ANDRAGOGÍA

LA ANDRAGOGIA.

A.- Desarrollo histórico del término Andragogía

A lo largo de la historia la andragogía ha sido conceptualizada como:

• Una ciencia (Félix Adam, 1977).

• La ciencia de la educació n de los adultos (Ludojoski, 1971).

• Un conjunto de supuestos (S. Brookfield, 1984).

• Un método (Lindeman, 1984).

• Una serie de lineamientos (Merriman, 1993).

• Una filosofía (Pratt, 1993).

• Una disciplina (Brandt, 1998).

• Una teoría (Knowles, 2001).

• Como proceso de desarrollo integral del ser humano (Marrero, 2004).

• Un modelo educativo (Universidad Nacional Experimental Simó n Rodríguez, 1999).

El Estadounidense Malcom S. Knowles, ( 1913-1997), en su texto The Modern Practice of
Adult Education: Andralogy versus Pedagogy, asevera que el término de andragogía aparece
en 1833, cuando el maestro alemá n de educació n bá sica Alexander Kapp lo utiliza para
referirse a la interacció n didá ctica que se establece entre él y sus estudiantes en edad
adulta en las escuelas nocturnas (Natale, 2003). En ese momento histó rico el término no
fue aceptado, debido a la crítica fundamentada que Johann Frederich Herbart, uno de los
principales teó ricos de la pedagogía, le realizó : para él la educació n de adultos era
responsabilidad de la pedagogía social1, lo cual, tá citamente fue aceptado en el campo
educativo.
1
En sus orígenes, la pedagogía social, era una teoría pedagógica que tenia por
campo de reflexión y práctica, los procesos educativos no formales. Los centros
escolares que recién empezaban a generalizarse como una responsabilidad de los
Estado-Nación, tenían como población atender los niños, por ser la educación
primaria, básica o elemental la prioridad social. Los sujetos que estaban en otra
edad generacional eran atendidos bajo la modalidad de la educación no formal.
Esto obedecía a la fuerte presencia que la educació n de adultos tenía en el norte de Europa;
desde mediados del siglo XIX en Dinamarca. Con el impulso de las ideas de N. Grundtving y
C. Kold se fundaron las escuelas populares en respuesta a la necesidad que existía en los
pequeñ os agricultores de elevar su conciencia política (OCDE, 2005) en relació n con el
papel importante que estaban adquiriendo en la economía. Estas ideas y prá cticas se
fueron propagando a países como Noruega, Suecia y Alemania, siendo sistematizadas por la
pedagogía social.

En 1921, nuevamente en Alemania, el soció logo E. Rosentock usa de nuevo el término

andragogía, pero como lo trata ú nicamente como método de enseñ anza, su propuesta no
tiene mucha aceptació n. Va a ser hasta 1957, cuando F. Pö ggeler publique en Alemania, su
trabajo titulado Introduction into Andragogy: Basic Issues in Adult Education que el término
de andragogía, tendrá en Europa una amplia difusió n y utilizació n en el campo de la
educació n de adultos ligada a la formación profesional.

Hacia finales de la década de los añ os sesenta, en los Estados Unidos de Norteamérica,

Malcom S. Knowles2; iniciará sus trabajos orientados a tratar de fundamentar una teoría
andragó gica de reflexió n educativa referida a la enseñ aza y el aprendizaje exclusivamente
de las personas adultas.

Por su parte el Dr. Félix Adam y Ludojoski 3, al inicio de los añ os setenta, impulsan en
Latinoamérica la reflexió n y la prá ctica educativa desde la andragogía, a la cual les delegan
la responsabilidad de conocer y analizar la realidad de los adultos para determinar los
procedimientos má s convenientes para orientar sus procesos de aprendizaje. Esta
activació n y auge de la andragogía en la década de los añ os setenta, obedece a que la
UNESCO precisa de una manera clara e internacional la teoría de Educación a lo largo de la
vida. Reconociendo por vez primera, la necesidad de ocuparse de la educació n de adultos
ya que no ú nicamente en las dos edades iniciales de la vida: niñ ez y juventud, deben

2
Malcolm S. Knowles, el Padre de la Andragogía en Estados Unidos de América, uno de los má s
destacados especialistas en aprendizaje se adultos
3
Dr. Félix Gregorio Adam Esteves (1921-1991), originario de Venezuela, Roque Luis Ludojoski,
nacio en Posadas, Provincea de Misiones al nordeste de Argentina el 16 de agosto de 1930.
consagrarse tiempos y recursos a su formació n (OCDE, 2005). En el campo de la teoría, de
la prá ctica y de la política educativa, poco a poco se ha adquirido mayor conciencia
respecto a la necesidad de dar un enfoque holístico a la educación de adultos.

El Dr. Félix Adam, señ ala que si se piensa sobre como se ha actuando en la educació n
universitaria o superior, se reconocerá en ella un gran contrasentido: su organizació n y
administració n se fundamentan en un razonamiento pedagó gico ajeno a la realidad de los
adultos como alumnos universitarios. Por tanto, su propuesta, es simple y bá sica: si el
estudiante universitario es adulto, entonces hay que recurrir a la andragogía, para localizar
en ella la fundamentació n teó rica que posibilite construir propuestas curriculares y
estrategias metodoló gicas coherentes con los aspectos psicoló gicos y socioculturales que
caracterizan a la edad adulta.

Roque L. Ludojoski en su obra Andragogía. Educación del adulto (1971) reconoce que esta
teoría andragogíca surge de la necesidad de tomar conciencia de la insuficiencia existente
en el campo educació n para analizar e intervenir en los procesos de educació n de los
adultos. Por ello la andragogía tendría como finalidades:

1 Formular los conceptos que permitan reconocer las particularidades de la

personalidad de los seres humanos en su edad adulta y la especificidad de sus
procesos educativos.
2 Diseñ ar los lineamientos de una metodología didá ctica apropiada para establecer
procesos de enseñ anza y de aprendizaje entre adultos.

También para Knowles los principios de la andragogía son posibles de utilizarse para
fundamentar e intervenir en los diversos contextos de la educació n de adultos, la
andragogía, como teoría, posibilita la participació n de manera flexible en todos los
procesos educativos.

A partir de estas consideraciones hoy en día es imposible no reconocer a la educación de

adultos como parte consustancial de los sistemas educativos. Esta disciplina por tanto
adquiere cada día relevancia, debido a que corresponde al estudiante adulto precisar sus
metas así como los procesos para alcanzarlas; todo ello para fortalecer su desarrollo y el de
la sociedad de la que forma parte. En este sentido, las acciones androló gicas, articuladas a
las actividades de los á mbitos econó micos, políticos, sociales y culturales, se dirigen cada
vez má s a imaginar y llevar a la prá ctica nuevas formas y modalidades educativas
diferentes de los procesos formales y rígidos de la educació n tradicional. La educació n de
adultos ya no es má s un correctivo educativo, se ha convertido, por derecho propio, en un
elemento indispensable del desarrollo personal y social, coherente, orgá nico y con
conceptos, tareas y valores que le son propios y cuyas demandas responden a las
necesidades actuales, complejas y cambiantes de la sociedad y de los retos científicos y
tecnoló gicos.

Actualmente la educació n de adultos está presente en el vasto campo educativo, ya sea en

la modalidad de procesos educativos formales y no formales. Por ejemplo la encontramos
en la:

• Formació n de recursos humanos para actividades productivas y de servicios.

• Especializació n laboral.

• Alfabetizació n.

• Formació n política y de participació n social.

• Actualizació n científica y tecnoló gica.

• Formació n universitaria.

El desarrollo de estos nuevos enfoques demanda a las teorías pedagó gicas en general y a la
andragogía en particular el generar acciones de reflexió n e intervenció n que articulen de
mejor manera la educació n al proceso general del desarrollo, pero desde una perspectiva
profundamente humanista, en la cual el sujeto sea el artífice de la construcció n de su
propio destino y de su perfeccionamiento permanente.

Estas acciones necesariamente deben estar orientadas a propiciar que el adulto fortalezca
su participació n como:
• Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formació n.

• Sujeto autó nomo en la toma de decisiones sociales y políticas.

• Promotor y creador de procesos econó micos y culturales.

• Agente de transformació n social.

Visto así es imprescindible caracterizar de la mejor manera, en cada acció n de reflexió n e

intervenció n andragó gica, los sujetos a los que van dirigidas estas acciones, de tal manera
que al considerar sus necesidades, intereses y expectativas se establezca el eje de trabajo
de intervenció n andragó gica. Eje que deberá permitir la participació n consciente y
comprometida de los sujetos que participan del proceso de formació n.

B. TEORIAS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS:

Teoría 1: Andragogía

Este término es el que tiene mayor resonancia y aceptació n en el campo de la educació n

para personas adultas. Se basa en que éstos aprenden de manera muy distinta a los niñ os,
no son tan “fá ciles” de entretener como los niñ os y solo esperan ir al directamente
aprender lo que les interesa bien sea para cubrir una necesidad o resolver un problema,
obtener los beneficios del conocimiento lo má s rá pida y sencillamente posible. Sin embargo
este concepto de la andragogía, que fue introducido entre los añ os 70 y 80 por Malcolm
Knowles, abarca ademá s muchas otras ideas.

Principalmente toma en cuenta cada una de las características de los estudiantes adultos y
la manera en la cual estos traen a colació n sus experiencias para guiarse a lo largo de todo
el proceso de aprendizaje.

Segú n Knowles, los estudiantes adultos se diferencian de los estudiantes jó venes en los
siguientes aspectos primordiales, los cuales se deben abordar:
-Motivación y necesidad de conocimiento: Los adultos principalmente requieren saber
el “porqué” necesitan aprender algo. Por ello es necesario antes que todo que haya una
motivació n. Aunque no es fá cil persuadir a las personas de ese porqué necesitan saber algo
nuevo. Para ello, se debe incluir como estrategia y objetivo, la construcció n de las metas
basadas en los deseos de los estudiantes en aquello que les motiva.

Para esto es importante dejarles saber có mo pueden beneficiarse de determinado estudio,

pedirles su opinió n sobre lo que quieren aprender, có mo lo aplicarían y có mo esto les
ayudaría a alcanzar mejores habilidades y conocimientos para complementar su formació n.
Los formadores de adultos, deben asegurarse de alinear el programa de aprendizaje con las
experiencias previas de los estudiantes y con la motivació n de ser aú n mejores.

-Voluntad y entusiasmo: Para los adultos es necesario considerar que los nuevos

conocimientos tienen verdadera importancia para tener la voluntad de aprender. Es
necesario que el diseñ ador de la acció n de aprendizaje o facilitador, logre hacerles ver que
dicho aprendizaje tendrá un valor inmediato en sus vidas y en su desempeñ o.

Para esto es fundamental que desde la primera impresió n se logre un impacto positivo, que
se cree una conexió n (también emocional) con esa acció n que se va a desarrollar, que los
estudiantes puedan participar e interactuar activa y constantemente durante todo el
proceso de aprendizaje.

En este sentido, los formadores pueden recurrir a varios métodos o maneras de lograr que
los estudiantes tengan mayor voluntad y hacer que se involucren en el desarrollo de las
ideas, como por ejemplo creando un ambiente agradable y hasta divertido. Las personas
adultas generalmente rechazan los típicos cursos llenos de esas largas charlas o
conferencias pues es vital que sean tomados en cuenta como sujetos activos e interactivos
que tienen algo con lo que colaborar y generar conocimiento entre ellos, generar
actividades de aprendizaje en las que ellos mismos busquen y consigan las respuestas a sus
dudas e interrogantes puede ser una excelente experiencia, ademá s de incluir elementos
que sean visualmente agradables, nada de diapositivas con textos extensos. Es
imprescindible tener en cuenta la experiencia del estudiantes o participante a lo largo de
todo el proceso.
 -Experiencia: Evidentemente, que los estudiantes adultos traen con ellos una gran
compilació n de experiencias que será n la base y referencia de su proceso de aprendizaje;
estas vivencias y conocimientos previos estará n conectados y condicionan en gran medida
su formar de analizar y desarrollar nuevas ideas.

En este aspecto es esencial que el formador aproveche esto y trate de aplicar esas
experiencias a los nuevos aprendizajes, con diná micas interactivas como discusiones de
grupo o ejemplos reales que puedan ayudar a involucrar, inspirar y enlazar a los
estudiantes y sus conocimientos previos con los nuevos. Estas actividades le permitirá n a
los estudiantes tener la oportunidad de hacer uso de sus propias experiencias como una
fuente de recursos para comprender mejor la informació n que reciben.

-Autonomía: Otro de los aspectos que distinguen a los adultos es la autó nomos y

autosuficientes. Por ello el diseñ o de acciones de aprendizaje debe contemplar que estos
estudiantes son personas independientes y que tienen un mayor autocontrol en su proceso
de aprendizaje. Lo má s importante es que el formador no sea rígido, sino que má s bien
cumpla una funció n como facilitador y deje que sus estudiantes sean los protagonistas
de su propio aprendizaje. Para ello es necesario que les brinde la posibilidad de elegir en
qué centrar sus objetivos y que ademá s haya flexibilidad en las técnicas de instrucció n
accesibles para todos.

-Orientación: Los adultos aprenden mejor haciendo. El diseñ o de aprendizaje no debe

estar basado en largas jornadas de teoría sino en la realizació n de tareas que tengan que
ver con sus actividades laborales cotidianas. Esto les hará adquirir los conocimientos
mucho má s rá pido y tener una mayor habilidad y confianza a la hora de poner en prá ctica
lo aprendido.

Teoría 2: Aprendizaje Transformacional

Esta teoría, desarrollada por Jack Mezirow en 1990, se basa en la construcció n y diseñ o de
procesos de aprendizaje que generen cambios de perspectivas y de esquemas mentales en
las personas adultas, que muchas veces tienen resistencia a los cambios y sabotean su
propio proceso debido a culturas fuertemente arraigadas en su mente y en su personalidad.
La teoría de aprendizaje transformacional se basa en la creencia de que el aprendizaje se
logra cuando un nuevo concepto o significado se imparte sobre una experiencia anterior o
cuando se logra ver desde una nueva perspectiva. Se refiere a esos instantes donde un
nuevo conocimiento nos lleva a ver las cosas de una forma distinta, cambiando
radicalmente nuestras viejas ideas, creencias o concepciones.

En base a esto, el diseñ o de aprendizaje, debe tratar de buscar una apertura de esos
esquemas mentales que tenemos los adultos probablemente desde la infancia, provocando
un impacto que cambie esas viejas convicciones y que inspire a ver la realidad de diferentes
maneras, dando paso a una mayor flexibilidad y apertura de ideas.

El aprendizaje transformacional se concentraría entonces no solamente en la asimilació n

de los contenidos sino en la reflexió n del propio proceso, de que saber que los nuevos
conocimientos adquiridos pueden hacer un replanteamiento de creencias y traer cambios
sustanciales a nivel profesional y personal.

Esta teoría se centra en tres aspectos:

Primero la comprensió n de nuevos conceptos y el cambio de patrones de pensamiento, el

formador debe hacer ver a sus estudiantes aquello que no conocen bien y lograr despertar
su curiosidad por aprender.

Una vez logrado esto, el segundo paso sería fijar la importancia del nuevo conocimiento.
Nuevamente entra aquí la motivació n y valoració n de lo que se aprende, por qué y para qué
sirve, que puedan visualizar la importancia y los resultados del proceso.

El ú ltimo aspecto, pero quizá s má s importante es reforzar el pensamiento crítico. Los

instructores deben darles libertad a sus estudiantes para debatir ideas, crear espacios de
reflexió n, para evaluar sus creencias y pensamientos, incrementar su autoconocimiento y
de esta manera estará n má s abiertos y có modos durante el proceso de aprendizaje,
liberando y dejando fluir mejor esa capacidad transformadora.

Teoría 3: Aprendizaje Experiencial

El autor de esta teoría, David Kolb, 1984.

Este tipo de aprendizaje parte bá sicamente de aprender de la experiencia. Sostiene para los
estudiantes adultos la mejor forma de adquirir y sintetizar nuevos conocimientos es a
través de la asimilació n de sus propias vivencias, es decir aprender “haciendo”, o “Learning
by doing”.

destaca que para los adultos ningú n concepto contenido en los libros podrá aprenderse
má s rá pido y claramente que experimentá ndolo en la realidad. Por esta razó n este tipo de
aprendizaje se considera má s activo y por ende, será má s fá cil que la persona lo ponga en
prá ctica o lo utilice en su entorno. Para los adultos es má s factible recordar y dar un
significado a algo que hicieron y no algo que simplemente vieron.

En la teoría del aprendizaje experiencial se combina la experiencia con el conocimiento y el

comportamiento, es decir, las experiencias previas del estudiante son las que guían las
pautas del nuevo aprendizaje. Por ello es considerada por muchos la forma má s natural de
aprendizaje.

Autores como David Kolb dividen el desarrollo de este tipo de aprendizaje en cuatro fases
fundamentales:

-Experiencia: Es la acció n que genera el aprendizaje. Los adultos aprenden mejor cuando
“hacen”, cuando tienen una vivencia concreta que va má s allá de las pá ginas de un libro o
de las palabras de un discurso o conferencia. Se aprende a través de la simulació n o de la
evocació n de situaciones reales, o de la acció n misma sobre situaciones reales,  para crear
momentos que puedan ser recordados y que proporcionen alguna informació n relevante.

-Observación y Reflexión: Una vez vivida la experiencia, los adultos pasan a observar y

reflexionar sobre la misma, sobre el qué y sus efectos o consecuencias, para ello el diseñ o
de aprendizaje no solo debe brindar experiencias sino que también debe fomentar espacios
para su aná lisis, para poder asimilar conceptos y conocimientos basados en lo
experimentado.

-Conceptualización: Es la etapa má s importante y contempla el desarrollo de la capacidad

de la persona de comprender el significado de esa experiencia vivida en su realidad. Es
denotar el concepto abstracto de lo aprendido. Para ello el diseñ o del aprendizaje debe
promover que los estudiantes expongan sus ideas y pensamientos para poder generar por
sí mismos informació n prá ctica y estructurada para ejecutar dichos conceptos.

-Experimentación o vivencia: Es la ú ltima etapa, la puesta en ejecució n de lo aprendido.

El formador debe concentrar a sus estudiantes en la aplicació n de actividades y prá cticas
que le permitan aplicar en concreto lo aprendido a través de la experiencia y de todo el
proceso de aprendizaje, para a su vez generar nuevas experiencias que constituirá n la base
para adquirir nuevos conocimientos de manera cíclica.
C. ALGUNAS DEFINICIONES DE ANDRAGOGIA

El evidente interés que desde hace algú n tiempo ha suscitado el estudio de la Andragogía,
ha determinado que en los ú ltimos añ os haya sido significativa la literatura generada
tratando de encontrar la definició n que recoja la esencia de la ciencia de la Educació n de
Adultos.

A continuació n se presenta el conjunto de definiciones de Andragogía de algunos autores

de las características mencionadas en este trabajo de investigació n.

1. Freiré, Paulo. (1975). La Educació n de Adultos debe ser una educació n

problematizadora para la cual los educandos, en vez de ser dó ciles receptores de los
depó sitos cognoscitivos, se transformen ahora en investigadores críticos en diá logo
con el educador.
2. Kwowles, Malcom S. (1972).La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a
aprender a los adultos, basá ndose en suposiciones acerca de las diferencias entre
niñ os y adultos.
3. Indrisano, Roselmina. (1972): "El arte y ciencia de ayudar a los adultos a
aprender" y está basada en las profundas necesidades que tiene un adulto de ser
tratado como tal, para que pueda, de esa manera, dirigirse a si mismo y respetarse.
4. Adam, Félix. (1977) La Andragogía es parte de la Antropogogía y es la ciencia y el
arte de la educació n de los adultos.
5. Kidd, J.R. (1978): La Andragogía es la ciencia del comportamiento de la persona
que está enseñ ando al adulto", o "quién enseñ a a un adulto".
6. Sánchez, Alfonso y otros. (1985). La Andragogía como ciencia de la Educació n que
debe ser hecha, clarificada y perfeccionada, surge como una respuesta a la bú squeda
de un hombre que aspira incorporarse a una sociedad diná mica y progresista.
7. Llanos de la Hoz, Silvio. (1986). El modelo andragó gico plantea que el adulto sea
auto-gestor de su propio proceso de aprendizaje y si este va a durar toda la vida, se
hace necesario que el saber enciclopédico (muchas veces de tipo memorístico) que
se pretende ofrecer a los niveles bá sico y medio del sistema educativo, sea utilizado
por una formació n má s funcional cuyo primer objetivo sea que el niñ o y el
adolescente só lo adquieran los conocimientos que se consideren fundamentales,
pero que sientan el amor por el aprendizaje, y un deseo manifiesto por un continuo
perfeccionamiento, en busca de mejor calidad y del dominio má s cabal de los
métodos (técnicas y procedimientos) que posteriormente le permitan como adultos,
ser gestores de su propio aprendizaje y adquirir con má s facilidad e interés los
conocimientos que requieran para atender las exigencias de una vida cada vez má s
compleja y de un ambiente social en continuo cambio.
8. Ludojoski, Roque L. (1986). La Andragogía consiste en el empleo de todos los
medios y modalidades de la formació n de la personalidad puestos a disposició n de
todos los adultos sin distinció n alguna, ya sea que hayan cursado só lo la enseñ anza
primaria o la secundaria y hasta la superior.
9. Castro Pereira, Manuel y otros. (1986), La Andragogía es una de las ciencias de la
Educació n que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a
lo largo de toda su vida.
10. Díaz, Sebastián. (1986). La educació n de las personas de edad madura o mayores
de treinta y cinco (35) añ os se considera como una consecuencia necesaria de la
educació n permanente y se define como un medio para facilitar la ampliació n de sus
espacios vitales en creatividad, autonomía y participació n social.

11. Savicevic, Susan. (1986) Revista de Andragogía. Añ o III. La educació n de adultos es
el desarrollo integral de la personalidad del hombre, como consecuencia de los
permanentes cambios en el campo científico y tecnoló gico, la democratizació n de la
educació n, y la constante inquietud del hombre por actualizar y adquirir nuevos
conocimientos, que le permitan desempeñ ar eficienteme nte sus funciones en el
campo socioeconó mico.
 12. Ger, Van Enkevort (1987). La Andragogía es toda aquella actividad concluida
intencional y profesionalmente que aspira a cambiar a las personas adultas.
13. Marrero, Thais y Adam Henriette. (1991). La Andragogía es un sistema que
abarca la totalidad de los procesos educativos declarada como tal por el marco
jurídico, socioeconó mico y demá s regulaciones de su sociedad.

DEFINICIÓN PROPUESTA

La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando

inmersa en la Educació n Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en
los principios de Participació n y Horizontalidad, cuyo proceso al ser orientado con
características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el
pensamiento, la autogestió n, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con
el propó sito de proporcionarle una oportunidad de lograr su autorrealizació n.

ANTROPAGOGÍA:
El sentido etimoló gico del término, proviene de las raíces griegas: "antropos" que denota
en sentido amplio: "ser humano" y "ago" que denota: "conducir"; por lo que
integradamente denota: "la conducció n del ser humano" o si se pluraliza: "la conducció n de
la humanidad". Cabe destacar que el sentido originario griego de "antropos"(anthorpos),
tiene la propiedad de denotar tanto lo masculino, como lo femenino. Una precisió n del
término la dio Félix Adam (1921-1991), cuando definió Antropogogía   como: "La ciencia y
el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier período de su
desarrollo psic-biológico y en función de su vida natural, ergológica social" (Adam, 1977 ).

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DEL ADULTO.

1.- Aspectos generales del aprendizaje del adulto.

La adultez es la etapa má s amplia del ciclo de vida, en la que los psicó logos distinguen
periodos claramente definidos y cada uno con significaciones diferentes. De manera
general se les conoce como: juventud, mediana edad y vejez, siendo difícil determinar un
añ o de edad específico para definir el inicio y termino de cada una ellas, Para E. Erikson la
juventud de la adultez inicia entre los 18 y los 20 añ os terminando hacia los 25-30,
mientras que para Levinson ésta estaría comprendida entre los 25- 35 y a los 40 añ os
(Natale, 2003). Relatividad que es comprensible si recordamos que las transformaciones en
la adultez obedece fundamentalmente a variables sociales y culturales.

Etapas de la adultez, segú n Erikson y Levinson

( Clasificaciones por edades)
Etapas Erikson
Juventud 18-20 hasta los 25-30
Adultez o Media Adulta 25 – 30 hasta los 60
Vejez A partir de los 60
Levinson
25-35 hasta los 40
40 hasta los 60-65
A partir de los 60 -65

Respecto al aprendizaje de los adultos es preciso reconocer que en comparació n con los
trabajos de investigació n referidos al aprendizaje en la infancia y adolescencia, son pocas
las investigaciones que tienen como centro de atenció n el có mo aprenden los adultos. Sin
embargo en las ú ltimas dos décadas se han llevado a cabo mú ltiples investigaciones en el
campo de la psicología que permiten concluir que el aprendizaje en la adultez tiene una
base teó rica que articula las experiencias adquiridas con la experiencia momentá nea y con
una forma específica de conceptualizació n, es decir el sujeto adulto cuando aprende emplea
las diferentes formas de pensamiento que ha construido con anticipació n: motora,
percepció n, concreta, prá ctico- formal (Natale, 2003).
En este sentido el aprendizaje en la adultez es una aprendizaje de segundo nivel basado en
capacidades o procedimientos, siendo los má s importantes: El Aprender a aprender y el
decidir aprender. Y con el cual se desarrolla el pensamiento post- formal de naturaleza
metacognitiva, dialéctica y pragmá tica.

Los aspectos generales del aprendizaje en la edad adulta considerados por la andragogía
como fundamentales son:
 Condició n específica y relevancia del aprendizaje. Esta suficientemente definido
que no es lo mismo aprender en la edad adulta que en la infancia o en la
 adolescencia. En la edad adulta la relevancia de lo que se va a aprender determina
la continuidad del aprendizaje.
 Aceptació n de la capacidad de aprendizaje de los adultos. Los responsables de
diseñ ar y desarrollar procesos educativos destinados a las personas adultas deben
estar convencidos de que éstas son capaces de aprender.
 Confianza de las personas adultas en sus propias capacidades de aprender. Los estudiantes adultos
deben poseer una alta autoestima, tener la certeza de que independientemente de la edad que tengan
tienenlacapacidaddeaprender.
 Actividad y aprendizaje. El trabajo que realiza el adulto en su educació n es
fundamental para su aprendizaje.
 Motivació n para aprender. Si ésta no existe es extremadamente difícil que se
produzca un aprendizaje. Por fortuna, en la inmensa mayoría de los casos este no es
un problema, debido q que los adultos que estudian de entrada lo hacen motivados ya
que su decisión de hacerlo fue una
decisión voluntaria. El reto para los procesos andragó gicos es mantener  enlos estudiantes
esamotivación.
 El aprendizajes y organización de la información será prácticamente imposible que los adultos consoliden su
aprendizaje, siloscontendidosdeestenoseprocesandeunamaneraorrganizada, estructurada, secuenciada de
forma conveniente.
 La experiencia como fuente de aprendizaje y de conocimiento. La experiencia de las
personas adultas tiene dos funciones importantes en sus procesos de aprendizaje.
Primero, la experiencia facilita el que se pueda procesar de manera adecuada los
contenidos educativos al favorecer relaciones significativas entre los nuevos
aprendizajes y los que la experiencia ya estructuró . Pero ademá s, la experiencia
es una fuente de aprendizaje, toda vez que é sta actú a como un elemento
valorativo de los nuevos conocimientos.
 Aprendizaje sobre problemas. Considerando la experiencia que los adultos poseen y
su condició n sociocultural má s amplia, un aprendizaje que no esta basado en
situaciones problemá ticas no tiene sentido.
 Los tiempos de aprendizaje. Debido a las condicionantes sociales de ser adulto, de
manera mayoritaria el aprender en la adultez es una cuestió n secundaria, en primer
 lugar está n los roles que un adulto debe ejercer. Por ello es casi imposible encontrar
a un adulto que se dedique de tiempo completo al estudio.
 • Aprendizaje dialó gico 4 . Gracias a los trabajos de Paulo Freire, en el
campo de la andragogía no se pone a discu s i ó n l a i m p o r t a n c i a q u e
t i e n e l a p a r t i c i p a c i ó n y e l d i á l o g o como una condició n privilegiada
para el aprendizaje entre adultos. Se facilita el aprendizaje y se consolidan los
compromisos sociales; mejorando la autoestima y reforzando la motivació n.
 Autoaprendizaje. La autonomía para la toma de decisiones y la capacidad para
asumirlas responsablemente que tienen las personas adultas, son condiciones
excepcionales para que se puedan generar procesos de autoaprendizaje

Enseñar a los adultos 

Las metodologías de enseñ anza aplicadas al adulto se pueden situar dentro de un
campo específico referido a la forma de planificar, administrar y dirigir la prá ctica
educativa de este grupo. Esta á rea de la educació n debe poner énfasis en aquellos aspectos
que, ademá s de sustentar el proceso, ayuden a enriquecer los conocimientos generales y/o
específicos del participante adulto. 
3.1. Principios que orientan la enseñanza de adultos 
Si comparamos la metodología pedagó gica y la andragó gica podremos concluir que éstas
se  basan en principios psicoló gicos diferentes.
Los métodos utilizados para enseñ ar a niñ os y adolescentes se fundamentan en los grados
de maduració n que aparecen en los periodos sucesivos correspondientes a su desarrollo.
Los adultos, en cambio, son considerados como tales cuando, llegada cierta edad
cronoló gica (que puede variar levemente en algunos casos), son capaces de tomar
decisiones y tener conciencia de sus deberes, derechos y responsabilidades. Así, la
metodología apropiada para este grupo asume la existencia de este grado de madurez, por

4
La disposicion para el dialogo debe entenderse no como una técnica, sino como estrategia particularmente ética
y epistemológica, cognoscitiva y política. El diálogo es una postura frente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por ello,
el diálogo para Freire es un proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí, mediatizados
por el mundo propio (1970)
lo que sus fundamentos surgen de la aceptació n y respeto por lo que el estudiante ya es,
con su historia, sus conocimientos y su experiencia.
Participación: Este principio puede entenderse como la acció n de tomar decisiones
en conjunto o actuar con otros en la ejecució n de una tarea determinada. El rol
del estudiante adulto en el proceso de aprendizaje consiste en algo de mayor dimensió n
que la de ser un receptor pasivo, conforme y repetidor de las enseñ anzas impartidas por el
profesor.
La participació n implica el aná lisis crítico de las situaciones planteadas, mediante el aporte
de soluciones constructivas. Así, bajo este principio se estimula el razonamiento, se
promueve la discusió n constructiva de las ideas y se conduce a la reformulació n de
propuestas como resultado de la confrontació n de posiciones (Adam, 1987). -
 
Horizontalidad: Este principio se refiere fundamentalmente a que tanto el
facilitador (profesor o tutor) como el participante está n en igualdad de condiciones
(características cualitativas) al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con
diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable (característica
cuantitativa).

Sin embargo, y dadas las características del estudiante adulto, es importante

considerar ademá s los siguientes principios: 
 
a.- Relación con el mundo circundante: El aprendizaje se realiza teniendo en
cuenta situaciones problemá ticas del entorno físico y social del estudiante.  
 
b.- Relación con los intereses de quienes aprenden: El proceso de enseñ anza
-aprendizaje debe estar orientado hacia quien aprende, el estudiante es el centro
del  proceso, por lo tanto, sus motivaciones e intereses deben ser considerados. Estos dos
principios se ven avalados por las teorías de aprendizaje socio-cognitivistas, con gran
influencia en la educació n de adultos, las cuales conciben el aprendizaje como un  proceso
que se articula entre dos ejes: el individual y el colectivo. Este enfoque propone un  proceso
activo y centrado en el aprendiz, que se desarrolla en un ambiente donde éste
puede expresar sus ideas, articular su pensamiento, desarrollar sus propias
representaciones, elaborar sus estructuras cognitivas y hacer una validació n de sus nuevos
conocimientos.

3.2. Estrategias para la enseñanza de adultos 

Las características de los adultos y los principios recién vistos imponen
algunas condiciones bá sicas a la situació n de aprendizaje. Para que estas condiciones se
den, el formador o tutor debe aplicar algunas estrategias de enseñ anza como las que
veremos a continuació n: 
 Establecer un clima igualitario y de convivencia en el que estudiantes y
formadores sean considerados pares y la interacció n se realice en un ambiente de
respeto mutuo, lo que constituye la base de la relació n.
 Respetar los ritmos y estilos de aprendizaje: Como ya hemos visto, cada uno
aprende segú n su ritmo y su estilo, por lo que el tutor deberá considerar estas
diferencias a la hora de apoyar el proceso de aprendizaje de su grupo de
estudiantes, evitando la competencia o la comparació n entre ellos. -
 Considerar la experiencia y las habilidades previas de los participantes, tales
como su capacidad para tomar decisiones, resolver problemas, adaptarse a distintas
situaciones y actuar autó nomamente. -
 Buscar el equilibrio entre la estructura propuesta por el modelo de
aprendizaje y la autonomía que se otorga al participante, en orden a favorecer
sus decisiones en relació n con el contenido de su aprendizaje y con su modo de
realizació n. -
 Favorecer e incentivar la participación: Si bien es cierto el estudiante adulto
se reconoce como protagonista de su proceso de aprendizaje, el tutor
deberá  constantemente incentivar la participació n activa de su grupo de estudiantes
y la discusió n con los formadores y entre pares. -
 Entregar contenidos significativos y funcionales para el estudiante: Dado que
el adulto trae una experiencia y cuya motivació n es satisfacer una necesidad
 concreta, es necesario que el tutor apoye la nueva informació n en las experiencias
anteriores de manera de dar significado a lo que aprende y favorecer la
transferencia de conocimientos teó ricos a la realidad propia de cada estudiante. 
 Motivar constantemente: Es probable que para un adulto que ha pasado mucho
tiempo sin estudiar, y menos a distancia, encuentre ciertas dificultades que pondrá n
en riesgo la consecució n de sus objetivos. Esto unido al temor al fracaso, pueden
inducirlo al abandono. En este contexto, la participació n del tutor que motiva y
alienta  permanentemente es esencial. En la mayoría de los casos, al tutor le bastará
con tomar contacto con el alumno para calmar las aprehensiones de éste, sin
embargo, es posible que en algunas ocasiones sea necesario que el tutor apoye no
solo en el á mbito de la motivació n sino también orientando el estudio hacia la
satisfacció n de necesidades concretas del estudiante.

 Retroalimentación durante todo el proceso: Esto permitirá al adulto

tener conocimiento preciso y oportuno de la forma en que se está llevando a cabo su
proceso de aprendizaje y el logro de sus objetivos, de manera que ante cualquier
señ al de desvío de dichos objetivos, pueda implementar las estrategias que le
permitan reorientar su  proceso de aprendizaje.
Elementos del proceso andragógico:
Definició n Autoaprendizaje con la ayuda de un tutor
Percepció n del estudiante  Personalidad independiente. Necesidad y 
valoració n de esa independencia.

Rol de la experiencia El estudiante es un recurso muy

enriquecedor. El facilitador o tutor favorece la
explotació n de los recursos del grupo junto a
los recursos de los expertos.

Decisió n de aprender Aprendizaje basado en las necesidades del

estudiante, en el momento que él decida, por
medio de tareas y problemas reales. Es decir,
 varía de un estudiante a otro.

Orientació n del aprendizaje Centrado en la realizació n de actividades y

resolució n de problemas.
Motivació n Motivació n interna.

Clima Informal, distendido, de colaboració n, basado

en la confianza, caracterizado por un respeto
mutuo.

Planificació n Colaboració n entre el estudiante y el

facilitador o tutor.
Diagnó stico de necesidades Negociació n mutua.
Concepció n del plan de Propuesta de proyecto de aprendizaje del
aprendizaje estudiante o del facilitador.
Actividades de aprendizaje Proyectos de investigació n, estudios
independientes relacionados con el trabajo,
estudios técnicos, estudios basados en la
experiencia.
Evaluació n Por los pares y el facilitador, los cuales dan
algunas orientaciones al estudiante; y por el
facilitador y el experto, que se basan en los
criterios ya acordados con el estudiante.

Fuente: La prá ctica de la educació n de los adultos y la andragogía, Louise Marchand.

 
Síntesis

El concepto de educació n de adultos ha cambiado notablemente en las ú ltimas décadas.

Hasta hace poco esta prá ctica se centraba en carencias educativas bá sicas como la
alfabetizació n. Actualmente, en cambio, las nuevas necesidades de la “sociedad del
conocimiento” exigen una adaptació n continua de las competencias, especialmente en el
á mbito laboral.
Surge así la “andragogía”, ciencia que se hace cargo del estudiante adulto, dá ndole la
oportunidad de participar activamente en su propio aprendizaje en condiciones de
igualdad no só lo con sus compañ eros sino también con el enseñ ante (tutor o facilitador).
Este nuevo concepto de educació n se basa en aquellas características de los adultos que
favorecen un sistema de enseñ anza má s horizontal y participativo. Es decir, a diferencia del
niñ o, el adulto posee una particular predisposició n y motivació n para el aprendizaje, tiene
experiencias y capacidades adquiridas, y es capaz de orientar el aprendizaje en funció n
de tareas puntuales y específicas. 

Si bien los adultos comparten ciertas características bá sicas, no todos aprenden de la

misma manera. Activos, reflexivos, teó ricos, pragmá ticos, entre otros, los estilos de
aprendizaje son mú ltiples. En este contexto, la educació n de adultos debe procurar
presentar la informació n mediante diferentes enfoques, de manera que cada estudiante
pueda recibir los contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje predominantes. 

La enseñ anza de adultos se basa fundamentalmente en dos principios como son

la  participación y la horizontalidad.  Lo anterior implica que en la situació n
de aprendizaje se den ciertas condiciones bá sicas, para lo cual el tutor o facilitador deberá
aplicar algunas estrategias de enseñanza como son: establecer un clima igualitario y de
convivencia entre estudiantes y formadores, respetar los ritmos y estilos de aprendizaje de
cada cual, considerar la experiencia y las habilidades previas de los participantes y
favorecer la discusió n, entre otros.

A partir de las características psicoló gicas de los adultos, en el campo de la andragogía

existe un consenso amplio en admitir que el método de solución de problemas así como elmétodode
proyectos, constituyen los métodos didácticos que más amplias y efectivas posibilidades tienen de ayudar a las personas
adultas para construir sus aprendizajes.
Sin embargo, habría que recuperar los planteamientos que Roque Ludojoski (1986)
propone en cuanto a la necesidad que tiene la andragogía por individualizar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en grupos heterogéneos. Partiendo del reconocimiento de
que es imposible determinar la totalidad de las características de cada uno de los adultos
que participan en un proceso educativo, el reto de la andragogía es diseñ ar e
implementar procesos educativos de modo tal “que permita a cada sujeto autoadaptarse
espontá neamente a las exigencias particulares” (Ludojoski, 1986) de estos procesos. Los
cuales deberá n ser flexibles para facilitar a cada estudiante organizar su propio proceso de
autoaprendizaje de acuerdo con sus posibilidades y capacidades. Y será n dos métodos
didácticos en específico, los que a consideració n de este autor, cumplen con creces estos
requerimientos: El Plan Dalton y El Plan Winnetka.

1. El Plan Dalton, fué creado por Helen Parkhurst, maestra estadounidense, es una
propuesta didá ctica de aprendizaje individualizado que por vez primera fue puesto en
prá ctica en la ciudad de Dalton en el Estado de Massachusetts. De éste la andragogía
retoma los siguientes principios didá cticos (Ludojoski, 1986).
 El aprendizaje es un proceso individual por lo que hay que respetar la diversidad,
profundidad y modalidad década uno de los estudiantes.
 El factor de mayor importancia en los procesos de enseñ anza y de aprendizaje, lo
constituye el interés de los estudiantes que no es estable sino que está sujeto a
variaciones a las que hay que prestar atenció n.
 La enseñ anza debe estar diseñ ada e implementada
individualmente, aun cuando se trabaje con grupos heterogéneos.
 El horario escolar debe estar en funció n de las necesidades y responsabilidades
socioculturales de los estudiantes, deberá de considerar tiempo para el estudio
individual y para el trabajo en pequeñ os grupos.

2.- El Plan Winnetka tiene como base la necesidad de individualizar y socializar al mismo
tiempo todo el proceso educativo. Por ello, su finalidad es favorecer lo mejor posible el desarrollo de
cada estudiante pero en funció n de la sociedad a la que pertenece. Para logarlo, los
procesos educativos tienen que tener como fundamentació n: la individualización, la
socialización y la utilidad de los contenidos. Los programas de estudio deberá n
contener ú nica y exclusivamente contenidos que en verdad será n usados en la vida.
3.- Aprendizaje Basado en Problemas,(ABP), es propuesta innovadora de Mc Master,
académico de la University de Canada. É ste método de aprendizaje coloca al estudiante en
el nú cleo del proceso educativo, otorgá ndole autonomía y responsabilidad por el
aprendizaje propio a través de la identificació n y aná lisis de los problemas y de la
capacidad para formular interrogantes y buscar informació n para ampliarlos o
responderlo; y a partir de ahí recomenzar el ciclo de nuevas cuestiones, proceso de
aprendizajes y cuestionamiento de la realidad.
El ABP, presenta las siguientes características, (Gó mez, 2003):
• Articula el aprendizaje personal con el colectivo.
• Posee un importante papel catalizador de los conocimientos o representaciones previas.
• Valora la importancia de recursos funcionales a disposició n.
• Asigna un rol preponderante al contexto de los estudiantes y a la oportunidad de la
experiencia concreta.
• Permite el desarrollo de competencias complejas.
• Exige la aplicació n de pasos ló gicos de la investigació n.
• Valora el cará cter interactivo y el trabajo colaborativo.
• Permite establecer relaciones de significado entre el interés personal, de estudios y de
aplicació n.
• Valora la importancia de un resultado.
• Permite la reflexió n sobre lo que se está aprendiendo mediante la solució n del problema.

4. Método de Proyectos, éste método que tiene una amplia aceptació n en la educació n de
adultos, creado por el profesor de la Universidad de Columbia W. H. Kilpatrick en 1918. En cierta
medida es complementario al de Enseñ anza Basada en Resolució n de Problemas (E- RP) o
el Aprendizaje Basada en Problemas (ABP), debido a que mediante la elaboració n de
proyectos se pretende que los estudiantes se enfrenten a ciertas realidades que los
impulsen a poner en juego sus conocimientos, experiencias y capacidades para resolver un
problema que ellos consideren relevante. 

Trabajando cooperativamente los estudiantes y docentes desarrollan una propuesta

curricular especifica partir de sus necesidades, intereses y experiencias. Con un reto
concreto, los estudiantes construyen su aprendizaje; desarrollan nuevas habilidades,
conocimientos y valores. Así participan en nuevas experiencias formativas que ellos
mismos administran y consideran relevantes y significativas.

LA ANDRAGOGÍA EN LA PRÁCTICA.
Se abordará como un nuevo método para aplicar de modo má s sistemá tico la andragogía en
muchos dominios del aprendizaje de adultos.
Este método se resume en tres niveles.
Primer nivel: las metas y los propó sitos del aprendizaje; éste es un nivel exterior se
considera de desarrollo o de crecimiento individual proyectado en dos esferas como
elementos crítico que son : el crecimiento en la sociedad y el crecimiento institucional;
debido que el aprendizaje de adultos también es un medio poderoso de crear mejores
instituciones y sociedades.
Segundo nivel: las diferencias individuales y situacionales, estas son variables que se
encuentran en el nivel central y se agrupan en las categorías: diferencias individuales del
alumno, las diferencias de las materias y las diferencias de las situaciones. También son
elementos críticos para entender la andragogía en la prá ctica. Actú an como filtros que
moldean el ejercicio de la andragogía.
Tercer nivel: andrología: principios bá sicos del aprendizaje de adultos, está n en el nivel
central como en el nú cleo del proceso, resumen los principios andragó gicos en el contexto
de la prá ctica y son perspectiva que vienen directamente del alumno adulto, como: 1. La
necesidad de saber del aprendiz, 2) su concepto personal, 3) sus experiencias previas, 4) su
disposició n para aprender, 5) su inclinació n al aprendizajes , y 6) su motivació n para
aprender .

El poder de la andragogía radica en su aplicació n diná mica .

Modelo de aprendizaje del todo a las partes al todo. TPT. (WPW, siglas en inglés).
Este modelo data de 1972, tiene dos elementos claves:
Primer elementos: separar el campo de la psicología del aprendizaje en dos partes: La
conductista / conexionista y la Gestalt/ congnitiva.
Segundo elemento: reconoce el valor de cada parte e integra al conductismo deliberado de
Tolma,(1959).
Este modelo proporciona una estructura de diseñ o sistemá tico para el capacitador. Se
presta al trabajo prá ctico de diseñ ar la educació n y los programas de capacitació n, al
tiempo que se sustenta en la teoría y en las investigaciones del aprendizaje . Proporciona
una pauta general del aprendizaje TPT, que sirve para diseñ ar el programa o la lecció n.
Desde la perspectiva de los sistemas, cada segmento del programa, ya sea que esté
clasificado como parte o como todo, puede constituir un sistema. En un lenguaje curricular,
cada segmento del programa es una lecció n. La sesió n inicial se centra en establecer el
primer todo. Las siguientes lecciones tomarían el lugar de las parte (s) ló gica (s) y las
funciones finales del segundo todo. Cada lecció n del programa (o subsistema) está diseñ ada
para usar el mismo patró n de TPT.
Ejemplo:
El diseñ o general del programa de las lecciones TPT, se ha aplicado al problema prá ctico de
diferentes

Bibliografía:
 Dewey, J. (1977). The Philosophy of John Dewey: A Critical Exposition of his
Method,  Metaphysics and Theory of Knowledge
 Knowles, M. (1990). L´apprennant adult: vers un nouvel art de la formation
 Knowles, M. (1984). The adult Learnie
 Adam, Félix, (s/f), “Universidad y educació n de adultos”, enhttp://www.crefal.edu.m
x/biblioteca_digital/CEDEAL/ a c e r v o _ d i g i t a l / c o l e c c i o n _ c r e f a l / r e t a b
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desarrollo, México, ANUIES.
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vital. Algunas observaciones convergentes sobre historia y teoría”,en Marchesi, A.,
CarreteroM.,Palacios,J., Psicología Evolutiva 1: Teorías y métodos,Madrid, Alianza.
 Blanco Abarca, A., (1991), “Factores psicosociales de la edad adulta”, en Marchesi, A.,
Carretero M., Palacios, J., PsicologíaEvolutiva3:Adolescencia,AdultezySenectud, Madrid, alianza