Amós Comenio (1592-1671) expone en su “Didáctica Magna” dos aspectos

importantes: la generalidad y generalización. Se debe enseñar de todo a todos,
cuya razón no es obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas,
sino los fundamentos y fin de cada una de ellas. Propone en el alumno el cultivo
de sus sentidos para terminar en el cultivo de la voluntad; así el alumno desarrolla
sus propias facultades y llega a formarse una personalidad original. Decía que no
era apropiado hacer del educando una bestia de carga, que lleve un fardo de
mercancías ajenas; que mejor era cuidarlo como un árbol para que diera sus
propios frutos.

Ahora, en nuestros días, entendemos el paradigma humanista en educación como

un modelo antiautoritario. El humanismo se sitúa de manera distinta al
conductismo. El conductismo sobre la base de los principios de Iván Petrovich
Pavlov (1849-1936) doctor en fisiología, desarrolla el aprendizaje partiendo del
condicionamiento reflejo animal o reflejos condicionados de los fenómenos
psíquicos más acabados (aprendizaje, voluntad, hábitos) que crearon escuela.
Burrhus Frederich Skinner (1904-1990) Psicólogo estadounidense, también situó
su estudio en los procesos de aprendizaje y descubrió un nuevo tipo de
acondicionamiento de la conducta animal denominada operante o instrumental,
aplicable a todos los campos de la psicología. Sus estudios están fundamentados
en experimentos en la conducta animal a base de repetir.

En educación, el conductismo se relaciona con las reacciones humanas

automáticas. El proceso educativo se reduce a factores externos, estímulos y
reacciones observables, olvidando o no dando valor a las actitudes y
motivaciones. La acción humana se explica mediante el arco reflejo y el hombre se
reduce a un mero mecanismo. Ejemplos de estos condicionamientos pueden ser
la memorización (ley de la repetición), el desarrollar trabajos de imitación en los
cuales ya se saben los resultados de antemano. El docente no permite la reflexión
y limita la creatividad. Así las conductas son observables y medibles. La falla del
conductismo reside en la explicación mecanicista de la compleja acción humana.
La motivación se logra mediante la actividad reforzada, de la repetición
condicionada.

El humanismo (Hernández Rojas, 1998) se refiere al estudio y promoción de los

procesos integrales de la persona. La personalidad humana es una organización o
totalidad que está en continuo proceso de desarrollo y la persona debe ser
estudiada en su contexto interpersonal y social. El humanismo incorpora del
existencialismo la idea de que el ser humano va creando su personalidad a través
de las elecciones o decisiones que continuamente toma frente a diversas
situaciones y problemas que se le van presentando durante su vida. Las
conductas humanas no son fragmentarias e implican aspectos naturales como el
egoísmo, el amor, las relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones éticas,
los valores como la bondad, o aspectos naturales físicos como la muerte, la
sexualidad, entre muchos otros.

El humanismo incorpora del existencialismo los puntos siguientes:

El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino

El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida y

El ser humano es responsable de sus propias elecciones.

Existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas, y son los

siguientes:

a) El ser humano es una totalidad. Este es un énfasis holista que dice que el ser
humano debe estudiarse en su totalidad y no fragmentadamente.

b) El hombre posee un núcleo central estructurado, es decir, su “yo”, su “yo

mismo” (self) que es la génesis y estructura de todos sus procesos psicológicos.

c) El hombre tiende naturalmente a su autorrealización formativamente. Ante las

situaciones negativas debe trascenderlas. Si el medio es propicio, genuino y
empático y no amenazante, las potencialidades se verán favorecidas.

d) El hombre es un ser en un contexto humano y vive en relación con otras

personas.

e) El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Nos conducimos de

acuerdo con lo que fuimos en el pasado y preparándonos para el futuro.

f) El hombre tiene facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar

sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y constructor de su
propia vida.

g) El hombre es intencional, es decir, que los actos volitivos o intencionales se

reflejan es sus propias decisiones o elecciones.
Desde el punto de vista humanista, la educación se debe centrar en ayudar a los
alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación
humanista tiene la idea de que los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más
como ellos mismos y menos como los demás.

Hernández Rojas (1998) menciona que la educación tradicional, hace hincapié en

la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrada
en el profesor. La educación humanista es de tipo indirecto, ya que el docente
permite que los alumnos aprendan impulsando y promoviendo todas las
exploraciones, experiencias y proyectos, que estos preferentemente inicien o
decidan emprender y logren aprendizajes vivenciales con sentido.

El paradigma humanista considera a los alumnos como entes individuales, únicos

y diferentes de los demás. Son seres con iniciativa, con necesidades personales
de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente. Los alumnos no son seres que únicamente participen
cognitivamente sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares
y se les debe considerar como personas totales. La finalidad del humanista no es
gobernar almas sino formar a los estudiantes en las tomas de decisiones en
ámbitos en donde el respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo injusto
son cuestionados.

Los rasgos que debe tomar el humanista son:

a) ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

b) Procurar estar abierto a nuevas formas de enseñanza.

c) Fomentar el espíritu cooperativo

d) Ser auténtico y genuino ante los alumnos.

e) Intentar comprender a sus alumnos poniéndose en su lugar (empatía) y ser

sensible a sus percepciones y sentimientos.

f) Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas

g) Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias y que

cuando lo requieran puedan contar con ellos.

Carl Rogers es quien más ha analizado el concepto de aprendizaje y dice que el

alumno desarrollará su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede
cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos
afectivos y cognitivos, y se desarrolla en forma experimental. Es importante que el
alumno considere el tema a tratar como algo importante para sus objetivos
personales. El aprendizaje es mejor si se promueve como participativo, en el que
el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a
aprender. También es importante promover un ambiente de respeto, comprensión
y apoyo para los alumnos, y sugiere Rogers que el profesor no utilice recetas
estereotipadas sino que actúe de manera innovadora y así sea él mismo, que sea
auténtico.

Bibliografía:

Rogers, J. El Proceso de Convertirse en Persona. Ed. Paidós. México 2001.

Rojas Hernández, Gerardo. Paradigmas en Psicología de la Educación. Ed.

Paidós. México 1988

Villalpando, José Manuel. La Filosofía de la Educación. Ed. Porrúa, México, 1992.

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=355

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