Aportaciones de Las Tecnologías Como Eje en El Nue... - (PG 267 - 300) PDF

266 Raúl Santiago Campión
¿Qué es la web 2.0?

Para comprender tales afirmaciones se considera importante definir,
aunque sea de modo muy breve, los rasgos fundamentales de la web 2.0
(Santiago y Navaridas, 2012):
La web 2.0 aúna tres elementos técnicos, fundamentalmente: las capa-
cidades del software cliente-servidor, la sindicación de contenidos y los proto-
colos de red. Además, los navegadores que se utilicen deberán contar con los
adecuados plug-ins o extensiones para «soportar» los diversos tipos de forma-
tos y características técnicas que se incorporen (por ejemplo, Flash Player
para YouTube o java) y que posibiliten la interacción de los usuarios. Los
sitios web 2.0 suelen proporcionar también medios para la creación de conte-
nidos, sistemas de almacenamiento y difusión de los mismos, que no son
posibles en los entornos web 1.0.
IMAGEN 1
DIFERENCIAS ENTRE WEB 1.0-2.0 Y 3.0
Copyright © 2017. Prensas de la Universidad de Zaragoza. All rights reserved.
Aportaciones de las tecnologías como eje en el nuevo paradigma educativo, Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2017.
ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/unadsp/detail.action?docID=5308789.
Created from unadsp on 2020-06-08 09:27:29.
La web 2.0: herramientas para la transformación 267
Características de la web
Señalaremos brevemente cinco de las características principales de la
web 2.0:
• Modo de visualización. En la web 1.0 la clave era el navegador,
mientras que en la web 2.0 lo es el lector RSS. La ventaja de un
lector RSS es que busca y selecciona por nosotros la información,
frente al navegador, que requiere de la acción del usuario para bus-
car, seleccionar y acceder a esa misma información. Este nuevo
modo de acceso a la información
• Editores. Pero, además de acceder a la información, el usuario es-
cribe blogs, toma fotos, graba vídeos, los comparte, filtra y comen-
ta. Mientras que en la web 1.0 los editores eran los «webmasters»,
en la web 2.0 lo son todos los usuarios que participan. La partici-
pación de los individuos de forma activa constituye la razón de la
existencia en la red de muchos nuevos servicios, entre ellos, el soft-
ware social: herramientas que se basan en las necesidades o fines de
comunicación de las personas que, muchas veces, forman una co-
munidad con intereses comunes.
• Arquitectura. La denominada arquitectura «cliente-servidor» con-

siste básicamente en un usuario que realiza peticiones a otro pro-
grama (el servidor) que le da respuesta. Sin embargo, los «servicios
web» son aquellas aplicaciones que los usuarios pueden utilizar ac-
cediendo a un servidor web a través de Internet mediante un nave-
gador. Las aplicaciones web son populares debido a lo práctico del
navegador web como medio de acceso y, sobre todo, por la facilidad
para actualizar y mantener aplicaciones web sin necesidad de distri-
buir e instalar software en los ordenadores de todos los potenciales
usuarios. Existen aplicaciones como los webmails, wikis, weblogs,
tiendas en línea, etiquetado e, incluso, aplicaciones ofimáticas: dos
de sus representantes más conocidas, ThinkFree5 online y gOffice6,
son versiones beta gratuitas.
• Protagonistas. En la web 2.0 los protagonistas son todos los
usuarios que acceden, comparten y generan contenidos, mien-
tras que en la web 1.0 lo eran solo aquellos con altos conoci-
mientos informáticos y de redes. Esta transición supone que
cuando el usuario es el protagonista, su «reputación» en la Red
influye en lo que le rodea, especialmente en la cantidad de aten-

ción y confianza que es capaz de generar a su alrededor.
• Estado. En la web 1.0 el estado era estático mientras que en la web
2.0 lo es dinámico. Nos estamos refiriendo a la transición del «html
estático» de páginas web, a webs dinámicas que están organizadas y
basadas en aplicaciones de servicio a los usuarios incluyendo una
importante función comunicativa abierta, con énfasis en las webs
sustentadas en comunidades de usuarios. De esta manera se pone al
alcance de cualquier usuario de Internet nuevas herramientas, de
texto, imagen, vídeo, sonido, etc., interconectadas de múltiples for-
mas, multiusos, o que se gestionan desde una misma cuenta, con el
resultado de que es mucho más fácil convertirse, a la vez, en consu-
midor y generador de contenidos web.
Algunos recursos de la web 2.0 para la docencia

En 2016, el Centre for Learning & Performance Technologies (C4LPT)
actualiza su lista de las herramientas de aprendizaje más útiles según la
votación de 137 profesionales, <http://c4lpt.co.uk/top100tools/>. En las
30 primeras posiciones se encuentran las siguientes herramientas: YouTube,

Google Search, Twitter, PowerPoint, Google Docs, Facebook, Skype,
WordPress, Dropbox, Prezi, Moodle, Slideshare, (Edu) Glogster, Wikipedia,
Blogger/Blogspot, diigo, Google Reader, Evernote Jing, Gmail, LinkedIn,
Edmodo, Wikispaces, Delicious, Voicethread, Google+, Animoto, Camtasia,
Audacity y TED Talks.
Las redes sociales constituyen unas de las aplicaciones más utilizadas
de la web 2.0. Desarrollan aplicaciones para la comunicación sincrónica y
asincrónica e incorporan elementos técnicos que posibilitan la integración
de contenidos online. Genéricamente, una red social es una estructura
compuesta de personas que están conectadas por intereses comunes, amis-
tad, parentesco, intercambios económicos, relaciones etc., o que compar-
ten creencias, conocimientos o prestigio. Un blog, o bitácora, es un sitio
web actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o
varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conser-
va siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Un wiki es
un sitio web cuyas páginas pueden ser visualizadas y editadas, esto es esen-
cial, por múltiples voluntarios a través de un navegador web. Los usuarios

pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten. El vídeo,
sin ningún género de dudas uno de los formatos que mayor impacto y
repercusión ha tenido en el desarrollo de sitios 2.0. Y entre los servidores
de vídeo, destaca YouTube por su volumen y relevancia social. Algunas
estadísticas avalan esta afirmación: En 2016, cada día más de tres mil mi-
llones de vídeos son visualizados en YouTube y, cada minuto, ciento veinte
horas de vídeo se suben a la red.
• PodCast. Consiste en la creación de archivos de sonido (en mp3 o
en ogg), que admite suscribirse mediante un archivo RSS (Rich
Site Summary), que permite su descarga. Esto hace que el usuario
pueda escucharlo cuando lo desee, habitualmente en un reproduc-
tor portátil. Este recurso se ha utilizado como medio de descripción
del contenido y rúbrica de cada una de las actividades prácticas.
• Wiki. Se trata de un sitio en un servidor web que permite a los
usuarios crear y editar contenido en páginas web de forma sencilla
y permite el enlace entre diversas páginas. Los usuarios pueden
crear y modificar un mismo texto que comparten. La wiki ha sido
el recurso principal sobre el que se ha desarrollado el trabajo de los
alumnos.
• Blog. Se puede definir como un sitio web actualizado que recopila
cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores. Siem-
pre aparece primero el más reciente, pero el autor conserva la liber-
tad de dejar publicado lo que crea pertinente. Hay, por lo tanto,
una clara distinción entre «consumidor» y «creador». El objetivo,
con la utilización de esta herramienta, era fomentar el intercambio
de opiniones sobre los diferentes recursos que los alumnos iban
manejando.
• Sistemas de almacenamiento de la información, algunos en formato
multimedia. Fundamentalmente presentaciones (Slideshare),
vídeos (YouTube, vimeo) y encuestas (surveymonkey).
• Redes sociales, en concreto Facebook, que se utilizaba como siste-
ma de difusión de la información cada vez que se producía un cam-
bio o novedad en los descriptivos de las actividades.
• Recursos de la web 2.0 como medio de presentación, información
o recogida de evidencias; todos ellos se incrustaban dentro de la
wiki: Slideshare y Prezi, para embeber las presentaciones; YouTube
y/o Vimeo, para crear o seleccionar evidencias en forma de vídeo y

audio; GoogleDocs y Scribd, para incluir documentos; Picasa, Flic-
kr y Google, para seleccionar o almacenar imágenes; iVoox, para
crear o seleccionar materiales en formato audio (podcast).
• Surveymonkey/Surveyanyplace como recurso para la realización, di-
seño o interpretación de encuestas online sobre temas relacionados
con las prácticas o la propia evaluación de las mismas.
• Kahoot, como herramienta para el repaso en un entorno de gamifi-
cación.
• Socrative, herramienta 2.0 para conocer el nivel de conocimiento
inicial de los estudiantes (evaluación diagnóstica).
• Herramientas para la curación de contenido como Storify, Blen-
dedSpace, Symbaloo, LessonPaths.
¿De qué hablamos cuando decimos «sustitución» o

«transformación»?: El modelo de Puentedura
Rubén R. Puentedura (2012) conceptualizó un proceso recomendable
para conseguir mejorar la integración de las TIC, el proceso SAMR (subs-
titution, augmentation, modification, redefinition).

Como vemos en la imagen de más abajo, el modelo se estructura en
dos niveles:
• Mejora:
– Sustitución: La tecnología sustituye a otro elemento sin modifi-
car la metodología planteada.
– Mejora: La tecnología sustituye a otros elementos en el proceso de
enseñanza/aprendizaje haciendo variaciones en la metodología.
• Transformación:
– Modificación: Cambio significativo a la hora de enseñar me-
diante la tecnología.
– Redefinición: La tecnología nos permite crear nuevos entornos
de aprendizaje.
Este modelo trata de buscar nuevas aplicaciones metodológicas va-
liéndose de la tecnología como medio hacia el aprendizaje.
IMAGEN 2
MODELO DE PUENTEDURA
Un modelo para el cambio: el modelo TPACK

De la expresión de Shulman (1986) «pedagogical content knowledge»
emerge el modelo TPACK (technology, pedagogy and content knowledge). Shul-

man observó que el ámbito de especialización del profesor y sus conocimien-
tos pedagógicos en muchos casos estaban disociados, cuando el «qué enseñar»
y el «cómo hacerlo» debían formar un cuerpo específico y completo.
El modelo TPACK, como sus siglas indican, está compuesto por tec-
nología, pedagogía y contenido. Según Tourón, «estas tres formas de cono-
cimiento, o mejor, estos tres conocimientos sectoriales, se interrelacionan
dando lugar a conocimientos específicos».
La utilización de los recursos y aplicaciones de la web 2.0 es una con-
secuencia lógica del modelo TPACK: fusionar, en relación a una materia,
la tecnología con la pedagogía requiere el desarrollo de cierta sensibilidad
hacia la relación dinámica, transaccional, entre estos componentes de los
conocimientos situados en contextos específicos. Los maestros individua-
les, el curso, los factores específicos de la escuela, la demografía, la cultura
y otros factores garantizan que cada situación es única, y hay una única
combinación de contenidos, tecnología y pedagogía que aplicará cada
maestro, en cada curso, de acuerdo con su visión de la enseñanza.
IMAGEN 3
MODELO DE TPACK
Conclusiones y discusión
A lo largo de estas páginas hemos tratado de analizar el concepto de

web 2.0, deteniéndonos en sus rasgos definitorios, funcionalidades técni-
cas y estado actual de algunas de sus aplicaciones.
En concreto:
— El uso de herramientas 2.0 en la educación permite una nueva di-
námica en el aprendizaje y facilita el diseño y el intercambio de
información, conocimiento y recursos entre los miembros de los
grupos y el docente.
— Este tipo de aprendizaje promueve un cambio significativo tanto
en el rol del profesorado y del alumnado como en los conceptos y
los procesos relacionados con la selección y la presentación de los
contenidos y los sistemas de evaluación y autoevaluación.
— Uno de los datos más consistentes detectados en diversas investiga-
ciones es la tendencia general de los estudiantes de ejercer un rol
pasivo, se les puede considerar internautas «consumidores de infor-
mación» más que «creadores de contenido». En este sentido, el
alumnado no parece desarrollar habilidades de participación y coo-

peración en red, manteniendo una actitud pasiva e individualista
exclusiva de consumo de información, sin aportar recursos relevan-
tes o aportar nada a la web 2.0.
— De acuerdo con una síntesis de estudios en esta línea, el empleo de
las TIC y, en concreto, de las herramientas 2.0 es manifiestamente
preferido por los estudiantes respecto de otros sistemas tradicionales.
El proceso de colaboración y participación en la web 2.0, de manera
progresiva, se está incorporando en los centros educativos y las universida-
des. No es posible olvidar que el marco actual de trabajo y comunicación
entre los usuarios de la web 2.0 son los entornos y herramientas gratuitas y
abiertas que ofrece la web.
Partiendo de este principio, es necesario adaptar el proceso de apren-
dizaje y enseñanza a las necesidades reales de los estudiantes, es convenien-
te llegar a conocer, entre otros aspectos, qué formación inicial tiene el
alumnado con el que trabajamos, analizar la frecuencia de uso de la web
2.0 y los recursos más utilizados.
El siglo xxi exige una evolución positiva del sistema educativo, y de-
manda un cambio en la predisposición docente. Dentro del aula, ya no se

trata tanto de una comunicación emisor-receptor, sino más bien de una
correlación cuyo objetivo, el aprendizaje, es inamovible, pero sus compo-
nentes, adaptados a las necesidades de cada individuo dentro del grupo,
pueden variar. El docente debe poner al día sus competencias y olvidar la
faceta calificadora para centrarse en una evaluación individualizada y adap-
tada a las potencias de cada alumno.
Referencias bibliográficas
Casanova, O., y L. Bazarra. Rescatado de http://www.elmundo.es/sociedad/20
16/09/08/57d061c646163fd86d8b45cc.htm.
Domingo Coscollola, M., y P. Marqués Graells (2013). «Práctica docente en
aulas 2.0 de centros de educación primaria y secundaria de España», Píxel-
Bit. Revista de Medios y Educación, 42 (pp. 115-128).
Hramiak, A., y H. Boulton (2013). «Escalating the use of web 2.0 technology
in secondary schools in the United Kingdom: barriers and enablers beyond
teacher training», The Electronic Journal of e-learning, 11(2) (pp. 91-100).
Martín Hernández, S. (2011). Escuela 2.0: panorama actual de la situación del

programa. Recuperado en diciembre de 2016, de http://scopeo.usal.es/enfo-
que-bol-42ii-escuela-2-0-panorama-actual-de-la-situacion-del-programa-
ponencia-en-el-x-seminario-del-consejo-escolar-de-castilla-y-leon-con-el-ti-
tulo-red-xxi-una-puerta-a-la-educacion-de/.
Puentedura, R. (2012). SAMR: Thoughts for design. Recuperado de http://www.
hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/09/03/SAMR_ThoughtsFor-
Design.pdf.
Santiago Campión, R., y L. A. Andía Celaya (2012). «Creando y compartiendo
conocimiento con herramientas 2.0: una experiencia sobre las prácticas del
grado en educación infantil en entornos de aprendizaje colaborativo», Con-
textos Educativos, Revista de Educación, 15 (pp. 171-182).
Santiago Campión, R., y F. Navaridas Nalda (2012). «La web 2.0 en escena»,
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 41 (pp. 19-30).
Shulman, L. (1986). «Those who understand: Knowledge growth in teaching»,
Educational Researcher, 15(2) (pp. 4-14).
Sigalés, C., J. M.ª Mominó, J. Meneses y A. Badía (2008). La integración de
Internet en la educación escolar española: Situación actual y perspectivas de futu-
ro. Barcelona: UCO-Fundación Telefónica.
Valverde, J., M.ª C. Garrido y M. Sosa (2010). «Políticas educativas para la
integración de las TIC en Extremadura y sus efectos sobre la innovación di-
dáctica y el proceso enseñanza-aprendizaje: la percepción del profesorado»,

Revista de Educación, 352 (pp. 99-124).
23
HERRAMIENTAS WEB 2.0
PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS
EN GRUPO
Ana Serrano Tierz
Pilar Biel Ibáñez
Ester Pérez Sinusía
Carmen Rodrigo Cardiel
Resumen
El trabajo colaborativo e interdisciplinar es una metodología cada vez más
presente en el ámbito universitario. La web 2.0, por su parte, permite crear espa-
cios de trabajo interactivos y dinámicos, basados en el uso de herramientas sim-
ples e intuitivas, por lo que se convierte en un entorno ideal en el que apoyarse
para desarrollar proyectos en grupo. Este trabajo presenta una selección de herra-
mientas web 2.0 que pueden resultar de utilidad en las distintas fases de elabora-
ción de este tipo de proyectos: planificación; búsqueda y gestión de la informa-
ción; desarrollo; presentación y evaluación. En particular, se toma como modelo
los trabajos por módulos del primer semestre del grado en Ingeniería en Diseño
Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza en el que han
sido aplicadas. La experiencia muestra que la integración de herramientas de la
web 2.0 en este tipo de trabajos facilita la realización de sus distintas partes y
permite que el alumno interactúe y comparta conocimiento con otros.
Palabras clave: Trabajo colaborativo. Herramientas web 2.0. Educación supe-
rior. Aprendizaje activo.
Introducción
La progresiva implantación del Espacio Europeo de Educación Superior
y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
han modificado los procesos de enseñanza-aprendizaje, sus metodologías,
y los roles que desempeñan los profesores y estudiantes en estos procesos.
276 A. Serrano, P. Biel, E. Pérez y C. Rodrigo
Se demanda una educación que capacite al alumno para compartir y

para interactuar con otros, que pueden o no, ser del mismo ámbito de
conocimiento. De esta manera, el trabajo colaborativo y la interdisciplina-
ridad se han convertido en unas estrategias de la enseñanza-aprendizaje
que exigen la creación de entornos de interacción, tanto entre profesores y
estudiantes, como entre los estudiantes.
Por un lado, el trabajo colaborativo a través de pequeños grupos es
una estrategia metodológica cada vez más presente en el ámbito universita-
rio. Con el mismo se pretende que el alumno sea capaz de crear un senti-
miento de comunidad al tener todos sus miembros unas metas comunes.
Para ello, el grupo genera procesos de reconstrucción del conocimiento
mediante el reconocimiento de las habilidades propias y de las diferencias
y el desarrollo de procesos de escuchar y atender todos los puntos de vista.
Mediante este proceso se adquiere conocimiento y este se aplica a las tareas
propuestas en el trabajo grupal.
Por otro lado, el alumno debe ser capaz de abordar conexiones, rela-
ciones y sinergias entre áreas de conocimiento diferentes. Por este motivo,
la propuesta de actividades interdisciplinares es imprescindible para adqui-
rir esta competencia y tiene como finalidad fomentar una visión integrado-
ra de las diversas disciplinas implicadas. De esta forma, se espera que el
alumno dé sentido a su aprendizaje en las distintas disciplinas y alcance
una formación integral.
En este contexto, la Universidad trata de promover la creación de
grupos de alumnos activos, y para ello fomenta el uso de espacios de traba-
jo y comunicación para la actividad grupal. En definitiva, se trata de dise-
ñar un proceso de aprendizaje activo y colaborativo para formar estudian-
tes que sean capaces de afrontar problemas complejos desde la inteligencia
colectiva.
Por su parte, las TIC han ampliado las posibilidades que anteriormen-
te ofrecían las tecnologías tradicionales. La web 2.0 propicia una de las
transformaciones más interesantes de los últimos tiempos, ya que se basa
en la colaboración y la participación de los usuarios en la Red. Estos pasan
de ser meros consumidores a detentar una posición activa, pues al tener la
posibilidad de ser creadores de contenido se han transformado en un ele-
Herramientas web 2.0 para la elaboración de proyectos en grupo 277
mento de producción. Además, este entorno se caracteriza por ser diná-

mico y colaborativo; utilizar herramientas simples e intuitivas; disponer de
programas sin necesidad de instalarlos en el ordenador; trabajar en la nube;
y por organizar entornos de trabajo amigables e interactivos (Barroso y
Cabero, 2013).
En definitiva, la web 2.0 tiene una doble dimensión, social y tecnoló-
gica; y ambas convergen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La web
2.0 contribuye a desarrollar un espacio docente basado en la colaboración
a través del trabajo grupal y gran parte de las investigaciones realizadas
sobre su uso en este entorno de aprendizaje (Bennet et alii, 2012; Bernal,
2009; Carr et alii, 2008; Collis y Moonen, 2008; Conole y Alevizou, 2010;
García-Martín y García-Sánchez, 2013; Huang et alii, 2013; Laru et alii,
2012; Lwoga, 2012; Pelet, 2013; Popescu, 2014; Siemens, 2009), coinci-
den en clasificar las diversas herramientas que las integran en las siguientes
categorías:
— Herramientas de comunicación: Este grupo incluye aquellas que
fomentan la comunicación entre usuarios como redes sociales, mi-
croblogging, mensajería instantánea, vídeo conferencias, etc. Entre
ellas destacan: Facebook, Twitter, Skype, Instagram o Flikr.

— Herramientas de creación y publicación de contenidos: Son las que
permiten el diseño, creación y publicación de contenidos digitales,
como por ejemplo: YouTube, Slideshare, Wikipedia o Blogger.
— Herramientas de gestión de la información: Aquellas que, de ma-
nera sencilla, organizan y gestionan la información localizada en
Internet como buscadores, marcadores sociales, redes sociales o de
almacenamiento. Por ejemplo: Mister Wong, Diigo o Delicious.
Las nuevas generaciones de estudiantes han madurado con las TIC,
de manera que se caracterizan tanto por ser consumidores como produc-
tores de contenidos. Están interconectados principalmente desde su mó-
vil y entretenimiento y aprendizaje comparten plataformas, como ocurre
con Facebook, Twitter, YouTube, blogs o wikis (Garrigós et alii, 2010;
Holcomb y Beal, 2010; Humanante et alii, 2015; Minocha, 2009). A
partir de estas aplicaciones, comparten y crean contenidos, desarrollan su
creatividad y sienten que su aprendizaje se desarrolla en este entorno
(Gani y otros, 2016).
Los trabajos por módulos en el grado en Ingeniería

en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto
de la Universidad de Zaragoza
El grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto
(GIDIDP) de la Universidad de Zaragoza aplica como propuesta metodo-
lógica en su plan de estudios la dinámica de los trabajos por módulos (Royo
y Pinilla, 2011). Esta metodología de trabajo se caracteriza por plantear una
actividad interdisciplinar y colaborativa en todos los semestres del grado e
implica a todas las asignaturas que forman parte del mismo.
En el primer semestre del primer curso, las asignaturas de Estética e
Historia del Diseño (6 ECTS), Expresión Artística I (6 ECTS), Matemáti-
cas I (6 ECTS), Informática (6 ECTS) y Física I (6 ECTS) son las encarga-
das de iniciar esta dinámica de trabajo. El primer trabajo por módulos del
GIDIDP se plantea como una actividad grupal, en la que los estudiantes
toman un papel activo, relacionando conocimientos de las diferentes asig-
naturas implicadas en estos trabajos (Serrano et alii, 2013). La actividad está
centrada en un objeto o producto de diseño industrial, sobre el que se abor-
da la resolución de problemas o cuestiones planteados por cada una de las
asignaturas. Los estudiantes, además de adquirir los conocimientos median-

te los procedimientos habituales (clase magistral, seminarios, tutorías,...),
desarrollan de manera autónoma su aprendizaje (a través de búsquedas bi-
bliográficas, principalmente en entornos digitales, bancos de imágenes, vi-
sionado de vídeos, participación en redes sociales, blogs, wikis…).
Como aplicación práctica de los resultados alcanzados en las distintas
asignaturas, los alumnos generan un surface pattern design (diseño de un
grafismo decorativo) que aplican a un producto o entorno, y que presentan
en forma de panel, contextualizado de acuerdo con las características del
diseñador, o la corriente de diseño a la que pertenece (Serrano et alii,
2015). Así, la actividad planteada se presenta como una experiencia de
claro carácter práctico que permite al alumno aplicar los conocimientos
teóricos y generar, a partir de ellos, nuevas ideas. Esta dinámica de trabajo
se ha mostrado como un recurso docente de un gran potencial en el que
desarrollar y trabajar competencias, tanto específicas como transversales,
de la titulación en general y de cada una las asignaturas que forman parte
del módulo.
La gestión de los trabajos por módulos se centraliza a través de un

curso creado en la plataforma Moodle en el Anillo Digital Docente (ADD).
Las herramientas propias de esta plataforma se han empleado para la for-
mación de los grupos de trabajo, asignación y entrega de tareas, creación
de rúbricas de evaluación, publicación de información sobre los distintos
aspectos de los trabajos, comunicación con los estudiantes, así como para
que los grupos creen sus propios diarios y foros.
Sin embargo, el trabajo en Moodle puede complementarse con el uso
de otras aplicaciones tecnológicas y distintas herramientas de la web 2.0
que facilitan la elaboración de un proyecto en grupo. Por este motivo, el
equipo docente ha decidido presentar al alumno herramientas de la web
2.0 que resultan de utilidad en las distintas fases de realización de los tra-
bajos por módulos.
Para ello, el equipo de profesores necesitaba conocer el uso que los
estudiantes hacían de las nuevas tecnologías (especialmente de Internet) y
sus habilidades digitales. Al inicio del curso 2016-2017, se realizó una en-
cuesta online compuesta de 10 preguntas y dirigida a los 85 estudiantes
matriculados en las asignaturas citadas. Fue respondida por un total de 70
alumnos y aportó la siguiente información: Cerca del 96% de los alumnos
disponían de ordenador fijo y/o portátil, un 98% de smartphone, y, aproxi-

madamente, un 49% de una tablet, todos con acceso a Internet. La cone-
xión a Internet la realizaban a través de alguno de estos dispositivos, y lo
hacían mayoritariamente desde casa y a diario. En cuanto a los usos que
realizaban de Internet, la mayoría se conectaba principalmente para rela-
cionarse con sus contactos a través de mensajería instantánea (Skype,
Whatsapp, Messenger, Google Talk…), acceder a las redes sociales y parti-
cipar en las mismas (Facebook, Twitter, Snapchat, Instagram, etc.), para
buscar y consultar información para uso personal (ocio, consulta de pren-
sa…), escuchar música, ver películas y descargar aplicaciones y/o conteni-
dos multimedia. Aquellos que disponían de un smartphone usaban princi-
palmente aplicaciones de mensajería instantánea (Whatsapp, Telegram,
etc.), redes sociales (Facebook, Twitter, Snapchat, Instagram, etc.), vídeos
y música (YouTube, Shazam, Spotify, etc.), organizadores (evernote, calen-
darios, etc.) y juegos. Con respecto a su participación activa en la red, tan
solo un 2% participaba en foros y un 6% disponía de un blog propio que
actualizaba con frecuencia. Por otro lado, el 91% había adquirido sus co-
nocimientos actuales sobre TIC de manera autodidacta y un 13% afirma-

ba disponer de escasos conocimientos a nivel digital. En cuanto al uso que
los alumnos hacían de estas tecnologías en sus procesos de aprendizaje, el
70% no aplicaba de forma habitual ninguna tecnología, un 17% trabajaba
de manera colaborativa en la Red a través de herramientas adecuadas
(Google Drive, Sites, Scoop it,...) y el 55% utilizaba servicios de almacena-
miento y descarga en la nube (Google Drive, Dropbox, etc.).
En definitiva, los alumnos llegaban al aula con una visión fundamen-
talmente lúdica de la Red, sin una experiencia previa de las posibilidades
que las herramientas de la web 2.0 podrían tener para su aprendizaje y con
poca cultura tecnológica más allá de la adquirida en la práctica cotidiana
de la comunicación o el entretenimiento. Esta formación digital con la que
llega el alumno, sin duda, condiciona el impacto que estas herramientas
pueden tener en su aprendizaje en el contexto del trabajo por módulos al
tratarse del primer trabajo de estas características que el alumno debe rea-
lizar en el grado de un momento inicial del mismo.
Herramientas web 2.0 para la elaboración

de proyectos en grupo
A la vista de los datos recogidos en la encuesta y con objeto de pro-

porcionar a los alumnos un conjunto de herramientas web 2.0 que fueran
de utilidad para la construcción de un entorno de trabajo colaborativo en
el marco de los trabajos por módulos, el equipo docente realizó un estudio
inicial sobre las herramientas de la web 2.0 que podrían ser de interés en
educación superior. En este estudio se distinguieron las distintas etapas
en las que se divide un trabajo en grupo: planificación; búsqueda y gestión
de la información; desarrollo; presentación y evaluación; y se realizó un
diseño de requisitos para cada una de las mismas. Tras este estudio, se
analizaron distintas herramientas web 2.0 que podrían servir de apoyo en
cada fase, comparando sus posibilidades y utilidades, así como otros cri-
terios como ser fáciles de usar, gratuitas, disponer de un diseño atractivo,
etc. A partir de este análisis, el equipo docente seleccionó un conjunto de
herramientas para cada una de las etapas que podrían ayudar al estudiante
a crear un entorno de aprendizaje colaborativo eficiente, interactivo y di-
námico. Las herramientas seleccionadas se presentaron a los alumnos en
forma de seminarios y en el curso de Moodle a través de vídeos, presenta-

ciones, enlaces, etc.
A continuación, mostramos algunas de las herramientas seleccionadas
que pueden servir de apoyo en cada una de las distintas etapas, así como
algunas empleadas por los alumnos en los trabajos por módulos:
Fase de planificación
El desarrollo de un proyecto en grupo requiere establecer una serie de
pasos que permitan fijar prioridades y definir las estrategias que se deben
seguir. Es necesario definir las labores que se han de llevar a cabo junto con
sus tiempos de ejecución, el reparto de tareas y los recursos necesarios para
su realización, y además todo esto debe hacerse en un contexto colaborati-
vo. Las ventajas de una buena planificación incluyen tener un mayor con-
trol del proceso y la mejora de la dinámica en el desempeño de las tareas.
En esta fase de planificación son de gran utilidad herramientas como
calendarios (Google Calendar), que se pueden emplear, por ejemplo, para
fijar las distintas actividades presenciales en cada una de las asignaturas
involucradas en el trabajo (tutorías, seminarios, etc.); herramientas de
diseño de líneas del tiempo (timeline, timetoast), que han sido utilizadas
para la creación de una línea temporal en la que se han incorporado los
hitos y eventos más importantes para que el alumno conozca el cronogra-
ma de trabajo (imagen 1); o gestores de tareas como Evernote, Wunderlist,
IMAGEN 1
LA HERRAMIENTA TIMETOAST EN LA FASE DE PLANIFICACIÓN
DE LOS TRABAJOS POR MÓDULOS
Symphonical, que facilitan la organización de información personal me-

diante archivos de notas, fechas de vencimiento, avisos o tareas pendientes
y que permiten llevar a cabo tareas colaborativas en tiempo real.
Fase de búsqueda y gestión de la información

La fase de búsqueda y gestión de la información es clave en la ejecu-
ción del trabajo por módulos, y se fomenta que se realice en distintos en-
tornos: webgrafía, bibliografía, repositorios, bases de datos, etc. Dado que
la mayor parte de la información que los estudiantes deben gestionar se
encuentra esencialmente en entornos digitales, resulta fundamental que
conozcan y manejen distintas herramientas tecnológicas para alcanzar
unos resultados óptimos. La web 2.0 ofrece diferentes herramientas para
mejorar el proceso de búsqueda y gestión de la información, fomentando
nuevas formas de organización y de procesamiento de la información y
favoreciendo el trabajo en paralelo de las competencias informacional y
digital por parte del alumno.
A la hora de realizar búsquedas de información en la Red de forma
rigurosa existen herramientas para localizar contenidos relacionados con

temas particulares, buscadores de índole científico, y otras herramientas
que permiten almacenar la información descargada sin necesidad de estar
conectado. En el contexto del trabajo por módulos, se ha recomendado a
los alumnos que realicen sus búsquedas de información utilizando bucado-
res como los siguientes: Base (<https://www.base-search.net/>), Jurn
(<http://jurn.org/>), Researchgate (<https://www.researchgate.net/>),
Scholarpedia (<http://www.scholarpedia.org/>), Google Scholar (<https://
scholar.google.es/>), Microsoft Academic (<http://libra.msra.cn/>), etc.
Por otra parte, para la organización y gestión de la información exis-
ten numerosas herramientas para gestionar y compartir enlaces, introducir
gestores de marcadores sociales, blocs de notas, o que ofrecen la posibilidad
de compartir la información recopilada en grupo. Además, estas herra-
mientas facilitan el dinamismo en el tratamiento de la información, así
como la creación de contenidos y la participación en redes sociales. Algu-
nos ejemplos son Ghoster, Surfmark, Symbaloo Edu, Netvibes, Diigo,
Feedly, etc.
En particular, en el desarrollo de los trabajos por módulos una gran

parte de los grupos ha seleccionado la herramienta Symbaloo Edu como
apoyo metodológico en la selección y organización de las fuentes de informa-
ción (imagen 2). Se trata de una herramienta online y gratuita que facilita la
organización de los recursos en línea en una sola página o tablero denomina-
do webmix. Permite compartirlos con otros, participar en redes sociales y
disponer de los contenidos y herramientas web en un único espacio.
IMAGEN 2
SYMBALOO EDU COMO HERRAMIENTA PARA LA ORGANIZACIÓN
DE LOS RECURSOS EN LÍNEA EN LOS TRABAJOS POR MÓDULOS
Fase de desarrollo del trabajo

La fase de desarrollo del trabajo lleva consigo que el grupo solucione las
actividades planteadas de forma colaborativa. En esta etapa se precisan ins-
trumentos con los que transformar la información previamente seleccionada
en contenido para poder cumplir con los objetivos establecidos. Además, el
desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis desempeña un papel esencial.
En esta fase encontramos herramientas que permiten elaborar conte-
nido de forma conjunta a través de la Red, mediante procesadores de texto,
hojas de cálculo, etc. Otras ofrecen la posibilidad de crear cuadros sinópti-
cos, esquemas o mapas conceptuales, tomar notas mientras se ve un vídeo,
compartir archivos, hasta recibir orientación respecto al estilo o gramática
del texto en el que se esté trabajando.
Algunas de las herramientas que resultan de utilidad en esta fase del

trabajo son: Google Drive, Edmodo o DebateGraph.
La mayor parte de nuestros alumnos han optado por el uso de Google
Drive, destacando la posibilidad de trabajar en tiempo real de forma cola-
borativa (imagen 3).
IMAGEN 3
GOOGLE DRIVE COMO HERRAMIENTA
EN LA FASE DE DESARROLLO DEL TRABAJO
Fase de presentación
La etapa de presentación de los resultados de un trabajo requiere que
estos sean expuestos de manera concisa, dinámica y ajustados al tiempo
indicado, por lo que las presentaciones deben prestar atención no solo a su
contenido, sino también a su forma, empleando para ello recursos estéticos
y creativos.
Aunque la presentación con diapositivas, tipo PowerPoint, ha sido
una de las opciones más utilizadas, esta puede verse complementada con el
empleo de otras aplicaciones de fácil uso que proporcionan la incorpora-
ción de elementos multimedia, con el objeto de realizar exposiciones más

visuales, interactivas y que puedan ser compartidas, creando presentacio-
nes dinámicas, atractivas y originales, adaptadas a diferentes necesidades.
Algunos ejemplos de este tipo de herramientas son: PowToon, Genial.ly,
Moovly, Canva, Prezi, Animoto, etc.
Nuestros alumnos han optado principalmente por el uso de Canva,
PowerPoint y Prezi. Con respecto a esta última, los alumnos han valorado
de forma muy positiva la posibilidad de compartir la presentación y traba-
jar online (imagen 4).
IMAGEN 4
USO DE PREZI EN LA PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS POR MÓDULOS
Fase de evaluación
La fase de evaluación requiere la posibilidad de que el equipo docente
pueda realizar este proceso de forma colaborativa, ya que la parte del traba-
jo por módulos correspondiente a las competencias transversales se evalúa
de forma conjunta.
El equipo docente ha empleado Google Drive en la evaluación de los
trabajos por módulos, tanto en la gestión de las notas (imagen 5) como en
la realización de encuestas de satisfacción de la actividad.
IMAGEN 5
GESTIÓN DE LAS CALIFICACIONES EN LOS TRABAJOS
POR MÓDULOS EN GOOGLE DRIVE
Resultados
Con objeto de conocer la percepción de los estudiantes respecto a la
integración de las herramientas web 2.0 en los procesos de enseñanza-apren-

dizaje y, en particular, en el desarrollo de los trabajos por módulos, el equipo
docente realizó una encuesta online formada por 7 preguntas y que fue res-
pondida por 65 alumnos. La encuesta arrojó la siguiente información.
Aproximadamente al 64% de los alumnos les gustaba desarrollar su
aprendizaje con el apoyo de herramientas digitales. Con respecto a la utili-
dad que este tipo de herramientas tenía en las distintas etapas del trabajo
por módulos, cerca del 69% de los alumnos valoraron muy positivamente
su uso dentro de los trabajos, destacando especialmente la fase de presen-
tación de resultados y de desarrollo del trabajo. El 79% de los alumnos se
mostró totalmente de acuerdo en que el trabajo con este tipo de herra-
mientas les facilitaba interactuar y compartir conocimiento con otros; el
67% afirmaba que fomentaba su creatividad, cocreación y producción de
contenido; y el 69%, que enriquecía su entorno de aprendizaje. Tras su
primera experiencia en la integración de herramientas web 2.0 en los pro-
yectos por módulos, al 73% le gustaría seguir utilizando este tipo de herra-
mientas en los otros semestres del grado.
En definitiva, se considera que el estudiante ha valorado de forma

positiva esta primera aplicación de las herramientas web 2.0 a su aprendi-
zaje y ha sido consciente de las virtudes de aprender mediante el trabajo
colaborativo que fomentan este tipo de recursos digitales.
Conclusiones
El uso de herramientas web 2.0 propicia el cambio hacia una metodo-
logía más activa, acorde con la elaboración de proyectos en grupo en un
contexto más amplio de cambio en las estrategias docentes. Asimismo, di-
namiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, por la inmediatez que pro-
porciona el trabajo en línea y sus posibilidades colaborativas. De esta for-
ma, el estudiante toma conciencia de la ayuda que suponen estas
herramientas que podrá seguir utilizando a lo largo de su formación, tanto
académica como profesional.
En un proyecto como el de los trabajos por módulos, que se realiza en
un amplio marco temporal (cuatro meses aproximadamente), la integra-
ción de este tipo de herramientas resulta de gran utilidad para el desarrollo

de sus distintas etapas. En este proceso, uno de los aspectos más importan-
tes es planificar de forma concienciada su uso para la consecución de los
objetivos planteados.
El carácter digital e interactivo de este entorno, junto a las posibilida-
des que ofrecen las herramientas web 2.0 en las distintas fases de elabora-
ción de un proyecto, lo convierten en un escenario óptimo en el que me-
jorar y ampliar el entorno de aprendizaje de los alumnos en los contextos
de los trabajos colaborativos.
Desde el punto de vista de la investigación sobre el aprendizaje del
estudiante, estas herramientas también ofrecen un gran potencial,
como por ejemplo: realizar análisis comparativos de sus posibilidades,
plantear el diseño de nuevas herramientas que den respuesta a las nece-
sidades del estudiante o recopilar y analizar datos sobre su contexto o
interacción en el que se desarrolla su aprendizaje con el objeto de me-
jorarlo.
Referencias bibliográficas
Barroso, J., y J. Cabero (2013). «Replanteando el e-learning: hacia el e-learning
2.0. Campus Virtuales», Revista Científica de Tecnología Educativa, 2(ii) (pp.
76-87).
Bennett, S., A. Bishop, B. Dalgarno, J. Waycott y G. Kennedy (2012). «Im-
plementing Web 2.0 technologies in higher education: A collective case stu-
dy», Computers & Education, 59(2) (pp. 524-534).
Bernal, R. (2009). Revisión conceptual y posibilidades educativas de la web 2.0.
Trabajo de Investigación. Doctorado en Didáctica y Organización de Institu-
ciones Educativas, Universidad de Sevilla. Murcia: España.
Carr, D., C. Crook, R. Noss, P. Carmichael y N. Selwyn (2008). Education
2.0? Designing the web for teaching and learning: A Commentary by the Tech-
nology Enhanced Learning phase of the Teaching and Learning Research Pro-
gramme.
Collis, B., y J. Moonen (2008). «Web 2.0 tools and processes in higher educa-
tion: Quality perspectives», Educational Media International, 45(2) (pp. 93-
106).
Conole, G., y P. Alevizou (2010). A literature review of the use of web 2.0 tools in
Higher Education. A report commissioned by the Higher Education Academy.
Walton Hall, Milton Keynes, Reino Unido.

Gani, A. F. A., A. R. A. Hassim y E. S. Mohandas (2016). «Students’ perceptions
of new web 2.0 tools’ usage in classroom instruction», Envisioning the Future
of Online Learning (pp. 247-257). Springer Singapore.
García-Martín, J., y J. N. García-Sánchez (2013). «Patterns of web 2.0 tool use
among young Spanish people», Computers & Education, 67 (pp. 105-120).
Garrigós, I., J. N. Mazón, E. Saquete, M. Puchol y P. Moreda (Julio de
2010). La influencia de las redes sociales en el aprendizaje colaborativo. XVI
Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (pp. 531-534). Uni-
versidade de Santiago de Compostela. Escola Técnica Superior d’Enxeñaría.
Holcomb, L. B., y C. M. Beal (2010). «Capitalizing on web 2.0 in the Social
Studies Context», TechTrends, 54(4) (pp. 28-32).
Huang, W. H. D., D. W. Hood y S. J. Yoo (2013). «Gender divide and accep-
tance of collaborative web 2.0 applications for learning in higher education»,
The Internet and Higher Education, 16 (pp. 57-65).
Humanante Ramos, P. R., F. J. García-Peñalvo, M. Á. Conde González y
D. P. Velasco-Silva (2015). Diagnóstico del uso de los dispositivos electrónicos
y de las herramientas web 2.0 desde un enfoque PLE en un grupo de estudiantes
de ingeniería.
Laru, J., P. Näykki y S. Järvelä (2012). «Supporting small-group learning using

multiple web 2.0 tools: A case study in the higher education context», The
Internet and Higher Education, 15(1) (pp. 29-38).
Lwoga, E. (2012). «Making learning and web 2.0 technologies work for higher
learning institutions in Africa», Campus-Wide Information Systems, 29(2)
(pp. 90-107).
Minocha, S. (2009). «Role of social software tools in education: a literature
review», Education+ Training, 51(5/6) (pp. 353-369).
Pelet, J. E. (ed.) (2013). E-learning 2.0 technologies and web applications in
higher education. IGI Global.
Popescu, E. (2014). «Providing collaborative learning support with social media
in an integrated environment», World Wide Web, 17(2) (pp. 199-212).
Royo, J. P., y A. I. A. Pinilla (2011). Prácticas y modelos innovadores para la mejo-
ra y calidad de la docencia. Universidad de Zaragoza.
Serrano, A., M. Hernández, E. Pérez y P. Biel (2013). «Trabajo por módulos:
un modelo de aprendizaje interdisciplinar y colaborativo en el Grado en In-
geniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto», REDU. Revista de
Docencia Universitaria, 11(extra) (pp. 197-220).
Serrano, A., P. Biel, E. Pérez-Sinusía, C. Rodrigo y R. Gracia (17-19 de ju-
nio de 2015). Generation of surface pattern designs and their application to
products or environments: an interdisciplinary and creative activity in the engi-
neering degree in industrial design and product development at the University of

Zaragoza (Spain). XXV International Conference on Graphics Engineering.
New Horizons in Graphic Engineering / Donostia-San Sebastián.
Siemens, G., y P. Tittenberger (2009). Handbook of emerging technologies for
learning. Manitoba (Canadá): University of Manitoba.
24
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
EN LITERATURA: EL BLOG CANON Y CORPUS
Eva Álvarez Ramos
Carmen Morán Rodríguez
Resumen
Este trabajo pretende dar cuenta de la detección de un problema que como
docentes de Literatura con algunos años de experiencia se nos ha planteado en
clase, y de la medida que tomamos para solucionarlo, así como de los resultados
que hemos obtenido. El problema en cuestión tiene que ver con el canon y con
la misma concepción de la literatura como un concepto cambiante, que evolu-
ciona a lo largo del tiempo, y consecuentemente como un corpus no arbitrario,

pero sí en transformación, a medio camino entre la fijación y la transformación.
Como la actualidad educativa pasa por la inclusión de los aspectos dinámicos y
participativos de la web 2.0, nos pareció óptima la creación de un blog académi-
co donde elaborar y compartir los contenidos teóricos pertinentes a varias asig-
naturas. Así, las clases presenciales servirían para el trabajo de lectura, análisis y
comentario (prácticas), y la discusión teórica sobre los conceptos de literatura,
canon literario, etc., se les brindaría a los alumnos mediante un blog, de acuerdo
con el modelo de flipped classroom y las pautas de aprendizaje colaborativo.
Palabras clave: Flipped classroom. Canon literario. Corpus. Blog académico.
Introducción
Tras años impartiendo diversas materias de literatura española (Literatu-
ra Medieval, Literatura Contemporánea, Literatura Popular, Literatura Infan-
til, Literatura y Publicidad, Relaciones de la Literatura Española con otras li-
teraturas…), percibimos que los alumnos tienen de manera masiva una idea
maniquea, poco susceptible de matizaciones, de la literatura: básicamente,
292 Eva Álvarez Ramos y Carmen Morán Rodríguez
esta sería lo que se escribe y se lee como creación artística (independientemen-

te de que sea buena o mala, esa sería otra cuestión), y preferentemente identi-
ficada con la ficción (poesía y teatro son apéndices algo incómodos). El caso
es que, de manera general, en distintos grados, y en alumnos de todo tipo de
calificaciones, observamos que carecen de conciencia de que la literatura está
sujeta al devenir histórico, como concepto y como corpus.
Habitualmente, el estudiante percibe el objeto de su estudio —la Li-
teratura— como un conjunto de obras que se definen tautológicamente
(son las que son), un corpus cerrado e inmanente. Pese a alusiones ocasio-
nales, no es consciente de los procesos historiográficos, condiciones de
transmisión y recepción, hábitos de lectura, cambios en el gusto…, que
operan, lenta pero constantemente —también ahora— sobre la literatura,
haciendo que esta sea lo que es en cada momento.
A lo sumo, llaman la atención del estudiante, de manera puntual,
aquellos casos de censura expresa y evidente por condicionantes políticos,
religiosos o ideológicos, pero apenas se muestra consciente de las fuerzas,
mucho más sutiles que intervienen sobre lo que es literario en cada mo-
mento, y sobre la definición del corpus que constituye la literatura. Con-
secuentemente, no forma parte del currículo habitual de enseñanza la re-
flexión sobre la coexistencia de diversos cánones (Fowler, 1979; Harris,

1991). Tampoco la herencia judeocristiana y grecolatina del concepto de
canon, ni en que este rebasa la idea de mera lista —con que demasiado a
menudo se identifica— para incidir sobre todo en los procesos de los que
resulta finalmente esa lista.
Conseguir que el alumno sea consciente de que «la historia de la lite-
ratura es un constructo, un discurso, y que como tal no es inamovible, sino
mutable y relativo» (Álvarez Ramos y Morán Rodríguez, 2016: 112) puede
resultar labor titánica, más si tenemos presente la espada de Damocles de
la programación curricular que pende afilada sobre cualquier docente, de-
safiando las leyes naturales del tiempo.
Las TIC en la educación superior

No podíamos mantenernos al margen de este problema ni tampoco
permanecer inmóviles ante la fuerte penetración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), puesto que la educación tiene a su
Una experiencia de innovación educativa en Literatura… 293
disposición herramientas tecnológicas que el docente está obligado a utili-

zar para dinamizar la enseñanza (Tapscott y Williams, 2006). Eloy López
Meneses y Alfonso Infante Moro reconocen que «el elenco de aplicaciones
relacionadas con la web 2.0 es muy amplia y pueden ofrecer en el ámbito
educativo nuevos espacios para la comunicación, colaboración, imagina-
ción y creación de comunidades de conocimientos compartidos» (2010: 1).
Por este motivo, optamos por la interacción de las TIC teniendo presente
que, a través de ellas, lograríamos alcanzar los objetivos propuestos.
Aunque los alumnos estaban habituados al uso de los entornos digita-
les, como el campus virtual de nuestra universidad, preferimos promover
el aprendizaje generando nuevos espacios educativos y seguimos así las in-
dicaciones de Coll (2008), para quien el desarrollo de nuevas metodologías
y la apertura a otros ambientes didácticos contribuye a dinamizar el proce-
so educativo.
En la educación superior los alumnos pueden acceder libremente a
entornos virtuales y sus conocimientos sobre el uso de la Red y las tecno-
logías de la información y la comunicación son bastante amplios, lo que les
permite manejarse sin problema en la web.
No debemos obviar que el carácter de la web actual (sea 2.0, 3.0 o

semántica) representa también una revolución social y debe ser entendida
más que como un saber tecnológico, como una actitud (López Meneses e
Infante Moro 2010). Precisamente por este matiz social, la educación pasa,
además, por la sociabilización y precisa del uso de estructuras flexibles que
permitan el acceso a la misma desde una perspectiva bidireccional, donde
el alumno también pueda generar contenidos y donde estos sean accesibles
a todos los discentes, tanto a los que acuden de continuo al aula, como a
los que generalmente por motivos laborales pasan la mayor parte del tiem-
po fuera de ellas.
Blogs académicos
Nos pareció óptima la creación de un blog académico donde elaborar
y compartir los contenidos teóricos aptos para todas las asignaturas impli-
cadas. Optamos por hacerlo en el portal académico Hypotheses.org (dis-
ponible en <https://corpus.hypotheses.org/>).
Las entradas del blog académico (con material complementario bi-

bliográfico y multimedia) desarrollarían los contenidos teóricos de la asig-
natura, de manera que las clases presenciales (siguiendo la metodología de
aula invertida) se convertirían en el espacio de discusión de las prácticas
de los alumnos (lectura, comentario, análisis), lo que fomentaría el apren-
dizaje colaborativo, la implicación personal de los alumnos en la asigna-
tura, y la posibilidad de profundizar más en los aspectos que cada uno de
ellos estime de mayor interés en su aprovechamiento de los materiales ofre-
cidos. Además, así se fomentarían las metodologías activas en el aula (Patry
2010), puesto que debido a la alta densidad de alumnado con la que se
cuenta en algunos grupos, las clases magistrales no dan pie a la participa-
ción y a la comunicación. Sin embargo, las actividades basadas en propues-
tas invertidas llevan a una mejor interiorización de los conceptos, generan
debate y discusión y hacen que los alumnos se sientan más motivados (Ri-
vero et alii, 2016: 196). Del mismo modo, el carácter inamovible del blog,
«su disponibilidad […] permite acercar la asignatura a los estudiantes y sus
posibilidades particulares de aprendizaje» (Molina Alventosa et alii, 101).
La plataforma Hypotheses.org fue creada en el año 2009 y está inte-
grada en OpenEdition, una infraestructura completa de edición electróni-
ca en la que se difunden publicaciones, en acceso abierto, de ciencias socia-

les y humanidades. Impulsa y gestiona la página el Centro para la Edición
Electrónica en Abierto (Cléo). Además, la Biblioteca de la sede central de
la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) colabora en el
desarrollo de este portal.
La plataforma somete el contenido de los blogs, en ella ubicados, al
seguimiento de un consejo científico que, en función de la calidad y regu-
laridad de sus entradas, los reconoce como publicación de acuerdo con los
estándares de excelencia científica. La concesión del ISSN, que nos acredi-
taba como blog científico llegó apenas había transcurrido un año de uso de
la plataforma. Este reconocimiento se lleva a cabo teniendo presentes los
siguientes criterios:
• Calidad del contenido de las entradas.
• Regularidad en las actualizaciones.
• Declaración de los créditos de autoría del blog.
• Interactividad y navegabilidad del blog.
En Hypotheses se recogen contenidos en todos los idiomas, esta di-

mensión internacional fue otro de los puntos clave que nos llevó a la elec-
ción de este portal y no otro, puesto que nos daba una mayor visibilidad
dentro de la comunidad académica, del mismo modo que garantizaba la
calidad de los asuntos tratados en nuestras entradas.
Proyectos de innovación docente

Todo esto lo llevamos a cabo amparados por la concesión de un pro-
yecto de innovación docente (PID), concedido por el Vicerrectorado de
Extensión Universitaria e Innovación Docente de la Universidad de Valla-
dolid.
Nuestra propuesta, tal y como ya hemos visto, partía de una necesidad
real que encontraba una vía de respuesta adecuada en la convocatoria, y no
al revés (no se «creó» una necesidad para solicitar el PID). Primeramente,
este proyecto fue reconocido en la convocatoria correspondiente al curso
2014-2015 y continuó con una prórroga concedida para el curso 2015-
2016. En ambas, la propuesta fue muy bien valorada y calificada como
«destacada».
El proyecto se enmarcaba dentro de los de tipo colectivo, al reunir a

especialistas de diversas áreas de conocimiento y su orientación com-
prendía:
1. Virtualización y la incorporación de nuevas tecnologías en la edu-
cación.
2. Internacionalización.
3. Creación o consolidación de equipos de trabajo, redes colaborati-
vas o comunidades de aprendizaje.
4. Elaboración de píldoras de conocimiento u otros objetos de apren-
dizaje.
5. Uso de nuevas tendencias educativas (flipped classroom).
En la primera convocatoria (2014-2015) el PID «El estudio del canon
literario y el concepto de clásicos: creación de un blog académico» se pre-
sentó con los siguientes objetivos:
• Se propone la creación de un blog académico para la inserción de
contenidos teóricos en el portal Hypotheses.com.
• Se pretende realizar un trabajo interdepartamental en el que se

trabajen distintas asignaturas como: Grandes obras de la Litera-
tura Contemporánea (grado en Español, UVa), Literatura Popu-
lar (grado en Educación Infantil, UVa) y Literatura Infantil (gra-
do en Educación Primaria, UVa), así como los seminarios de
Literatura Española Contemporánea de la Universiteit van Am-
sterdam.
• Se proyecta que las clases presenciales sirvan para el trabajo de lec-
tura, análisis y comentario (prácticas), de acuerdo con el modelo de
flipped classroom y las pautas de aprendizaje colaborativo.
• En el proyecto colaborarán miembros de la UVa y la Universiteit
van Amsterdam, estableciéndose así una comunidad de aprendizaje
internacional en el campo de la literatura española.
En la prórroga disfrutada durante el curso académico siguiente (con-
vocatoria 2015-2016), el proyecto de innovación docente «Blog académi-
co Canon y Corpus: sobre el canon literario y los clásicos. Continuación»,
se presentaron los siguientes objetivos:
• Mantenimiento y crecimiento del blog académico creado en el por-
tal Hypotheses.com.
• Ampliación de las asignaturas implicadas: Grandes Obras de la Li-
teratura Contemporánea (grado en Español, UVa), Literatura Es-
pañola del Siglo XX (desde 1939) (grado en Español, UVa), Litera-
tura Infantil (grado en Primaria, UVa) y Didáctica de la Lengua y
la Literatura (máster de Profesor de Educación Secundaria Obliga-
toria y Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de idio-
mas, UVa).
• Implicación de otras universidades: Universidad de Valladolid,
Universidad de Ámsterdam, Universidad de Wroclaw.
• Profundización y ampliación en el modelo de flipped classroom y las
pautas de aprendizaje colaborativo.
• Apertura de una cuenta de Twitter que permitiera la posibilidad de
retroalimentación de los contenidos del blog.
• Consolidación de una comunidad de aprendizaje internacional en
el campo de la literatura española y se sientan las bases para formar
un grupo de innovación docente estable.
Resultados y puntos fuertes de nuestra propuesta

Los puntos clave de este proyecto de innovación docente se asientan
en tres aspectos principales:
• Incorporación de las TIC al aula.
• Aprendizaje colaborativo basado en la flipped classroom.
• Internacionalización y mayor visibilidad de nuestro trabajo.
El grado de cumplimiento de estos objetivos generales ha sido bastan-
te satisfactorio. Mostramos a continuación de manera detallada los aspec-
tos más representativos de cada uno de estos objetivos.
Incorporación de las TIC al aula

En general el impacto de las TIC en la educación superior ha supe-
rado lo esperado y ha venido a demostrar, una vez más, el vital papel de
las tecnologías de la sociedad de la información. Los efectos beneficiosos
producidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje son claves para
seguir manteniendo un alto nivel de expectativas en el potencial peda-
gógico de las tecnologías de la información y la comunicación (Coll,

2008).
Aunque el uso pedagógico de los blogs académicos ha sido constatado
y amparado por múltiples estudios y proyectos (Williams y Jacobs, 2004;
Sharma y Xie, 2008; Balagué 2009; Aguaded, López y Alonso, 2010; An-
tolín et alii, 2011; Álvarez Ramos y Morán Rodríguez, 2016), nos vemos
en la obligación de reiterar, brevemente, cuáles son los principales benefi-
cios de su uso:
• La rentabilidad didáctica y pedagógica del empleo del cuaderno de
bitácora con fines educativos es excelente.
• El alumno reflexiona sobre su propio aprendizaje a través de las
entradas que libremente puede escribir en el blog docente.
• El docente tiene la posibilidad de dejar sus entradas para que el
alumno pueda consultarlas cuando desee, apartándonos de la idea
de clase magistral inamovible en el tiempo. Se elimina, asimismo,
el carácter eventual de la docencia, puesto que los post pueden ser
leídos tantas veces como se quiera en fechas posteriores.
• El uso del blog como herramienta de colaboración nos ha permiti-

do interactuar en la distancia y ha facilitado la colaboración intelec-
tual de los profesionales que configuramos este proyecto.
• La participación activa del alumno es otro elemento importante,
sin dejar de lado la retroalimentación que se produce de manera
automática o diferida, al generar cada entrada diferentes comenta-
rios que permiten a los estudiantes enfrentarse a diversos puntos de
vista.
Podemos añadir además que el formato de las bitácoras es idóneo para
la gestión del conocimiento, no solo vertemos contenidos, sino que el sis-
tema permite enlazar cualquier recurso propio y ajeno. La organización
por categorías mediante el empleo de etiquetas da paso a la realización de
búsquedas rápidas que facilitan el acceso y la organización de los conteni-
dos. Sin olvidar la gran interactividad y el fácil manejo tanto para el docen-
te como para el discente.
Flipped Classroom
Los contenidos teóricos se canalizan online y se realiza en casa lo

que, siguiendo a Bergmann y Sams «tradicionalmente se hace en el aula,
y lo que comúnmente se hace en casa como deberes, se realiza en el aula»
(2012: 25).
El modelo pedagógico del «aula invertida» facilita el seguimiento de
aquellos alumnos que no pueden asistir presencialmente, pero que de este
modo pueden implicarse en procesos de aprendizaje con acceso a unos
contenidos claros y abiertos al debate y la práctica. Frente a la clase magis-
tral, en que el alumno solo dispone de unos minutos para hacer sus obser-
vaciones o preguntas («Hable ahora o calle para siempre»), la flipped clas-
sroom con los contenidos dispuestos en un blog fomenta la participación y
el feedback en cualquier momento del proceso de estudio. Se fomenta así
un aprendizaje más activo mediante la introducción de actividades más
participativas, discusiones, preguntas… (Touron y otros 2014), sacando
fuera del aula diferentes procesos de aprendizaje, dejando para dentro de la
misma la participación activa de los estudiantes.
Internacionalización
La internacionalización era uno de los puntos que tuvimos presente
desde el principio y que quisimos reforzar con el paso del tiempo. Mostra-
mos a continuación el crecimiento de nuestro proyecto, desde el curso 2014-
2015 al 2015-2016, en número de miembros y universidades implicadas.
TABLA 1
CURSO 2014-2015
33 %
67 %
Universidad de Valladolid Universiteit van Amsterdam

Universidades y miembros implicados en el proyecto: Universidad de Valladolid, Carmen Morán
Rodríguez, Eva Álvarez Ramos; Universidad de Ámsterdam, Pablo Valdivia Martín.
Ya durante el segundo año de concesión del proyecto, curso 2015-

2016, ampliamos el número de miembros, así como el campo de aplica-
ción del mismo a otras Universidades:
TABLA 2
CURSO 2015-2016
20 %
20 % 60 %
Universidad de Valladolid Universiteit van Amsterdam Uniwersytet Wroclawski

Universidades y miembros implicados en el proyecto: Universidad de Valladolid, Carmen Morán
Rodríguez, Eva Álvarez Ramos, Teresa Gómez Trueba; Universidad de Ámsterdam, Pablo Valdivia
Martín; Universidad de Wroclaw, José Luis Losada Palenzuela.

Aportaciones de Las Tecnologías Como Eje en El Nue... - (PG 267 - 300) PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Aportaciones de Las Tecnologías Como Eje en El Nue... - (PG 267 - 300) PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

266 Raúl Santiago Campión

¿Qué es la web 2.0?

• Arquitectura. La denominada arquitectura «cliente-servidor» con-

influye en lo que le rodea, especialmente en la cantidad de aten-

Algunos recursos de la web 2.0 para la docencia

30 primeras posiciones se encuentran las siguientes herramientas: YouTube,

cial, por múltiples voluntarios a través de un navegador web. Los usuarios

y/o Vimeo, para crear o seleccionar evidencias en forma de vídeo y

¿De qué hablamos cuando decimos «sustitución» o

titution, augmentation, modification, redefinition).

Un modelo para el cambio: el modelo TPACK

emerge el modelo TPACK (technology, pedagogy and content knowledge). Shul-

A lo largo de estas páginas hemos tratado de analizar el concepto de

alumnado no parece desarrollar habilidades de participación y coo-

manda un cambio en la predisposición docente. Dentro del aula, ya no se

Martín Hernández, S. (2011). Escuela 2.0: panorama actual de la situación del

dáctica y el proceso enseñanza-aprendizaje: la percepción del profesorado»,

Se demanda una educación que capacite al alumno para compartir y

mento de producción. Además, este entorno se caracteriza por ser diná-

ellas destacan: Facebook, Twitter, Skype, Instagram o Flikr.

Los trabajos por módulos en el grado en Ingeniería

asignaturas. Los estudiantes, además de adquirir los conocimientos median-

La gestión de los trabajos por módulos se centraliza a través de un

disponían de ordenador fijo y/o portátil, un 98% de smartphone, y, aproxi-

nocimientos actuales sobre TIC de manera autodidacta y un 13% afirma-

Herramientas web 2.0 para la elaboración

A la vista de los datos recogidos en la encuesta y con objeto de pro-

forma de seminarios y en el curso de Moodle a través de vídeos, presenta-

Symphonical, que facilitan la organización de información personal me-

Fase de búsqueda y gestión de la información

rigurosa existen herramientas para localizar contenidos relacionados con

En particular, en el desarrollo de los trabajos por módulos una gran

Fase de desarrollo del trabajo

Algunas de las herramientas que resultan de utilidad en esta fase del

ción de elementos multimedia, con el objeto de realizar exposiciones más

integración de las herramientas web 2.0 en los procesos de enseñanza-apren-

En definitiva, se considera que el estudiante ha valorado de forma

ción de este tipo de herramientas resulta de gran utilidad para el desarrollo

Walton Hall, Milton Keynes, Reino Unido.

Laru, J., P. Näykki y S. Järvelä (2012). «Supporting small-group learning using

neering degree in industrial design and product development at the University of

ciona a lo largo del tiempo, y consecuentemente como un corpus no arbitrario,

esta sería lo que se escribe y se lee como creación artística (independientemen-

flexión sobre la coexistencia de diversos cánones (Fowler, 1979; Harris,

Las TIC en la educación superior

disposición herramientas tecnológicas que el docente está obligado a utili-

No debemos obviar que el carácter de la web actual (sea 2.0, 3.0 o

Las entradas del blog académico (con material complementario bi-

ca en la que se difunden publicaciones, en acceso abierto, de ciencias socia-

En Hypotheses se recogen contenidos en todos los idiomas, esta di-

Proyectos de innovación docente

El proyecto se enmarcaba dentro de los de tipo colectivo, al reunir a

• Se pretende realizar un trabajo interdepartamental en el que se

Resultados y puntos fuertes de nuestra propuesta

Incorporación de las TIC al aula

gógico de las tecnologías de la información y la comunicación (Coll,

• El uso del blog como herramienta de colaboración nos ha permiti-

Los contenidos teóricos se canalizan online y se realiza en casa lo

Universidad de Valladolid Universiteit van Amsterdam

Ya durante el segundo año de concesión del proyecto, curso 2015-

Universidad de Valladolid Universiteit van Amsterdam Uniwersytet Wroclawski

También podría gustarte