ROSA MONZÓ ARÉVALO

CONCEPTO DE COMPETENCIA
EN LA
EVALUACIÓN EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN .
PARA LA
DOCENCIA
6

UNIVERSIDAD PANAMERICANA

~ PUBLICACIO ES CRUZ O., S.A.

 DE ESTA MISMA
COLECCIÓN:
ROSA MONZÓ ARÉVALa

CONCEPTO DE COMPETENCIA
EN LA

EVALUACIÓN EDUCATIVA

UNIVERSIDAD PANAMERICANA
PUBLICACIONES CRUZ O., S. A.

[g:

www.libros.com.mx
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."
Concepto de Competencia en la Evaluación
Educativa. ÍNDICE

© Rosa Monzó Arévalo.

PRÓLOGO
D.R. Publicaciones Cruz O., S.A. Primera Edición 2006 Marveya Villalobos Torres VII
Patriotismo 875-D. Colonia Mixcoac. México D.F. 03910
Telélefax 55 63 75 44 Y 56 80 61 22
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INTRODUCCIÓN

Prohibida la reproducción total o parcial, por medio de fo-

tocopiadoras o cualquier otro medio, incluido el electrón-
co. I CONTEXTUALIZACIÓN GLOBAL 5

1.1. NUEVAS DEMANDAS DE LA SOCIEDAD A LOS

ISBN: 968-20-0445-9 SISTEMAS EDUCATIVOS y DE FORMACIÓN
PROFESIONAL 8
Impreso en México- Printed in Mexico, por Cía Editorial
Impresora y Distribuidora S.A. Medellín 119. Col. Roma 1.2 TENDENCIAS ACTUALES EN LA EDUCACIÓN
México D.F. en 1000 ejemplares. TÉCNICO-PROFESIONAL 14

1.3 SIGNIFICADOS DIVERSOS DE COMPETENCIA 19

1.3.1 Conceptualización Internacional de la Competencia 23

1.3.2. Formas de Empleo de las Competencias 27

 Marveya ViIlalobos Torres

BIBLIOGRAFÍA PRÓLOGO
135
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
141
BIBLIOGRAFÍA INTERNET Gracias a su experiencia en el ámbito laboral, la Maestra
142
en Pedagogía Rosa Monzó Arévalo ha logrado conjuntar, en este
libro, una experiencia integral.

Su experiencia en el desarrollo personal abarca su labor

como instructora en diversas universidades y organizaciones de
servicio y producción; asimismo, su trabajo como evaluadora y
directora de un centro de evaluación; y el estudio, a lo largo de
dos años, de la Maestría en donde eligió como objeto de
investigación a las competencias profesionales (tesis que tuve el
honor de dirigir).

Las competencias en la vida universitaria responden al

cuestionamiento sobre cuáles capacidades reales poseen los
egresados de las Instituciones de Educación Superior (lES) para
desempeñar su profesión de una manera eficiente y eficaz, pues
muchas veces la vinculación entre los conocimientos y
habilidades aprendidas en la Universidad y las necesidades reales
del mundo laboral es endeble. Generalmente, el énfasis de los
estudios universitarios se centra en la adquisición de
conocimientos teóricos sin considerar también su aplicación
práctica para el ejercicio profesional.

El Informe Delors (1996) Y la Declaración de la

UNESCO (1998) mencionan la importancia de las competencias
adquiridas, particularmente en el transcurso de la vida

VII
 Prólogo
profesional, y que pueden reconocerse en las empresas y en el
sistema educativo. Señalan que es plausible que en todas partes
del mundo se distingan las competencias adquiridas más allá de
los títulos otorgados por las lES -sin desestimarlos, desde
luego- e incluso sugieren reconocer competencias sin previa
titulación.
El «enfoque de competencias» I se ha utilizado cada
con mayor intensidad en el ámbito laboral de casi todos
países. Así, en España se dispone del Sistema Nacional
Cualificaciones; en México, el CON0€ER (Consejo
Normalización y Certificación de Competencia Laboral); en
Argentina, el Programa Nacional de Formación y Certificación
de Competencias; en Colombia, el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA); y en Chile, el Programa Piloto de
i En América Latina, la situación de la mayoría de las
! i Certificación de Competencias Laborales. Sin embargo, en 10
referente a profesiones que exigen una formación universitaria,
el avance es menor.
En América Latina y el Caribe, diversas instituciones
incorporan el enfoque de competencias para el diseño curricular
o para el diseño de cursos específicos. Algunas experiencias
están relatadas en el proyecto «Evaluación de competencias de
egresados universitarios», cuyos resultados fueron editados por
el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA).
I La diversidad en el uso de ténninos y de significados relativos a
competencias y resultados del aprendizaje y a los distintos saberes, es
un aspecto que, a su vez, causa diversidad en los enfoques y en los usos
que se hacen de lo que podríal)1os llamar «enfoque de competencias».
VIII
Marveya Villalobos Torres
En la Unión Europea, la declaración de Bolonia (1999)
motivó el desarrollo del Proyecto Tuning, que reunió a gran
número de universidades para utilizar el enfoque de
competencias en la búsqueda de referentes comunes que
sirvieran como puntos de convergencia y entendimiento en la
construcción del espacio de educación superior europeo. Este
vez proyecto propone un enfoque y una metodología para el diseño
los curricular de programas académicos basados en competencias
de que permite una gran coherencia entre los resultados de
de aprendizaje esperados y los medios para lograrlos. En el reporte
de la primera fase se pueden consultar las competencias
genéricas y específicas a las que llegó ese grupo de
universidades.
universidades refleja la práctica de elaborar el perfil del egresado
o los objetivos del programa en términos muy amplios y con
base en la tradición académica del lugar. Cuando se pretenden
evaluar o reconocer los estudios realizados, es común referirse al
inventario de las materias cursadas y no al saber
(conocimientos): saber hacer, saber ser y saber actuar que se
espera alcance un estudiante después de cursar un programa de
estudios. La identificación de estos saberes y su expresión en
términos observables -base para el diseño de las
evaluaciones- es, en muchos casos, una tarea pendiente. Una de
las principales razones para ello es la diferencia de opiniones, en
el ámbito académico, sobre la pertinencia del uso del enfoque de
competencias, un enfoque limitado si no se consideran los
IX
 Prólogo
objetivos completos para la formación universitaria de los
estudiantes.
Este nuevo libro de la Maestra Monzó Arévalo responde
a cómo evaluar las competencias, tema por sí mismo novedoso y
de gran envergadura, y con él ofrece una alternativa educativa a
esa tarea pendiente.
El reto del reconocimiento de los estudios realizados y
de las competencias adquiridas, generadas y desarrolladas (tanto
por la educación formal como por la no formal) es un asunto que
rebasa las prácticas institucionales y la política local de cualquier
país sobre las estructuras curriculares. Es más un asunto de
acuerdos supranacionales y regionales, relacionado con
problemas de información sobre los estudios, las evidencias
sobre los resultados de la formación y las alternativas de
evaluación de su calidad.
Al analizar el reto del reconocimiento de los resultados
del aprendizaje para continuar con los estudios o incorporarse al
mundo del trabajo, se utilizará el perfil de egreso como elemento
básico sobre el cual deben plantearse las evidencias de
aprendizaje y su evaluación; en este perfil se expresa la respuesta
de las instituciones de educación superior a las necesidades
sociales, al mercado laboral y a la formación requerida para
ejercer una ciudadanía responsable. Todos éstos son aspectos
fundamentales de los cuales da cuenta la Maestra Monzó
Arévalo.
x
Marveya VilIalobos Torres
Bajo el enfoque de competencias, el perfil de egreso se
entiende comúnmente como un conjunto articulado de
competencias profesionales que, se supone, permitirán un
desempeño exitoso, pertinente, eficaz y eficiente del egresado en
la atención y resolución de los problemas comunes en el campo
de su profesión.
Desde esta perspectiva, una competencia profesional es:
la capacidad para realizar una actividad o tarea profesional
determinada que implica poner en acción, en forma armónica,
diversos conocimientos (saber), actitudes y valores que guían la
toma de decisiones, la acción (saber ser) y las habilidades (saber
hacer).
En esencia, y aunado a lo anterior, la Maestra Rosa
Monzó ofrece un proceso de evaluación basado en evidencias,
analizando cada una para llevar a cabo, con éxito, el proceso
sustentado en competencias.
Expresar el perfil de egreso en términos de competencias
profesionales brinda la posibilidad de utilizar un lenguaje que
puede ser compartido no sólo por las lES nacionales y
regionales, sino también por otros interesados (empleadores,
gobiernos y sociedad en general), así como formular la
evaluación de la calidad de los aprendizajes, a partir de la
medición de resultados múltiples que permitan evidenciar los
niveles de desempeño alcanzados por los egresados, en tareas y
actividades significativas del ejercicio profesional, aspectos
relevantes que con la lectura y estudio de este libro se propone a
XI
 Prólogo
un público interesado en la evaluación del desempeño y la
evaluación basada en normas de competencia.
En la parte final, la
autora analiza las evidencias
mediante las cuales se evalúan
las competencias del contexto,
actores, procesos y resultados.
La educación de calidad busca la competencia para la
mejora personal con bases éticas, ése es el sustento de esta obra
que viene a cubrir un campo desierto en esta nueva cultura
académica, laboral y social.
Se propone, pues, un estudio de las competencias con
tono humano y social en un contexto de la nueva cultura de la
evaluación. Para mejorar, la persona requiere, innegablemente,
i
! evaluarse. Esta propuesta es una guía para /levar a la práctica la
! t t
estrategia evaluativa de las competencias profesionales.
Su lectura resulta obligada para el logro de la mejora
personal, institucional y social. Agradecemos a Rosa Monzó A.
su generosidad para compartir su saber.
Marveya Villalobos Torres
Académica de la Facultad de Pedagogía
Universidad Panamericana
2006
XII
Rosa Monzó Arévalo
INTRODUCCiÓN
Debido al gran desarrollo industrial, al acelerado avance
tecnológico, a la globalización de los mercados, y a los nuevos
esquemas internacionales de organización de la producción y
gestión del trabajo, se están provocando cambios fundamentales
tanto en los sistemas institucionales de formación y capacitación,
como en la orientación y contenido de programas de estudio, así
como en los métodos de enseñanza y evaluación de sus resulta-
dos. Así, nos vemos en la necesidad urgente de elevar, a niveles
internacionales, la competitividad y productividad de empresas y
trabajadores, que representan los recursos más importantes del
país.
Es vital contar con programas que coordinen una serie de
estrategias: organismos y acciones que vinculen real y eficiente-
mente la oferta de planes y programas existentes en el sistema de
educación superior, con los requerimientos y programas de capa-
citación de las empresas, en donde se reconozca y certifique la
experiencia y conocimiento de los estudiantes y trabajadores. La
globalización y el avance tecnológico no sólo significan cambios
en las ocupaciones, en la producción y el comercio, sino deman-
das de mayor flexibilidad y adaptación de la educación y forma-
ción de recursos humanos a las nuevas condiciones
socioeconómicas.
El creciente interés por el tema de las competencias se de-
muestra por la amplia variedad de artículos y publicaciones de
diversa índole; cada uno comprende el término «competencias»
desde un punto de vista diferente. Toda esta información genera
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
múltiples reacciones, ya que cuando las personas interesadas
buscan obtener información, ésta es, generalmente, tan confusa y
amplia que desisten de continuar o, muchq peor, se retiran total-
mente del sistema, causando gran daño a los resultados del pro-
yecto, necesario para nuestro país.
Lo anterior lo afirmo ya que en muchas ocasiones me ha
tocado vivirlo, y también he tenido la oportunidad de ayudar al
esclarecimiento de dudas respecto a la educación basada en
competencias y observar cómo, en el momento en que se entien-
de su funcionamiento y que se obtienen buenos resultados, se
sigue adelante. De ahí la decisión de escribir este libro en donde
se desarrollará una recopilación, extractando, interpretando y
analizando gran cantidad de información existente -aunada a
mis tres años de experiencia como evaluadora y directora de un
¡1 ' centro de evaluación- y se pretenden definir los usos de las
competencias.
Este trabajo analiza los siguientes temas básicos:
-Definir el término competencia, así como aclarar concep-
tos y terminología básica. Generalmente el trabajo en
competencias se emprende sin metas ni objetivos claros.
-Precisar claramente cuál es el propósito del marco de las
competencias.
-Contestar a la pregunta: ¿competencias o aptitudes?
-Mostrar un proceso de evaluación basado en evidencias,
analizando cada una para llevar a cabo, con éxito, el proce-
so sustentado en competencias.
2
Rosa Monzó Arévalo
-Delimitar claramente el marco de competencias y la edu-
cación basada en éstas.
-Reflejar la importancia de la evaluación fundada en com-
petencias
El libro se conforma por tres capítulos que llevan de la
mano al lector, de forma que éste crece en obtener información
necesaria para: comprender la necesidad de analizar la contex-
tualización, en el ámbito mundial, de las demandas sociales en
cuestión educativa y de formación profesional; justificar la nece-
sidad de comprender perfectamente, por medio de distintas acep-
ciones y formas de empleo en diversos países, lo que son las
competencias. Se analiza, también, la importancia de la Educa-
ción Basada en Competencias y su relación con la formación
profesional universitaria.
En el segundo capítulo, y como consecuencia del primero,
nos encontramos con el tema de la evaluación -básico y com-
plementario al desarrollar el tema de competencias- ya que
contiene información sobre evaluación del desempeño y la eva-
luación basada en normas de competencia que rompe esquemas
de evaluación tradicional que requieren explicarse.
Como tercer capítulo -y tema obligado- se delimita la
especificidad de las evidencias, necesarias e imprescindibles en
el desarrollo de este libro, ampliando puntos importantes como:
actitudes, habilidades, evidencias de desempeño, por producto,
de conocimiento, así como sus fuentes, reglas y procedimientos.
Es un antecedente formal de la conceptualización entorno
de la educación al trabajo, en el contexto de la globalización, la
Educación Basada en Competencias; es evidencia de calidad,
3
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo
evaluación de pro ..
'. cesos, evaluaclOn de resultados as' I
Implicación ética de todas estas nuevas fo , 1 como a I
lograr la calidad en todos los ámbit rmas de operar a fin de
os. CONTEXTUALIZACIÓN GLOBAL

Los expertos en materia de educación y formación profe-

sional, formulan propuestas que redundan en la capacidad de
vincular la transformación socioeconómica y productiva con la
adopción de nuevos requerimientos metodológicos de uso obli-
gado en las reformas y adecuaciones estructurales de los siste-
mas educativos en su conjunto y, también, en lo que se refiere a
los componentes de la formación profesional. La descripción de
los nuevos paradigmas, establecidos en el marco de la globaliza-
ción I económica -la internacionalización de la innovación tec-
nológica y los requerimientos de calidad en productos- y servi-
cios; así como la descripción de los cambios y modificaciones
producidos en el trabajo, en su capacidad prganizativa, en los
requerimientos de cualificación de los trabajadores y en los crite-
rios de diseño de los dispositivos de formacióñ- se proyectan
de una manera más bien plana sobre realidades socioeconómicas
distintas y desiguales; a veces, sin abarcar la riqueza de la diver-
sidad de matices existentes entre sociedades muy desarrolladas y
otras en fase de incipiente incorporación a la globalización, o
dentro de un mismo país, zonas afianzadas en los procesos de
modernización económica y productiva que conviven con otras
(rurales, y aun ciudades pequeñas e intermedias) que no se vin-
culan a esos procesos def mercado o resultan, para éste, zonas
económicas irrelevantes.

Es fundamental estudiar las recomendaciones de los exper-

tos y conocedores de las transformaciones productivas que, en
4
5
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
general, se encuentran en curso -o, aplicando cierto criterio
prospectivo, se van a producir en el futuro- para el posible uso
de paradigmas «visionarios». Ello debiera ocurrir de manera
inequívoca cuando se quiere analizar, de forma más pertinente,
la repercusión que los cambios producirán en el campo ocupa-
cional, educativo y de formación técnico-profesional. Si se opta
sólo por el enfoque que el cambio económico requiere
-trab~adores cada vez más especializados/cualificados_ se
olvida que el mayor crecimiento de empleos se producirá en
niveles de cualificación baja; del mismo modo, si se adopta sólo
el enfoque del «aprendizaje en el puesto de trab~o», se llega a
desechar el aprendiz~e tradicional.
Lo cierto es que se demandarán perfiles más complejos, en
muchos casos no especializados y con competencias multifun-
cionales y polivalentes. En efecto, parece que los perfiles de
ejecución directa requieren, cada vez más, una formación basada
en el «puesto de trabajo», que aquellos perfiles ligados a tareas
organizacionales y de control que exigirán más «formación téc-
nica», y encontrarán un buen sistema de aprendizaje mediante la
combinación de aulas con talleres y laboratorios de simulación
de procesos y/o servicios para entrenamiento, además de la prác-
tica en ámbitos de trab~o real. Los aprendizajes habrán de ser
permanentes y adaptados a los cambios socioeconómicos y so-
cio-técnicos, es decir, aprendizajes a lo largo de la vida.
Asimismo, debe destacarse que, entre las capacidades es-
pecíficas a alcanzar en los procesos de educación y formación
profesional, cada vez se valorarán más aquéllas relacionadas con
la autogestión del puesto de trabajo, la autoformación, la capaci-
dad de trabajo en equipo (<<saber ser»), la capacidad de empren-
6
Rosa Monzó Arévalo
der, dar respuesta ante los imprevistos y otras contingencias, I.a
creatividad, etcétera, que aquellas concernientes sólo al content-
do técnico del trabajo (<<saber», «saber hacer»).
Por otro lado, en las diferentes regiones económicas, el
bagaje de procedimientos y metodologías que sirvan ~~ra refor-
mar y mejorar los dispositivos educativos y de formaclOn p~ofe­
sional (por ejemplo, los acuñados en Canadá, Estados Untdo~,
"
M eXICO" Brasl'l Colombia , Argentina, Chile, etcétera; el consoh-
dado en Australia; los de uso ordinario en el Reino Unido, Ale-
mania, Francia, Italia y España), ofrecen un amplio abanico. de
posibilidades de tratamiento particularizado; es d~cir, tra~sfer.lr a
cada país del know how (<<saber cómo», transfenr exp.ene~clas)
para resolver problemas específicos de cada uno y, mas a~n, de
zonas o comarcas diferenciadas. La riqueza que aporta la mfor-
mación sobre las prácticas foráneas y el tratamiento flexible ~ue
permiten -aunque deba ser siempre riguroso- hac~n posIble
«analizar la situación de un país desde una perspectIva global
para actuar, tras la toma de decisiones, en el nivel local» (Anta,
G., 1998: 8).
Desde esta perspectiva, son muchos los países que, en es-
tos momentos, realizan estudios para .evaluar las reformas educa-
tivas y de la educación para el trabajo. España lo hizo e.n los
primeros años de la década de los noventa; Chile y ColombIa, en
1994; Argentina, México y Brasil, en 1996; en fin, todas las ~a­
ciones se encuentran ante el reto de consolidar reformas y meJo-
ras en sus dispositivos de formación e introducir nuevas técnicas
organizativas que aseguren, al mismo tiempo, adec~ación a las
demandas del mercado y calidad al proceso formatIvo, ante un
mercado de trabajo caracterizado por el cambio y la incertidum-
7
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa • ,1,
Rosa Monzó Arévalo

breo A ello contribuye, por una parte, la financiación del Fondo

Monetario Internacional (FMI) y el .Banco .Mundial (BM), en
algunos casos, y el asesoramiento de agentes vinculados. a estruc-
turas formativas y or~anizaciones de fomento de la.moderniza-
ción productiv~ y formativa:. como son: los agentes sociales, sin-
dicatos, organizaciones de e~p¡'~sarios, el Centro 'Interameric~no
de Investigación y Documentación sobre la Formación Profesio-
.
nal (CTNTERFOR) y la Organización Interna~ional del Trabajo
. necesidad de definir lbs 'perfiles productivos adaptados' al entdr-
(OIT).
Por ello, nos interesa analizar el grado de consenso social,
resultado de los procesos de reforma y ajuste de .los sistemas de
educación formal y de los dispositivos de formación profesional.
los cambios del entorno socioeconómico, permitiéndoles el dis-
frute de .los b~neficios de la cultura, en un proceso caF~cterizado
por la ~dec~ació~ a los ,cambios y e\ aprendizaje a lo largo de \a
vida. _ .
Los cambios en la organización industrial, la incorporación
de nuevas tecnologías y formas de organización del trabajo, la
no laboral -basados en la realidad propia de los mercados de
trabajo local y regional- indican orientaciones que conduc'en 'a
una cada vez más estrecha y amplia colaboración entre los siste-
mas
.
educativos y.el mundo proquctivp.
.,w....
De es~e modo, el papel
ji"'" -.

estratégico del ~onocimiento, en el nuev\> paradigma tecnológ i-

~
Especialmente en estos últimos reside, en gré)n medida, la clave .4. \ , • • , •

co, e~p!,ilca I~ importarcia de I'a educaci.ón y I~ fO,rmación profe-

p<j.ra responder al reto de adecuar los recursos humanos a los
sional como fuente de modernización y. desarrollo personal de
nl)evos requeri!11i.entos del empleo. • . . ' !, " '.

.'. Ips ciudadanos.

Ante' esta situación' es necesario' desarrollar pol'ítioas' de
1.1. NUEVAS DEMANDAS DE LA SOCIEDAD A LOS formación que contribuyan a'paliar y, en 'la medida de lo posiblé,
SISTEMAS EDUCATIVOS Y DE FORMACIÓN PROFE- eliminar los efectos nocivos, especialmente el desempleo. Es
SIONAL
indudable que la elevación' y mejora de las cualificaciones p'ér-
mitirá, a ciudadanos y 'empresas, controlar los riesgos 'de.. la co~
yuntura económica. Si, además, estas políticas se encuadran in'-
La transformación productiva· requiere de estrategias
tegrada y convergentemente por los dis.tintos paíse~, se dispondrá
educativas para la formación de ciudadaflPsltrab/J.jadores, es
decir, formadqs y . dotados de ~quellas capacidades .y
de mecanismos que m\.lltipliquen su eficil1ncia (Anta. O'. 1998:
competencias básicas, de forma que se· ,prevea su adecuado
comportamientq, ,tanto en la vida social como en el campo del
trabajo y la producción.

Así, los ciudadanos deben ser sujetos y actores de su edu- ,

caci6n y formación, de modo que se les capacite para acoplarse a

8
9
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Adoptar medidas tendientes a aumentar la descentraJi_
lización y autonomía de las instituciones educativas y
formativas. Se plantea así la necesidad de buscar modelos
educativos que amplíen la cobertura de la demanda; eleven la
calidad del servicio; incrementen la pertinencia de los
programas, y generen esquemas flexibles y permanentes de
capacitación, que aumenten las posibilidades de los trabajadores
para acceder a empleos más productivos (Argüelles, A., 1996:
203).
Transformar los principios que inspiran la organiza-
ción y la gestión de los sistemas de aprendizaje. De ahí que la
formación para el trabajo y la capacitación adquieran una mayor
relevancia y una nueva dimensión al considerar, como señala el
Plan Nacional de Desarrollo de México 1995-2000, que: «la
acumulación y el uso del conocimiento es más importante que
las dotaciones de recursos naturales para determinar las ventajas
comparativas y la acumulación de riquezas de las naciones». Por
ello, hoy la educación se concibe como exigencia permanente y
vinculada a las necesidades de la sociedad y del mundo produc-
tivo.
Fundamentar procedimientos que garanticen la forma-
ción continua y permanente del personal docente. El objetivo
en la capacitación de los docentes radica, por una parte, en do-
minar su tema así como las técnicas y métodos de enseñanza y,
por la otra, que sean capaces de desarrollar, con flexibilidad, el
empleo de las técnicas y los métodos adquiridos. Es forzoso un
cambio de actitud de los docentes, quienes deben transitar de la
función tradicional de expositor, a la de orientador y promotor
10
Rosa Monzó Arévalo
del desarrollo de las competencias de los alumnos (Argüelles, A.,
1996: 203).
Favorecer la renovación curricular, incorporar nuevos
materiales y modernizar equipamientos. En una sociedad en
rápida transformación, la educación, aunque siga siendo una
institución de" tradiciones enraizadas, no puede evitar ciertas
mutaciones, sobre todo en lo concerniente a sus contenidos. En
otros tiempos, la escuela, frecuentada generalmente por los niños
?e seis a trece años, ~e contentaba con inculcarles el saber que
necesitaban como adultos para el resto de su vida; pero desde
hace tiempo experimenta dificultades para seguir el ritmo de
crecimiento de los conocimientos que acompaña a la revolución
científica en curso. La acelerada acumulación de informaciones
nuevas hace que el contenido de muchas disciplinas se encuentre
rápidamente' anticuado. Si una disciplina no consigue integrar los
nuevos datos,' ni generalizar y simplificar la información con
vistas a su asimilación, los nuevos elementos de conocimiento,
en lugar de sustituir a los antiguos, se añadirán en el currículo
(UNESCO, 1998: 25 y 26).
Implementar la vinculación entre la educación y el
mundo del tr~bajo y la producción. De manera tradicional, el
currículo preparaba al futuro profesionista sobre la base de un
perfil deducido de responsabilidades, funciones y tareas asocia-
das a puestos de trabajo. Actualmente, la formación personal se
i
asocia a la capacidad que pueda alcanzar la persona para actuar
en su mundo de autono.mía, para crecer permanentemente a lo
largo'de la vida en el plano físico, intelectual y afectivo. Es un
paradigma nuevo que requiere soluciones reales. Sus conclusio-
nes proporcionan a la educación básica y a la educación de adul-
11
 Concepto de Competencia'en la Evaluación Educativa
tos, una tendencia a relacionar los contenidos y los propósitos de
la educación con lo que se ha denominado «necesidades básicas
de aprendizaje»l y las competencias básicas para la ,,-ida, dentro
de un marco de calidad que avala los procesos de formación de
las personas en un contexto socializador (Domínguez Cooria, L.,
y PeláezGaitán, M., 2003: 56).
Instalar una cultura de evaluación de los procesos de
educación y formación.
Ampliar la cooperación inter-universitaria, en lo referi-
do a la formación de recursos humanos, investigación y desarro-
llo.
La caracterización de este panorama ocupacional adquiere
mayor interés si se relacionan los niveles de buen desempeño
profesional con los requerimientos de formación profesional: no
cabe duda que más de un 40% de los trabajos del futuro deman-
darán una formación superior al nivel adquirido en la enseñanza
secundaria. Los puestos de trabajo que exigirán estudios univer-
sitarios tienden igualmente a subir (Anta, G., 1998: 17). Al mis-
mo tiempo, se producirá un efecto «desniveladom entre los re-
querimientos de los empleos en materia de educación/formación
con el aportado por los trabajadores adultos, debido a la obsoles-
cencia de las titulaciones educativas. Este efecto desnivelador,
requerirá la institucionalización de la educación y la formación a
; como sobre el sistema de relaciones laborales (convenios colec-
lo largo de toda la vida y para la vida de las personas y, de no
controlarse, será causa de exclusión en el mercado de trabajo
(consiguiendo trabajos temporales y de baja cualificación). La
educación a lo largo de toda la vida es experiencia cotidiana,
caracterizada por momentos de un intenso esfuerzo de compren-
sión de datos y hechos complejos; es el resultado de una dialécti-
12
Rosa Monzó Arévalo'
ca. Si bien entraña la repetición o imitación de gestos y prácticas,
es también un procedimiento de apropiación singular y de crea-
ción personal. Combina el conocimiento formal y no formal, el
desarrollo de aptitudes innatas y la adquisición de nuevas com-
petencias. Abarca los ámbitos cultural, laboral y cívico (Delors,
J., 1997: 110). Educar para la vidá incluye: a) formación cultu-
ral; b) formación ético-moral, como centro aglutinado del desa-
rrollo humano, c) desarrollo intelectual (habilidad de pensar); d)
educación para el trabajo; e) educación en tecnología (Pérez
Lemus, L., 2001: 32).
En estas condiciones, resulta relevante el análisis de los
procedimientos y metodologías util.izados por Chile, Colombia,
Venezuela,. Costa Rica, .México y Argentina, a fin de contrastar
el grado de adecuación a la emergencia de los nuevos mercados
económicos y productivos, la actuación de los sujetos y actores
en el ámbito de la formación (especialmente las organizaciones
empresariales y organizaciones de los trabajadores) y las prácti-
cas de validación de las competencias ya adquiridas por l6s tra-
bajadores. En otras palabras: resulta relevante conocer el grado
de impacto del sistema de formación profesional sobre el mer-
cado de trabajo -tanto desde el punto de vista de satisfacción de
respuestas a las demandas de cualificación planteadas al mismo,
tivos, salarios y categorías profesionales, inclusión de la forma-
ción continua como condición de trabajo, etcétera).
13
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
1.2 TENDENCIAS ACTUALES EN LA EDUCACIÓN
TÉCNICO-PROFESIONAL
En los últimos informes de la Organización de Países para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)'\ alusivos a
la fonnación profesional y la educación técnica, destaca el inte-
rés acerca de los sistemas de formación profesional y aprendizaje
técnico. Estos informes revelan la preocupación y el deseo por
conseguir mejores resultados en el campo de la formación profe-
sional, y dejan al descubierto lo que pueden ser grandes líneas a
futuro, así como la's dificultades inherentes al desarrollo de estas
propuestas. Queda de manifiesto un descontento general acerca
de los 'sistemas actuales y cierta perplejidad nacida del estudio de
las diferentes experiencias!l
En México, los especialistas en la materiaS concuerdan en
los motivos de la actual crisis en los sistemas de Educación Téc-
nica y Formación Profesional:
• Competencia de los diversos mercados entre países in-
dustrializados.
• Disparidad de tareas confiadas a los sistemas de ense-
ñanza técnica y formación profesional (d~sde ocuparse de los
jóvenes rechazados por el sistema equcativo, hasta conseguir
mano de obra capaz, polivalente y eficazt
• Modificaciones en los métodos de aprendizaje que, poco
a poco, dejan al descubierto la necesidad de una profunda sinto-
nía entre la escuela y el trabajo. El mundo laboral también es un
14
Rosa Monzó Arévalo
importante espacio educativo por ser, en primer lugar, el ámbito
en donde se adquiere un conjunto de conocimientos técnicos (en
la mayor parte de las sociedades, es necesario velar porque se
reconozca mejor el valor formador del trabajo, en particular de-
ntro del sistema educativo). Este reconocimiento entraña asi-
mismo que se tome en cuenta -en particular por parte de la
Universidad- la experiencia adquirida en el ejercicio de una
profesión. En este sentido podrían establecerse, sistemática-
mente, conexiones entre la Universidad y la vida profesional
para ayudar a quienes desean ampliar sus conocimientos al mis-
mo tiempo que completan su formación. Convendría multiplicar
las asociaciones entre el sistema educativo y las empresas, para
propiciar el necesario acercamiento entre la formación inicial y
la formación permanente (Delors, J., 1996: 117).
• Llegada de nuevas tecnologías que modifican los conte-
nidos de los oficios y el mismo sistema de aprendizaje (UNES-
CO.2000: www.pisa.oecd.org).
Al mismo tiempo, los expertos en formación profesional se
enfrentan a paradojas de dificil solución:
• De una parte, todos conceden gran importancia a las
competencias generales, a la adquisición de conocimientos de
toda índole en el seno de los sistemas de educación tradicional y
formación profesional.
• Pero, también, se persiguen formaciones capaces de con-
seguir éxito inmediato en el mundo del empleo. Para tratar de
15
 Concepto de Competencia'en la Evaluación Educativa
instaurar una sociedad en donde cada individuo pueda aprender y
aprenda a lo largo de la vida, deben replantearse las relaciones
entre los establecimientos de enseñanza y la sociedad, y la suce-
sión de los distintos niveles en la enseñanza. Lo mismo en ésta
que en - la vida activa, las trayectorias serán en el futuro
-forzosamente- menos lineales y habrá en ellas períodos de
estudios entreverados con períodos de trabajo. La sociedad debe
acoger, cada vez con más frecuencia, estas idás y vueltas gracias
a nuevas formas de certificación de estudios, ..mayor facilidad
para pasar de un nivel de enseñanza a otro y separaciones menos
estrictas entre la educación y el trabajo, I
• Un buen número de países en'tiend~ la necesidad de
aplazar la elección de oficio hasta el final de la' s~cundaria, de
modo que se dé margen a un aprendizaje de contenidos génerales
muy amplio. El balance de los esfuerzos realizados en el siglo
XX, para aumentar las posibilidades de instrucción, es muy des-
igual. Desde 1960, el número de alumnos inscritos en las escue-
las de enseñanza primaria y secundaria del mundo ha pasado de
una cifra de 250 millones a más de mil millones en la actualidad.
Casi se ha triplicado, durante ese período, el número de adultos
que saben leer y escribir, pasando de unos' mi(millones en 1960,
a más de dos mil setecientos millones hoy; a pesar de ello, sigue
habiendo en el mundo 885 millon~s de analfabetos, en una pro-
porción aproximada de dos de cada cinco mujeres y uno de cada
cinco hombres (Delors, J., 1997:. 129)"
, "
• Y, a la vez, todavía se valora positivamente el sistema
dual alemán. El sistema dual o formación alternada ha desperta-
do, ~n los últimos años, granint~rés en el mundo. Con frecu~ncia
se considera que este sistema de formación es uno de los factores
16
Rosa Monzó Arévalo
que ha contribuido a la tasa de desempleo de Alemania (relati-
vamente baja en comparación con otros países), y que permlte
una buena transición entre' la escuela y el mundo del ,trabajo y
refuerza la capacidad de adaptación de las empresas. En, este
sistema doble,' hay dos lugares de aprendizaje complementarios:
empresa y escuela. -La· empresa desempeña una función detehni-
nante, pues establece mecanismos de coordinación para garanti-
zar que la formación teórica y la capacitación práctica, impartida
en dos lugares diferentes, sean complementarias. La concepción
del sistema es evolutiva, para poder adaptarlo a los cambios de la
economía (Ministerio Federal de Educación y Ciencia, 1994),
aunque empiezan a dispararse algunas alarmas, pues los aprendi-
. .
ces son introducidos muy jóvenes en el seno de la formación
empresarial.
• Se considera importante la relación escuela~empresa y,
más aún, la coherencia entre decisiones a todos los niveles, im-
plicando a las autoridades reg.ionales y locales.
En 'detln'itiva, el probiema de la formación profesional es
el de la introducción en la vida activa de un gran colectivo de
jóvenes; y debe estar en sintonía con el de la formación continua
de ese mismo co.lectivo cuando se encuentre inserto en el mundo
del trabajo. Por eso, las empresas requieren jugar un papel más
amplio en la gestión y,definición de los objetivos y contenido~
de los programas, aun corriendo el riesgo de que ll;puntenal corto
" ,
7
y mediano plaz0 • ". ", ;_'.
Es posible adelantar una 'primera conclusión: si se quieren
realizar progresos en él eaminode la mejora de los sistemas de
17
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

Educación Técnica (E. T.) y Fonnación Profesional (F.P.), es

preciso mejorar su situación y su imagen de manera que puedan
compararse, educativamente 8, con las enseñanzas más
tradicionales. Eso implica suprimir las profundas divisiones
existentes entre ambos sistemas y reforzar los aspectos teóricos
de la fonnación profesional, al mismo tiempo que se aumentan
las cuestiones prácticas en los programas de enseñanzas genera-
les.
Las estrategias aquí sugeridas son:
• Diferir la orientación de los alumnos hacia la fonnación,
profesional inicial.
• Establecer lazos más estrechos entre la escuela y el mun-
do del trabajo.
• Conceder mayor amplitud a la enseñanza académica
aplicada.
sición de competencias técnico-profesionales y capacidades edu-
cativas varias» que respondan a las demandas del desempeño
profesional -saber (conocimientos); saber hacer (habi Iidades);
querer h~cer (actitud) y poder hacer (aptitud) <)-:- de los diferen-
tes perfiles profesionales, detectados en la actividad productiva
real de los distintos sectores. Es decir: la referencia del sistema
productivo (la competencia profesional) y el logro a alcanzar
mediante la formación (la evaluación de la capacidad), se consti-
tuyen como el~mentos vertebradores de la organización pedagó-
gica y didáctica de los aprendizajes, y el currículo (diseño de la
fonnación y de las características del proceso de enseñanza-
aprendizaje) se hace explícito y cumple un papel instrumental
(sorrietido a constantes y periódicos cambios y adecuaciones
producidos por la necesidad de la actualización técnica y cientí-
fica). Además, en el plano socioeconómico, favorece la política
de participación activa de los agentes económicos y sociales, con
las administraciones educativa y laboral, en la planificación y
gestión de la fonnación profesional.

• Crear nuevos vínculos entre la enseñanza profesional

inicial y la enseñanza superior.
1.3 SIGNIFICADOS DIVERSOS DE COMPETENCIA

Ello tiende a proporcionar un modelo de fonnación profe-

Desde principios del siglo XX, los diccionarios, y en parti-
sional más flexible (carente de rigidez) que pennita circular por
cular el Diccionario de la Real Academia Española, ya incluyen
él sin caer en vías muertas, y con la posibilidad de cambiar de
en su léxico el término competencia, entendida como aptitud o
dirección, de profundizar en otra, de poseer un bagaje de cono-
facultad. La Real Academia de la Lengua da a aptitud la acep-
cimientos que capacite para los diversos cambios. Este nuevo
ción de capacidad o disposición para el buen desempeño de una
paradigma, conocido como el «Enfoque de la Competencia»,
actividad. En la actualidad, ~l término competencia se le dan
pennite analizar la cualificación para el trabajo como «la adqui-
diversos significados, dependiendo del diccionario y/o del campo

18
19
 Concepto de Competencia'en la Evaluación Educativa
de conocimiento; se le reconoce como actitud, aptitud, habilidad,
comportamiento, capacidad y no existe un consenso al respecto.
En e~ucación, por ejemplo, se le considera como capaci-
dadjurídica o profesional para llevar a cabo determinadas acti-
vidades. Se utiliza también como sinónimo de capacidad o des-
treza. Asimismo, el término competencia lingüístiéa, se ha ex-
trapolado actualmente a otros campos del conocimiento, para
designar la capacidad de apropiación de sistemas de reglas explí-
citas, asimiladas gradualmente que utiliza el 'sujeto en la ejecu-
' "
ción, sin detenerse en la explicación de dichas reglas (Dicciona-
rio de las Ciencias de la Educación., 1984: 279-280).
En la práctica educativa, la llamada competencia
-competency, en inglés-: de ninguna manera se t~aduce en una
lista de tareas vocacionales i.ndepenqientes, particulares y discre-
tas (enfoque conductista); como tampoco en una breve serie de
competencias genéricas (enfoque genérico); ambas categorías
atomizan el currículum y escinden la riqueza de la práctica pro,-
fesionaJ.
Por el contrario, la competencia -si tomamos en cuenta
las dimensiones relacionales, holísticas e integrales del enfoque
integrado (Heywood, L., 1993: 2)- se presenta de manera com-
pleja y dinámica; se trata de una combinación de atri.butos (co-
nocimientos, actitudes, valores, habilidades, roles y responsabili_
dades) que:
1.- Permiten una descripción de la acción, en cuanto la
persona busca realizarla como '~n' tipo particular de activi-
dad.
20
Rosa Monzó Arévalo
2.- Facilitan desempeñarse en situaciones específicas, in-
corporando la idea de juicio.
3.- Ubicados en contextos y escenarios definidos, propor-
cionan la capacidad interpretativa y la consiguiente toma
de decisiones.
4.- Integran y relacionan contextos específicos y tareas
fundamentales que, como «acciones intencionales», son
una parte central de la práctica de la profesión.
5.- Como claves de un desempeño competente, rescatan la
Ética y los valores; el contexto y el hecho que posibilita y
hace factible que un alumno entrenado sea competente de
diferentes maneras.
A la luz del primer enfoque (el conductista), pueden reali-
zarse un sinnúmero de tareas independientes; con ello se logra,
obviamente, mostrar conductas observables y susceptibles de ser
medidas y controladas. Pero la competencia provoca e invoca
algo más.
Bajo los lineamientos del segundo enfoque (el genérico),
se tiene un inconveniente principal: permanecemos al nivel de
atributos generales y de competencias genéricas, perdiendo la
riqueza de la experiencia.
El enfoque integrado permite, en un nivel apropiado de
generalidad, ver desplegado un conjunto de tareas clave, que
como «acciones intencionales», integran conocimientos, habili-
dades y actitudes en contextos determinados (Álvarez, L., 2000:
28 y 29).
21
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
La UNESCO (1996) define la competencia como la estra-
tegia educativa que evidencia el aprendizaje de conocimientos,
capacidades, actitudes y comportamientos requeridos para des-
empeñar un papel específico, ejercer una profesió~ o llevar a
cabo una tarea determinada. Es concebida también como una
compleja estructura de atributos y tareas, que permiten que ocu-
rran varias acciones intencionadas simultáneamente, basadas en
el contexto (cultura y lugar) en el cual se lIevá a cabo la acción e
incorporando la Ética y los valores.
Según Ducci (1996), es la construcción de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo, en Una si-
tuación real de trabajo'que se obtiene no sólo a través de la ins-
trucción, sino también, y en gran medida, mediante el aprendiza-
,, i je por experiencia en situaciones concretas de trabajo (Tinoco,
: ~ ,!
M., 200 1: 30).
Según María Antonia Gallart, la noción de competencia es
inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento y está
situada a mitad de camino entre los saberes y las habilidade~
concretas. La competencia es el conjunto de conocimientos, cua-
lidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar
y decidir sobre lo que concierne al trab~o. Supone conocimien-
tos razonados; se considera que no hay competencia completa, si
los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualida-
des y la capacidad que permitan ejecutar las cOllsecuencias que
dicha competencia sugiere. Se trata, entonces, de un conjunto de
propiedades en permanente modificación, que deben someterse a
la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones
láborales que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y
complej idad.
22
Rosa Monzó Arévalo
Lo anterior implica que la competencia no proviene de la
aprobación de un currículo escolar formal, sino de un ejercicio
de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. La
definición de las competencias, y obviamente su aprendizaje,
exige entonces acuerdo y colaboración entre el mundo de la
educación y el mundo del trabajo; se adquiere en trayectorias
que implican una combinación de educaciónformal. aprendizaje
en el trabajo y. eventualmente, educación no formal (Gallart, M.,
1997: 57). Puede definirse una competencia como un conjunto
de conocimientos (saber), habilidades (sabe hacer), actitudes
(querer hacer) y aptitudes (poder hacer) que permiten llevar a
cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o
tarea, manifestada en las evidencias como parte del proceso de
evaluación.
1.3.1 Conceptualización Internacional de la Competencia
Dada la importancia del tema, la Oficina Federal de Esta-
dística de Suiza, junto con la OCDE, está realizando un progra-
ma de tres años titulado «Definición y Selección de Competen-
cias: Principios Teóricos y Conceptuales (DeSeCo), ~ndado en
1997 con el auspicio de la OCDE, Suiza, Estados Unidos y Ca-
nadá. El propósito de la DeSeCo es proveer bases teóricas y
prácticas para definir y seleccionar competencias que sean clave
en el futuro. También será un punto de referencia para interpretar
resultados empíricos con relación a los resultados de enseñanza-
aprendizaje. Ofrece, además, un insumo para el debate de cuáles
serían las competencias prioritarias en el desarrollo del currículo
en educación formal y no formal. La DeSeCo se centra en com-
23
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

petencias que implican a la persona ....--individual como .. social-

cluding ,ethics and values), and context as essential ele-
mente- dentro y fuera del trabajo. El análisis no se restringe
ments 01competent performance 10 (OCDE 2002: 5, 7'Y 8).
únicamente al área educativa (en el aula).
, ....._. L ~ ~. "

El objetivo principal es crear un marco de referencia p~ra

el des:.rrollo de competencias clave a lo largo de toda la vida y En este. contexto, .'en 1999,
,
se llevó a...
'-
,cabo
'
una reunión
paú la evaluación de éstas. La definición de competencias apro- donde se discutió el concepto desde .. djstint~s perspectivas: filo-
bada por el programa, se deja en este idioma (al traducirse pierde sóficas, psicológicas, económicas, sociológicas y antropológicas.
el verdadero significado e ~ntenció~ de la definición):
; . . . .
A continuación sé' presentarán algúnas ci:msÍderáciomis:
, 'i

Franz ~. Weinert ?iscurrió. que en ~iencias cQmo la Psico-

logía, Lingüística,
. \
Sociología,
,.
Ciencia P()Htica y J:;:conomía"
.
se ~
The fffrms "skills" and "competencies" are not used as " ' " '-

interpreta la competencia com.o un sistema eSp'ecializado,pe

" . '._ -1 •• .,
synonüns. Skills is used to designate an ability to peiform
habilidades individuales o colectivas necesarias o s~ficientes
' . " I

complex motor and/or' cognitive acts with ease, preCision,

para
.
alcanzar objetivos específicos. Señala que el, término com-
~

and adaptability to changing conditions, while the ierm

competence designates a complex action system encom-
passing cognitive skills, attitudes and other non-cognitive
comPOnents. Each éompetence is built on a combination o/
interrelated cognitive and practical skills. knowledge (in-
cluding tacit knowledge), motivation, value orientation, at-
titudes, emotions. and other social and behavioral compo-
nents :that together can be mobilized /or effective action.
Although cognitive skills aizd the knowledge. base are criti-
ca/ elements, it is importánt not to restrict attentionto
.these components o/ a competence. but to include other .
aspects such.as motivation and value orientation. Compe-
tencies are manifested (or observable) in the actions an
individual. undertakes in particular situations or Contexto
They do not exist internally. independent o/ action. This .
petencia ~e, ha puesto dI:<. moda y presenta; la notable carencia de
una definició~ preci~a. En general, se refiere a' una s.er~e de pre-
rrequisitos disponible para una acción exitosa en e.l dominio de
• . • . ,- l
tareas s,ignificativas (Weinert, F., 199?: 35)..
Moriique Canto 5perber .y Jean-Pierre Dupuy señalaron
que las competencias, claxe representan la forma básica del «sa-
ber hacer» (habilidad) y que permiten a las persqnas la elabora-
ción de indicadores derivados de experimentos en el áre.a 9~ la
Psicología Cognoscitiva, cuantificables mediante un número de
pruebas. Indicaron que}a mayoría d~ las bondades y valores con
los que se construye el bienestar son objetivos y que se. requiere
de una perspectiva de reflexión que posibilite identificar compe-
tencias clave ,ind 7pendientes de la cultura, el contexto y las ca-
racterísticas personales (Canto Sperber, M. y, Dupuy J" 1999:
.1.1

conceptualization is holistic in the sense that it integrates 27).

and relates external demands. individual attributes (in-

24
25
 Rosa Monzó Arévalo
Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Hoy, como ha podido observarse, y dada la importancia y
Helen Haste observó que una competencia es más que el
trascendencia de las competencias, existe una clara tendencia
dominio de una habilidad, al incluir, por ejemplo, el «saber»
hacia la concepción de las competencias como el desarrollo de
(conocimiento) y lo que requiere para llevar a cabo una tarea.
capacidades y\aptitudes de índole principalmente laboral, lo cual
Este conocimiento proviene del reconocimiento del contexto en _implícitam~nte- se traduce en un reduccionismo (por lo ana-
el que funcionan las habilidades para lograr una interacción efec-
lizado en párrllfos anteriores).
tiva con el medio circundante (Haste, H., 1999: 29).
Si bien, es innegable que en nuestros días el reco-
Jack Goody recuperó el concepto de competencia, susten- nocimiento, eHuivalencia y certificación de competencias se
tando que las competencias son el conjunto de aptitudes, actitu- plantea como J necesario ante la globalización, se corre el riesgo
des, habilidades y conocimientos necesarios; mientras que el de orientar la~: competencias hacia el aspecto laboral, sesgando
)

desempeño es la forma en que las personas desarrollan el uso y sus potencialidades; las competencias funcionan Y operan en
la practica de las competencias. Este concepto de competencia
todos los ámbitos del desarrollo personaL
tiene que ver con habilidades y capacidades desarrolladas a tra-
El desarrollo de las competencias posibilita el crecimiento
vés de la socialización y la educación, mediante una práctica
general y cultural. Goody expone que es dificil que todos los de la persona Yno sólo una dimensión de ella. A pesar de que la
dimensión labbral es uno de sus constituyentes, el propiciar el
individuos dominen, de la misma manera, las competencias bási-
desarrollo de l(as competencias Y su transferencia, implica cons-
cas (lectura, matemáticas, comunicación oral y escrita), las cua-
truir una visión integral a fin de concebirlas como una opción
les -incluso- llegan a determinar la habilidad de adaptación al
cambio de circunstancias (Goody, J., 1999: 35). para la formac.ión; de otra forma se desvirtuarían.

Desde la perspectiva de las empresas, Jane Eightman, líder

:,
en el campo del desarrollo de recursos humanos, hace una distin- 1.3.2. Formas de Empleo de las Competencias
ción más fina entre competence y competency, para adoptar el I

segundo término en plural. Considera que, en esencia, las com-

petencias subrayan los comportamientos demostrables necesarios
para obtener los resultados laborales esperados y se refiere a
competencias centrales (visión, habilidades de planeación, pen-
samiento crítico, habilidad de liderazgo, persistencia, habilidades
para influir, relaciones interpersonales, confianza en sí mismo,
desarrollo, empatía y tolerancia al estrés), diferentes a las consi-
deradas comúnmente (Eightman, J., 1995: 2).
26
'.
Australia
En 1992; el Comité Mayer de Australia definió la compe-
tencia como l:¡t «capacidad para aplicar conocimientos Y habili-
dades de manera integral a situaciones laborales y que son esen-
ciales no solamente para participar efectivamente en las nuevas
formas de organización del trabajo, sino en el contexto educativo
27
 Concepto de Competencia-en la Evaluación Educativa
y en la vida adulta en general. Son genéricas 1I en el sentido de
que se aplican a una gran variedad de ocupaciones y sectores
económicos.
El Comité Mayer acordó que: las competencias clave de-
ben contener únicamente elementos que puedan desarrollarse o
aprenderse a través de la educación; que deben estar sujetas a .
evaluaciones válidas y confiables; y finalmente, que no deben
estar asociadas a ningún tipo de predisposición genética o a valo-
res de estilo moral (CONOCER., J 999: 3).
Canadá
El término de competencia básica se refiere a la lectura,
escritura y habilidad numérica, como cimiento para la construc-
ción de otras competencias. Sin embargo, se ha cuestionado este
término por considerarlo limitado y se ha pensado en utilizar
otros, como habilidades para la empleabilidad (aquéllas necesa-
rias para obtener un trabajo de calidad y poder «reciclarse» si-
guiendo los cambios). Éstas pueden resumirse en habilidades
básicas tales como: la capacidad de expresión oral y escrita; la
matemática aplicada como capacidad de resolución de proble-
mas; la aptitud de pensar, abstraer características cruciales de los
problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia. Estas
competencias requieren de una enseñanza sistemática y gradual,
puesto que siempre se refieren a la transición de la escuela al
trabajo.
Estados Unidos
La Secretary 's Comission on Achieving Necessary Skills
(SCANS), establecida en 1990, definió a las competencias de
base (que no son las básicas, sino las de empleabilidad) como las
28
Rosa Monzó Arévalo
habilidades necesarias para el éxito en el lugar del trabajo. Son
transferibles por naturaleza; la mayoría se reCjuieren en un gran
número de empleos.
Nueva Zelandia
En el New Zealand Curriculum Framework, no se hace
referencia a competencias básicas, sino a habilidades esenciales,
consideradas fundamentales para que los estudiantes desarrollen
su potencial en distintos ambientes educativos y para que puedan
transferirlas a nuevas situaciones. Usan el término habilidades,
por ser concreción de conocimiento y comprensión, y esenciales,
12
porque todos los individuos deben desarrollarlas •
Gran Bretaña
Desde 1989, en Gran Bretaña se han preocupado por las
habilidades centrales, necesarias para el futuro de jóvenes y adul-
tos. Estas habilidades centrales deberían desarrollar tanto pro-
gramas de estudio como unidades de competencia de las Natio-
nal Curriculum Vocational Qualifications (NCVQ).
1.4 APLICACIONES EN LOS SECTORES EDUCATIVO
Y PRODUCTIVO EN EL ÁMBITO MUNDIAL
Desde el punto de vista de la educación técnica y la forma-
ción profesional, por ejemplo, el Ministerio de Educación de
Francia plantea que las competencias generales son aquellas que
permiten la integración de principios y de conceptos subyacentes
29
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa Rosa Monzó Arévalo

a la actividad profesional, de manera que la persona pueda en- producción de bienes y servicios en un mundo globalizado alta-
frentar una diversidad de situaciones y adaptarse a contextos de mente competitivo).
trabajo variados y en evolución.
En el caso de Alemania (1979), este modelo comenzó a
En el campo laboral, la European Training Foundation de- aplicarse en el contexto de una «des-especialización» de la for-
fine habilidades básicas en dos sentidos:
. , mación profesional. En Inglaterra (1975-1981), el debate acerca
Las que permiten a las personas -adaptarse a las demandas de las competencias surgió ligado al de evaluación, rendimiento
de la vida laboral. y capacitación; orientándose después hacia el desarrollo de nor-
mas de realización de la formación y el rendimiento de la misma.
Aquellas que las personas necesitan para desenvolverse en
Posteriormente, trascendió a otros países de habla inglesa (como
sociedad.
Australia y Nueva Zelandia), en los cuales se han instrumentado
Menciona que la primera definición se aproxima mucho a diversas políticas educativas en todos los niveles educativos, que
lo que puede considerarse como «habilidades centrales» o «habi- atienden a la vinculación con grupos de negocios y sindicatos
I:-','¡I"'~ lidades clave» y que el término es equivalente a «competencias comerciales para impulsar diversos programas de competencia.
o I ¡II~II¡::UII
!."¡ ,.
,,.1:11'1':
de base», en francés.
Durante la década de los ochenta, se desarrolló en Francia
I
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) ./1 1 ,r I
I,!,~¡II,," ,I
f'~~I' Por otra parte, en la empresa competitiva, a las competen- el debate sobre las competencias a partir de la crítica a la Peda-
cias básicas se les considera como condición de la adaptabilidad. gogía tradicional, demasiado apegada al teoricismo de los cono-
Se entienden como sustento de todo saber productivo o no, y de cimientos escolares. Esta reflexión crítica adquirió mayor impor-
todas las capacidades de adaptabilidad creativa. tancia al aumentar la demanda en las actividades de formación
En el mundo productivo, es claro que grandes empresas y continua y perfeccionamiento profesional de adultos en las em-
muchos países -particularmente de la OCDE- consideran que presas. En otros países de Europa (como España y Portugal), el
las competencias influyen de manera importante en el desempe- concepto de competencias ha sido sometido a debate. Al mismo
ño laboral y en la competitividad de las empresas, no sólo las tiempo, se ha modificado y desarrollado el sistema oficial de
competencias genéricas y específicas 13, sino también la~ básicas formación profesional. En ambos casos, se han combinado y
(lectura, escritura, redacción, matemáticas, etcétera). El interés adaptado algunas estrategias desarrolladas en Inglaterra y Fran-

por las competencias básicas se generó cuando los empresarios cia (como por ejemplo, en Inglaterra, la creación de normas para
se percataron que los trabajadores que no cuentan con las compe- la formación iniciil1; y el fomento a los procesos de formación de
tencias básicas, dificilmente aprovecharán la capacitación en adultos en la empresa francesa).
competencias específicas (consideradas como centrales para la En los casos de Dinamarca y los Países Bajos, a semejanza

30 31
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

de Alemania, ya se dispone .de un sistema de formación profe-

la integración de conocimientos (saber), habilidades (saber
sional consolidado. Ahí, el debate se centra en la necesidad de
hacer), actitudes (querer hacer) y aptitudes (poder hacer), en el
adaptación a partir de nuevas competencias propuestas paulati-
desarrollo de las actividades de la vida en general. Sin embargo,
namente. Al parecer, en estos países, la implantación de modelos
habrá que delimitar una definición operacional diferenciada, de
de educación basada en competencias no constituyen un tema de
acuerdo a su campo de aplicación.
primer orden puesto que, en opinión de los expertos, el sistema
de formación profesional produce, por sí mismo, los trabajadores Las competencias básicas se han conceptualizado
competentes que el mercado laboral solicita. Como puede obser- fundamentalmente en dos instituciones: Instituto Nacional para
varse en estos casos, la participación de los agentes sociales y la la Educación para Adultos (INEA) y el CONOCER. Dado que la
orientación hacia definiciones profesionales socialmente acepta- utilización indiscriminada del ténnino puede causar confusión, el
das, han favorecido la consolidación de todo un sistema de rela- CONOCER ha decidido emplear siempre competencias básicas
ciones industriales y mecanismos del mercado laboral que garan- para el trabajo, a fin de diferenciarlas de las competencias bási-
tiza un alto nivel de coherencia entre la educación y el empleo cas para la vida; si bien, al operacionalizarlas, existe una inter-
~ i"'I¡I":I"
il!.:'il P (Valle Flores, M., 2000: 54). sección entre ambos conjuntos de competencias, habrá que pre-
.t ;"jI:'""'1'11
111.
. ¡I
r I
II cisar su contenido y su ámbito de aplicación.
"~ l
, 1, I !¡~
• .',¡. I
11,1.1"
1lI.,,"
El INEA, en su Modelo de Educación para la Vida (MEV),
considera que la competencia es: integración de experiencia,
1.5 LAS CARACTERIZACIONES DE COMPETENCIAS conocimientos, habilidades, actitudes y valores contextualizados
BÁSICAS EN MÉXICO
en los diferentes ámbitos y circunstancias en que se usan. Las
competencias básicas que la oferta educativa del INEA favorece
y desarrolla, se refieren a los conocimientos, habilidades, actitu-
Nuestro país no es la excepción en esta divergencia gene-
des y valores elementales e indispensables para que toda persona
ralizada sobre el uso de términos con diferentes acepciones. Por
satisfaga sus necesidades básicas y pueda seguir aprendiendo en
ello, es indispensable llegar a acuerdos mínimos que permitan
su vida y en el Sistema Educativo Nacional en el Nivel Medio
alcanzar acuerdos generales para asignar, a los vocablos, los
Superior (INEA-CONOCER, 1999).
mismos significados entre quienes los emplean en su interrela-
ción de trab~o y el nivel educativo. Es necesario precisar los Por su parte, el Estudio de Análisis Ocupacional (EAO) 14

puntos de divergencia y convergencia, tanto conceptuales como del CONOCER (1999), entiende por competencia básica para el
operativos. En primer lugar, cabe señalar que, en términos con- trabajo, la capacidad de un individuo para aplicar saberes o co-.
ceptuales, sería conveniente la aceptación más amplia, referida a nocimientos en la realización de actividades laborales cotidianas

32
33
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
y su utilización para la solución de problemas en las diversas
situaciones de trabajo; implica la posibilidad de emplear la mis-
ma competencia básica a ocupaciones variadas. El término com-
petencia se refiere a las habilidades cuyas reglas se han interiori-
zado y generalizado para su aplicación sin necesidad de explicar-
las (en el sentido de la extrapolación que se hace del término
competencia usado en la gramática generativa).
Además, el EAO siempre considera las competencias bási-
cas en su concreción en actividades laborales. y por actividad
laboral, entiende las operaciones o tareas realizadas para el des-
empeño de una ocupación. Una actividad laboral es necesaria
pero no suficiente para el desempeño de la ocupación, lo que le
da el carácter de transferible a otras ocupaciones.
Por otra parte, la concreción de las competencias básicas
difiere en que:
El EAO organiza las competencias mediante descriptores
clasificados en escalas que, a su vez, se relacionan con dimen-
siones de actividades laborales; mientras que el MEV lo hace por
áreas y ejes temáticos.
Las competencias básicas para el trabajo del EAO cubren
cinco niveles de dominio (desde capacidades sencillas hasta ca-
pacidades complejas relacionadas con actividades laborales di-
versificadas y con un alto grado de responsabilidad); el MEV
considera tres niveles de competencias básicas, asociados a los
niveles inicial, intermedio y avanzado de la educación básica
para adultos (/os cuales pueden relacionarse con los tres prime-
ros niveles de las escalas del EAO).
Asimismo, las diferencias conceptuales repercuten también
34
Rosa Monzó Arévalo
en el tipo de evaluación empleada en los dos casos. _ .
Para el EAO, las competencias básicas expresan siempre
términos de su aplicación a situaciones concretas (por lo que su
evaluación se da con basé en resultados); en cambio en el MEV,
el énfasis en la integridad de la competencia implica un gran
peso en la evaluación de proceso (aun cuando también deba con-
siderarse la evaluación final).
Asimismo, dado que el EAO se propone evaluar las com-
petencias básicas para el trabajo mediante un sistema automati-
zado, debe limitar el alcance de las competencias a sus aspectos
observables y medibles; la evaluación de destrezas, actitudes y
valores sería inaccesible en un sistema de esta naturaleza, ya que
su misma automatización no permite la evaluación de valores o
actitudes.
1.5.1 La 'EducaCión Basada en Competencias (EBC) en Méxi-
co y las Políticas Gubernamentales para la Educación Media
y Superior
En nuestro país, desde el inicio de esta década, se han im-
plantado diversas políticas gubernamentales tendientes a impul-
sar la ESe. Para su mayor comprensión, cabe mencionar, en
forma breve, algunos antecedentes. ••
Durante los años treinta y hasta los setenta, la educación
tecnológica fue ampliamente apoyada por el Estado mexicano en
instituciones de nivel medio superior y superior. Tanto la funda-
ción del Instituto Politécnico- Nacional (IPN, 1937), como el
aUmento de escuelas pre-vocacionales y vocacionales, entre
35
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
otras, constituyeron el precedente oficial de la estrategia de re-
clutamiento y formación de cuadros técnicos intermedios reque-
ridos por el país en el proceso incipiente de su industrialización.
Sin embargo, no fue sino hasta finales de la década de los seten-
ta, con el auge petrolero, cuando la política educativa estatal
destacó nuevamente la necesidad de vincular la educación técni-
ca terminal con el mercado laboral (INEA-CONOCER., 1999: 15).
Para lograr este enlace, se atendieron aspectos como la ca-
pacitación y formación intensiva en las áreas agropecuaria, in-
dustrial y de servicios. En cuanto a las modalidades terminales,
en 1978 se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP), organismo descentralizado que ofrecería
":;;""'1 "1 formación profesional técnica de nivel medio superior. Durante
Ii 'l!,I ~'I"¡:n,JlI'¡Ij,; los años ochenta fue evidente la diversificación de la oferta for-
":l' ')111,. ¡
'H!,,,'I';l:,I!P:
'-fltl¡nd r
mativa del Sistema de Educación Tecnológica (SET) para el ni-
vel medio superior o postsecundario, encabezada por el CONA-
LEP y los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CE-
CYT), como se llamó a las antiguas vocacionales del IPN. Asi-
mismo, por medio de instancias gubernamentales, como la Sub-
secretaría de Investigación Tecnológica (SFIT) -de la cual de-
penden la Dirección General del Centro de Capacitación
(DGCC), la Dirección General de Educación Tecnológica Indus-
trial (DGETI), la Dirección General de Educación Tecnológica
Agropecuaria y del Mar (DGETAM) y la Dirección General de
Estudios Tecnológicos (DGIT)- se establecieron diversos plan-
teles educativos en diferentes regiones del país. Algunos de ellos
son: el Centro de Estudio Tecnológico Industrial y de Servicios
(CETIS); el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
36
Rosa Monz6 Arévalo
Servicios (CBTlS); el Centro de Capacitación para el Trabajo
Industrial Y de Servicios (CECATlS); el Centro de Bachillerato
Tecnológico Agropecuario (CBTA); el Centro de Bachillerato
Tecnológico Forestal (CBTF); y el Centro de Enseñanza Tecno-
lógica del Mar (CETM).
A finales de los años ochenta, con la política guber-
namental de reordenación económica bajo los dictados del Fondo
Monetario Internacional (FMI), generado por la reconversión
industrial con el Presidente Miguel de la Madrid (1982-1988), se
pusieron en marcha diferentes estrategias para racionalizar recur-
sos e impulsar el desarrollo industrial productivo. Asimismo, el
gobierno mexicano ofreció apoyo incondicional a la iniciativa
privada y se integró formalmente al bloque de América del Norte
(Salinas de Gortari, 1988-1994) para establecer redes de comer-
cio internacional mediante la firma del Acuerdo General de
Aranceles, Tarifas y Comercio (GATI) y, posteriormente, del
Tratado de Libre Comercio (TLC). También solicitó el ingreso a
organismos internacionales como la Organización Mundial de
Comercio (OMC) y la OCDE. En el marco de estas estrategias
económicas y financieras, la década de los noventa vino apareja-
da con diversas acciones, establecidas por organismos interna-
cionales o multilaterales, situación que definió la agenda política
nacional para la educación media superior y superior, así como
para el desarrollo científico y tecnológico, en lo que resta de este
siglo y el inicio del siguiente.
En cuanto a la EBC en México, ésta surgió a partir de un
acuerdo combinado entre la Secretaría de Educación Pública
(SEP) y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STyPS) con
las consultas a organismos empresariales, sindicales y civiles,
37
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

aunque siguiendo las directrices técnicas y financieras del BM.

científico-tecnológica, representan la evidencia indudable del
El antecedente inmediato fue un proyecto de educación tecnoló-
avance en este terreno.
gica y modernización de la capacitación definido por la SEP y la
De entrada, parecería que la ESC vino a destacar la nece-
STyPS (1993), con la colaboración de corporaciones de trabaja-
dores y empresarios. A dicho proyecto siguió el establecimiento sidad de afianzar el enlace entre el sector productivo y la institu-

del Sistema Normalizado de Competencias Laborales (SNCL), ción universitaria. Sin embargo, un análisis más detallado -de

en 1995, dos de cuyos enlaces son: el Sistema de Certificación los documentos sobre la situación mundial de la educación supe-

de Competencia Laboral (SCCL) y el Sistema Nacional de Ca- rior; el papel de la investigación y el desarrollo tecnológico, y las
pacitación para el Trabajo (SNCT). instituciones y centros de educación superior; además de las
propuestas y recomendaciones de los organismos internacionales
a los países en desarrollo- evidencia la implantación sesgada de
esta tendencia educativo-económica. Desde esta lógica, se vive
entonces el tránsito de la formación universitaria académico-
1.6 LA EBC y SU RELACIÓN CON LA FORMACIÓN
: 'I¡~":I" 111 ' profesional (que tradicionalmente ha caracterizado a las univer-
, :l'I~¡:(jJl:,i¡: PROFESIONAL UNIVERSITARIA
I 1;4:IJ;¡i'p sidades e instituciones de educación superior), hacia la llamada
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'1 ;,''~'~k::,;~;~
11/¡:,/¡,U"
, formación polivalente, el know how basado en una cultura de
En este panorama de transición vertiginosa para la educa- calidad 15 , productividad, creatividad, flexibilidad, capacidad de
ción técnica y tecnológica del nivel medio superior, en el ámbito investigación, integración y organización, en suma, de la súper-
de la formación profesional universitaria, se han presentado ya especialización (CINTERFüR., 2000).
procesos de cambio por demás interesantes e inquietantes. Inclu- En esta nueva orientación de la formación profesional uni-
so, puede señalarse que se trata de una reconversión de la forma- versitaria, se destaca el hecho de que la educación tiende a v.ol-
ción profesional dentro de los amplios procesos de reconversión verse más teórica y general, para permitir a los individuos invo-
industrial; esto último compromete la institución universitaria lucrarse en los cambios tecnológicos y en las reformas de los
con el desarrollo científico y tecnológico que demanda el sector procesos productivos, en los lugares mismos de trabajo. En el
productivo nacional y la escena mundial. Así, aspectos tales co- caso de países altamente industrializados (Alemania, Japón o
mo la importancia de la productividad de los procesos educati- Estados Unidos), las exigencias en el diseño de modelos de desa-
vos, la diversificación y diferenciación de la oferta de educación rrollo que consideren la formación de recursos humanos especia-
tecnológica superior, o bien la comparación con base en catálo- lizados, la creación y consolidación de una base científica y tec-
gos de estándares internacionales sobre competencias nológica, además de la producción de bienes y servicios compe-
profesionales para una optimización demostrable de los recursos titivos en el mercado, revelan un vínculo coherente, aunque com-
de base científico-tecnológica, representan la evidencia
38 39
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
piejo, con las estrategias para el desarrollo educativo en univer-
sidades e instituciones de educación superior. En estos países, la
formación profesional altamente especializada se apega a las
expectativas para adaptarse a la evolución futura de la oferta y
demanda de empleo de profesionales (Mc Intosh, S., 2002: 231).
En cuanto a la formación profesional universitaria en nues-
tro país, ésta aún se halla imbricada en la coexistencia de los
modelos de universidad tradicional 16 y modernizante, cuyo perfil
de egreso de los profesionales ha quedado ligado a los campos y
áreas relacionados con el crecimiento económico de México
después de 1940, básicamente para el soporte del aparato guber-
namental, más que para el desarrollo industrial o empresarial.
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El debate ha girado sobre la formación profesional univer-
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,.1, .I sitaria, al oponer una formación muy especializada que pretende
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·'1t~~~:1;4;11 ajustar la producción universitaria, con exactitud y oportunidad,
a las necesidades del empleo y del aparato productivo. Lo ante-
rior se busca sin agotar las posibilidades de una formación de
mayor generalidad, centrada en el dominio sólido de un campo
científico y de una tecnología básica, para educar un profesional
cal?az de un aprendizaje continuo y la adaptación al cambio téc-
nico. De ahí que las respuestas no han de ser iguales para todos
los componentes del sistema técnico superior.
Una formación más amplia -que genere la posibilidad de
adaptarse a la evolución futura de la oferta de empleo- requiere
más bien de una investigación que trascienda los cambios a corto
plazo, del mercado del empleo, identificando los elementos per-
manentes característicos de campos profesionales más vastos.
Desafortunadamente, una nueva cultura empresarial, au-
40
Rosa Monzó Arévalo
nada a las exigencias del capital internacional, ha llevado a ésta a
adueñarse de la ciencia y de sus aplicaciones. La ponderación de
la ganancia, detennina las estrategias para orientar la investiga-
ción científica y sus aplicaciones tecnológicas, en aras de la pro-
ductividad de los procesos educativos, confonnando esencial-
mente un esquema de «mercantilismo profesional». Desde esta
perspectiva, se desconoce el carácter cultural, histórico y social
de la fonnación profesional universitaria, así como de su dimen-
sión propiamente humana, para asignarle un carácter netamente
productivista, alejado de los fines esenciales de la educación
superior.
En este sentido, resulta preocupante advertir el abismo
existente entre la finalidad universal de toda educación superior
-basada en una cultura general y un conocimiento experto en
algún campo o ámbito (y que corresponde al valor más alto: al-
canzar la excelencia humana y social, más allá de intereses pri-
vados, dado que concierne a toda la humanidad)- y la forma-
ción profesional reducida a habilidades técnico-cognitivas para
el desempeño eficiente en la producción.
Particulannente en el nivel de educación superior, la for-
mación profesional universitaria habrá de encaminarse hacia una
cabal comprensión de la relación entre las ciencias, las humani-
dades y la tecnología. Ello permitirá al estudiante situar la tecno-
logía, entendiéndola no sólo como el cúmulo de aplicaciones en
abstracto de la ciencia a la producción económica mediante má-
quinas, aparatos o herramientas (dependencia tecnológica), ~ino
como el resultado del desarrollo del pensamie,nto y la creatividad
de los seres humanos en tiempos y espacios específicos.
La EBC, lejos de ser, una educación atomizada, de corte
41
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
conductual y fragmentada, posee ventajas probadas que inciden,
significativamente, en diferentes áreas del proceso educativo,
proporcionando un valor agregado considerable y abriendo pers-
pectivas más dinámicas, integrales y críticas (Álvarez, L., 2000:
27).
La EBC permite, a través de la educación general, lograr
que un amplio número de personas asimile capacidades de orden
superior -capacidades altamente críticas y estratégicas- que le
permite competir con más equidad en este mundo globalizado y,
así, acercarse a la fuerza laboral equipado en una forma cualitati-
vamente diferente. En efecto, sin estas competencias, un gran
número de personas quedaría marginado de la fuerza laboral o de
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un plan de superación efectivo, volviendo a resultar la formación
1
1·:¡I!lI::¡.Jlllil;¡
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altamente estratégica y crítica en grupos privilegiados.
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La EBC permite vincular eficientemente los sectores aca-
démico y laboral mediante tres factores clave:
l.-Estándares ocupacionales.
2.-Currículum de educación profesional.
3.-Implementación de normas de competencia, basadas en
programas de educación profesional.
La EBC permite observar y evaluar, más de cerca que en el
pasado, los propósitos concretos de la enseñanza; su foco de
atención reside primordialmente en el dominio de 10 aprendido y
en el resultado del aprendizaje, a partir de la integración que
hace la persona de conocimientos, valores, juicios, roles y res-
42
Rosa Monzó Arévalo
ponsabilidades, además de las habilidades y su puesta en prácti-
ca.
Así, podrán vincularse los conocimientos propios de una
sociedad en un determinado país, con sus recursos y sus tradi-
ciones de conocimiento, formación e investigación. Con esto,
más que representar la tecnología una actividad exclusiva de
algunos trabajadores altamente especializados y calificados-
únicos -sujetos autorizados para desarrollar conocimientos en
sofisticados centros de producción- podrá ofrecer diversas po-
sibilidades de desarrollo y aplicación para solucionar necesida-
des sociales (Vessuri, H., 1998: 421) 17.
Convendrá precisar los retos derivados de una nueva con-
ciencia y del mayor compromiso profesional que supone la rela-
ción de la Universidad con la sociedad, la comunidad y el mundo
de la producción en esta época. En este sentido se sustenta la
búsqueda cuidadosa y reflexiva de paradigmas alternativos, los
cuales permitirán reorientar el sentido humanista de la formación
profesional universitaria.
En el caso de la EBC en el nivel superior y atendiendo al
concepto de competencia -entendida como el potencial que
deriva en un comportamiento integral y se orienta hacia una for-
\
mación también integral de los sujetos para la ciudadanía y la
productividad- las competencias de acción profesional estarán
imbricadas con diversas competencias técnicas, académicas,
sociales y culturales. Para la formación profesional universitaria,
el desarrollo de competencias académico-profesionales es más
complejo aún.
La formación de los profesionales deberá descansar en: la
43
 Rosa Monzó Arévalo
Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa

de la información; la planeación Y el financiamiento educativos;

incorporación de mayores niveles de conocimiento; fomento del
trabajo en equipo; capacidad de interacción simbólica; amplio entre otros.
conocimiento del proceso productivo; desarrollo de un pensa- La EBC, se fundamenta en un currículum basado, de ma-
miento innovador y anticipatorio; y la construcción de mentali- nera integral, en las competencias Y en la resolución de proble-
dades críticas y propositivas, Asimismo, deberá asegurar la cons- mas. Utiliza recursos que simulan la vida real: análisis y resolu-
titución de equipos de trabajadores del conocimiento de altísimo ción de problemas, abordados armónicamente; trabajo cooperati-
nivel, a partir de mecanismos que vinculen los distintos sectores vo o por equipos, apoyado en tutorías.
que componen la sociedad civil con las universidades y los cen- La tarea de las instituciones de educación superior no es
tros de investigación. únicamente lograr cuadros para el sector laboral; sus fines van
De ahí que, en la construcción de un nuevo proyecto for- más allá: detentan el compromiso de generar conocimientos,
mativo, las competencias habrán de asegurar el desarrollo de las investigar, difundir y además lograr una alta responsabilidad
estrategias necesarias en y para el desempeño profesional, toda social.
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vez que se sustenten en una metodología de perfeccionamiento El logro económico no necesariamente lleva a un buen re-
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que vincule aspectos teóricos, técnicos y prácticos. Su adquisi-
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'1 ' ! /~:(I¡lr!!I¡:1 sultado educativo; el enfoque en las competencias se relaciona
,/11 IIIP ",
" I \ l. ,,!¡¡,¡ ¡ ~.I lIt ción dependerá de procesos formativos a mediano y largo plazos, con el empleo y desempleo, pero no resuelve, forzosamente, el
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en relación con parámetros o modelos definidos de acuerdo con problema de este último, debido a que es muy complejo. El en-
un análisis profundo tanto de las relaciones entre formación, foque de competencias responde principalmente al aspecto técni-
educación y empleo, en el contexto nacional, como de las nuevas co: es necesario analizar las demás orientaciones universitarias.
diversificaciones disciplinarias del trabajo intelectual, en una
Surgen nuevas funciones y tareas dentro y fuera de las pro-
especie de matriz de problemas y disciplinas cuyos resultados
fesiones, nuevas necesidades, nuevos perfiles, nuevas competen-
han generado nuevas ramas del conocimiento científico.
cias. Es importante no reducir las competencias al ámbito labo-
De manera simultánea, diversos aspectos habrán de anali-
ral, es necesario transferirlas a otras esferas.
zarse detenidamente al replantear rubros como el diseño y desa-
A partir del proceso de investigación del conocimiento
rrollo curricular flexible que prevea el vínculo entre lo general y
-obtenido del mismo y de la experiencia adquirida- se conc¡"
lo aplicado; las modalidades educativas (escolarizada, abierta, a
ben las competencias para la vida, como un procedimiento de
distancia); las metodologías de enseñanza y las estrategias para
apropiación singular y de creación personal donde se combinan:
el aprendizaje; los procedimientos de evaluación y acreditación;
la formación, actualización y profesionalización de docentes; el el conocimiento formal y no formal; el desarrollo de aptitudes

contexto institucional; la infraestructura suficiente en tecnología innatas y la adquisición de nuevas; las competencias académicas

45
44
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

como un tipo de expresión que posibilita colaborar y participar

en el desarrollo de tareas enfocadas a la maduración del indivi- 11
duo (comunicación oral y escrita, identificación de información,
CULTURA DE LA EVALUACIÓN
interpretación y clasificación); éstas son habilidades esenciales
para el trabajo efectivo en todos los campos de estudios acadé-
micos. Y como competencias laborales se hallan la integración Resulta indudable que esta época del quehacer educativo
del conocimiento, habilidades, actitudes y aptitudes en el desa- está marcada por un amplio y decidido impulso a los procesos de
rrollo de las actividades de la vida en general. Aunque se ratifica evaluación, tanto en el plano individual como en el organizacio-
y se reitera que el término competencia en mucho más amplio y nal, al punto que es dificil no encontrar una institución educativa
se aplica desde el ámbito laboral hasta universos más amplios. que, de una u otra manera, no se relacione en un proyecto de esta
naturaleza, la incorporación a una u otra asociación, la integra-
ción a organismos colegiados, y desde luego, la practica profe-
• • , : ':~J";ltl sional. Todo ello reclama cada vez más procesos de evaluación 18
, ' 1'1 1"11:":,," 1'111
, 'I):.,';II;I/'/'!I,
','i:¡j:¡'¡ ,,1111 que no siempre han estado presentes en nuestra cultura institu-
I I Pi _,11/ .11'
l' I III!¡/¡,!,I¡¡':'~II¡ cional.
tr~::':I:;~;
Si bien toda acción educativa invariablemente ha estado
acompañada de una evaluación, su campo se había reducido a la
certificación de los conocimientos adquiridos en los ámbitos
formales. Con el impulso que recibieron las estrategias de pla-
neación en los años sesenta y ochenta, así como el desarrollo de
la teoría de sistemas, la mirada necesariamente se dirige a la
evaluación, y ésta empieza a ganar terreno en el ámbito institu-
cional. En la actualidad, las corrientes de impulso a la calidad y a
la eficiencia, han considerado a la evaluación como un referente
indiscutible para la apreciación del desempeño personal e insti-
tucional.

Así, la acreditación 19 adquiere relevancia cada vez mayor;

la cultura de la meritocracia y el diploma, sin duda invade los
programas de estímulos de las instituciones y, más aún, determi-

46
47
 Concepto de Competencia'en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

na la acción laboral y profesional. El aprender es, con frecuencia,

datos que pueden obtenerse al aplicarla y los distintos objetos,
el resultado de una instrucción superior, pero el ser elegido para
campos, procedimientos o personas que pueden evaluarse.
una función o categoría en el mercado de trabajo, depende cada
vez más sólo del tiempo que se ha asistido a un centro de ins- Si bien es cierto que muchos elementos interrelacionados
trucción, en la tarea educativa pueden ser sujetos de valoración, también
lo es que cada aplicación requiere del conocimiento del campo
Ya sea que la evaluación 20 contribuya a la mejora de ser-
disciplinario, del dominio en torno al objeto por evaluar y de lo
vicios educativos, a la valoración justa y objetiva del desempeño
que demanda la propia evaluación en cada caso específico; a ello
de los individuos, o una forma de estratificación entre los sujetos
hay que agregar que los diferentes tipos de valoraciones pueden
de los procesos educativos, es un hecho que nuestra cultura pe-
abordarse desde diversos flancos. También es importante desta-
dagógica actual está determinada y caracterizada por la evalua-
ción. car las consecuencias psicológicas, filosóficas y políticas de la
evaluación en ámbitos sociales, institucionales y personales; por
Puede apuntarse que la distancia que separa a la evalua- lo mismo, incluye tanto problemas relativos a la Sociología, Fi-
,···¡".,r':fij rtl
I I :i.'Ill~.I'::.UIIj'I;111 ción educativa de sus verdaderos fines, obedece a una distinta losofia y Política, como aspectos educativos específicos (Glaz-
11'1 '1,1',"
~ 1: 4:U¡I¡ ifl~:1 j conceptualización: entenderla como un mecanismo de control.
, t
'1'1I rl /,... man, R., 2001: 52).
~ 1¡I!h/'!~;'!~l~il
I
!:
' '-""'lO¡>! Lo cierto es que, además de ser un proceso de búsqueda perma-
Al evaluar, se realizan elecciones de diferente tipo. En el
nente de logros y corrección de caminos para alcanzarlos, impli-
proceso educativo del alumno, se escogen aquellos conocimien-
ca una apuesta decidida por conceptuarla como algo más que un
tos que se pondrán a prueba para confirmar su aprendizaje (fren-
mero control: como una necesidad para orientar los procesos de
te a los saberes socialmente disponibles en un campo, área o
toma de decisiones, y en suma, lograr la mejora de la calidap de
la educación. disciplina).

La evaluación a universidades, escuelas, facultades, post-

Es errónea la noción de la evaluación como algo impuesto,
ajeno, un mal necesario que ocurrirá al final y que sólo sirve para
cumplir con la exigencia administrativa de certificar (Durán Ra-
mos, T., 2001: 6)21.
La evaluación desencadena interrogantes surgidas de los
desacuerdos (entre autores, teóricos, técnicos y quienes la apli-
can), sobre lo que ésta representa en relación con las políticas
educativas, sociales y económicas, los procesos educativos, los
grados, proyectos de investigación ..., podrá ubicarse en muy
diversas áreas, mediante criterios basados en concepciones co-
mo: niveles de calidad; concentración total en la docencia o la
investigación; formación profesional para mercados específicos;
preparación tecnificada; uso de los recursos disponibles como
directrices de los procesos educativos o tipos de servicios presta-
dos a instituciones específicas22 .

48
49

Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Lo cierto es que la evaluación rebasa las funciones del dia·
gnóstico o la información para constituirse en mecanismo de
estructuración social, valoración de los individuos, catalogación
de sujetos e instituciones, luchas de poder y competencia. La
evaluación es el proceso que, por excelencia y por sí mismo,
conduce a la superación de sujetos, instituciones y programas,
invirtiendo la lógica académica y reduciendo a un procedimiento
único toda estrategia de cambio.
Lo evaluado determina lo que se debe enseñar. Así, en la
actualidad, en lugar de analizarse los planes de enseñanza, expli-
carlos y justificarlos, se decreta lo que se evalúa (Glazman, R.,
2001: 64). . quizaciones Yel poder de la evaluación adquieren un sentido que
"'¡¡":" Las instituciones y los sujetos pierden de vista si se evalúa
í I~ ;II!.'¡:nili '!f'I~1
: \{I;¡l :11111
" ~,. f'il (11111. para comprobar lo enseñado, o se enseña porque deherá evaluar-
; , • Pi1tl!/¡i ¡ ,11. ~
,. ,~ ~1t.J.. . . . ,. t~,1
" , • :'1, I 1, Ilt'l
se. Para los alumnos, la situación es evidente: tienen claro que la
evaluación no es un diagnóstico de lo aprendido, sino una razón
para estudiar.
El problema no es evaluar, sino atribuirle un valor funda-
mental y único a la evaluación como fuente de descripción de
una institución, situación o sujeto. En la evaluación adquieren
importancia los juicios formulados desde (lo que es), frente a (lo
que debe ser); ello se establece a partir de modelos, supuestos,
posiciones, marcos de referencia o parámetros que, a su vez,
pueden ser objeto de análisis, valoración y cambio.
Al instaurar la evaluación como base de las relaciones en-
tre universidades y Estado, aquélla se convierte en instrumento
básico de la política educativa; así, la evaluación es defendida
como una manera de garantizar la competitividad y la competen-
50
Rosa Monzó Arévalo
cia entre los centros de educación superior, lo cual promueve la
competencia inter-institucional, intra-institucional Y entre suje-
tos.
La competencia Yla competitividad se convierten en moto-
res del funcionamiento universitario. Sin embargo, la competiti-
vidad se plantea como uno de los lineamientos para que la escue-
la proporcione al estudiante los conocimientos, habilidades, acti-
tudes y aptitudes que sin duda alguna requerirá para su desarrollo
ocupacional y profesional.
La correlación entre estudios cursados y mercado laboral,
confiere un papel social a la evaluación. Es aquí donde las jerar-
rebasa a la escuela.
Muchas propuestas de evaluación, impulsadas en las ins-
tancias de educación superior en México, suponen que la calidad
puede medirse mediante procedimientos sencillos que no requie-
ren una preparación especial de evaluadores. Así, la evaluación
es sinónimo, para muchos, de mediéión referida a normas estan-
darizadas (Harman, G., 2001: 331).
Por su parte, el sentido de la evaluación y la valoración de
los logros poseen un carácter social en las distintas instituciones
de educación superior. Los criterios para juzgar sus alcances
dependen de las discusiones desarrolladas en torno a la educa-
ción, la evaluación, al campo que se evalúa, la función atribuida
a la Universidad, tipo de estudiante y perfil de los pretendidos
egresados.
51
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
En tomo a la evaluación -tal y como se ha desarrollado
hasta este momento en México- es necesario revisar las si-
guientes propuestas (Glazman, R., 1991: 293):
• Su intencionalidad, la ocasional inconsciencia de sus
consecuencias y cierta incapacidad técnica de los evaluado-
res. Debido a un control reducido de su vida institucional, las
escuelas, facultades y universidades de un país se ven en riesgo
de perder su autonomía y el manejo de sus recursos educativos si
las normas, reglas y procedimientos centralizados imponen las
jerarquías y criterios de evaluación, desde miradas externas a la
función de la institución, a los criterios, la cultura propia y al
'¡:':"t:r;!r' ni.
I l' II~,,:, 1/111" ':~'I • papel histórico y social de los centros de educación superior.
• ,1¡'I'j;¡/!II,;,;II/
I
t. t .1 11 I¡I,J' ,Irl r•
1'1., ¡I/¡!.,¡ l.lléi'¡: • Los tipos de evaluación que se promueven. La caren-
.11t~lt;;,::;~,:t¡ ¡ optar por la simulación, el juego y por falsear la información
cia de datos acerca de su objetivo, realidad y producción, dificul-
ta la toma de decisiones y coloca a la'evaluación a disposición de
entidades ajenas, capaces de manejar la información incorrecta-
mente.
• La información que puede recolectarse con las for-
mas promovidas (escasa claridad y conciencia de los evaluado-
res sobre sus propósitos: misión, metas y objetivos). Dado que
un referente importante de la evaluación es el de las propias fina-
lidades, la falta de conciencia sobre éstas, en las instituciones de
educación superior, las vuelve incapaces de actualizarse y puede
implicar su debilitamiento. No hay instituciones, ni procesos
educativos que se desenvuelvan sin una intencionalidad; no hay
sujetos educativos que desarrollen sus actividades sin metas.
Intenciones, fines, misiones u objetivos implícitos o explícitos,
52
Rosa Monzó Arévalo
reconocidos o no, rigen las acciones educativas y las conducen al
logro de resultados que adoptan diferentes terminologías.
• La utilidad que tienen y el servicio que prestan las
evaluaciones desarrolladas en México. Hasta la fecha, se ha
tenido una reducida capacidad de reflexión acerca de las fallas y
logros en el funcionamiento, puesto que no se pueden medir, ni
tampoco tomar decisiones. Muchas veces, se imponen juicios de
valor y criterios externos.
• La mayor o menor incidencia de las evaluaciones que
actualmente se aplican en relación con el mejoramiento de la
calidad de la educación superior.
• El fomento de la competitividad entre universidades,
instituciones, proyectos y sujetos. Las universidades pueden
frente a una valoración que les es ajena, operada por evaluacio-
nes externas.
• La superación de los programas de docencia.
• Las mayores o menores posibilidades de incidencia
en el mercado de trabajo, a partir de formaciones específicas
en las instituciones de educación superior.
• La virtual existencia de una cultura de la evaluación,
si se atiende a las condiciones históricas, políticas, sociales y
filosóficas del país, de la educación superior nacional y del en-
torno político de la evaluación. Mayor dependencia de las admi-
nistraciones centrales. En la lógica actual, la falta de información
sobre las condiciones propias y la carencia de auto-evaluaciones
53
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa RosaMonzó Arévalo

locales, entrañan pérdidas de control en aras de los poderes cen- • Insistencia en la actualización conforme al avance cien-

tralizados. tífico y técnico; capacidad de aprovechar la nueva tecnología;

25
dominio de varias lenguas
Las instituciones de educación superior que logran una
participación más amplia de sus propios actores en los procesos • Promoción de la calidad de los servicios profesionales.

educativos, que se hacen cargo de sus propias evaluaciones y • Impulso de la capacidad de interacción del profesional;
establecen planes de acción para su mejoramiento están en con- interdisciplinariedad; trabajo en equipo; habilidad para proponer
diciones de alcanzar mayor capacidad de auto-conocimiento, así soluciones e impulsar decisiones significativas en el área profe-
como la profundidad de un auto-análisis, mediante la investiga-
sional.
ción de sus condiciones (Porter, 1996).
• Hoy se agregan a lo anterior, los sectores universitarios
En la evaluación adquieren importancia los juicios formu- que oscilan entre la globalización Y la necesidad de una forma-
lados desde lo que es, frente a lo que debe ser, lo cual se estable- ción nacional acorde con las condiciones sociales del país (com-
ce a partir de modelos, supuestos, posiciones, marcos de referen- promiso de solidaridad de los egresados con los sectores depau-
cia o parámetros que, a su vez, pueden ser objeto de análisis, perados del país); la promoción de la capacidad crítica (institu-
,,'¡¡~~ n¡'q
I ' :; 1~!:i:]liI"l ,!¡. valoración y cambio.
I '~'''Ii!II'ill! cional e individual); Y el fomento a la creatividad en el campo
,.. ~lK.I' ",l.
'
1 t ~ 1 I I'i¡Ih"11'1#'1/,,1'
,t~¡,¡
lt I'~.....;;,; .tal~1
1
La demanda de actualización y cambio, planteada a los profesional.
centros de educación superior, se apoya en la transformación
mundial de los conceptos de conocimiento válido, institución de
educación superior y educación profesional, y en los cambios de
carácter socioeconómico. Pueden destacarse ciertas tendencifls: 11.1 DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA EVALUA-
• Reorientación de las carreras en función de los cambios CIÓN
socioeconómicos y las demandas de la globalización; asevera-
ción aplicable a prácticamente todas las carreras universitarias 23 •
En términos precisos, debe entenderse que evaluar -con
• Predominio de una transmisión de conocimientos que intención formativa- no es igual a medir ni a calificar, ni tan
habilite al profesional para la practica, privilegiando su carácter siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni examinar.
24
uti I itari0 • Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de
calificar 26, medir 27, corregir 28, certificar 29, examinar 30 de for-
ma integral a nivel cognitivo, psicomotor Y afectivo, pero no se

55
54
 Concepto de Competencia 'en la Evaluación Educativa Rosa Monzó Arévalo

confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se
diferencian por (os recursos que utilizan, y los usos y fines a los
, 31
que sIrven .
Son actividades que desempeñan U!1 papel funcional e ins-
trumental. De estas actividades artificiales no se aprende: la eva-
luación las trasciende. Justamente donde ellas no alcanzan, em-
pieza la evaluación educativa. Para que ella se dé, es necesaria la
presencia de sujetos (Álvarez Méndez, J.M., 200 1: 12).
En la educación, no puede originarse la evaluación sin el
sujeto evaluado y se considera por supuesta la presencia del suje-
to evaluador.
Será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa,
motivadora Yorientadora32 • Lejos queda la intención sancionado-
ra.
Si se hace de la evaluación un ejercicio continuo, no hay
razón para el fracaso, pues siempre se llegará a tiempo para ac-
tuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno,
cuando el sujeto necesita orientación y ayuda para evitar que
cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.
En la evaluación educativa, las tendencias actuales se ca-
racterizan por la orientación a la comprensión y al aprendizaje,
no al examen (Leonard, L., 1979: 12). La primera, obedece a la

'El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y racionalidad práctica; busca el entendimiento entre los sujetos
"¡jl~~ 1\

I :;'I'¡::~III",~II'11
I de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el que participan en la misma actividad; también busca la compren-
,D. "'I,j,
I., I rr'l"""""",
"'/',P "¡f ( sión de los contenidos de aprendizaje, acción comunicativa en la
."I~"11'I,!I,·¡,I~\fll
1
1
l' profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca
•
..........'
;1t!:;r'::l/.
descalificadora ni penalizadora. que los argumentos de cada participante son garantes del enten-
dimiento, y a la vez, aval contra la tentación del abuso del ejerci-
Se aprende de la evaluación cuando ésta se convierte en cio irracional del poder. La segunda, acción estratégica orientada
actividad de conocimiento y cuando el momento de la corrección al examen, persigue prioritariamente el éxito, que en el contexto
se torna en acto de aprendizaje.
de aula se limita al éxito inmediato y efímero, además de ~rtifi­
La evaluación constituye una oportunidad excelente para cial, de los exámenes.
que, quienes aprenden, practiquen sus conocimientos y se sientan
En las tendencias actuales de la evaluación educativa, la
en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes.
preocupación se centra más en la forma en que el alumno apren-
Debe ser el momento también en el que, además de las adquisi-
de, sin descuidar la calidad de lo que aprende. Son, pues, dos
ciones, también afloren las dudas, las inseguridades, las ignoran-
partes de un mismo proceso y sólo en la unidad mantienen su
cias, si realmente hay intención de superarlas.
sentido. Las formas tradicionales de actuar han separado cada
La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del apren-
recorrido, en el que se garantiza el conocimiento de los criterios dizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se
que se han de aplicar. forma y del desarrollo profesional del docente.

56 57
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa

Esta división ha propiciado el trato aislado de la enseñan-

za, como distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la eva-
-- Rosa Monzó Arévalo

II.2 CONOCIMIENTO Y EVALUACIÓN

luación. De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicación Frente al tema de la evaluación, una de las primeras cues-
distintos y diferenciados, independientes e incomunicados, con tiones a plantear es el sentido que posee la propia evaluación
papeles claramente fijados y aislados, y tiempos específicamente educativa. Las urgencias llevan con demasiada frecuencia a pre-
marcados para cada actividad. Lo que debía permanecer unido se guntar cómo hacerla, antes de averiguar o de reflexionar sobre el
pierde en la distribución de funciones difusas que sólo en el con-
porqué y el para qué de la misma.
junto adquieren sentido. Asimismo, las responsabilidades se
Las respuestas a estas preguntas remiten, necesariamente,
difuminan en un medio disgregado.
al sentido que tiene el conocimiento, habilidad, actitud y aptitud.
Hoy, la función de la evaluación es reflejar las habilidades El conocimiento debe ser el referente teórico que otorga sentido
y conocimientos del alumno para que se desempeñe eficaz y global al proceso de hacer una evaluación. Éste puede diferir
eficientemente en el mundo del trabajo, tomando en cuenta cómo según la percepción teórica que guía la evaluación. Aquí radica
· '4¡;~~ 1\'11
aprende y la vinculación del aprendizaje con la evaluación.
el sentido y el significado de la evaluación.
lI
1I'1' l!i~:.'
UIIiI'I',\~'n,
p., "I¡,j'rI¡
l~.~ ':~~ih)1'V'II.
Al cambiar la sociedad de una edad industrial (donde los No todo lo que se enseña debe convertirse automáticamen-
'
f 1, )'i,l¡ ~~'iIIU:
11
1, •.,,11

1'~t;~~I'
i
lr I conocimientos básicos se concentraban en la lectura y la Aritmé-
tica), a la era del conocimiento (en la que es necesario tener ac-
ceso a la información, interpretarla, analizarla y utilizarla para
tomar decisiones), se ha visto la exigencia de que en la educa-
ción formal el estudiante desarrolle habilidades, aprenda a apli-
carlas y construya las competencias que requerirá en el mundo
del trabajo.
En respuesta a estos cambios, la evaluación se ha conver-
tido en el núcleo de la innovación educativa. Las modificaciones
de la evaluación se encaminan a proporcionar al alumno metas y
horizontes más amplios. Se ha reconocido que lo que se evalúa
es lo que se enseña y que, por lo tanto, la evaluación tiene una
gran influencia (Argudín, Y., 2001: 1).
te en objeto de evaluación. Ni todo lo que se aprende es evalua-
33
ble, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor . Afor-
tunadamente los alumnos aprenden mucho más de lo que el pro-
fesor suele evaluar. No está tan claro, por el contrario, que lo que
el profesor evalúa sea realmente lo más valioso, aunque en las
prácticas habituales lo más valioso suele identificarse.
Enseñar no es tanto ni tan sólo una cuestión de conoci-
mientos sino de modos de razonar. Aprender no es tanto ni tan
sólo acumular contenidos de conocimiento sino modos' de razo-
nar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en
la estructura mental de quien aprende 34.
La manera en que la persona aprende es más importante
que aquello que aprende, porque facilita el aprendizaje y la capa-

59
58
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

cita para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del

modo en el que aprende la persona, se descubrirá la forma de
ayudarle. Esto es lo fundamental del proceso, mucho más que el
resultado.
11.3 EVALUACIÓN y ÉTICA
La evaluación educativa es, esencialmente, una actividad
práctica que mira a la formación integral de las personas que
participan en los procesos educativos. Por consiguiente es, sobre
..,.,..", !I 35
:i.I~I. ii.;"U."IoiI.~,I'i", todo, una cuestión ética ; no sólo es cuestión académica, de
11 ·',1'1 ,.
. :"' j'li;II".r,jl
,...I "'1" '¡Jo "1 técnica, de saber.
" i'l"·!¡',.I't';nl
'.~~~~,~¡
Los aspectos técnicos adquieren sentido, precisamente,
cuando se guían por principios éticos. Si entre los aspectos técni-
cos preocupa la objetividad, entre los éticos la preocupación se
centra en la acción justa, ecuánime, equitativa. No se excluyen,
pero tampoco se confunden ni se identifican.
Consecuentemente, en la evaluación no se trata tanto -o
tan sólo- de ser objetivos cuanto de ser justos. Confundir las
dos categorías, identificándolas, simplifica las decisiones y ad-
ministrativamente nos exime de responsabilidades, pero no se
asegura que, por medio de correcciones objetivas, se actúe
simultáneamente con justicia; incluso, conviene advertir, que se
puede ser objetivamente injusto, pero nunca se estará seguro de
actuar con justicia limitando la responsabilidad al
comportamiento de un modo objetivo; y nunca se podrá ser justo
obrando arbitrariamente.
60
arbitrariamente.
Como cuestiones propias del razonamiento técnico y de las
preocupaciones que conlleva, surgen preguntas sobre qué eva-
luar, cuándo evaluar y cómo evaluar.
Como preocupaciones sustantivas desde perspectivas éti-
cas, surgen preguntas que expresan el interés por conocer al ser-
vicio de quién está la evaluación, qué fines persigue y qué usos
tendrá la información y ios resultados de la evaluación (Álvarez
Méndez, J.M., 1991: 37).
Las dimensiones éticas de la evaluación se relacionan di-
rectamente con preguntas de otro orden: ¿por qué evaluar?, ¿para
qué evaluar?, ¿quiénes son los destinatarios y quiénes soñ los be-
neficiarios de las prácticas de evaluación?, ¿qué uso hacen los
evaluados de la evaluación?, ¿para qué les sirve?, ¿qué funciones
desempeña realmente?, ¿quién utiliza los resultados de la eva-
luación?, ¿asegura el sistema de evaluación la calidad del apren-
dizaje y la calidad de la enseñanza?
En el mismo sentido y marco de reflexión se plantean otras
cuestiones. Bien claro se dice qué evaluar, cuándo evaluar y
cómo evaluar, preguntas que indagan sobre cuestiones comunes
de alcance burocrático y administrativo. Menos claras, y nor-
malmente ausentes en los discursos sobre evaluación, son las
preguntas que examinan al servicio de quién está la evaluación
que practicamos, qué usos se hacen de ella, y sobre todo de los
resultados que traducen los procesos, qué funciones (implícitas,
no sólo proclamadas) desempeña.
Las primeras preguntas (qué, cómo" cuándo evaluar) sue-
len ser cuestiones técnicas que revisten una importancia que no
61
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
les corresponde, desviando la atención sobre otras cuestiones
relacionadas con los valores esencialmente formativos. Asimis-
mo, tienen que ver con la dimensión ética de la evaluación y se
relacionan directamente con preguntas de otro orden. ¿Qué ele-
mentos o denominadores son comunes en la evaluación? ¿Se
podrían identificar? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Cuáles pueden
cambiarse? ¿Son compatibles?
En la evaluación: ¿qué tienen en común los distintos eva-
luadores que trablÚan en un centro?, ¿comparten los mismos
objetivos y finalidades?, ¿participan cooperativa y solidariamen-
te en el proyecto educativo del centro?, ¿cuándo comienza la
evaluación y cuándo su planificación?, ¿cuáles son, y deberían
ser, sus marcos de referencia?
La ética de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las
consecuencias derivadas de la actuación del evaluador para con
los sujetos evaluados. Preocupa lo razonable de la acción. El
diálogo se constituye en un medio de primer orden para el
aprendizaje logrado por la evaluación compartida. La participa-
ción de los sujetos implicados en la enseñanza y en el aprendiza-
je, es imprescindible para mantener la coherencia y la cohesión
necesarias para el correcto funcionamiento del proceso educati-
V0
36
En la perspectiva ética, la evaluación tiene que ver con
prácticas de intervención intencional en donde se ponen en juego
dimensiones que no aparecen cuando tratamos la educación des-
de un punto de vista técnico. Por contraste, desde el interés prác-
tico y crítico, dichas intervenciones vienen a constituir una parte
sustantiva que identifica aquelIa práctica como formativa.
62
Rosa Monzó Arévalo
Como actividad natural de aprendizlÚe, la evaluación edu-
cativa es acción humana realizada de persona a persona. No hay
evaluación sin persona evaluada. Y la evaluación carece de sig-
nificado si alguien no la otorga. De ahí que deba ser esencial-
mente justa. En el terreno de la confusión y desde concepciones
racionalistas que separan artificialmente al sujeto de las acciones
que éste produce, suele confundirse la objetividad con la justicia,
viniendo la primera a ocupar el lugar que le corresponde a la
segunda, quizá porque personal y moralmente compromete me-
nos (Álvarez Méndez, J.M., 1991: 54).
11.4 EVALUAR PARA CONOCER Y PARA APRENDER
Estrechamente relacionados con la naturaleza de la evalua-
ción eduqativa, están los motivos que justifican la evaluación. La
idea que se tenga de ciudadano educado y del conocimiento
marcará la dirección a seguir.
Una educación entendida como proceso de selección y de
exclusión restringe las posibilidades de acceder al conocimiento,
e implica consecuencias directas sobre el currículum y su im-
plementación. Contrariamente, si la educación se concibe como
proceso de acceso democrático al conocimiento y promoción de
las personas, el enfoque cambia de raíz. Sólo el desconocimiento
de este marco global podrá lIevar a prácticas contradictorias en el
ejercicio de evaluación.
Una cuestión de especial importancia y que incide en la
evaluación es saber qué objetivos marca la educación que se
63
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
imparte y la enseñanza que la concreta: ¿selección/exclusión o
promoción de las personas mediante el acceso al saber por vías
de aprendizaje y mejora o perfeccionamiento de la competencia
individual?, ¿a qué tipo de objetivos sirve la evaluación?, ¿a
todos a la vez, sin establecer prioridades?, ¿persigue los mismos
objetivos en todas las materias o pretende cubrir sólo el progra-
ma de cada materia de estudio?
La evaluación viene a ser un punto de la puesta en práctica
del conocimiento en el desarrollo del docente en su ejercicio
profesional. En cada actividad de evaluación se pone en juego el
saber como conocimiento (formación científica básica) y el sa-
ber hacer como proyección práctica (formación didáctica) para
tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de
quien aprende (Álvarez Méndez, J.M., 2000: 185).
En educación, el evaluador quiere conocer los procesos 37
que producen determinados resultados para valorarlos. Asimis-
mo, el evaluador desea conocer los resultados a los que se llega
después de seguir en secuencia un proceso, ideado e inspirado en
principios didácticos, en los que el componente moral está per-
manentemente presente. Por medio de la evaluación se busca
conocer la calidad de los procesos y de los resultados 38 , para
valorar los procesos que producen ciertos resultados e intervenir
a tiempo si es necesario, con la honesta intención de asegurar el
éxito de cuantos participan en el mismo proceso educativo, deci-
sión que brota de la propia actividad evaluadora. Éste ha de ser
el sentido de la evaluación formativa, que necesariamente será
además continua y personal.
Se busca conocer para comprobar qué hace que ciertos
procesos se produzcan con garantías de calidad y resulten satis-
64
-- .
faetonos p
derse para
Rosa Monzó Arévalo
ara todas las partes. Por la misma razón, debe apren-
. .
conocer por qué se dan ciertos resultados - n t prevls-
. .dos- en procesos pensados para asegurar la com-
tos"' quen
prensión y el aprendizaje.
Es necesario descartar la idea de que la evaluación es un
. d' de la enseñanza que «se adjunta» al aprendizaje y que
~~~ . .
sólo tiene que ver con 10 aprendido acumulado. No tIene sentido
i la evaluación no está al servicio de la mejora de la
eva1uar S "'
persona. Es necesario aprender de y con la evaluaclon. La eva-
., n aC+"'a
luaclO 'u, entonces , al servicio de las personas y del saber.
La evaluación debería traducirse en el momento en que
quien enseña y quien aprende se encuentran con la sana inten-
ción de aprender. Se aprende de la evaluación; sólo as~gurando
el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la bu~na.eval~a­
ción que forma continuamente, que sería, además, SIgnIficatIva
en cuanto catalizadora de nuevos aprendizajes (CONOCER.,
1997: 57).
Cuando la evaluación se realiza ajena al aprendizaje, quien
es evaluado acude a ella como recurso de salvación al momento
de la recepción. Cuando la evaluación y el aprendizaje surgen
simultáneamente, quien es evaluado produce, crea, discrimina,
imagina, analiza, duda, necesita, contrasta, se equivoca y rectifi-
ca, elabora respuestas, formula preguntas, surgen las dudas, pide
ayuda, busca en otras fuentes. Es decir, el evaluado pone en fun-
cionamiento el conocimiento y su capacidad de argumentar. Ac-
túa de un modo consciente y responsable sobre su propio apren-
dizaje.
El objetivo es que quien aprende utilice, en sus evaluacio-
65
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

nes, los criterios destinados a justificar su propia valoración, su

PROCESO DE EVALUACIÓN:
propio juicio. Al hacerlo, necesariamente tendrá que poner en PROGRAMA DE APRENDIZAJE
práctica su conocimiento. A partir de esta propuesta, las finali-
dades y los objetivos de la evaluación adquieren otro sentido y
llevarán, necesariamente, a otras formas de acción.

11.5 FORMAS Y MECANISMOS DE EVALUACIÓN Reeoger evidencias sobre tareas y

exámenes en el cUrso
BASADOS EN NORMAS DE COMPETENCIA

Comparar e\(jdencias con objetivos de

La evaluación es la parte complementaria de las normas 39 aprelidizl;ljesestablecidos
1:~'I"1
I I l:!~':'~~'llt"
'," .¡¡J,!, , establecidas para este fin (que se refiere al conjunto de eviden-
, ¡ .IHlIII¡r:~~
¡' ¡, I ~,~,III~~¡~~'~'(~"
...."" . -,. , cias que permiten tanto verificar el cumplimiento de las especifi-
i! li Formar un jÍl¡~io sobre el nivel de
<: caciones establecidas, como medir la distancia que falta recorrer
r para cumplir con la competencia) (Mertens, L., 1997: 86).
aprendizaje que ha tenido lugar y
asignar nota porcentual

, It
40
El proces0 de evaluación consiste en:
Comparar nive\}'de áprendizaje logra- Si el propósito'd4'la,
do con el ~~.otros estudiantes. ~ evaluación-induye '
certificación. i.~
• Definir requerimientos u objetivos de evaluación. !
Asignar nota porcentual y cotejar con nota
• Recoger evidencias.
porcentual con referencia a normas para
pasar, crédito o distinción
• Comparar dichas evidencias con los requerimientos u
objetivos.

• Formar juicios sobre la base de comparación.

66
67
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa

PROCESO DE EVALUACIÓN:
EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIA
- Rosa Monzó Arévalo

La norma expresa el resultado relacionado con los objeti-

Establecer los criterios requeridos
para el desempeño (¿ cuáJes son los
resultados requeridos del rendimiento
'invividuál?).
Recoger evidencias del desempeño
individual.
Com,parar evidencias con resultados
específicos.
vos de la empresa o institución educativa. La evaluación es indi-
vidualizada y, en ella, el único juicio es determinar si una perso-
na es competente o todavía no competente, lo que llevaría a un
proceso de evaluación/aprendizaje/evaluación, permanente, Sin
embargo, en la práctica parece que no interesa tanto recoger evi-
dencias sobre lo que la persona ha aprendido (el saber), sino el
rendimiento que logra en una situación específica de trabajo
(saber hacer), en la práctica con su experiencia.
Entre los métodos de evaluación -con el enfoque de
competencia- que más frecuentemente se practican, se encuen-
tra (Mertens, L., 1997: 88):

'i:~~~'1t
, ;'P~",JI~¡;:
'¡~{l"'~!'¡~
jI
,
1I 1, , 1'· l '''t~ • Observación del rendimiento. Mediante listas de cotejo,
,l. dr"J¡}.~~.:. ForJiulÍ' juicios respecto al logro de
~ ~'~l~V'11"
1
~ jo '. " ,
1: ,..todos los resultados requeridos del generadas con base en la norma Y confrontadas con la
(

r desempeño.
práctica.
• Pruebas de habilidad. En ellas se mide la experiencia y
Asignar calificación competente o el resultado basados en evidencias de desempeño Y
todavia no competente.
producto.

~ • Ejercicios de simulación. Cuando la evaluación no pue-

de realizarse en el puesto de trabajo, se recrea un simula-
Hacer c~r~ificado(s)p'ara la competencia
lograda. cro.
• Realización de un proyecto. Es el resultado integral de
una calificación Y se mide estableciendo evidencias de
Planeat: el c;lesarroll9 para áreas en las cuales
se ha,tomllndola dedsión producto.
todavia n,o competente.
• Preguntas orales.
Fuente: CONOCER, 1997: 224 y 225.

68 69
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
• Examen escrito.
• Preguntas de opción múltiple. Este método es recomen-
dable para evaluar ciertos procesos en donde deban tomar-
se decisiones (no es conveniente para evaluar conocimien-
tos).
11.5.1 La Evaluación Basada en Competencias
La evaluación se encuentra en el centro del método basado
en competencias. La valoración toma un papel más significativo;
ya que se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje,
así como en un medio de evaluación. El efecto de los métodos
basados en la competencia sobre las prácticas de la evaluación es
, I I:~!(¡:~
'1 :l,~~t.·\,
I muy importante.
I r..(.l:"r,\'~I,
~ •,1 3
¡¡ I
'~J~;, Como regla general, en la evaluación basada en competen-
1-
< 11.5.2 Enfoques Integrales de Evaluación de Desempeño
,~: cias siempre debe intentarse seleccionar los métodos más direc-
tos y relacionados con el criterio de desempeño'¡~ que se valora.
Por otra parte, mientras menos evidencia exista sobre el efecto
de la competencia, ésta será menos generalizable en el desempe-
ño de otras tareas. En consecuencia, se recomienda utilizar una
mezcla de métodos para proporcionar evidencia sobre la compe-
tencia. Sin embargo, existirán circunstancias en las que el cono-
cimiento se evalúa por sí mismo y no en relación con un desem-
peño específico.
Así, el contraste entre la evaluación basada en competen-
cias y la evaluación tradicional en normas es evidente. Mientras
que la evaluación basada en competencias valora el desempeño
de un individuo contra criterios preestablecidos, la evaluación
70
Rosa Monzó Arévalo
referida a las normas de carácter estadístico, no de competencia
laboral, se preocupa por comparar el desempeño de una persona
con un grupo. Es preciso señalar que se puede insistir en las dife-
rencias existentes entre estas formas de evaluación. La evalua-
ción que hace referencia a la norma posee siempre criterios de
desempeño implícitos; y la evaluación de criterios basada en
nonnas no escapa a suposiciones de lo que es un desempeño
nonna\. Cabe precisar que cada método de evaluación tiene sus
propios problemas.
Los métodos utilizados para llevar a cabo una evaluación,
de acuerdo con las modalidades basadas en normas, son simila-
res a aquéllos empleados en los métodos tradicionales. La dife-
43
rencia estriba en su aplicación e interpretación •
Los métodos integrales tratan de combinar conocimiento,
entendimiento, solución de problemas, habilidades técnicas, acti-
tudes y ética en la evaluación. La teoría y la práctica de diferen-
tes disciplinas se combinan en una evaluación integrada u holís-
tica, caracterizada por:
• Orientarse a los problemas: base para juzgar si un indi-
viduo puede alcanzar el resultado específico en un elemen-
to de competencia.
• Ser interdisciplinaria: expresar el qué se espera del des-
empeño y el cómo se presume que sea el resultado.
71
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
• Considerar la práctica: describir la calidad de los resul-
tados de los desempeños logrados.
• Cubrir grupos de competencia: referir, cuando proceda,
las situaciones contingentes y los aspectos administrativos
del trabajo.
• Exigir habilidades analíticas: identificar los aspectos
esenciales o críticos para el desempeño del elemento de
competencia.
• Combinar la teoría con la práctica: evitar expresarse co-
mo tareas.
,:~-....
.!iI:j"'~'~t '1 La integración se posibilita al contar con métodos que eva-
I ,
""1: i'J" •
'il!~"r,i\~~ lúan, simultáneamente, una serie de elementos.
'~l.';: fI;,t'.
i~'N~~;,,¡
e
~~
r'
,t'
En conclusión, una evaluación basada en competencias se-
rá directa, incorporará una gama de elementos de competencia y
utilizará una variedad de métodos para recopilar información de
la cual puede inferirse la competencia de una persona.
La conceptualización, desarrollada en esta parte, permite
presentar algunas de las implicaciones del enfoque integrado:
• Es necesario ser claros en cuanto a la naturaleza de la
competencia y su efecto en el currículo, enseñanza y evaluación,
an'tes de iniciar procesos de desarrollo de normas laborales.
72
Rosa Monzó Arévalo
• Mientras persista la necesidad de asegurar que la indus-
tria determine el proceso de desarrollo de normas, subsiste el
peligro de dejar a los educadores fuera del proceso.
• Es indispensable una conexión estrecha entre el orga-
nismo que desarrolla las normas y quienes tienen la responsabi-
lidad sobre el currículo.
-. Debe existir una inversión sustancial en la capacitación
que se brinda a los profesores, en cuanto a los requerimientos de
enseñanza y evaluación, en un sistema basado en competencias.
• Debe haber un enlace con el sector de educación en ge-
neral y las universidades en particular, para asegurarse que com-
prenden la naturaleza de la educación basada en competencias.
Es importante el proceso para permitir una articulación ~ntre los
sectores.
La pretensión de establecer una «cultura de evaluación»
para el mejoramiento de la calidad de las instituciones de educa-
ción superior, si bien tiene sus orígenes en la política educativa
nacional de principio de los noventa, es la formalización de la
apertura comercial de México mediante el Tratado de Libre Co-
mercio lo que marca profundamente el ritmo y características de
los procesos de evaluación de la calidad educativa. Entre sus
fines se encuentran ahora no sólo la adecuada satisfacción .de las
nuevas y sofisticad¡ls necesidades tecnológico-productivas de la
economía nacional, sino además satisfacer exigencias del trabajo
en términos de acreditación de la calidad de programas educati-
vos y la certificación profesional, para la homologación de sabe-
73
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa Rosa Monzó Arévalo

res y autorización de practicas profesionales y libre flujo de los 111

prestadores de estos servicios entre las tres naciones.

Es preciso mencionar que tanto la problemática de la acre-

ESPECIFICIDAD DE EVIDENCIAS
MANIFESTACiÓN DE EVALUACiÓN
ditación educativa, como la regulación del ejercicio o certifica-
ción p~ofesional, tienen como grandes antecedentes y referentes . .
DIDACTICA
específicos la participación de nuestro país en las diversas ins-
tancias encargadas de discutir la reglamentación de la prestación
de servicios profesionales. De hoy en adelante, se requiere que todo profesor esté
Todo lo anteriormente mencionado~ vuelve a retomarse a convencido de la necesidad de desarrollar en los alumnos
nivel mundial en el artículo 4° de la Declaraci(>n Mundial sobre -además del nec'esario bagaje teórico- actitudes positivas y
Educación para Todos (Jomtiem, Tailandia, 1990), titulado Con- habilidades eficientes que aseguren su mejor desempeño acadé-
centrar la atención en el aprendizaje, en donde se señala: mico, profesional y vital, que al fin y al cabo no es más que en-
f¡:~ señarlos a aprender, innovar y adaptarse a su vida personal y
..~.
"\".'.l", 'j Que el incremento de las posibilidades de educación se
'r.;~'~"i\
l··.·(tl.~.tlll·tl
~ profesional futura. Para garantizar estos propósitos a fin de ase-
l.'rq"I~')'~\" traduzca en un desarrollo genuino del individuo y de la
I''l..i~~'¡¡!'·: gurar el éxito, es necesario trabajar, creativa y colegiadamente en
1:~1"'l:
n sociedad depende, en definitiva, de que los individuos
l:~ un buen proceso de enseñanza-aprendizaje que integre, entre sus
I! .,1':' aprendan verdaderamente como resultado de esas posibi-
objetivos, un número posible, deseable, administrable y evalua-
lidades, esto es, de que verdaderamente adquieran cono-
ble de competencias.
cimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valo-
res. En consecuencia, la educación básica debe centrase Desde esta perspectiva, se genera la propuesta de forma-
en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendi- ción integral que incluye los siguientes tipos de competencias
zaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho (las cuales pueden desarrollarse en los estudiantes del nivel me-
de matricularse, de participar de forma continuada en los dio superior y superior) y que no se circunscriben sólo al ámbito
programas de instrucción y de obtener el certificado final. laboral, superando así las demandas inmediatas del mercado de
De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de trabajo:
adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en
los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de
Competencias básicas: Las más generalizadas; se cons-
evaluación de resultados.
truyen como plataforma de la educación (lectura, redacción,
matemáticas, etcétera).

74 75
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Competencias genéricas o transferibles: Son comunes en
el desempeño de numerosos trabajos. Incluyen las competencias
relacionadas con la comunicación de ideas, el manejo de infor-
mación, la solución de problemas, el trabajo en equipo (análisis,
planeación, interpretación, negociación).
Competencias especificas: Aquéllas relacionadas con un
puesto estipulado o con una línea determinada de puestos, e in-
cluso, una rama industrial o de servicios
Competencias transversales: Proporcionan al sujeto la
posibilidad de moverse y de transferir las competencias de un
contexto a otro (Tinoco, M., 2001: 32).
¡ Competencias técnicas: Indican el dominio de tareas y
":~,,, ] contenidos.
¡i!I_'~.\ JI
,'~i~~~<;,.
·1' 11' "'
i:'I..''$~; 'Xi Competencias metodológicas: Saber reaccionar aplicando
"'""B ()
el o los procedimientos adecuados a las tareas encomendadas.
l'
Competencias sociales: Capacidad de elaborar con otras
personas y mostrar comportamientos orientados a integrar y for-
talecer a un grupo determinado.
Competencias participativas: Saber colaborar en la orga-
nización; ser capaz de organizar y decidir.
Competencias de acción: Resultado de la integración de
las competencias anteriormente señaladas y que construyen prác-
ticas específicas (Reynaga, S., 200 1: 37).
Se retoma la propuesta de competencias formulada por
Braslavsky, con la finalidad de definir el perfil del futuro ciuda-
dano:
76
Rosa Monzó Arévalo
Competencias comunicacionales para la utilización de di-
ferentes códigos (lengua propia y lengua extranjera, computado-
ra, fax, videos, etcétera).
Competencias socio-históricas o de conciencia de la
Historia y una profunda formación ética, para orientar el
tiempo articulando el presente con el pasado y el futuro, y com-
plementando la comprensión de los parámetros temporales con
una conciencia moral.
Competencias matemáticas, como estrategias en los di-
versos procesos de razonamiento que supone la construcción del
conocimiento.
Competencias científicas, con la finalidad de propiciar el
desarrollo de métodos sistemáticos de investigación y conoci-
miento en las áreas de las ciencias naturales, exactas y sociales.
Competencias tecnológicas, bajo un~ concepción de tec-
nología orientada hacia una dimensión global e integral que
comprenderá todas las etapas del trabajo productivo y todos los
ámbitos del desarrollo humano.
Competencias ecológicas, a fin de impulsar la producción
sin alterar la condición natural del medio ambiente, procurando
el equilibrio en la utilización de tecnologías y el cuidado en la
preservación de la naturaleza.
Competencias críticas y creativas que propicien el aná-
lisis y valoración de las situaciones, condiciones y posibilidades
para el desempeño laboral, con el objetivo de desarrollar la capa-
cidad para identificar y solucionar problemas en contextos cam-
biantes, efectuar trabajos en equipo y, en general, actuar en situa-
77
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa Rosa Monzó Arévalo

ciones de incertidumbre.
Educació~ (conocimiento, habilidades y actitudes)

+ Aptitud
Sin duda, el desarrollo de estas competencias en los alum-
nos rebasa el sentido meramente utilitarista que se quiere dar a la :::: -¡Competencia
educación y permite, tanto a los docentes como a los alumnos,
plantearse nuevos horizontes respecto a su formación44 •

Para tratar de dejar lo más claro posible el acercamiento La combinación en la aplicación de aptitudes, conocimien-
con las competencias, se retomarán los elementos que las inte- tos, actitudes y habilidades con los objetivos y contenidos de los
gran: conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes, esto con programas, así como las necesidades de la función productiva
el fin de demostrar que no existen separadas unas de las otras y (trabajo) a realizar, se expresa en el saber, saber hacer, poder
que son la base de la evaluación que se generará a través de la hacer y querer hacer. Cada uno necesita del otro en cierta medi-
recopilación de evidencias. El siguiente cuadro trata de ejempli- da y es por eso que lo teórico debe saberse aplicar a lo práctico,
1::.....I contando siempre que van a afectar el quererlo hacer (actitudes)
':1~1~ 1,
1 "~I~~r.l;,l~~\
i,
.:II"Ji~ II~;'. Iv
ficar lo que se explica anteriormente:
y el poderlo hacer (aptitudes). Por lo tanto, en la medida que se
'l¡.I~~""
~;n"li comprenda lo anteriormente expuesto, será más fácil entender la
~S
t~ fonna en que se propondrá evaluar las competencias, que es el
,,)
conjunto de todo.
APTITUDES = PODER HACER
y Nos centraremos en el análisis de las habilidades y actitu-
- des, siendo éstas la parte fundamental de la evaluación por
CONOCIMIENTOS = SNJER
competencias y sin dejar de lado a los conocimientos que, junto
t
ACTITUDES QUERER HACER con las actitudes y habilidades, forman las tres áreas de
=
desaITollo que deben potenciarse en el educando (Villalobos, M.,
,Al
HABILIDADES 2002: 211).
1

,~
= HACER

78 79
 Concepto de Competencia' en la Evaluación Educativa Rosa Monzó ArévaJo

111.1 ACTITUDES desempeño. Lo anterior se resume en el siguiente cuadro sinópti-

co:

La actitud es la predisposición o tendencia del individuo a

actuar ante una situación, objeto o persona con los que se rela-
A<;:;UTtJPES Evidencia de conocimiento
ciona. Las actitudes se infieren a través del comportamiento al
COGNOSCITIVAS { (teórica).
observar las respuestas del individuo hacia los objetos, personas
y acontecimientos. Este comportamiento nos permitirá evaluar ACTITUDES AFECTIVAS Escalas estimativas.
una actitud.
ACTITUDES Evidencia de desempeño.
COMPORTAMENrALES Evidencia de producto
Las actitudes tienen tres componentes:

Las actitudes comportamentales y cognoscitivas -al ser

• Cognoscitivos.
• Afectivos.
• Comportamentales.
Los componentes cognoscitivos se manifiestan por medio
de evidencias de conocimiento; los componentes afectivos se
evalúan mediante escalas estimativas, originadas cuando la per-
sona es calificada, no en relación con su grupo de trabajo, sino
con una escala que posee una línea horizontal que representa una
cualidad (uno de los extremos indica el grado mínimo de la cua-
lidad que se está evaluando y el otro el grado máximo) (Grados,
Jaime., 1980: 55).
Los componentes comportamentales son susceptibles de
evaluación por medio de evidencias de producto y evidencias de
patrones fijos de interpretación y reacción del individuo sobre
hechos, problemas y situaciones de la vida- inciden directa-
mente en el comportamiento. Poseen, pues, una gran importancia
pedagógica en cuanto a su influencia en la éomunicación educa-
tiva, las relaciones humanas en la convivencia, el desempeño del
trabajo académico y la actuación profesional futura de los alum-
nos.
111.2. HABILIDADES
Son las disposiciones y facilidades (naturales o culturales)
que muestra un individuo para realizar .tareas o resolver proble-
mas en áreas de actividad determinadas, basándose en una ade-
cuada percepción de la situación, la idoneidad de los recursos

80 81
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
disponibles y en una respuesta activa que redunde en una actua-
ción eficiente. Es la capacidad adquirida o desarrollada (en esto
se distingue de la aptitud que se posee de una forma innata o
congénita) para realizar determinadas tareas con facilidad, segu-
ridad, rapidez y perfección (Fletcher, S., 2000: 42).
La habilidad no es una cosa ni un conjunto de acciones, si-
no una evaluación que alguien hace sobre el desempeño en un
determinado ámbito y con ciertos estándares. Parte del desarrollo
de una habilidad por diseño y en grupo, hace muy deseable partir
de un acuerdo sobre las acciones en que debería fundarse la eva-
luación que manifiesta que dicha habilidad estaba presente y,
45
.'I
asimismo, los estándares de dichas acciones .
.::
En la actualidad, las habilidades son en mayor medida las
que definen los perfiles profesionales que muestran los requisitos
para cada tipo de actividad laboral reconocida'j(,. La evaluación
no puede ser cuantitativa: deberá delimitarse por los objetivos
que se quieran alcanzar (por materia o semestre), e ir instrumen-
tando el nivel de dichas habilidades y actitudes a lo largo de la
carrera.
111.2.1. Cómo Determinar las Evidencias
La evidencia demuestra o manifiesta algo; refiere, de ma-
nera precisa, si la persona es capaz de realizar la función reque-
rida. Las evidencias son la manifestación del desarrollo de la
competencia de una persona. Se identifican a partir de los crite-
47
rios de evaluación. En el plan de evaluación del aprendizaje
deben predominar las evidencias por desempeño. Las evidencias
de conocimiento se proponen en la medida en que son básicas
82
Rosa Monzó Arévalo
para el desempeño esperado, o cuando no es factible inferirlas
del mismo (CONOCER b., 2000: 18).
La selección de las evidencias permite realizar un primer
análisis de congruencia entre los resultados de aprendizaje y los
criterios de evaluación para realizar los ajustes pertinentes. Las
evidencias por desempeño se clasifican en directas (observables
en el momento del desempeño), y por producto (resultado tangi-
ble del hacer de los participantes). Las evidencias de conoci-
miento se refieren a la información que los educandos deben
saber para desarrollar la competencia.
Las «fuentes de evidencia», hacen referencia al lugar, ob-
jeto o persona donde se originan las evidencias. Una fuente de
evidencia se refiere a los comportamientos, experiencias, repor-
tes o documentación de candidatos de donde se obtiene informa-
ción pertinente para evaluar su competencia (CONOCER a.,
1999: 23).
Los métodos más comunes para recopilar evidencias son:
observación; evaluación de producto y cuestionarios o interroga-
torios.
Algun?s ejemplos de los instrumentos48 utilizados para re-
gistrar las evidencias son: bitácora o diario, cuestionarios, ejerci-
cios prácticos, entrevistas personales, estudios de caso, listas de
cotejo, proyectos, pruebas orales o escritas49 .
,
83
 'ji
I i
T
Concepto de Competencia'en la Evaluación Educativa
111.2.1.1. Evidencias Consideradas en la EBC
Evidencia por desempeño. Hace referencia a los resulta-
dos requeridos que permiten evaluar y probar la competencia de
la persona en el ámbito de su desarrollo actitudinal y cognitivo.
El resultado involucra que la persona sea observada durante un
desempeño específico; el objetivo es identificar los desempeños
del evaluado que deberá analizar el evaluador para poder emitir
un juicio. Si se determina una evidencia por desempeño, es por-
so
que ésta tiene correspondencia con un criterio de desempeño ,
acordado con anterioridad de forma colegiada que refiere a un
~,
r:¡ desempeño crítico (CONOCER a., 1999: 17).
ial La evidencia por desempeño debe ser crítica y considerar
el campo de aplicación 51 • Se expresa a través de una frase clara y
11'1 concisa. Cuando se requiera, deberán mencionarse los momentos
en que deben realizarse observaciones al desempeño. Para reco-
pilar este tipo de evidencia en una evaluación de competencia, se
requiere que la persona sea observada durante la realización de
las actividades que señala.
A continuación se presentan los requisitos de calidad esta-
blecidos para la recopilación de evidencias por desempeño:
.¿Se refiere a situaciones o resultados observables?
• ¿Se relaciona directamente con los criterios de desem-
peño y/o con las clases del campo de aplicación que lo re-
quieren?
• ¿Es la suficiente y necesaria para evaluar el desempeño?
• ¿Es posible de obtener para la evaluación?
84
~ ~
Rosa Monzó Arévalo
• ¿Utiliza el lenguaje usual?
• ¿Especifica la cantidad que se requiere?
• ¿Está escrita en forma clara y concreta?
Evidencias por producto. La evidencia por producto es el
resultado que se le solicita obtener al evaluado y requiere de
producir algo (por ejemplo, un informe, un plan, dibujos, etcéte-
ra). Todo depende de lo que se esté evaluando. El objetivo de la
evidencia por producto es que el evaluador cuente con los pro-
ductos materiales (obtenidos en la actividad del candidato) sufi-
cientes y necesarios para emitir el juicio sobre la competencia de
la persona a evaluar (CONOCER a., 1999: 17).
Si se determina una evidencia por producto, es porque ésta
necesita corresponder con un criterio de desempeño que refiera
un resultado crítico. Este tipo de evidencia deberá constatarse
con fotografias o video para comprobar que fue elaborada por la
persona evaluada.
A continuación se presentan los requisitos de calidad esta-
blecidos para la recopilación de las evidencias por producto:
• ¿Se relaciona directamente con los criterios de desem-
peño y/o con las clases del campo de aplicación que lo re-
quieren?
• ¿Es la suficiente y necesaria para evaluar el desempeño?
• ¿Es posible de obtener para la evaluación?
• ¿Especifica la cantidad que se requiere?
85
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa Rosa Monzó Arévalo

• ¿Está escrita en forma clara y concreta? • Aquellos aspectos que es mejor preguntar, en lugar de
observar el desempeño.

• Lo que no puede ser demostrado en las evidencias de

Evidencias de conocimiento. Forman el componente que
desempeño o de producto.
hace referencia a la teoría y a los principios, técnicas y metodo-
lógicos que sustenta el desempeño. Es pedir todo 10 que sabe la
persona para probar su desempeño; se consideran necesarias A continuación se presentan los requisitos de calidad esta-
cuando el logro de la competencia no puede ser demostrado so- blecidos para la recopilación de evidencias de conocimiento:
lamente por evidencias de desempeño o de producto. Debe tener-
se en cuenta que debido a que en la competencia concurren des-
empeño y conocimiento, el desempeño mismo puede también • ¿Se relaciona- directamente con los criterios de desem-
revelar el conocimiento del individuo. La evidencia de conoci- peño?
);
¿; miento complementa, forzosamente, a las evidencias por desem-
• ¿Se relaciona con los criterios de desempeño que expre-
peño y por producto (CONOCER a., 1999: 18).
san un desempeño crítico que requiera el dominio de un
Si se determina una evidencia de conocimiento, es porque conocimiento?
deberá corresponder a un criterio de desempeño que refiera, a su
• ¿Es la suficiente y necesaria para evaluar un criterio de
vez, a un desempeño crítico pero que haga mención a la solicitud
desempeño?
de un conocimiento aplicado.
• ¿Está escrita en forma clara y concreta?
Las evidencias de conocimiento pueden expresarse a tra-
vés de preguntas específicas o mediante frases que refieran el
conocimiento que se solicita y hagan alusión a la posesión indi- Las evidencias por desempeño, producto y conocimiento
vidual de un conjunto de conocimientos, teorías,principios y complementan los criterios de desempeño ya que especifican: el
habilidades cognitivas que permiten, a la persona, contar con una desempeño o producto del desempeño (es decir, el producto del
base conceptual para un desempeño eficiente. Para evaluar este saber hacer); los conocimientos que el estudiante debe tener (es
tipo de evidencia deben considerarse planteamientos de solución decir, el saber y el saber ser, específico para el desempeño de la
de problemas, estudios de caso y cuestionarios. función).
Para redactar las evidencias de conocimiento debe preci- La suficiencia de las evidencias se alcanza cuando el eva-
sarse lo que requiere saber la persona para desempeñar: luador considera, en su Plan de Evaluación, todos:

86 87
 r

Rosa Monzó Arévalo 1

Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa

• Los criterios de desempeño. Actitud Comportamientos

• Las evidencias por desempeño. ---+Ayudar y apoyar a otros en la ejecu-

• Las evidencias por producto. ción de una tarea.
l . Cooperación.
• Las evidencias de conocimiento. ---+Trabajar de forma conjunta para
realizar una tarea o función.

Evidencias de actitud. Éstas tienen como objetivo que el ---+Ofrecer alternativas de solución.
evaluador y el evaluado tengan una referencia precisa de las 2. Iniciativa. ---+Realizar acciones preventivas a una
actitudes reflejadas en las distintas evidencias requeridas para falla.
evaluar la competencia.
El concepto de actitud que se maneja en este trabajo es: ---+Realizar, con pulcritud, la tarea o
il
() función.
predisposición o tendencia del individuo a actuar ante una situa- 3. Limpieza.
ción, objeto o persona con que se relaciona. Esta forma de actuar ---+Observar un aseo personal.

1"J ~
se aprende a lo largo de sus relaciones y lleva a la persona a eva-
luar o emitir un juicio comparativo (CONOCER b., 1999: 3).

Las actitudes -como ya se señaló- poseen componentes

---+Establecer y/o respetar prioridades y
secuencias en los procedimientos.
~

4. Orden.
l'
afectivos, cognoscitivos y comportamentales. Se infieren a través ---+Presentar, de forma clara y compren-
del comportamiento, al observar las respuestas del individuo sible, los resultados.
hacia los objetos, personas y acontecimientos. Así, pues, las evi-
dencias de actitud son: las que hacen referencia a la(s) actitud(es) ---+Realizar el trabajo de acuerdo con
que se manifiesta(n) durante el desempeño de una actividad ne- 5. Responsabilidad. los estándares de calidad requeridos.

cesaria para adquirir la competencia. ---+Ejecutar oportunamente las tareas.

A continuación se presenta una lista de actitudes y com-
---+Disposición para comprender y aten-
portamientos considerados esenciales para formar parte de cual- 6. Tolerancia.
der las diferencias de los demás
quier competencia:

89
88
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
-Proporcionar un trato cordial a las
7. Amabilidad.
personas.
- Demostrar interés permanente por
8. Perseverancia.
lograr lo propuesto.
Fuente: CONOCER b., 1999:4.
El objetivo del documento es presentar los trabajos reali-
zados para la identificación de las actitudes laborales, suscepti-
bles de identificarse y evidenciarse en los elementos de
competencia.
Los antecedentes relacionados con este trabajo son los
resultados obtenidos en la primera etapa -correspondiente a la
identificación de las actitudes en los elementos de competencia
genéricos- así como el listado de actitudes y comportamientos
elaborado por el Foro de. Reflexión de Actitudes y Valores en las
NTCL y el memorándum técnico "Referencias a las actitudes en
los elementos de competencia genéricos. "
El procedimiento que se llevó a cabo para la definición de
las actitudes, criterios y procedimiento fue el siguiente:
l.-Depurar la lista de actitudes del Foro en su perspectiva
de aplicación de las Calificaciones de Competencia Labo-
ral.
90
Rosa Monzó Arévalo
2.-Definir un referente que permita identificar la actitud
laboral subyacente en el e!emento de competencia.
3.-Validar las actitudes identificadas en los elementos de
competencia genéricos.
4.-Preci~ar el procedimiento y definir los criterios para la
incorporación de las actitudes como componentes de los
elementos de competencia.
Con base en la definición de actitud, el Grupo de Trabajo
definió lás evidencias de actitudes laborales que hacen referencia
a las actitudes manifestadas durante el desempeño de la función
laboral enunciada en un elemento de competencia. De las carac-
terísticas de la NTCL y los tres componentes de las actitudes, el
comportamental hace referencia a las evidencias de desempeño y
de producto; y el componente cognoscitivo hace referencia a las
evidencias de conocimientos.
Los criterios utilizados para depurar la lista de actitudes
fueron:
Actitudes laborales:
• Deben tener aplicación en el desempeño de una función
productiva descrita en la NTCL.
• Deberán inferirse (reconocerse/observarse) a través del
resultado o del desempeño laboral que se esté observando,
durante la evaluación de la competencia (es c\ecir, a través
de las evidencias).
91
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
• Deben ser identificables.
• Deben ser excluyentes entre sí.
A continuación se presenta la lista de actitudes iniciales
del Foro, de donde se obtuvo como resultado el primer cuadro ya
expuesto: apertura al cambio; asertividad; autenticidad; autoes-
tima; comprensión; confianza; cooperación; esfuerzo; iniciativa;
innovación; limpieza; moderación; optimismo; orden; profesio-
nalismo; puntualidad; reciprocidad; respeto; responsabilidad;
seguridad laboral; servicio; solidaridad; tenacidad; tolerancia;
amabilidad y perseverancia.
Además, se presentan los requisitos de calidad establecidos
para recopilar las evidencias de actitud:
• ¿Hacen referencia a la competencia?
• ¿Tienen correspondencia con las evidencias por desem-
peño, por producto y conocimiento?
• ¿Refieren solamente las actitudes de la lista menciona-
da?
Los criterios considerados para la identificación de las ac-
titudes, dentro de la competencia, son:
l.-Acotar y referirse sólo a las actitudes de la lista.
92
Rosa Monzó Arévalo
2.-Las actitudes identificadas deberán sustentarse por las
evidencias con las que se hayan relacionado.
3.-Aquellas evidencias que no lleven implícita una actitud
crítica o relevante no serán consideradas.
4.-Una actitud puede tener varias evidencias.
5.-Con un solo comportamiento que se identifique en el
elemento de la competencia se referirá la actitud corres-
pondiente.
Evidencias complementarias. La calidad de un sistema
de educación, basado en competencias, depende de las habilida-
des del evaluador. Una habilidad clave del evaluador es la de
formación de juicioss 2 acerca de la calidad de las evidencias re-
cogidas (CONOCER c., 1999: 4).
Una confusión general, para quienes se inician en la EBC,
se presenta cuando tienen lugar los análisis acerca de los tipos de
evidencia; como ya se mencionó anteriormente, se toman como
base las evidencias de desempeño, producto, conocimiento y
actitud. A continuación se presentan otro tipo de evidencias
complementarias a las anteriores:
Evidencia de rendimiento: Esta expresión se refiere es-
pecíficamente a evidencias de un individuo que realmente está
haciendo algo. La evidencia de rendimiento es una forma de
evidencia directa, es también una de las formas primarias de
evidencia, requeridas dentro de un sistema de evaluación de
EBC.
93
 T """
-
['1

Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa

Rosa Monzó Arévalo

Evidencia primaria: Los tipos primarios de evidencia son

aquellos que ofrecen información acerca del rendimiento real o
la aplicación de conocimientos y comprensión dentro de una l.-Referencias o cartas de validación 53 .

actividad realista (Fletcher, S., 2000 b: 84). 2.-Fotografías de trabajo terminado.

Evidencia directa: Esta evidencia proporciona informa- 3.-Cintas de audio.

clOn clara sobre el rendimiento de la persona. Tomará las si- 4.-Premios.
guientes formas:
5.-Cartas de recomendación.

l.-Productos reales de rendimiento.

Muchas otras formas de evidencias pueden clasificarse en
2.-Resultados de observación del rendimiento.
esta categoría. Es importante recordar que en un sistema basado
?l 3.-Resultado de preguntas hechas por el evaluador.
1','; en competencias, un evaluador realiza evaluación individualiza-

~
'
.
I
da. Los evaluadores deben llegar a acostumbrarse a tratar con
~ , formas de evidencia nuevas o poco familiares. En este contexto,
¡ r ... j
Estas tres formas de evidencia también represen-
ti ~ el empleo de las reglas de evidencia que se analizarán más ade-

P€
?'
tanevidencia primaria. lante, es decisivo para el éxito.

Evidencias de apoyo: Son aquellas que se agregan a las

La evidencia directa sobre algunos aspectos del rendimien-
to también puede obtenerse con pruebas de habilidades, proyec-
tos y tareas. Sin embargo, esas evidencias generalmente se refie-
ren a evidencias de apoyo o complementarias. Ésta es la forma
más simple de evidencia que utiliza un evaluador, pero con fre-
cuencia es la más difícil de recoger debido al tiempo requerido
para observar o hacer preguntas, o bien examinar productos ter-
minados (CONOCER c., 1999: 6).
Evidencia indirecta: La evidencia indirecta suministra al
evaluador información acerca del evaluado y puede tomar la
forma de:
94
formas principales (o directas). Por lo tanto, existe cierta seme-
janza entre evidencia indirecta y evidencia de apoyo. Estos tér-
minos se emplean habitualmente de modo intercambiable.
Las evidencias con base en pruebas de habilidades,
proyectos y tareas con frecuencia se denominan «de apoyo»; esto
conduce a una gran confusión puesto que este tipo de evidencia
también puede calificarse como directa.
Las evidencias con base en pruebas de habilidades,
proyectos y tareas, serán directas porque las evidencias recogidas
de esta forma reflejan directamente parte del rendimiento
requerido. Sin embargo, si el análisis se refiere a evidencias
primarias frente a las de apoyo y complementarias, las pruebas ¡
95

~ r,
I~
 r
I'i
I Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
te a las de apoyo y complementarias, las pruebas de habilidades,
proyectos y tareas se consideran como de apoyo. Esto se debe a
que esas situaciones de prueba son simuladas y no reflejan ple-
namente una actividad realista.
Evidencia histórica: Es aquella que ofrece el evaluador
con información acerca de los logros pasados del individuo.
Puede tomar cualquier forma e incluir las enumeradas bajo el
título de evidencia primaria, de apoyo directa e indirecta. En
consecuencia, la evidencia histórica puede ser la más difícil de
evaluar pero también puede ofrecer una de las fuentes más valio-
sas de evidencias (CONOCER a., 2000: 211).
.'~¡I
' 111.2.2. Reglas y Principios Generales de Evidencia
" !
~, j," Los principios generales aplicados a las evidencias, son
que éstas deben:
I • Estar establecidas de modo tal que permitan su obten-
ción de diversos contextos.
• Considerar su campo de aplicación.
I • Derivarse del ambiente real.
• Ser de fácil recopilación.
• Hay que especificar siempre la cantidad de evidencias
que deben tenerse por competencia. Tanto en las eviden-
cias de desempeño, como en las de producto, deberá
hacerse referencia a la cantidad de evidencias.
96
¡
~
Rosa Monzó Arévalo
Determinar la cantidad de evidencias tiene como objetivo
sustentar que éstas son las suficientes y necesarias para estable-
cer las competencias de una persona a través de la evaluación.
Para precisar la cantidad de evidencias, deberá tomarse en
cuenta el propósito de la calificación; la factibilidad de obtención
de las evidencias por parte del evaluador y del evaluado; y los
aspectos económicos de la evaluación. Una vez realizado esto, se
tomará una decisión de cuáles y cuántas evidencias se establece-
rán para determinar sólo las que se consideren críticas. Para lo-
grar resultados confiables y satisfacer exitosamente los sistemas
de evaluación, necesitan seguirse las siguientes reglas de:
Validez. Al considerar las evidencias, surge el mismo pro-
blema: evaluar lo que se supone se evaluará. La pregunta clave
que requieren plantearse los evaluadores acerca de la evidencia
es: ¿qué me dice esta evidencia? Hay que recordar que el punto
de validez es decisivo. Una evaluación bien planeada es aquélla
en la que el evaluador tiene claridad en lo que se está evaluando
y qué evidencia se generará. El evaluador debe pensar, primero,
en los objetivos de la evaluación; preguntarse qué se requiere
descubrir; qué evidencia se necesita respecto al rendimiento de la
persona evaluada; y luego, cotejar si el método de evaluación
dará como resultado la evidencia que se busca (Grados, J., 1980:
70).
Autenticidad. ¿Cómo saber que la evidencia que se mues-
tra es realmente producida por la persona que la presenta? .Esta
pregunta es especialmente importante cuando los evaluadores se
encuentran frente a evidencias históricas, pero se debe seguir
97
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

teniendo presente al considerar una evidencia actual. Si un eva-

2) Es suficiente en términos de la cantidad y calidad para
luador debe atribuir competitividad a una persona con base a la
demostrar que la persona es competente.
evidencia presentada, necesita tener presente el problema de la
autenticidad. 3) La evidencia fue válida para los propósitos pretendidos
y se verificó.
Aceptación. Esta cualidad también es de especial impor-
tancia para la evidencia con base en logros anteriores (evidencia
histórica). Es muy fácil para los evaluadores caer en la trampa de
REGLAS DE EVALUACIÓN
hacer supuestos sobre evidencias. La evidencia es solamente
aceptable cuando la información que proporciona el evaluador
ífransparencia
es comparable con lo especificado por consenso colegiado.
Suficiencia. Una vez dominado 10 relacionado con la re- Validez
copilación de evidencias y la aplicación de validez, autenticidad
Confiabilidad
y aceptación, resta una pregunta: ¿se tiene suficiente evidencia
de la calidad correcta para formar un juicio confiable acerca de la .
competencia? Esta suficiencia deberá fijarse en las bases estipu-
ladas por consenso colegiado (CONOCER, 1999: 20). REGLAS DE EVIDENCIA

Validez
La recopilación y entrega de la evidencia, se lleva a cabo /,

junto con las partes involucradas; se reúne en un portafolio de Autenticidad

evidencias y sólo se presenta cuando se considera suficiente para
Aceptación
demostrar competencia. (CONOCER A., 1999: 39).

Para tomar la decisión de la suficiencia de evidencia, el Confiabilidad

evaluador debe juzgar la evidencia suministrada, garantizando
que:
1) Cumple la especificación de los requerimientos de evi-
dencia y los lineamientos de la evaluación.
Si la evidencia cumple estos criterios, se considera sufi-
ciente para permitir una decisión confiable respecto a la compe-
. de 1a persona 54 .
tencla

98 99
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
111.2.3. Fuentes de Evidencias
A fin de seleccionar los métodos de evaluación más efecti-
vos y apropiados, un evaluador debe tener una clara comprensión
de las diferentes fuentes de evidencias, que se presentan a conti-
nuación:
Evaluadores múltiples: Es la cantidad de personas que
tienen CQntacto con el evaluado y que, por lo tanto, pueden su-
ministrar evidencias del rendimiento de la persona evaluada. En
consecuencia, una fuente de evidencias es otra persona por la
relación que tiene con aquélla. Sin embargo, si se quiere utilizar
de la mejor forma posible esta fuente, se necesita contar con
líneas claras de comunicación. La gente involucrada necesita
saber que tiene una función en el otorgamiento de evidencias.
Básicamente, cualquiera con quien tenga contacto un individuo
dentro de su actividad normal, puede ser una fuente de eviden-
cias. Pero debe cuidarse la aproximación de cada fuente; necesita
planearse. También hay que asegurar que la evidencia recibida
refleja el rendimiento del individuo particular. Todas las fuentes
requieren considerarse cuidadosamente, desde el punto de vista
de la calidad de la evidencia suministrada (Wilson, J., 1998: 42).
Desempeño en tareas especialmente fijadas: Pueden fi-
jarse tareas o trabajos especiales para generar la evidencia reque-
rida. La evidencia producida por métodos simulados contribuirá
a la evaluación continua y ayudará al evaluador a decidir a través
de un rango específico de actividades. En algunas ocasiones, una
simulación o prueba de habilidades o proyecto será un medio
esencial para generar evidencias (Fletcher, S., 1999 b: 44).
100
Rosa Monzó Arévalo
Preguntas: Con frecuencia ocurre que la observación no
otorga suficientes evidencias. El evaluador está tratando de reco-
ger evid,encias que demuestren el desempeño; esto incluye la
aplicacipn de conocimientos y su comprensión; no es saber en si
lo que es importante en el rendimiento competente, sino lo que el
evaluado hace con esos conocimientos. Una forma simple de
descubrir lo que se necesita saber es preguntando; en el contexto
de la evaluación, las preguntas precisan plantearse cuidadosa-
mente para sacar las evidencias requeridas. Se podría establecer
una serie de preguntas abiertas, escritas, para verificar que la
persona es capaz de aplicar los conocimientos pertinentes y el
entendimiento de actividades, que requieren la toma de decisio-
nes o solución de problemas.
Evidencias históricas: Esta expresión se ha utilizado para
referirse a evidencias de logros pasados y, con frecuencia, se
presenta con la acreditación del aprendizaje previo. Las eviden-
cias de logros pasados pueden ser valiosas y habitualmente for-
man parte del proceso de evaluación permanente. La calidad de
las evidencias es de capital importancia y tienen que aplicarse las
reglas de evidencia. En cierto sentido, puede decirse que toda
evidencia es histórica, puesto que una vez que se ha producido,
inmediatamente esta en el pasado (CONOCER a., 1999: 34).
El diagrama que aparece mas adelante muestra las catego-
rías principales de fuentes de evidencia y los métodos que pue-
den utilizarse para recopilar la evidencia. El término conocimien-
to fundamental puede usarse para describir toda la evidencia de
conocimiento. Dicho diagrama se utiliza para representar el co-
nocimiento que garantiza un desempeño constante, producido
101
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
Rosa Monzó Arévalo

como resultado de entender los principios, teorías y métodos que

Fuentes y Métodos para Recopilar Información
respaldan el trabajo y los procedimientos.
Es importante observar que la evidencia de conocimiento l
Evidencia de
1
Evidencia de
1
Evidencia de
no es suplementaria a la evidencia de desempeño, ni pretende dar desem~o desempcfto dese~pcftO
respuestas en los casos en que no es factible observar el desem- ~ ~ /
peño; puede reunirse al mismo tiempo, o en diferentes momen- Éstas pueden dividirse en las siguientes cat.egorlas
y m~lodos de rocopiJación
tos, como evidencia de desempeño y es complementaria de la
evidencia de desempeño. El diagrama anterior ilustra las distin-
tas fuentes y métodos para recopilar información.
Dcscmpcfto
directo
ProductOS
""
ProductOS Evidencia Calificaciones
anterior

obscll1<:ión 1
Cartera 1
Cartera
l 1
Simulacros
Conocimiento
... Testimonios
Certificados
Conocimiento
Empleos en el fundamental circunstancial Canas
Jugar de lrBbajo Registro de l.

Testimonios l l capacitación

Preguntas orales Preguntas oraJes

(durante y fuera (durante y fuera
del desempcfto del desempcfto

Pruebas

Preguntas escritas
abiertas

Fuente: CONOCER b., 2000: 259.

102 103
 .- ....-- _.....-_ ... -_ ..• ---- ._._-
.,.. - -

"r'
,1
Rosa Monzó Arév¡llo ,
-,

Concepto de Competencia' en la Evaluación Educativa

En general, la mayor parte de la observación de la evalua-
ción tendrá que ser suplementaria (por lo menos mediante un
cuestionario oral), con el propósito de determinar la evidencia de
profesionales o personas que buscan su primer empleo se vean
obligados a estructurar las tareas por las que van a ser evaluados,
aplicar sus conocimientos previos, elaborar sus respuestas e,
incluso, explicar el proceso que les ha llevado a las mismas.

~
transferencia de las habilidades Y la aplicación del conocimiento
a través de un rango específico de actividad.
La evidencia de desempeño también puede obtenerse du-
rante el curso de un programa de capacitación: en él, las personas
capacitadas practican y demuestran las habilidades Y la aplica-
ción del conocimiento. De esta manera, la evaluación puede in-
tegrarse como el proceso de aprendizaje y proporcionar una útil
retroalimentación para quienes se capacitan.
Como señalan Cole, Ryan y Kick (1995), la información
recogida en un portafolio se refiere a un período de tiempo equi-
parable a las evaluaciones escolares o a los niveles de formación
continua. De modo que pueden existir portafolios de corto, me-
diano y largo plazo; de curso, nivel, etapa; portafolios de proce-
so, que muestran los progresos que van haciendo las personas; y
los portafolios de producto, que muestran lo aprendido al final de
un período de formación.

~i~ :¡I Del mismo modo, es posible identificar otras modalidades,

~ considerando dimensiones tales como: las tareas a evaluar; la

l'
p 111.2.4. El Portafolio de Evidencias
IJ, .;
,;

~ t<:: puntuación y valoración; la actividad sobre la que se recoge in-

Ii Se trata de un recurso didáctico que se apoya en la recopi-
~ ~¡ formación; o la propia estructura y contenido del portafolio. Así,
lación y almacenamiento de información sobre los logros o ad-
las tareas a evaluar pueden situarse en diferentes momentos del
ir quisiciones realizados por una persona, durante un período de
formación (Padil\a, M., 2002: 263).
proceso formativo.
La puntuación y valoración de este recurso didáctico puede
Como los proyectos, ejercicios, demostraciones Y observa-
realizarse desde dos enfoques: uno, que considera cada trabajo
ciones hechas por un evaluador (profesor, jefe de departamento,
por separado; y, otro, que valora todos los trabajos que integran
etcétera), los portafolios son una forma de evaluación integrada
el portafolio. Asimismo, la información recogida en un portafo-
dentro del modelo de evaluación basada en competencias y vin-
55 lio puede referirse a una sola tarea, o a más de un tipo de activi-
culada a la evaluación de logros educativos •
dad diferente.
Una evaluación basada en competencias, requiere que
La estructura y el contenido están estrechamente ligados a
aquel\os que están siendo evaluados, demuestren, construyan,
la finalidad y/o área bajo la que se desarrolla el portafolio. Por
desarrol\en un producto o solución a partir de unas condiciones y
consiguiente, existen también diferentes modalidades de portafo-
estándares definidos, en un momento determinado. En este senti-
do, la utilización de los portafolios, implica que los alumnos, lios según la dimensión:

105
104

......
~
_.- ..... ~.-
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
a) Portafolios de enseñanza, referido a la actuación docen-
te.
b) Portafolios de aprendizaje, entendido como una estrate-
gia de adquisición de conocimientos.
c) Portafolios profesionales, relacionado con los procesos
de inserción o reinserción profesional y social.
111.2.4.1. El Portafolio de Aprendizaje
Profundizaremos en el portafolio de aprendizaje que es el
más aplicable a la evaluación de competencias. Se trata de una
estrategia para evaluar las ejecuciones de los alumnos; un con-
junto sistemático de evidencias que utilizan alumno y profesor
para controlar el progreso de las actitudes, habilidades y conoci-
miento. En esencia, un portafolio de aprendizaje se construye
para responder a un propósito evaluativo de modo que, compa-
rando el contenido del portafolio con determinados criterios, sea
posible valorar la calidad de las competencias y, sobre todo,
ayudar a la toma de decisiones sobre los alumnos a nivel indivi-
dual, de programas, centros y otras variables educativas (Padilla,
M., 2002: 264).
En la definición del portafolio de aprendizaje -donde el
elemento principal es la evaluación- no deben olvidarse otros
componentes que definen su naturaleza:
106
Rosa Monzó Arévalo
a) Un procedimiento meta-cognoscitivo, que ayuda al
alumno a comprender y ampliar su aprendizaje (aprender a
aprender).
b) Una oportunidad para el profesor para profundizar sobre
el aprendizaje y el aprendiz.
Deben construirse portafolios de aprendizaje que posibili-
ten un proceso de evaluación alternativa que Supone recoger,
sintetizar e interpretar información de modo que pueda conocer-
se cómo ha progresado un estudiante o una clase, y si están pre-
parados para enfrentar nuevos retos educativos. Contar con in-
formación válida y apropiada es, entonces, tan importante como
partir de un esquema comparativo apropiado (CONOCER a.,
1999: 39).
Para que los portafolios cumplan con ese propósito evalua-
tivo, se requiere un esquema de trabajo bien elaborado y una
reflexión continua sobre cuestiones como:
• ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
• ¿Qué tareas deberán incluirse en el portafolio?
• ¿Qué estándares o criterios habría que aplicar?
• ¿En qué medida podría asegurarse la consistencia de las
puntuaciones o valoraciones emitidas?
• ¿Responden los resultados a los propósitos perseguidos
con el portafolio?
• ¿Cómo se han utilizado los resultados?
107
I lNf" r - -- ,
Rosa Monzó Arévalo
Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa

Deben asumirse las preguntas anteriores como referencia a) Evidencia real o datos brutos, que se incluyen en la car-
peta. Permite a los profesores examinar el contenido real y las
básica para presentar un diseño de portafolio de aprendizaje y
notas sobre el avance de los alumnos.
contemplar los siguientes elementos:
1
b) Resumen o marco de organización que ayude a sinteti-
zar la información anterior. Facilita a los profesores la toma de
• Propósito del portafolio de aprendizaje (es decir, para qué va a decisiones y la comunicación con los padres, el estudiante, otros
elaborarse dicho portafolios). profesores y profesionales de la enseñanza (Padillla, M., 2002:
• Contenidos del portafolio, que deben estructurarse para reflejar 268).
tanto los propósitos evaluativos del portafolio como las metas de
aprendizaje que se pretende alcance el alumno. Por lo tanto, en
Un portafolio de aprendizaje es válido, como procedimien-
un portafolio deberán incluirse:
to de diagnóstico/evaluación, cuando proporciona la información
necesaria para tomar buenas decisiones. Por supuesto, ellas están
~ lío
~" en función del propósito que en cada caso cumpla el portafolio
;¡1I • Las metas de aprendizaje.

~.~l~.:¡:f como procedimiento de evaluación (CONOCER d., 1999: 12).

'¡'~:
• Las tareas de aprendizaje.
Por su parte, la validación es un proceso continuo de reco-
i • Un modelo que estructure los contenidos.
pilación de evidencias para determinar hasta qué punto es precisa
€ • Los materiales o instrumentos. la información que, como procedimiento de evaluación, propor-
ciona el portafolio y el apropiado uso de la información. Tampo-
I" • Los criterios de evaluación.
co puede olvidarse que el portafolio, como procedimiento de
• La validez del portafolio. evaluación, es una más de las fuentes de información con las que
cuentan los profesores o evaluadores sobre las actuaciones de los

Respecto a cómo deben colocarse los contenidos en los
portafolios, es conveniente organizarlos en dos niveles comple-
mentarios que incluirán:
alumnos, y es tan sólo uno de los muchos indicadores utilizados
a efectos de la promoción -o no- del alumno y de la planifica-
ción de la enseñanza.

108 109 I

-
~
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
CONCLUSIONES
El enfoque de competencias surge en el mundo como res-
puesta a la necesidad de mejorar, permanentemente, la calidad y
pertinencia de la educación y la formación de recursos humanos,
frente a la evolución de la tecnología, la producción y en general,
la sociedad, y elevar así el nivel de competitividad de las empre-
sas, las instituciones educativas y las condiciones de vida y de
trabajo de la población.
La educación orientada por el concepto de competencias,
ha implicado, para distintos países, iniciar procesos de reforma
~ ,"
de sus sistemas de educación y capacitación; para las empresas,
. ~¡
'1 en específico, modernizar las formas de capacitación de sus tra-
- ~" .:'
"o
•• la::
'....~ = bajadores, adecuándolos a los cambios en la organización; y para
I f;
las personas, adaptarse a nuevos perfiles ocupacionales, al traba-
1~1~o¡ jo en equipo y al desarrollo de nuevas competencias, mediante la
"o,
adquisición y actualización continua de conocimientos y habili-
dades que les permitan lograr un desempeño eficiente y de cali-
dad,acorde a los requerimientos de los centros de trabajo. Exis-
ten, por lo menos, tres razones por las cuales la formación basa-
da en competencias es importante:
1) Enfatiza y focal iza el esfuerzo del desarrollo económico
y social sobre la valoración de los recursos humanos.
2) Encuentra un punto de convergencia entre la educación
y el empleo.
110
~.
Rosa Monzó Arévalo
3) El enfoque de competencias se adapta a las necesidades
del cambio. Es un concepto dinámico que imprime énfasis y
valor a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cam-
bio y gestionarlo, anticipándose y preparándose para él.
Muchas de las discusiones y problemas relacionados con la
promoción de competencias, obedecen a la limitación o carencia
de un marco conceptual consolidado que apoye los métodos de
aprendizaje y evaluación centrados en la práctica de las compe-
tencias.
En los escenarios académicos y de práctica docente, los
profesores elaboran, por lo común, objetivos tradicionales para
sus cursos, y por lo general dictan conferencias o utilizan méto-
dos de evaluación caracterizados por enfocarse en el profesor y
ser subjetivos e inconsistentes. Estas prácticas legendarias, oscu-
recen el desarrollo de un proyecto específico que ejercite las
competencias para que éstas se alcancen y puedan ser sistemati-
zadas.
El problema básico se centra en cambiar estos métodos
tradicionales y en implementar otros más orientados y más con-
sistentes con las necesidades funcionales contemporáneas, y al
hacerlo, basarse en el fundamento de un marco conceptual que
los sostenga y amalgame.
El buen resultado del implemento y construcción de com-
petencias radica en: un marco efectivo e integrado por conceptos
esenciales; en las estrategias interactivas de aprendizaje; y en
métodos sólidos de evaluación.
111
u
 Concepto de Competencia'en la Evaluación Educativa
Insistiremos en lo racional y lo dinámico en la construc-
ción del conocimiento, cuando éste tiene como referente el saber
hacer. Sin embargo, el aprendizaje no es real cuando la persona
no es consciente de que lo ha obtenido y de que puede aplicarlo
en diferentes circunstancias y distintos contextos. En este senti-
do, puede mencionarse la emergencia de las competencias, refi-
riéndonos a la toma de conciencia (por parte de las personas) de
lo aprendido y las posibilidades de su aplicación. Una competen-
cia emerge y se desarrolla cuando la persona es consciente de los
conocimientos, habilidades y actitudes que posee, así como del
contexto donde son susceptibles de ser aplicados.
Lo anterior tiene vinculación directa con la transferibilidad
de las competencias en sus tres niveles de aplicación:
• Transferencia de sí para sí (es decir, tengo un conoci-
miento y lo transfiero para enfrentar una situación).
• Transferibilidad de sí para otros, y viceversa (lo que
aprendo y enseño en mi interacción de aprendizaje y/ o
trabajo con los demás).
• Transferibilidad de un conjunto de competencias en el
marco de la movilidad en los mercados laborales.
Tanto la emergencia de las competencias como la transfe-
ribilidad -que es una de las articulaciones expresadas en la
formación- dependen de que la persona descubra y forme los
conocimientos que existen detrás del saber hacer. Es necesario
112
Rosa Monzó Arévalo
no olvidarnos de otra articulación más en el interior de la forma-
ción: entre el conocimiento práctico y el conocimiento teórico.
Educar para el desarrollo de las competencias se traduce
en permitir la construcción de conocimientos, la participación
activa y responsable de los alumnos, la creación colectiva de los
saberes, significados y realidades, y propiciar el desarrollo de un
ser humano como tal a través del encuentro con el otro y con la
cultura.
Además de lo anterior, el potencial de cada competencia
puede manifestarse ampliamente en el campo cognitivo, afectivo
y emocional. Cada competencia incluye componentes cognitivos
y afectivos; es así que ésta puede convertirse en vehículo que
permita a los estudiantes desarrollar y demostrar órdenes más
amplios y válidos de habilidades cognitivas y afectivas.
Las competencias contienen el potencial para convertirse
en un plan efectivo tendiente a mejorar el' aprendizaje de los
estudiantes ya que: incluyen al sector académico y al sector em-
presarial, conjuntándolos; y un lenguaje común para comprender
y describir los principales atributos inherentes a las mismas en
los diferentes contextos.
Gracias a las competencias y a través de su estudio, des-
empeño y evaluación, puede tenerse un marco conceptual de
estándares que, con propósitos de evaluación, operen a lo largo
de los sectores de la educación y de la capacitación.
Los beneficios que pueden obtenerse al integrar las compe-
tencias con los resultados del currículum se hacen tangibles en la
cohesión del constante aprendizaje, extendido desde la escuela
primaria y secundaria, pasando por la preparatoria y la Universi-
113

I Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
dad, hasta llegar al entrenamiento y capacitación en los lugares
de trabajo, y culminando en la educación continua.
La calidad del aprendizaje, contemplada en diferentes sec-
tores tales como escuela, Universidad, lugares de trabajo y bajo
el enfoque de educación basada en competencias, surge como
una función de la aplicación integrada de conocimientos, habili-
dades, actitudes, roles y reflexión sobre el aprendizaje.
La educación basada en competencias no contempla la
demolición de los enfoques educativos vigentes en las institucio-
nes educativas: cree, confirma y sugiere que estas competencias
pueden ir integrándose perfectamente en el currículum y en los
programas de una manera progresiva, crítica y eficiente.
~ ~'
(~
e,
En el nuevo contexto económico -caracterizado por los
cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basa-
~;
l!i .¡ dos en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de
lq
p '!
la información- deberían reforzarse y renovarse los vínculos
entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores
1, de la sociedad.
'1:'
il Para terminar, retomamos fragmentos del artículo 9 de la
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo
56
XXI, formulada el 9 de octubre de 1998 :
En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de
una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza supe-
rior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual
exige, en la mayor parte de los países, reformar a profun-
didad y una política de ampliación del acceso, para aco-
114
~
....,..,
Rosa Monzó Arévalo r
ger a categorías de personas cada vez más diversas, así
como una renovación de los contenidos, métodos, prácti-
cas y medios de transmisión del saber, que han de basarse
en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la co-
munidad y con los amplios sectores de la sociedad
Para alcanzar estos objetivos. puede ser necesario refor-
mular planes de estudio y utilizar métodos nuevos y ade-
cuados que permitan superar al mero dominio cognitivo
de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos
planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos
para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos,
competencias para la comunicación. el análisis creativo y
crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo
en contextos multiculturales, en los que la creatividad exi-
ge combinar el saber teórico y práctico tradicional o local
con la ciencia y tecnología de vanguardia.
Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nue-
vos materiales didácticos. Éstos deberán estar asociados a
nuevos métodos de examen. que pongan a prueba no sólo
la memoria sino también las facultades de comprensión, la
aptitud para las labores prácticas y la creatividad
La educación basada en competencias, más allá de los pun-
tos polémicos y de las cuestiones políticas, nos señala un reto
importante, que es: aceptarlo e integrarlo en nuestra cultura
académica, pues se trata de un vigoroso instrumento para
enriquecer el currículum, fortalecer el aprendizaje y, con ello,
acortar las distancias que se han ido abriendo entre la educación
115
 Concepto de Competencia' en la Evaluación Educativa Rosa Monzó Arévalo

distancias que se han ido abriendo entre la educación universita- NOTAS

ria y la práctica profesional.

I La globalización es entendida como un conjunto de procesos que

traspasan los límites territoriales, rápida y crecientemente. Este proceso
permea diversas esferas: la económica (capital, fuerza de trabajo y
mercancías), la productiva, los mercados de trabajo, la tecnológica, las
comunicaciones, etcétera. Estos procesos y situaciones alcanzan ámbi-
tos tan específicos como el de la formación.
En México, la formación universitaria se orienta a la formación de la
persona en diversos ámbitos destacando, entre ellos, el laboral. Este
aspecto se toma complicado, movible e incierto, sobre todo por el uso,
adecuación y necesidad de incorporación de nuevas tecnologías. La
globalización exige un desempeño cultural y educativo diferente, y ello
implica, por ejemplo: un mayor nivel educativo para la fuerza laboral;
el dominio de una o dos lenguas extranjeras; el desarrollo de habilida-
des que permitan no sólo la adaptación a los cambios constantes, sino a
la recreación de conocimientos ante las situaciones inestables; todo
ello, sumado al manejo de tecnologías consideradas indispensables,
como la computación (Reynaga S., 2001: 35 y 36.)
La mundialización de los intercambios, tecnologías, y en particular, la
consecución de la sociedad de la información, aumentan las posibilida-
des de acceso a la información y al conocimiento. Pero, al mismo tiem-
po, todos estos fenómenos conllevan una modificación de las compe-
tencias adquiridas y de los sistemas de trabajo. Para todos, esta evolu-
ción ha aumentado la incertidumbre. Para algunos, ha creado situacio-
nes de exclusión. Estas nuevas posibilidades exigen de cada uno un
esfuerzo de adaptación, recomponiendo conocimientos elementales
adquiridos (Comisión de las Comunidades Europeas., 1995: 4). La
globalización actual -en el modelo del neoliberalismo económico-
trae aparejada la preocupación por la competitividad de las naciones.
En el ámbito internacional, la globalización de los mercados, el acele-
rado avance tecnológico de la producción y los nuevos esquemas de
gestión del trabajo generan cambios fundamentales en los sistemas de
formación y capacitación. Todo ello promueve la necesidad de aumen-
tar la productividad de la mano de obra, mediante la capacitación para
la adquisición de competencias laborales de los trabajadores, de manera
similar a lo que se busca con los otros factores de la producción (ma-

Jl6 JJ7

Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
quinaria, instalaciones, etcétera). Éstos han sido mejorados por la tec-
nología y la logística para aumentar la productividad, la competitividad
de la empresa Ymejorar el sector productivo del país (López de Llergo,
L., 2003: 82).
2 Las necesidades básicas varían entre diversos países y contextos so-
cio-culturales Yeconómicos, pero de manera general, se definen como:
las habilidades cognoscitivas requeridas para vivir en una sociedad
cada vez más saturada de información. La declaración mundial sobre la
Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), acuñó la noción de
«necesidades de apr,endizaje». Éste es un concepto que necesita de
mucha reflexión y que resulta imprescindible de tomar en cuenta. Para
la educación general, las llamadas «necesidades básicas de aprendiza-
je» abarcan tanto herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura,
escritura, expresión oral, cálculo, la solución de problemas), como
contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitude~), necesarios para que el hombre pueda sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir, trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentales Ycontinuar aprendiendo. Los primeros
años de la escuela deben asegurar, precisamente, aquella formación
general básica imprescindible Y necesaria, lo que se reconoce como
«competencias básicas», que requiere abarcar el espectro necesario
para que el alumno pueda desempeñarse como un adulto autónomo Y
productivo (Pérez leinus L., 2001: 34).
3 La OCDE agrupa a las naciones de mayor desarrollo capitalista en el
mundo. Ha fomentado los procesos de privatización, liberalización y
desregulación, no sólo entre los países que la componen (México in-
cluido), sino también en la mayor parte de las naciones del globo con
las que t!ene relaciones. Los países de la OCDE se interesan en el cam-
bio de los métodos de producción fordista a toyotista, estimulando la
transición a: la producción flexible; el desarrollo de empresas flexibles:
la apertura de mercados nacionales a los productos de sus empresas; la
vanguardia de la industria mundial, y por lo tanto, las ventajas compa-
rativas infinitamente superiores a las de los países atrasados (Marín, A.,
1997: 14).
4 La última 'esfera de cambio es que prácticamente todos los países del
mundo enfrentan revisiones profundas sobre la orientación y enfoque
de la formación Y educación, así como reformas radicales en la organi-
118
Rosa Monzó Arévalo
zación de los sistemas que regulan su funcionamiento (Ducci, M.,
1997: 15).
s En el caso de México, con la firma del Tratado de Libre Comercio
(TLC) y nuestra integración a la zona económica de América del Norte,
las autoridades educativas del sexenio anterior y principios del actual
(Zedillo-Fox), quisieron impulsar una reforma en el nivel superior que
enfrentara la nueva realidad económica del país y del mundo. No
obstante, con la atención puesta a los negocios económicos y políticos
del TLC, se había descuidado el campo educativo, por lo que el
gobierno mexicano no tenía -ni tiene- un modelo propio de reforma
universitaria, basado en el estudio de las necesidades nacionales para
'enfrentar las nuevas demandas del entorno social mexicano y sus
relaciones con los demás países. A los diseñadores de la reforma
educativa en el nivel superior, les pareció adecuado actuar de manera
ecléctica y pedir a la OCDE diagnósticos sobre nuestro sistema de
educación superior, al tiempo que trataban de iniciar un proceso de
privatización del sistema entero tomando como modelo global el
imperante en Estados Unidos (Marín, A., 1997: 13).
6 La continua participación en la educación formal no es la solución
para aumentar las habilidades del alumno. Algunas tareas no se apren-
den en el aula, por lo que es importante la capacitación vocacional en el
trabajo, en donde se aprenden las habilidades necesarias para desarro-
llarlo profesionalmente, apoyadas por la educación formal adquirida a
lo largo de la vida (Mc Intosh, S. y Steedeman, H., 2002: 290).
7 Existe un amplio consenso sobre el hecho de que los empleos, en la
era de la información, requieren una educación permanente y la capaci-
dad de aprender constantemente. Es necesario contar con formas más
ricas de transferencia de conocimientos que faciliten el aprendizaje de
información compleja. Los alumnos deben aprender a resolver proble-
mas y a encontrar respuestas mediante un mayor acceso a las bases de
datos informáticos y a otras fuentes de información, gracias a una me-
jor gestión institucional, a una enseñanza basada en competencias y a la
aplicación práctica de aptitudes pedagógicas y tecnológicas superiores
(Rodríguez Díaz, M., 1998: 125).
8 Cada hecho educativo en cada país surge de diferente forma y esta
diferencia es la «situación educativa», la cual estudia la educación
comparada. El hecho es el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es
119
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
igual en todos lados y es lo que estudia la Pedagogía comparada. La
educación comparada es más amplia que la Pedagogia comparada, pues
alude a un contexto social. No existen dos países cuyo sistema educati-
vo comprenda, rigurosamente, los mismos elementos y no hay países
cuyo sistema de educación no esté en perpetuo devenir. Aunque cada
país posea un sistema educativo propio, hay concordancias en los pun-
tos esenciales sobre los que se hace un estudio comparativo (VilIalo-
bos, M., 2002: 12 y 13).
9 La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender
a conocer (conocimientos), al combinar una cultura general, suficien-
temente amplia, con la posibilidad de profundizar los conocimientos en
un pequefto número de materias; supone, además, aprender a aprender
para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo
largo de lá vida. Aprender a hacer (saber hacer), a fin de adquirir no
sólo una calificación profesional, sino una competencia que capacite a
la persona para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar
en equipo. Aprender a vivir juntos, al desarrollar la comprensión del
otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los
valores del pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser (que-
rer y poder hacer), para que florezca mejor la propia personalidad y se
esté en condiciones de actuar con creciente capacidad de autonomía,
juicio y responsabilidad personal (Delors, J., 1997: 91).
10 Traducción: «Los términos "habilidades" y "competencias" no son
usados como sinónimos. Habilidad es usada para designar la capacidad
de, realizar actos motores o cognoscitivos complejos con facilidad,
precisión y adaptabilidad para cambiar las condiciones, mientras que el
término competencia abarca un sistema complejo de acciones donde se
incluyen las habilidades cognoscitivas, actitudes y otros componentes
no cognoscitivos. Cada competencia está formada por una combinación
de conocimientos interrelacionados y habilidades prácticas, conoci-
mientos (incluyendo conocimiento tácito), motivación, orientación,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamien-
to que, juntos, logran una acción o actividad efectiva. No obstante, las
habilidades coenoscitivas y el conocimiento básico son elementos
críticos; es importante no quitar la atención a estos componentes de la
competencia, pero incluir otros aspectos como la motivación y la orien-
tación. Las competencias se manifiestan (o se observan) en las acciones
que cada individuo emprende ante una situación o contexto en particu-
120
Rosa Monzó Arévalo
lar. Éstas, no existen internamente o independientemente de una acción.
Este concepto es holístico en el sentido de que integra y relaciona de-
mandas externas, cualidades individuales (incluyendo ética y valores) y
un contenido como elementos esenciales para un desempefto competen-
te (OCDE., 2002: 5, 7 Y8).
lILas competencias son genéricas o transferibles. Son comunes en el
desempefto de numerosos trabajos. Incluyen las competencias relacio-
nadas con la comunicación de ideas, manejo de información, solución
de problemas, trabajo en equipo; son la capacidad de análisis, planea-
ción, interpretación y negociación (Tinoco, M., 2001: 32).
12 Estas habilidades esenciales -que se convierten y reconocen en
competencias esenciales después de un intenso estudio e investigación
en Australia- son: 1) Recoger, analizar y organizar información; 2)
comunicar ideas e información, tanto oralmente como por escrito; 3)
Planear y organizar actividades; 4) trabajar con otras personas y
hacerlo en equipo; 5) saber utilizar ideas y técnicas matemáticas; 6)
resolver problemas; 7) hacer uso de la tecnología; y 8) ser ,capaz de
realizar una comprensión intercultural.
A pesar de las discusiones y las diferentes interpretaciones a lo largo
de la década de los 90, las características comunes de estas ocho com-
petencias esenciales, pueden resumirse así: a) Las competencias esen-
ciales operan como habilidades genéricas que configuran contextos;
b) las competencias esenciales requieren del que aprende: tomar deci-
siones con respecto a lo que se intenta, o por qué se está haciendo,
cuál es la mejor manera de hacerlo; demostrar que ha sido hecho, y
reflexionar sobre lo que ha sido hecho, para evaluar tanto el resultado
como el proceso; c) las competencias esenciales están interrelaciona-
das y se superponen unas con otras; d) el desarrollo de las competen-
cias esenciales se desarrolla a lo largo del curso de la vida. (Álvarez,
L., 2000: 29).
13 Las competencias específicas son aquellas relacionadas con un pues-
to estipulado o con una línea determinada de puestos, e incluso una
rama industrial o de servicios van asociadas a los conocimientos téc-
nicos (Tinoco, M., 2001: 32).
14 Análisis ocupacional o funcional es una técnica para identificar las
competencias ligadas a una función productiva. Se centra en lo que el
empleado logra, nunca en sus procesos. El resultado de este análisis se
121
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
expresa en un mapa funcional o árbol de funciones (VadiJIo; Klinguer.,
2004: 102).
15 Debe afladirse que el concepto de calidad es relativo y dinámico:
relativo, porque el juicio sobre la calidad depende el punto de referen-
cia que se tome (por ejemplo, un país más desarrollado; uno de nivel de
desarrollo similar; la situación del propio sistema en determinado mo-
mento del pasado; o las metas para un futuro prefijado del propio sis-
tema). Dinámico, porque nunca se alcanza la calidad absoluta: siempre
es posible proponer metas más elevadas y cuando se alcanzan existe
razón para querer ir adelante. El punto de referencia más pertinente
para valorar la calidad educativa es, justamente, el pasado y el futuro
del propio sistema: uno de calidad es aquel que mejora siempre con
respeto al mismo.
Al conceptualizarse así, la calidad no es un estado sino una tendencia:
es una autoexigencia permanente Y razonable de superación, que no·
puede adquirirse desde el exterior, sino que solamente puede surgir del
interior mismo del sistema a mejorar. La calidad del sistema nacional
de educación se alcanzará en cada escuela y cada aula, o no se alcanza-
rá. Y para que sea posible este proceso de superación constante, es
indispensable contar con un buen sistema de evaluación, de carácter
permanente también, gracias al cual las autoridades y los actores del
sistema escolar vigilen regularmente el estado en que se encuentra la
calidad educativa y puedan monitorearla permanentemente, para actuar
en consecuencia (Panorama Educativo de México., 2003: 14).
16 El enfoque de ESC difiere, en gran medida, de la estructura del sis-
tema que impera en nuestro país, en cuanto a que tiene por foco el
resultado (es decir, la aplicación del conocimiento) y el proceso está
centrado en el estudiante. En cambio la enseflanza tradicional está diri-
gida hacia la adquisición de conocimientos en un proceso que tiene al
maestro como protagonista. Este enfoque, por lo tanto, se basa en resul-
tados y en estándares predeterminados, en lo que los estudiantes pue-
den hacer, más que en los cursos que han tomado (Vadillo; Klinguer.,
2004: 101).
17 Uno de sus atractivos es que puede trabajarse en cualquier nivel
organizacional, apoyando los procesos de selección de personal, eva-
luación del desempeflo, planeación de la rotación, así como las áreas de
capacitación y adiestramiento (Vadillo; Klinguer., 20042: 102).
122
__ u _
Rosa Monzó Arévalo
18 Evaluar es más que medir: es formular un juicio de valor que resulta
de contrastar la medición de una variable empírica con un punto, de
referencia normativo o parámetro. Por ello, la calidad de la evaluación
no. depende únicamente de la precisión de la medición, sino también de
la pertinencia del referente elegido. En otras palabras, el juicio de si
estamos bien, regular o mal, depende en parte de cual sea nuestra situa-
ción, pero también de con qué la comparemos (Panorama Educativo
Nacional., 2003: 16).
19 Evaluación, acreditación y certificación, guardan estrecha relación,
pero se refieren a procesos distintos. Conviene señalar, de entrada, que
la evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos, sino medios
para promover el mejoramiento de la educación, Son procesos que
están asociados a propósitos como el mejoramiento de la calidad, la
generación de información para la toma de decisiones y la garantía
pública de la calidad de las instituciones, de los programas o de los
profesionales. La evaluación sustenta a la acreditación en la medida en
que aporta los elementos de juicio sobre las características y cualidades
de los sujetos e instituciones para determinar el grado de calidad con el
que cumplen sus funciones y tareas educativas. Sin embargo, no toda
evaluación conduce a una acreditación. La acreditación es un procedi-
miento, usualmente sustentado en un auto-estudio, que tiene como
objetivo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto
analizado con un conjunto de criterios, lineamientos y estándares na-
cionales de calidad convencionalmente definidos y aceptados
(ANUlES., 1997:79).
20 La evaluación fue definida por la ANUlES, desde 1984, como el
proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una
problemática, analizarla y explicarla mediante informaciórl relevante.
Como resultado, proporciona juicios de valor que sustentan la conse-
cuente toma de decisiones. Con la evaluación se busca el mejoramiento
de lo que se evalúa y se tiende a la acción (ANUlES., 1997: 78).
21La certificación es el acto mediante el cual se hace constar que una
persona posee los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
para el ejercicio de una profesión determinada. La certificación tiene
como ámbito de acción a las personas (ANUlES., 1997: 80).
22 Las formas de entender la evaluación se relacionan con distintas
corrientes educativas; su diversidad ocupa un lugar importante en el
123
•
 Concepto de Competencia'en la Evaluación Educativa
deber pedagógico vigente. Valga una muestra de lo que destacan algu-
nos estudios del tema: autores como Fermín y Taba, plantean la evalua-
ción como un proceso destinado a valorar el logro de objetivos previa-
mente definidos. Suchman hace hincapié en el carácter científico de la
recolección de datos que permite determinar el grado en que una acti-
vidad alcanza el efecto deseado, insistiendo así en la necesidad de sis-
tematizar los procedimientos para obtener información y para valorar
resultados. Worthen y Sanders, conciben la evaluación como un proce-
so de emisión de juicios profesionales obtenidos como resultado del
examen de una situación o proceso.
23 En una entrevista (El Mercurio, Santiago de Chile, 16 de julio de
1994) Peter Drucker destacaba que la humanidad se ha visto enfrentada
en los últimos tiempos, como nunca antes, a tantos y tan diversos cam-
bios -prácticamente en todos los campos- que, a su vez, se ve obli-
gada a cambiar para adecuarse a ellos y poder enfrentar adecuadamente
los desafios que le presentan. Los grandes cambios sociales, políticos y
económicos, apuntan inexorablemente a una mayor interdependencia
entre las naciones, a un más alto contenido inter y multicultural en
todos los aspectos de la vida, y a una sociedad crecientemente globali-
zada, en un futuro inmediato, que ya es presente. El cambio más impor-
tante se ha producido, a juicio de Druker, en el campo del conocimien-
to, y el mayor desafio en el de la educación, ya que la sociedad requiere
de hombres y mujeres educados para actuar en un ambiente socioeco-
nómico diferente, y de científicos y profesionales con mayor creativi-
dad, iniciativa y capacidad de perfeccionamiento independiente. Por
otra parte la educación a todo nivel, ha dejado de ser sólo un mecanis-
mo de movilidad social, para convertirse en una condición ineludible
para incorporarse al trabajo productivo y, eventualmente, participar en
su avance tecnológico (Pallán Figueroa, C., 1995: 80).
24 Las nuevas demandas han mostrado las deficiencias de la docencia
tradicional expositiva, más centrada en la enseñanza impartida por el
profesor que en el aprendizaje logrado por el alumno, modalidad inade-
cuada para las nuevas exigencias de formación profesional, que requie-
ren capacidad de estudio independiente, creatividad y potencialidad
para enfrentar situaciones nuevas, no previstas en su desempeño laboral
(Pallán Figueroa, C., 1995:81).
25El Libro Blanco de la UNESCO, tras una descripción de los retos y
un análisis de las evoluciones que deben preverse, distingue
124
Rosa Monzó Arévalo
-respetando el principio de subsidiariedad-, acciones a realizar y
medidas de apoyo que deben aplicarse a nivel comunitario. Entre éstas,
desde 1996, las principales incitativas tienen por finalidad: a) Fomentar
la adquisición de nuevos conocimientos: b) acercar la escuela a la em-
presa: c) luchar contra la exclusión; d) hablar tres lenguas; e) conceder
la misma importancia a la inversión en equipamiento y a la inversión en
formación (Libro Blanco., 1996: 4).
26 Determinar o expresar las cualidades de una persona o cosa. En exa-
men, resolver la nota que se ha de dar al examinado. Diccionario Gene-
ral de la Lengua Española., VOX., 2002: 273). Calificaciones escola-
res: certificados con referencia al nivel de rendimiento y modo de con-
ducta de un alumno dentro de su clase en forma de evaluaciones (Dic-
cionario Río Duero., 1976: 32).
27 Determinar la longitud, extensión, volumen o capacidad; examinar;
comparar una actividad, aptitud, etcétera (Diccionario General de la
Lengua Española., 2002: 1033).
28 Enmendar, rectificar, advertir, amonestar, reprender. Repasar los
ejercicios o exámenes de los alumnos, señalando los errores a tiempo
que se les otorga una calificación (Diccionario General de la Lengua
Española., VOX., 2002: 475).
29 Dejar cierto y libre de duda, hacer cierta una cosa por medio de un
instrumento público (Diccionario de la Lengua Española., VOX.,
2002: 339).
30 Indagación exacta y cuidadosa de las cualidades y circunstancias de
una cosa o hecho. Investigar, escudriñar con diligencia (Diccionario de
la Lengua Española., VOX., 2002: 715).
31 Lo fundamental de la evaluación no es realizar la evaluación, ni
siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desem-
peña, la función que cumple, saber quién se beneficia de ella y, en
definitiva, al servicio de quién se pone. Respecto al concepto, el térmi-
no evaluación incluye varias acepciones que se suelen identificar con
fines muy diversos: «valorar, enjuiciar, comparar,. fiscalizam ... Ade-
más, estas acciones muchas veces se asumen como algo impuesto,
totalmente externo al individuo y que determinan, por ejemplo, si un
trabajo está bien o mal realizado o si una persona posee un nivel sufi-
ciente (o no) de conocimiento sobre un tema. Algunas de ellas compor-
125
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
tan, incluso, ciertas connotaciones socialmente negativas. Es cierto que
a veces la evaluación es eso y nada más, pero también es verdad que
desde una concepción técnica se constituye en un instrumento impres-
cindible de ayuda. Puede poner de relieve qué está ocurriendo, por qué
y aportar datos válidos de cómo son las situaciones y los hechos de los
cuales se necesita información (Ruiz, 1., 1996: 18).
32 El carácter formativo de la evaluación es uno de los conceptos in-
equívocos en su expresión que justifican prácticas equívocas. Basta
entenderla en la literalidad de la expresión: que forme, intelectual y
humanamente. En la medida que forma, la evaluación es parte integral
del pensamiento crítico. Para decirlo en términos claros: toda actividad
y toda práctica de evaluación que no forme, que no eduque, que no
motive y oriente, y de la cual los sujetos no aprendan, debe descartarse.
33 Evaluar guarda estrecha relación con valorar. Ambas actividades
~ ,8' implican la relación de estimaciones sobre el grado de aptitud o utilidad'
de personas, objetos, acciones, para satisfacer necesidades o proporcio-
({
~
,,'"
ji nar bienestar. El ser humano, a lo largo de su existencia, se ve abocado
c. ".'
&; ,~~ I
a efectuar elecciones y toma de determinaciones en virtud de unos
'f'; ~:;: criterios que, a su juicio, establecen la calidad o idoneidad deseada.
1¡~ :~'
1llf~'
~ ...; ~r~'
l' :¡"-I 34 Este paso constituye lo esencial de la formación y clarifica el campo
de la evaluación: los exámenes conocidos como tradicionales carecen
... :1
de interés y de valor formativo porque no nos dicen nada que ayude a
entender estos procesos. Las formas más habituales de examinar, y
también de corregir, tampoco. Los malos resultados son, si acaso, indi-
cios de que algo no funciona, pero no nos aclaran sobre las causas que
los provocan, que pueden ser muchas y no todas debidas a negligencias
o torpeza de quien aprende. Tampoco nos informa de la calidad del
proceso que desemboca en aprendizaje, ni de la calidad de lo que da-
mos por aprendido (Álvarez Méndez, J.M., 2001: 11).
35 Los textos especializados sobre evaluación no dicen nada para resol-
ver los conflictos que provoca el mismo hecho de saberse evaluado o
de tener conciencia de que todo lo que se pueda hacer/decir/pensar
puede ser objeto de evaluación o bien influir de algún modo en la cali-
ficación. Son visiones distintas de mundos diferentes realizadas en y
sobre un mismo escenario, en donde cada uno vive e interpreta actos
diversos a ritmos dispares, y en que las pautas de comportamiento y los
límites que aquéllas abarcan no están claros: permanecen en una pe-
126
Rosa Monzó Arévalo
numbra de vigilancia que, en cualquier momento y por diversos moti-
vos, puede producir efectos letales retardados.
Cuando se establecen contextos de interrelación, los profesores y alum-
nos pueden más fácilmente desarrollarse como personas y los profeso-
res como profesionales cualificados. En la base de los mismos estaría el
desarrollo responsable de papeles complementarios, nunca enfrentados.
Como eslabón entre ambos lados se hallaría la «ética práctica» (Scha-
wab, 1969) o «ética de la responsabilidad» (Sotelo, 1990), que valoran
las consecuencias producidas en los sujetos de las acciones que los
profesores emprenden. Es una forma razonable de actuar. Y en lo rela-
tivo a las consecuencias de la evaluación, debemos reconocer que aqué-
llas son graves pues afectan directamente a las personas en su totalidad.
Los medios, en este sentido, deben justificarse por su idoneidad ética,
que atiende a los usos formativos a que conducen (más que a los aspec-
tos técnicos). La ética de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las
consecuencias derivadas de la actuación del profesor o evaluador para
con las personas evaluadas. Preocupado razonable de la acción. El
diálogo se constituye en un medio de primer orden para el aprendizaje,
logrado por la evaluación compartida.
La participación de las personas implicadas en la enseñanza y en el
aprendizaje, es imprescindible para mantener la coherencia y la cohe-
sión necesarias para el correcto funcionamiento del proceso educativo
En la perspectiva ética, la evaluación se relaciona con prácticas de
intervención intencional, en donde se ponen en juego dimensiones que
no aparecen al tratar la educación desde un punto de vista técnico. Por
contraste, desde el interés práctico y crítico, dichas intervenciones
vienen a constituir una parte sustantiva que identifica aquella práctica
como formativa (Peláez, J.M., 1991: 53).
36 Es indispensable recuperar el sentido positivo de la evaluación y
enfrentamos a ella como una ¡lctividad que invita a seguir aprendiendo.
Necesitamos acercamos a ella con una actitud constructivista y conver-
tirla siempre y en todos los casos en un modo de aprendizaje. Necesi-
tamos aprender de y con la evaluación. La evaluación actúa al servicio
del saber y de las personas que han aprendido a partir también del saber
hacer. Aprendemos de la evaluación y el objetivo es que quien aprende
y pone en práctica lo aprendido, utiliza en sus evaluaciones los criterios
destinados a justificar su propia evaluación (CONOCER., 1997: 30).
127
 Concepto de Competencia' en la Evaluación Educativa
37 La finalidad de la evaluación del proceso es identificar o pronosticar,
durante el mismo, los efectos de la planificación; proporcionar infor-
mación para las decisiones programadas; y describir y juzgar las activi-
dades y aspectos más relevantes del procedimiento (Ruiz, J., 1996: 20).
38 La evaluación representa, cuando menos, una doble aportación a la
calidad de la educación impartida. Por una parte es una función que
ofrece a los responsables la información, los datos en que deben basar-
se las decisiones de mejora; por otra, implica una determinada filosofia,
una concreta actitud tanto en el profesorado cuanto en los mismos
alumnos, esencial para el perfeccionamiento -no sólo profesional en
los profesores y académico en los alumnos-, sino también personal La
evaluación es, siempre, una función instrumental y,' en consecuencia,
está al servicio de las metas educativas. Su verdadera aportación es
favorecer y facilitar las decisiones que conducen al logro de los objeti-
vos propuestos. La clave de la eficacia reside en la disponibilidad de
una información precisa, en modo alguno genérica, global e inespecífi-
ca; nunca las decisiones serán mejores que la información en que se
base. En este sentido, parece adecuado hacer de la actividad profesional
un objeto de evaluación, sobre todo en la medida en que esta función
sea entendida, ante todo y sobre todo, como la recogida sistemática de
información rigurosa que, una vez valorada a la luz de criterios y refe-
rencias relevantes, permita la toma de decisiones para la mejora (Ruiz,
J., 1996: 25).
39 Las normas de competencia laboral se definen de acuerdo a expecta-
tivas de comportamientos observados en el lugar de trabajo (es decir,
de resultados). Para la definición de normas de competencia no es im-
portante la forma en que la persona adquirió los conocimientos, habili-
dades o destrezas. Por lo tanto, para que se proporcione la certificación,
es necesario que la persona presente evidencia de haber cumplido con
los requisitos para satisfacer la expectativa de competencia prevista en
la norma. Las normas de competencia implican una identificación de
las competencias con los criterios utilizados para la evaluación. Para
determinar una norma es necesario que se establezca una escala de
evaluación y puntos de referencia, así como preparar ejemplos y reco-
nocer evaluadores (CONOCER., 1998: 4).
40El proceso es una serie de acciones o eventos o una secuencia de
operaciones. Puede señalarse que todas las formas de evaluación inclu-
yen la secuencia de operaciones propuestas.
128
Rosa Monzó Arévalo
41 El proceso es una serie de acciones o eventos o una secuencia de
operaciones. Puede señalarse que todas las formas de evaluación inclu-
yen la secuencia de operaciones propuestas.
42 Los criterios de desempeño se integran por el conjunto de caracterís-
ticas que deberán tener tanto los resultados obtenidos como el desem-
peño mismo de la función, considerada en un elemento de competencia.
Los criterios de desempeño tienen como objetivos: a) hacer referencia a
aquellos aspectos que definen el resultado del desempeño competente o
al propio desempeño competente; b) definir las condiciones de calidad
con las que la función indicada por el título del elemento de competen-
cia debe ser desempeñado (CONOCER., 1998 a: B 3).
43 Algunas diferencias clave en el método de evaluación basada en
competencia son: a) foco central en resultados; b) evaluación
individualizada; c) sin clasificación porcentual; d) sin comparación con
resultados de otras personas; d) sólo se forman juicios de «competente»
o «todavía no competente» (CONOCER 1998 a: 3).
44 Ponencia presentada por Cecilia Bravlasky: «Espacios y. recursos
para una contribución de la educación media y superior a la formación
del trabajo»., en la reunión latinoamericana Los límites y las posibili-
dades de la educación en el nivel medio en laformación para el traba-
jo. La experiencia en América Latina. octubre, Tepoztlán. México,
1992.
45 Esto implica, en primer lugar, que el educando se enfrenta a una
autoevaluación de su desempeño, de tal forma que no queda duda de su
«ineficacia» en esa área. Además, declara su intención de aprender
nuevas acciones. En segundo lugar, percibe como posible y deseable un
conjunto de acciones distintas, nuevas. Se hace necesario, entonces, un
cambio en el observador del despeño actual, tanto en un cambio en el
observador del futuro (Calderón, P., 200 1: 37).
46 Recordemos que es la conjunción no sólo de habilidades sino de
conocimientos, actitudes y aptitudes que podrán obtenerse mediante
una evaluación, respecto a niveles de perfeccionamiento en cada com-
petencia; el resultado será medible en cuanto a que la persona se decla-
ra «competente» o «todavía no competente», para ir analizando paula-
tinamente en qué campos es necesario reforzarla para obtener las metas
y objetivos que se quieren alcanzar. Para cada una de estas competen-
cias existen distintos comportamientos que, conjuntados con conoci-
129
 Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa
mientos y actitudes ya muy depurados, nos dan luz para comprender
cómo pueden evaluarse las competencias citadas en el texto anterior,
por medio de la medición y comparación de niveles a los que tiene que
ir llegando el alumno, en un proceso secuencial, a lo largo de toda la
carrera.
47 El plan de evaluación es un instrumento mediante el cual se: explícita
una estrategia de evaluación que será comunicada y discutida con la
persona evaluada (candidato); se concretan algunos de los principios
del Sistema de Competencia Laboral (SCCL), como son la transparen-
cia, validez y confiabilidad de la evaluación. Es una secuencia operati-
va, que se refiere a la serie ordenada de pasos, actividades u operacio-
nes que desempefla un candidato para producir las evidencias estable-
cidas en la Unidad de Competencia Laboral (UCL) de referencia (fun-
ción integrada por un conjunto de elementos de competencia, los cuales
forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada).,
Esta secuencia se determina considerando las tareas cotidianas desarro-
lladas en la función. El objetivo de este procedimiento es proporcionar
los elementos para que el evalUlidor estructure un plan de evaluación
que seflale, con claridad y precisión, el qué, cómo, dónde y con qué se
realizará la evaluación del candidato con base en: los resultados del
diagnóstico; el análisis de la UCL; las técnicas e instrumentos seleccio-
nados; así como la situación de la evaluación determinada (CONOCER
a., 1999: 27).
48 Son las herramientas o formatos en que se registran las evidencias.
49 Siempre que se efectúe la evaluación, será necesario reunir evidencia
(información u objetos que establecen lo que el estudiante sabe o puede
hacer). Los juzgados utilizan el término «evidencia» en el mismo senti-
do: «se estableció un juicio con base en la evidencia». ,La evidencia
para la evaluación puede tomar diferentes formas: un producto (grupo
de informes, un pastel, un poema); una explicación (en un reporte, un
ensayo o una plática); el desempeflo (un recital de canto o un salto de
altura). Las respuestas a preguntas y las soluciones a problemas son
evidencia. La mejor evidencia es, generalmente, la más directa: si desea
conocer si alguien sabe cómo conducir un experimento, es mejor ob-
servarlo que conversar o escribir acerca de él. Los exámenes escritos
son fuentes de evidencia. Esta evidencia proporciona información acer-
ca de las habilidades del estudiante, pero existen limitaciones obvias
sobre la clase qe evidencia que puede reunirse a través de un examen
130
Rosa Menzó Arévalo
escrito. La necesidad de limitar el tiempo y el acceso a los recursos
significa que las respuestas escritas, por ejemplo, podrían proporcionar
evidencia acerca de la habilidad de escritura o de memoria, pero no del
conocimiento o comprensión profunda. El enfoque de evidencia que
debe tenerse, de acuerdo c('n la estructura de calificaciones, es: a) la
evidencia puede provenir dI: diferentes fuentes, incluyendo exámenes;
b) mucha evidencia puede reunirse a lo largo del camino, no únicamen-
te en un examen final; c) las actividades normales de aprendizaje pue-
den proporcionar evid~ncia para evaluación; d) las actividades de evi-
dencia deberán diseflarse para producir evidencia directa y válida; e) las
actividades de evaluación pueden ser consistentes con el estilo de
aprendizaje; t) los estudiant~s pueden proporcionar evidencia de mejo-
ras en desempeflo.
50 Son enunciados evaluativos que presentan los atributos que debe
tener el desempeflQ que expresa un elemento de competencia (es la
parte constitutiva de la UCL: expresa lo que una persona debe ser capaz
de hacer). Contienen dos aspectos: un resultado o desempeflo crítico y
cómo debe ser el resultado o desempeño (CONOCER a. 1999: 16).
51 Define las diferentes circunstancias y contextos diferenciados en los
que el candidato requiere demostrar el desempeflo que conduce a lograr
el resultado expresado en el elemento de competencia (es la parte cons-
titutiva de la UCL: expresa lo que una persona debe ser capaz de
hacer); se refiere a las variantes existentes para el logro del elemento de
competencia. (CONOCER a., 1999: 17).
52 La emisión del juicio se refiere a la decisión del evaluador acerca del
desempeflo del candidato; el juicio necesita definirse en una de dos
posturas: «competente» o «todavía no competente».
53 Una carta de validación es una forma de referencia pero que suminis-
tra información específica relacionada con el desempeflo. Esta forma de
referencia la suministran los evaluados como una acreditación del pro-
ceso de aprendizaje anterior (CONOCER a., 1999: 25).
54La evaluación se refiere a generar y recoger evidencia. Pueden utili-
zarse diferentes métodos de evaluación en diversos momentos para
producir evidencia de distintos tipos. Existen muchos métodos de eva-
luación, por ejemplo: a) observación del desempeflo; b) pruebas de
habilidades; c) ejercicios de simulación; d) proyectos o tareas; e) pre-
guntas orales; f) examen escrito; g) preguntas de opción múltiple. AI-
131
 Concepto de Competencia "en la Evaluación Educativa Rosa Monzó Arévalo

LISTA DE SIGLAS
gunos de ellos ofrecen evidencia del rendimiento; otros, evidencia de
conocimiento y/o aplicación de los conocimientos y comprensión. Los ANUlES. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
evaluadores pueden utilizar todos o algunos de estos métodos. Las Educación Superior.
decisiones sobre cuáles emplear, cómo y cuándo aplicarlos reciben la BM. Banco Mundial. .
influencia de cuatro componentes clave: a) qué se va a evaluar (nor- CBETIS. Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios.
mas); b) la estructura de la evaluación (unidades); c) el contexto de la CBTA. Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario.
evaluación (restricciones operativas); d) habilidades del evaluador. CBTF. Centro de Bachillerato Tecnológico Forestal
55 En inglés, es conocido como outcome-based evaluation. CECATIS. Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial y de
Servicios.
56 Sobre el futuro de la educación hacia el año 2000., Documento
CECYT. Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos.
«Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI», CESU. Centro de Estudios de la Universidad.
aprobado en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior CETIS. Centro de Estudio Tecnológico Industrial. ". ¡
(UNESCO., 1998).
CINTERFOR. Centro Interamericano de Investigación y Documenta-
ción sobre Formación Profesional. "
CONALEP. Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.
¡ 11 CONOCER. Consejo de Normalización y Certificación de Competen-
~ 5 .~! cia Laboral.
~ ';'
~ "),! CTM. Centro de Ensefianza Tecnológica del Mar.
i? <.::'
r -.'
DeSeCo. Definición y Selección de Competencias. Definition and
e:t ' f~., Selection of Competences.
;;~j DGCe. Dirección General del Centro de Capacitación.
't~1 I
1t. $"5' ~
DGETA. Dirección General de Educación Tecnológica y Agropecua-
ria.
DGIT. Dirección General de Institutos Tecnológicos.
DGTEI. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial.
EAO. Estudio de Análisis Ocupacional.
EBe. Educación Basada en Competencias.
ET. Educación Técnica.
ET. Educación Técnica.
FMI. Fondo Monetario Internacional.
FP. Formación Profesional.
FP. Formación Profesional.
GATT. Acuerdo General de Aranceles, Tarifas y Comercio.
INEA. Instituto Nacional para la Educación para Adultos.
IPN. Instituto Politécnico Nacional.
MEV. Modelo de Educación para la Vida.
NCVQ. National Curriculum Vocational Qualifications.
OCDE. Organización de Países para la Cooperación y el Desarrollo
Económico.

132 133
 Concepto de Competencja en la Evaluación Educativa
OIT. Organización Internacional de Trabajo.
OMC. Organización Mundial de Comercio.
SCANS. Secretart's Comission on Achieving Necessary Ski lis.
SCCL. Sistema de Certificación de Competencia Laboral.
SCCL. Sistema de Certificación de Competencia Laboral.
SEP. Secretaría de Educación Pública.
SET. Sistema de Educación Tecnológica.
SFIT. Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica.
SNCL. Sistema Normalizado de Competencia Laboral.
SNCT. Sistema Nacional de Capacitación para el Trabajo.
STyPS. Secretaria del Trabajo y Previsión Social.
TLC. Tratado de Libre Comercio.
UCL. Unidad de Competencia Laboral.
UIA. Universidad Iberoamericana.
UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México.
UNESCO. United Nations Education, Science and Culture Organiza-
tion (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura).
UP. Universidad Panamericana.
134
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 ROSA MONZÓ ARÉvALO es
Licenciada en Administración
de Instituciones por la Escuela
Superior de Administración de
Instituciones (ESDAI), Univer-
5. J,f:~¡ sidad Panamericana, en donde
~ ·l ¡:
''»Ií I
también recibió el título de Maes-
2e¡ . ! tra .en Pedagogía. Coordina el
.
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f.~ !~ I l Departamento de Capacitación

¡JI ~ ¡i
rtr )(000 .;m CIenCias Con
P. I '·''-'01 en Innovación
,~ .o, lÓglCLJ y Curricular
:Jr.,. U?N· CIDEM
y Asesoría y el Centro de Eva-
luación en Competencias Labo-
rales; elabora instrumentos de
evaluación de Normas Técnicas
de Competencias Laboral.
Desarrolla material didáctico y
videos basados en normas de
competencia laboral. Posee cer-
tificados de competencia laboral
en: Función clave de evaluación
de evaluadores; función clave de
verificación interna; y diseño e
impartición de cursos de capaci-
tación.
El creciente interés por el tema de las compe-
tencias se demuestra por la amplia variedad de
artículos y publicaciones de diversa índole en
donde el tema competencias se aborda desde
puntos de vista diferentes. Como toda esta infor-
mación genera múltiples reacciones, la autora
nos ofrece este libro en donde recopila, extracta,
interpreta y analiza la amplia información exis-
tente, con lo que los estudiosos del tema reci-
birán una valiosa ayuda para sus investigaciones
y los profesionales una guía práctica valiosa.

UNIVERSIDAD PANAMERICANA

~ PUBLICACIONES CRUZ O., S.A.

ISBN 96~200445-4

),89682 004452