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EDUCACION DE,

ADULTOS Y TEORIAS DE ENSENANZA APRENDIZAJE:

un ocercomiento desde lo sociologo

del conocimiento

Jorge G. Arzate Salgado Cen'tro de lnvestigocin y Estudios Avclnzodos en Ciencios Polticos y Administrocin Pblico, UAEM

I. Introduccin
n este trabajo trata de iclentificar algunos problemas en relacin a las teoras de enseanza y aprenclizaje, tanto en relacin a su naturaleza terica o^o en su instrumentalizacin en tcnicas y
mtodos de enseanza de adultos, tomando en cuenta la realidad inmediata o contexto de stos' Es decir, busca identihcar cmo en el momento de instrumentalizar dichas teoras stas se convierten en ciiscursos ideolgicos legtimos que constituyen el discurso de la eduJacin d adultos, los cuales tienden a la cosificacin del contexto y ia situacin de los sujetos de la educacin. La reflexin se hace <lesde la sociologa del conocimiento, tratando cle dilucidar ia naturaleza de la construccin cle las teoras de enseanza-aptendizaie' Ms que una exposicin de dichas teoras, trata de

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Jorqe G. Arzole Solqodo

hacer una refiexin en torno a ellas. El mtodo que gua esta reflexin es el de encontrar obstculos epistemolgicos, entendidos a la manera de Bachelard (1987) como entorpecimiento y confusin implcitos en los plocesos c1e construccin del conocimiento.

II. El problema del Contexto en la Enseanza de


Adultos
P obreza, marginalidad, informalidad y estrategias de sobrevivencia, son problemas que no se pueden pasar por alto cuando se toca el tema de la enseanza de adultos en Arnrica Latina. No obstante, en el diseo de programas y estrategias pedaggicas difcilrnente se puede olvidar la problemtica del adulto, tanto en sus dimensiones individuales como sociales. En varios estados del conocimiento sobre educacin de adultos y educacin popular (Morton, 1994; Schmelkes y Kalman, \994), se pone de manifiesto una creciente preocupacin de los investigadores educativos entorno a las relaciones entre los sujetos de la educacin as como los contextos sociales en que se encuentran inmersos, y sobre todo las relaciones entre los discursos terico-pedaggicos y los contextos y sujetos de la educacin. En este sentido, por ejemplo, en algunas investigaciones (Zftes y Rubio, citado por: Morton, 1994) se identifican dos vertientes tericas con nociones de sujeto educativo contrapuestas y cosificadoras; en donde "los sujetos sociales que presuponen estas teoras 1...1 en el campo de la educacin de adultos, no existen"; por un lado la teora del capital humano "lleva a suplantar al individuo delrezago de la regin latinoamericana con el individuo del rezago en los pases de capitalismo central. Y fpor otro lado] la visin fieiro-marxista presupone un suieto revolucio-

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nario, cuya existencia habra sido desrnentida por la historia". En estos discursos el sujeto no aparece como algo central, y al cosificarlo se deja de lado el cuestionamiento de la relevancia que tiene la educacin para el sujeto; implcitamente no se cuestiona la utilidad, sentido y efectividad de la enseanza para el adulto. En el estado del conocimiento de Schmelkes y Kalman se concluye al respecto de la imporlancia del contexto y la alfabetizacin:
"la alfabetizacin no es tan sencilla conto norntalmenle

se ha concebido. Existe una clara tendencia de movimiento desde su concepcin como un asunto meramente tcnico a comprenderlo como un fenmeno
que se entiende contextuadoy que tiene, en cada contexto,

un determinadovalor social y un lugar en la dinmicct del

orden socictl
comundad".

y en la vida comunicativa de una

Para la educacin de adultos el problema del sujeto y su contexto plantean problemas en diversos mbitos: en el teffeno de la planeacin de programas, en el

diseo de estrategias pedaggicas y a nivel de la investigacin, entre otras. En todo caso, 1o importante en este trabajo es mostrar que el aprendizaje de adultos se encuentra mediado por 1o cotidiano, por una serie de procesos complejos sociales desplegado s en situaciones concretas, temporales e histricas. como contexto a tomar en cuenta en la enseanza de adultos
Buena parte de los adultos analfabetas en los pases

III. La condicin de pobreza

como el nuestro tienen como realidad inmediata la pobreza, lo cual es un referente obligado al tocar el tema de la enseanza.

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La pobreza es un fenmeno extraordinariamente


,.9topl.j9,
dimensiones hacen que todo juicio en tomo a sta tenga que entenderse en relacin a su sistema de relaciones particulares. . La pobreza, al implicar condiciones de desempleo, d_esnutricin, inseguridad social y urglrru"lOn iul ral, desprerta sentimientos de malestariocial entre las clases altas. Se trata de un malestai signado t"; ;i desprecio y la intolerancia. Por otro lado se observa la dimensin moral de Ia pobrezacuando se le considera, ms qu. unu cuestin de clase, como un problem" iil;,',o -unu g"rr"r-t universal) entiendendo a sta .o-o 0" condicin indeseable para cualquier ser fru*uno por el simple hecho de ser hombre. Teniendo en cuenta las privaciones ms esenciales, lapobrezase revela como un estado de pauperizacin de la condicin humana, pues se asocia inmediatamen_ te con subconsumo, desnutricin crnica, proclividad a las enfermedades derivadas . i.o estado, as como carencia de requerimientos indispensabt., pu.u or,ganizar la higiene domstica. Esta diirensin biol_ glca no est exenta de su connotacin social. La enfei_ medad no tiene sentido fuera de un,i-Uito
ya-que tiene repercusiones en muchos m_ Dlros cle la vrda personal y de la sociedad. Sus diversas

..

consecuencia de ste.

;".tit;,

egonoma. moderna, va en contra del crecimlento eco_ nomrco al reducir los mercados internos, generar in_

La desigualdad implcita en la pobreza. en

una

moqerna' es decir, de la poblacin en buenas condiciones de salud, educacin y uu^rudu-

sln ra tntegracrn.y desarrollo pleno de la mano de obra

:,.-lt_dyTb.e

y.estos alejando .upitul., y crditos.

"upu"i*ln

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A pRENDIZA JE:

Y TEORIAS DE ENSEANZA

un ocercomienfo

3!inci] lograr competitividad frente a los mercados lnternacionales.


n trminos pol!199s, lapobrezagenera _ para condicio_ nes la inestabiriclad sciar; ls'cli'ra, uliu j::q::lga y pobreza,";;;;'r;;radiccin" de ta oemocracra en tanto que sistema poltico. en-.ri. sentido, en Amrica,Ltina, frui.ol.""so de que la strperacin de ra pobreza tiene una ielacin con el ' fortalecimiento
de la

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.*o.r.iu.""-

Fl problema de la pobrezatiene diversas manifes_ taciones a nivel de gnero. Arit;; i.rnpto, la cada de la fecundidad no ieria relevante-eJ unu sociedad si no se afectaran las condicione, " ,ri,iu, " poUrro, d las nradres oara regu.la, ii;il litu,o"o de sus t famitias. shs fu.iibi; ri*t"rni ir. ru fecundidad sea alta donde persistan conclicioner'. poU..rn. Por su parte, la privacin cle bienes culturales y educativos hacen qu" tur poul;;;;;;"bres no asimilen el desaruoll en drd;l;;; La educacin bsica contribuve. po...nrpi. ;;;;;r* ta producti_ vidad agrcola y det sector infonnal. Tomando en cuenta las dimensiones anteriores, la pobreza es. aqueila condicin h;;;; caructerjzad.a por un conjunto de situaciones sociales . p.iuur es decir, grupos de poblacin .-iriri""s que son menos en trminos so.ciales al carecercl. fo, irlUrp.* sables bsicos, materiates t ;;id;; ila de.anolla, un_a vida humana plena, digna . irt.grr" a la sociedacl mayor.

IV. La mediacin

cle

la vida cotidiana

Qu implica esa realidad cotidiana del adulto anal_ ^. fabeta en nuestros nases? E, ;11;;i;le Guadalupe Velzquez (1993) n on. ,. h;;;';"; descripcin

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Jorge G. Aaote Solgodo

de tipo etnogrfica de la vida algunos adultos, posible captar tal complejidad: "Gonzalo, campesino de 35 aos de Santa Ana Tlacotenco, Ciudad de Mxico, tiene una familia
compuesta
cemento, parte del piso es tambin de cemento

por siete hijos. Su casa est construida de y la otra parle de tierra. Tiene dos cuartos, uno destinado a la cocina y el otro como habitqcin. Pqrq elaborar la
comida, se combina Ia cocina de lea con la estufa de gas.
L a di e t a fam i I i ar e s t for m ada p

or v er dur as, huev o,.fr ij o l,

pan, tortillas. El agua para las necesidades bsicas es


acarreada en cubetas desde una de las llqves pblicas que

hay en el pueblo. Gonzalo curs el seg,tndo ao de primaria cuando cubra el servicio ntilitar. Para l el aprendizaje de las operaciones bsicas y el ejercicio de
la lecturay escritura est estrechqmente relacionado con sus experiencias de trabajo. El corte devigas le requiri aprender en la prctica el uso de la arit,ntica, as como sus trabajos de albailera. El trabajc de policaforestal slo le demand escrib.ir su nontbre cuando firmaba la nmina. En los otros trabajos que ha desempeado no ha necesitado leer ni escribir. Considerq que el aprendizaje de la lectura y la escritura, adems, es tm conocimiento importante para la defensa de sus derechos". "Para l la capacitacin que ofrece la escuela
es

para el

desempeo de un trabajo en la urbe, que dentanda menor esfuerzo fisico que el realizado por el campesino. Esta

capacitacin, en educacin primaria, la considera poco significativa para el desempeo de un trabajo obrero que requerira slo el trabajo fisico. De esta manerq, cuestionq la relacin enfre escolaridad y capacitacin ; le confiere al certificado slounrequisito de ascenso, yaque es en lafbrica donde desarrollan conocimientos donde se capacita. Distingue que la escuela slo informa y no educa. Educacin es parq l lq norma que rige las relaciones entre las generaciones jvenes y adultas, tambin le otorga el sentido social de ayuda y unidad. Su concepto de educacin-capacitacin se refiere a una

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EDUCACIN DE ADULTOS Y TEORIAS DE ENSEANZA A PRENDIZA JE: un ocercomienio integracin enfre el conocimiento del trabajo agrcola

el trabajo urbano, integrucin que est fundada en el desempeo que presenta la indttstria y que deja
desprotegido a quien slo ha sido preparado pra tumar el papel y el lpiz: el profesionista. Este concepto tiene tras de s la concepcin de un orden social en el que no

exista

la separacin tajante entre

rescetar".

urbana que 1, en su educacin familiar, trata de

educacin rural

Esta descripcin nos deja ver, a vuelo de pjaro,


tanto la complejidad de factores que rodean la tiisioria y vida cotidiana de un adulto (en este caso miembro de una clase marginal), como su punto de vista sobre la educacin, sobre el significad personal o cosmovisin que tiene sobre la escuela y su utilidad en el

mundo inmediato y parael trabajo. La lectura de este tipo de estudios lleva a proble_ matizar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje en adultos. Se puede reducir la discusin e la ens_ franza de adultos a los spectos pedaggico-metodo_ lgicos o a una relacin lus teoras del "nlr. aprendizqe?, es decir, olvidando la mediaoin de ca_ rcter social que existe en la situacin de la enseanza: representaciones, concepciones del mundo, mentali_ dades, percepciones, etc.

V. El proceso de enseanza-aprendizaje como interaccin social


.tjay gue distinguir entre lo que sera el estudio y anlisis de un determinado cuerp terico o paradigm en cuanto tal, llmese de la enseanza o al apreai_ zaje, y.lo que sera una discusin de la enseanza y el aprendizaje, ambos, como proceso social e individual al mismo tiempo de interaccin. Esto ltimo implica tener presentes varias premisas:

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Cuando hablamos de enseanza estamos implcita o explcitamente haciendo referencia al apt endizaie Ambos entendidos como dos elementos dialcticamente entrelazados: como dos hilos de un mismo nuO que se \ee' pQlo q\Q 5s \el! Qrr Qo\lQteto, en unaqu1 ahora y, en la mayora de las veces' cara

a cara.
2 Por lo tanto, dicho "proceso enseanza-aprendizaje"

dual-, tambin tiene una dimensin social. La cual presupone, desde su particular perspectiva " social", una lctura del "hecho social" por parte de los participantes de la relacin vis a vis, a la vez que na leitura contextual, que incluye una lectura tanto de los elementos de contexto que intervienen, como una lectura de los discursos que le dan existencia (tericos, polticos, tcnicos). 3. Esto significa que habra que entender el proceso de enseanza- aprerrdizqe como un hecho social que por su carcter de hqbituacin -de repeticin,-se ionstituye como una institucin social: se reproduce mediante un mecanismo de tipificacin.

si bien tiene una dimensin psicolgica -indivi-

4.

Como tal la institucin social enseanza-aprendizajetendrapor lo menos dos caractersticas intrnsecas: historicidad Y control.

Con un carcter polmico tomamos el concepto de aprendizaje de Hilgard (1915), segn el cual "se entiende por aprendizaie el proceso en virtud del cual .tnu acii,ridad se origina o se cambia a travs cle la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo". Concepto polmico en la me-

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estricta connotacin biolgica. VI. Las visiones fimcionales de la enseanzay el aprendizaje de adultos Sin duda el tema de la ense anza y su referente el aprendizaje resulta difcil de abordar n el caso de los adultos, tanto por la cantidacl de teoras y mtodos existentes, c,omo por la canticlad cle aspectos no tocados an por la investigacin. En este stido este tema ha sido. campo de trabajo de la psicologa, la cual ha producido una importante canti-dad de-conocimiento al respecto. No obstante, en la literatura especializada se admite constantemente que todavia no xiste "una teora del aprendizaje", como tampoco "una teora de la enseanza". Lo que hay, en todo caso, son acuerdos generales entre los diversos cuerpos explicativos; cle hecho cada teora del aprendizale apona elementos que complementan a otra y en su conjunto se constituyen como un amplio arsenal terio que sirve de base para el trabajo de enseanza (Kidd, iVlS. Si para la enseanza de nios se ha pr.oducido una considerable cantidad de investigacin, en el caso de la enseanza de adultos laproduJcin es menor y deja un sentimiento de vaco. Kidd hace una recopiacin de los estudios que sobre el aprendizaje y laenseanza de los adultos se han realizado en los"Estados Unidos, revisando los factores que intervienen: personalidad, fisicos y sensoriales, cualiclacles inteletuales, senti_ mientos y emociones, motivacin, intereses y actitu_ des. Las conclusiones de dicha revisin se podran resumir en seis tesis:

qge deja un vaco explicativo en relacin a la no {id_a defircin de aquello que imptica "una situacin,, -claramente social, y ai mismb tiempo delimita el proceso dei aprendizaje de aquellas situaciones con

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":":= J

1.

El aprendizaje es una proceso individual, aunque el "yo" participa de la iociedad al ocupar cliversos
roles.
de

2. Los factores fisicos, sobre todo clisminucin


capacidades,
se

puede superar si son comprendidos por el maestro y se practican algunos ajustes ele_ mentales y se obtiene cierta adaptacin ai respecto.

3. Los adultos de todas las edades pueden aprender


eficazmente.

4. Es posible hablar de aprendizaje ecaz cuando el yo tiende a comprometerse y eristen sentimientos de estmulo y seguridad, dependencia e inde_ p.endencia, reorganizacin de experiencia ante_ rior, importancia de las relacionei, satisfaccin para el educando.

5. El aprendizaje del adulto se facilitar cuando el


6. Entre los factores que pueden facllitar o estorbar el aprendizaje del adulto estn tres fundamentales:

maestro identifique las motivaciones y comprenda su fuente.

* Factores ambientales. * Factores de organizacin y administrativos. * Recursos y tcnicas.


Resultan obvios las limitaciones de tales tesis, cen_ tradas en elementos individuales y psictgicor;;_
e rnp I o, en Am ri c L atinala mio, iu :1T: : 111:, l"' ej qe ros adultos analfabetas o analfabetas funcioales viven en condiciones de pobreza, u/ po"u, de las anteriores tesi s ayudar u .o-pi"rra", f o. pro_ -podran cesos de aprendizaje y de enseanza e estos adultos.

El sntesis, el texto de Kidd representa, en trminos .. ideolgicos, un punto de vista il;i;;;l sobre la en_
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sefianzay aprendizaje del adulto. La conclusin general del texto es: el adulto, al no tener limitaciones biolgicas serias para el aprendizaje, habr que proporcionarle "el clima, la atmsfera, la libertad y Ia autodisciplina" que le permita el aprendizaje; simplemente, crear las condiciones adecuadas para aprender. Un punto de vista tcnicamente valioso, pero que olvida los aspectos conflictivos y de significado histrico-sociales que envuelven a la enseanza de adultos. Aunque una perspectiva funcional de laenseianza de adultos elimina los aspectos de conflicto y poder, es posible rescatar algunos elementos valiosos para el anlisis, a saber:

1. El proceso de enseanza-aprendizaje procura un cambio en los individuos; es decir no simplemente aumenta o agrega algo sino que reorganiza o reestructura. Los cambios son de ndole intelectual, conceptual, actitudinal.
2. El aspecto fundamental del proceso de enseanzaaprendizale es cmo se ayuda al que aprende a realizar la experiencia del aprendizaje; es decir, cmo lograr el cambio.
3. El adulto se compromete con actividades cle aprendizaje con mayor facilidad siempre y cuando estn asociadas con ciertas metas sociaies fundamentales y que las metas sociales varan directamente con la magnitud de la educacin. 4. Las cosas que se denominan con lapalabra "apren-

dizaje" no tienen todas el mismo carcter

no

pueden incluirse fcilmente en una sola frmula.

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Jorqe G. Azote Soloodo

6. El proceso de enseanza-aprendizaje es complejo, e identihca cinco elementos intervinientes: educando, docente, gilpo, medio o situacin, y tema.

VII. El proceso
cho social total

enseanza-aprendizaje como he-

El proceso de enseanza-aprendizaje es casi imposible de definir unvocamente. Desde una perspectiva amplia se trata de un fenmeno complejo, con mltipies implicaciones y esferas (filosficas, psicolgicas, sociolgicas, culturales, lingsticas). En este sentido se asemeja al problema de la comprensin del intercambio en las sociedades primitivas que hace Mauss, el cual se le quiso interpretar slo desde su funcin econmica. Mauss elimina el determinismo en la explicacin y trata de comprender de qu forma las caractersticas econmicas, jurdicas, religiosas, artsticas "conspiran" en un mismo sentido explicativo. Esto implica una actitud metodolgica que trata de aprehender y dilucidar a los hornbres concretos entre s. Implcitamente esta postura metodolgica est de acuerdo con la nocin de "hombre total" de Marx, concreto y portador de una verdad social e histrica (Lefort, 1988). El hecho social total de Mauss implica pluralidad de significaciones, es decir, se trata de un acto abierto, subjetivo. Si a la luz de este concepto nos acercamos a la situacin de enseanza-aprendizaj se estaa salvando el obstculo del determinismo explicativo; sobre todo el determinismo psicologista; o sea, se estara librando el pensar a los procesos de enseanza-aprendizaje de un primer obstculo epistemolgico: el determinismo explicativo. Esto abre el esquema de cinco elementos intervinientes (educando, docente, grupo, medio, tema).en

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los procesos de enseanza-aprendizaje que identifica Kidd; pudiendo entonces agregff muchos ms elementos segn la realidad y el constructo abstracto que se trate. Por el momento agregamos slo dos: intersubjetividad y profundidad o historicidad, el primer elemento de ndole micro y el segundo macro-social.

VIII. La enseanza como institucin

social

Siguiendo a Berger y Luckmann (1991), lo intersubjetivo se refiere a la experiencia subjetiva de la vida cotidiana, a ese mundo que se comparte con los Otros, se trata de un concepto fenomenolgico. La intersubjetividad implica que el individuo vive en una vida cotidiana objetiva, es decir, "constituida por un orden de objetos que han sido designados como objetos antes de que yo apareciese en escena", el lenguaje es lo que da sentido, y por tanto permite su existencia, a este mundo objetivado. Por otra parte la vida cotidiana tiene una estructura tanto temporal como espacial, la estructura temporal proporciona la historicidad, que es lo que, a su vez, proporciona la situacin a un individuo en la vida cotidiana.
Estas caractersticas de la vida cotidiana hacen que las relaciones con otros en la situacin "caa a eata" sean sumamente flexibles; sean cuales fueren las pautas impuestas sern constantemente modificadas por la enorme variedad y sutileza del intercambio de significados subjetivos que se producen. De hecho se aprehende al otro por medio de esquemas tipificadores. Es decir, la realidad social de la vida cotidiana es pues aprehendida en un contintrum de tipificaciones que se vuelven progresivameffe annimas a medida que se alejan del "aqu y ahora" de la situacin "cara a caa" . As, la institucionalizacin de una relacin no

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es ms que una forma de objetivacin de unatipificacin, regidabajo un principio de habituacin.

Dentro de esta teora de lo cotidiano toda institucin implica historicidad y control. O sea, no es posible comprender adecuadamente qu es una institucin si no se comprende el proceso histrico en que se produjo, as como que toda institucin controla e7 comportamiento humano e stableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en una direccin
determinada.

Aplicando estos principios a la situacin de enseflanza-aprendizaje de adultos, tendramos una institucin construida socialmente, una institucin que para ser comprendida requiere de una historicidad y que como tal es un mecanismo de controi social. Tambin una institucinregidapor los principios de Ia intersubjetividad. La pregunta que surge es qu papel juegan las teoras de la enseanza-apendizaje entodo esto?
Primero se puede contestw al rcspeto: son los cdigos que le dan cuerpo ala institucin, pero 1o impor tante es que son cdigos obielivados -anteriorcs al individuo maestro o alumno-, es decir, la objetivacin lleva implcita autoridad o legitimidad, la cual es conferida por su sello de cientificidad, de construccin teortica. Lo anterior pondra en evidencia lo que sera un segundo obstculo epistemol gico : la ap atente neutrafidd de las teoras y su consecuente uso instrumental en tanto que tcnicas y mto do s pedag gicos . L o cual, a su yez, nos lleva a preguntarnos por el significado de las prcticas de ensanzay susustento discursivo: por suiomponente ideolgico. !o gug obliga apensar ^en el dise de toda tcnica pedaggica, en tanto que instrumento metodolgico de la enseanza'

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Esto ltimo plantea un tercer obstculo epistemolgico: el que todo uso de una tcnica pedaggica, independientemente de su proceso de construccin epistmica, se encuentra enmarcada en un situacin social, y por tanto contiene historicidad e intersubjeti-

trol social legtimos. Doblemente legtimos; por un lado se encuentra Iavalidez que le otorga laprctica
pedaggica misma, y por otro lavalidez que le da la pertenencia a un discurso cientfico disciplinario.

vidad, es abierta, enmarcada por mecanismos de con-

IX. Los proceso de enseanza-aprendizaje de adultos como discurso ideolgico


Por discurso ideolgico entendemos aquel discurso enmarcado en la lgica de las ideas dominantes (Lefort, 1988). Como tal, un discurso ideolgico funciona

a partir de un principio de objetivacin, de all

su

dificultad aprehensiva. El supuesto es que los discursos en torno a la enseanza-aprendzaje de adultos se encuentran insertos en discuisos idelgicos, por lo que su lgica y orientacin responden a stos. Elio implica:
1. Una filosofa particular que dirige y estructura el discurso, es decir, un cmo entender el proceso. 2. Un uso instrumental de las teoras de la enseanza y el aprendizaje, esto es, un cmo hacer el proceso.

3. Y estas dos, al mismo tiempo, funcionan como


mecanismos legtimos de institucionalizacin, es decir, de reproduccin social. Las teoras y su uso instrumental, por ejemplo, al
ser incorporadas a los discursos sobre la educacin de

adultos adquieren significaciones ideolgicas de orientacin social especfica que, por tanto, dan nue-

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vos significados a las prcticas y discursos que reproducen una sociedad determinada: se convierten en mecanismo s ling stico s le gtimo s de instituci onalizacin. Para ejemplificar lo anterior analizarcmos de forma somera tres casos.

Caso 1: Antonio Moncls (1990). Educacin de Adultos.


Para este autor los procesos de enseanza-aprendi-

zaje de adultos se deben de inscribir dentro de la


educacin permanente, de tal forma que "la educacin de adultos es entendida como el empleo de todos los medios y modalidades de la formacin de la persona-

lidad puestos a disposicin de todos los adultos, se tratara, por tanto, de educar a la totalidad de una poblacin". De all la preocupacin del autor por definir lo que es "el adulto". En este caso el trabajo didctico con adultos implica una teora y una prctica en relacin dialctica: "la teora surgir de la prctic ay laprctica se endquece". En este discurso la educacin de adultos se convierte en una institucin que moderniza socialmente, es decir, incorpora a los adultos en sus diferentes roles y
clases a una sociedad esencialmente industrial-urbana.

Pone especial acento en el equilibrio emocional del adulto como condicin para su buena integracin a los roles que la sociedad industrial y moderna le imponga.

* Caso 2: Malcolm Knowles (1990). The adult learner.


Para este autor los procesos de enseanzaaprendzale de adultos se deben de inscribir dentro de 1o que

denomina Desarrollo de los Recursos Humanos; de esta forma el discurso est centrado en lapreocupacin de educar para el trabajo.

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En este caso las teoras del aprendizaje son heruamientas, ya sea parala capacilacin o para la educacin. La primera busca objetivos especficos tales como operar una mquina o seguir un proceso productivo determinado, mientras que la segunda significa maximizar las diferencias individuales, as como que el individuo descubra y libere sus potencialidades. En funcin de esta distincin se propone un uso instrumental de las teoras del aprendizaje enrelacin jerrquica, en donde las teoras estmulo-respuesta se :utrlizar an b s i c am ente p ara I a c ap ac it aci n, mi entras que las teoras cognoscitivas y la psicologa humanstica se utilizaranpara la educacin, es decir, en aprendizajes de alta complejidad que a su vez requieren mayores niveles individuales de habilidades de aprendizaje. Este discurso hace de la institucin "educacin de adultos", as como a las diversas teoras del aprendizaje instrumentadas pedaggicamente, mecanismos segmentadores y reestructurantes de la sociedad, tambin como en el caso anterior, su referente es una sociedad de tipo urbano-industrial moderna.

Caso 3: Pablo Lntap (1984) "Prospectiva de la

educacin de adultos alaluz de la pobreza en Amrica Latina" y Sylvia Shmelkes "Necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina" (1991).

Para estos autores los procesos de enseanzaaprendizaje de adultos se deben de inscribir dentro de un proceso de dignificacin existencial: se educa al adulto para "instaurar justicia en un contexto de lucha contra poderosos intereses creados. Educamos para transformar nuestras sociedades" (Latap). Obviamente este tipo de discurso responde a un contexto social latinoamericano, en el cual lapobreza y el analfabe-

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tismo se yuxtaponen (a finales de los ochenta la LTNESCO calculaba alrededor de 43.6 millones de analfabetos en Amrica Latina,los cuales comparten
la condicin de pobres fAdiseshiah, 1990]). En esta misma tendencia se encuentra el trabajo de Sylvia Shmelkes, que se aleja de lalnea del Banco Mundial segn la cual la educacin de los adultos, en relacin a las necesidades bsicas de aprendizaje, es una estrategiapara "desarrollar las habilidades 'mnimas' indispensables para grupos de extrema pobreza, en la perspectiva de contar con mano de obra ms calificadae incotporar a un mayoritario sector al mercado de consumo" (Lavn, 1990). En contraste pata Shmelkes, la educacin de los adultos debe entenderse en estrecha vinculacin con las necesidades fundamentales de existencia. Es, en tal sentido, una estrategia para el aprendizaje de lo bsico, un aprendizaje para poder transformar el mundo inmediato. En este caso la instrumentacin de las teoras de enseanza-aprendizaje est en funcin de algunos principios de la educacin popular: participacin, autogestin, procesualidad, etc., e implcitamente se retoma el principio de la dialogicidad, piedra angular de la propuesta pedaggica de Paulo Freire. En tanto que institucin, la educacin de adultos es entendida como un mecanismo de toma de conciencia de las clases marginales; es decir, como estrategia humanizadora de un contexto signado por lo marginal, lo informal y lo desmoderno. Aqu se infiere un cuarto obstculo epistemolgico, que en cierta medida resume e implica a los anteriores: las teoras de la enseanza-apnendizaje al formar parte de un discurso ms general sobre la educacin de adultos se convierten en sustento legtimo de una

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prcticade reproduccin ideolgica, la cual determina la reproduccin de una estructura social especfica. En este punto hay que librarnos de los maniqueismos de peripectiva, dominante vs liberador, ms bien habraque asumir que la orientacin de cada discurso est mediado por la situacin social concreta que se trate; de alU l riqueza de la perspectiva sociolgica para comprender la generacin, uso e institucionalizain de lai teoras de la enseanzay elaptendizaje. En todo caso de esto deriva un problema metodolgico para las ciencias sociales: cmo leer una situacin de nseanza-aprendizaje de adultos sin derivar en prenociones o ionfundir los diversos sentidos de los discursos enjuego.

X. Conclusiones

En el caso de los adultos, ms importante

que

preguntarnos sobre los mtodos didcticos, sobre si es posiUte que exista uno o ms, resulta de mayor utilidad preguntarnos por el cmo se utilizan las diversas teoiial et aprendizqe y la enseanza en Ia ptctica pedaggica concreta, de qu forma apartit de la teora podemos construir "herramientas" de trabajo adecuadas a las situaciones de enseanza de adultos' Patterson (1982) dice que no existe unateora de la instruccin, "no existe en la actualidad ningn mtodo de enseanza generalmente aceptado, terica y prcticamente". Si partimos de este punto de vista resulta de mucha utilidad reconsiderar el uso de la teora para los

fines prcticos. En este sentido habra que prevenir hacer de la teora algo acabado, esquemtico, simple. Pienso'en los peligros de retomar en forma descuidada los consejos que hacen algunos manuales de pedagoga a los maestros.

Jorge G. Azote Solgodo

Siguiendo el pensamiento de Bachelard habra que evitar una mala interpretacin y un mal uso de las teoras de enseanza-aprendizaje, sobre todo evitar su cosificacin. Esto es, asumir una actitud de "vigilancia" enrelacin a su uso instrumental y discursividad. No hay que olvidar la "potencia" delateoracomo tal, sus capacidades: de manipular en forma abstracta la r ealidad (B achelard), de abrir posibilidades de comparacin (Luhmann), de negatividad (Marx), y de creacin imaginativa (Weber). Es decir, ese irms allparc con el conocimiento y la enseanza, en este caso, de adultos.
Por otro lado,lavigilanciaen torno a las teoras de enseanza-aprendizaje, sobre su naturaleza y uso instrumental, contribuye a no olvidar la realidad de los sujetos educativos, lo cual resulta fundamental al momento de disear programas de educacin dirigidos a

poblaciones de adultos en situacin de pobreza y marginacin. Implcitarnente se reconoce la complejidad de los procesos y situaciones de enseanza,y ptor tanto la necesidad de una formacin pedaggica adecuada de los instructores o maestros que participan en este tipo de programas.

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