ED/EFA/MRT/2015/PI/35

Background paper prepared for the

Education for All Global Monitoring Report 2015

Education for All 2000-2015: achievements and

challenges

Cambios en la política educativa en Ecuador desde el

año 2000
Changes in education policy in Ecuador since 2000

María Daniela Araujo y Daniela Bramwell

2015

This paper was commissioned by the Education for All Global Monitoring Report as background
information to assist in drafting the 2015 report. It has not been edited by the team. The views
and opinions expressed in this paper are those of the author(s) and should not be attributed to
the EFA Global Monitoring Report or to UNESCO. The papers can be cited with the following
reference: “Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2015, Education for All
2000-2015: achievements and challenges” For further information, please contact
efareport@unesco.org
 Cambios en la política educativa en Ecuador desde el año 2000
Changes in education policy in Ecuador since 2000
por María Daniela Araujo y Daniela Bramwell

Resumen

Este artículo presenta los logros considerables que ha tenido Ecuador en el cumplimiento de las metas
de Educación para Todos (EPT). Al inicio, se resumen los retos que existían en el sistema educativo
ecuatoriano antes del año 2000. Después, se explica, de manera breve, los procesos nacionales e
internacionales que promovieron los logros hacia el cumplimiento de las metas EPT. Posteriormente, se
sintetizan las políticas públicas y sus logros en relación a cada una de las metas. Se concluye con los
retos que aún quedan en relación a las metas EPT en Ecuador.

1. Introducción

En el año 2000, en el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar, el Ministerio de Educación del
Ecuador ratificó el compromiso con las seis metas de Educación para Todos (EPT) a cumplirse hasta el
año 2015, al igual que lo hicieron la mayoría de país de región y el mundo. Estas metas buscaban
incrementar (1) la atención a la primera infancia, (2) el acceso a la educación primaria de calidad, (3) el
acceso equitativo de jóvenes a programas apropiados de aprendizaje, (4) los niveles de alfabetismo y el
acceso a educación para adultos, (5) la equidad de género y (6) la calidad de la educación (UNESCO,
2003). Al acercarnos a 2015, la UNESCO evaluará el nivel de cumplimiento de las metas de EPT en todo
el mundo, y también publicará casos de países que han tenidos logros considerables en una o más de
las metas de EPT, como es el caso de Ecuador.

En este documento se describe, justamente, el caso ecuatoriano. Primero, se presenta un breve

recuento de los retos educativos que existían en el país antes de la ratificación a las metas de EPT en el
año 2000. Después, se explica brevemente los procesos nacionales e internacionales que promovieron
la mejora de la educación en Ecuador. Posteriormente, se hace un resumen de las políticas públicas y
sus logros en relación a cada una de las metas de EPT. Finalmente, se concluye con los retos que aún
quedan para el cumplimiento de las metas en Ecuador.

2. Retos educativos en Ecuador antes del año 2000

Entre 1988 y 1996, en Ecuador se implementan varias iniciativas educativas orientadas a ampliar la
cobertura y mejorar la calidad. Sin embargo, a partir de 1996 la situación del país en general, y la de su
sistema educativo en particular, estuvo caracterizada por inestabilidad política y frecuente cambio de
autoridades, así como por crisis financiera y duros ajustes macroeconómicos. En 1999, 56% de
ecuatorianos vivían bajo los límites de la pobreza, y existía un crónico desfinanciamiento de la educación
pública y otros servicios sociales (MEC, 1999).

A continuación se menciona brevemente la situación de cada meta alrededor del año 2000, para de esta
manera describir los retos que Ecuador enfrentaba para alcanzar las metas EPT en el año 2015

Meta EPT 1, atención a la primera infancia

La atención a la primera infancia en Ecuador en los años 90s estuvo a cargo del Programa Operación
1
Rescate Infantil (ORI), creado en 1993, del actual Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) y
del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA). La oferta de estos servicios se focalizaba en
poblaciones en condición de vulnerabilidad. Por su parte, el Ministerio de Educación se encargaba
fundamentalmente de servicios educativos para niños y niñas desde primer año de Educación General
Básica; es decir, desde los 5 años de edad. Sin embargo, también ofertaba los servicios del Programa de

1
Ex Ministerio de Bienestar Social.

1
Educación Preescolar no convencional (PRONEPE), a través del cual prestaba asistencia técnica al ORI
e INNFA (MEC, 1999).

De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del Ecuador (INEC) (SIISE, 2014),
solamente 2,7% de niños menores de 5 años asistían a un centro de cuidado en 1999; es decir,
aproximadamente 35 mil niños (SIISE, 2014; datos de INEC-ECV, 1999).

Meta EPT 2, universalización de primaria

En el período 1988-1996, se convocó a dos Consultas Nacionales “Educación Siglo XXI” con el objetivo
de consensuar las prioridades educativas del país (MEC,1999). Entre los temas incluidos estuvieron la
universalización de diez años de Educación General Básica de calidad y la reforma curricular del nivel.
Así, el Estado ecuatoriano priorizó asignaciones presupuestarias para este fin.

La universalización de la primaria (seis años) estaba cerca de alcanzarse alrededor del año 2000, con
una tasa neta de asistencia nacional de 89,1%, que mantenía paridad de género (SIISE, 2014; datos de
INEC-ENEMDU, 2000). Sin embargo, de acuerdo con el Ministerio de Educación (1999), el área rural
todavía se encontraba regazada respecto a la meta.

Meta EPT 3, acceso equitativo de jóvenes a programas apropiados de aprendizaje

De acuerdo con datos del INEC (SIISE, 2014), en el año 2000 la tasa neta de asistencia a secundaria
(que corresponde a seis años: los tres últimos de Educación General Básica y los tres de Bachillerato) en
el Ecuador correspondía al 60,1%. Existían, sin embargo, fuertes disparidades en la asistencia de la
población urbana frente a la rural, y en la asistencia por grupo étnico. Así, por ejemplo, mientras la tasa
neta de asistencia de la población rural correspondió al 40,9%, la población urbana había alcanzado el
72,2%. En el caso de grupos étnicos, la población indígena y afro ecuatoriana presentaban mayor rezago
frente a la tasa nacional (SIISE, 2014; datos de INEC-ENEMDU, 2000).

En cuanto a la oferta de programas de capacitación para el empleo y el trabajo productivo, el Ministerio

de Educación (1999) señaló que existía poca información, posiblemente debido que no había un órgano
responsable de esta meta. Algunos programas probablemente fueron ofertados por la Dirección Nacional
de Educación Popular Permanente (DINEPP) del Ministerio de Educación, el Servicio Ecuatoriano de
Capacitación Profesional (SECAP), el Ministerio de Bienestar Social, el de Trabajo, agencias
internacionales de cooperación, entre otros.

Meta EPT 4, reducción de niveles de analfabetismo y acceso a educación para adultos

Entre 1988 y 1992, el Estado llevó adelante la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas
Proaño” con el fin de disminuir el analfabetismo, el programa de post-alfabetización “Ecuador Estudia”, y
el de Educación Básica para adultos. Para el año 2000, habían pasado ocho años desde la última
campaña de alfabetización, sin que se diera un nuevo impuso al proceso (MEC, 1999).

A nivel nacional, las diferencias en la tasa de analfabetismo por género correspondían a casi 3 puntos
porcentuales; el analfabetismo en hombres se ubicaba en 7,2% y el de mujeres en 10%, y las diferencias
de género se ahondaban por grupos etarios. Además, las diferencias eran mucho más fuertes al
comparar la tasa de analfabetismos entre las áreas urbana y rural, pues la primera presentaba un nivel
de analfabetismo de 4,2%, mientras que el área rural alcanzaba un 17,4% (SIISE, 2014; datos de INEC-
ENEMDU, 2000).

Meta EPT 5, equidad de género

Para el año 2000, no se ven diferencias de género en el acceso a programas de atención a la primera
infancia, ni en el acceso a la educación primaria o a la secundaria (MEC, 1999). Sin embargo, entre el
grupo de 15 años o más, sí existía una mayor cantidad de mujeres analfabetas (UNESCO, 2003).

2
Además, es posible que haya existido otras inequidades o diferencias, tales como estereotipos de
género que limitaban las oportunidades de las mujeres (Cabrera, 2008; Robalino, 1992).

Meta EPT 6, calidad y aprendizaje

En 1988 se creó la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), encargada de la

oferta de servicios educativos para la población indígena, en su propio idioma y cultura (MEC, 1999), lo
cual marca un hito histórico.

En la década de 1990, se discutió una reforma de calidad educativa que incluyó la reforma curricular de
la Educación General Básica, un sistema de medición del aprendizaje (APRENDO) y un sistema de
indicadores educativos (Fabara et al, 2004; Luna y Astorga, 2001; MEC, 1999; UNESCO, 2010).
Además, durante la primera mitad de los años noventa, como parte de la reforma de calidad, el gobierno
impulsó un modelo de gestión descentralizado de las escuelas con el fin de brindarles mayor autonomía
(MEC, 1999). Sin embargo, a partir del año 1996 no se dio impulso a la mejora de la calidad educativa, y
se intensificaron los desafíos derivados de la inestabilidad política y económica. Por ejemplo, entre los
años 1998 y 2003, hubo once paros nacionales del magisterio relacionados a problemas laborales; las
2
instituciones educativas cerraron 173 días por esta causa (Robalino, 2005) .

3. Procesos nacionales e internacionales que promovieron la mejora de la educación en el

Ecuador

Pese a que Ecuador reafirmó su suscripción a las metas de EPT en el año 2000 (UNESCO, 2003), entre
2000 y 2005 en gran medida persistieron la crisis financiera, la inestabilidad política y los retos en el
sistema educativo. Entre el año 2000 y 2005 hubo cuatro diferentes presidentes de la República y un
número aun mayor de ministros de educación. En este contexto, la concreción de planes educativos era
difícil. Por ejemplo, en el año 2002 se dio una alianza política entre los partidos Sociedad Patriótica (con
el futuro Presidente de la República como candidato) y Pachakutik (PK). Como parte de esta alianza, PK
se encargaría de cuatro ministerios, entre ellos el de Educación (Torres, 2012). Así, PK organizó mesas
de educación con actores del gobierno, sociedad civil y cooperación internacional, en las cuales se
preparó un plan educativo que incluyó los insumos del Ministerio de Educación para el cumplimiento de
las metas de EPT (Mesa Educación - Pachakutik, 2002; Torres, 2012). Sin embargo, la alianza Sociedad
Patriótica-PK duró poco (Torres, 2012) y, al parecer, esos planes no se concretaron en acciones. De
manera similar, la UNESCO (2003) mencionó que la inestabilidad política y el constante cambio de
autoridades interrumpieron los planes para el cumplimiento de las metas EPT.

Pese a la situación de crisis, hubo algunos proyectos del Estado relacionados con el sector educativo en
ese período. Por ejemplo, la puesta en marcha del programa Redes Amigas (financiado por el Banco
Interamericano de Desarrollo - BID), orientado a la mejora de la calidad y gestión escolar; la ejecución
del programa de desarrollo infantil Nuestros Niños (también financiado por el BID); la firma del Contrato
Social por el Mejoramiento de las Escuelas Unidocentes del MEC (SIISE, 2014); la firma del Código de la
Niñez y la Adolescencia (Congreso Nacional, 2003) y el inicio del proyecto RETEC (Reforma de la
Educación Técnica del Ecuador), con apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para
el Desarrollo (MEC, 2004). No obstante, el país no contaba con un plan integral de mejora de la
educación en todos sus ámbitos.

En medio de la inestabilidad política de los años 2000-2005, varias organizaciones nacionales e

internacionales y el sector privado cubrían algunas de las necesidades del sistema educativo. Por
ejemplo, organismos internacionales como UNICEF y UNESCO tuvieron un rol relevante en apoyar la
creación y el funcionamiento de veedurías ciudadanas encargadas de vigilar el cumplimiento del derecho
a la educación y de la asignación presupuestaria para el sector. Así, en 2002, UNICEF impulsó la
creación del Observatorio de los Derechos de la Niñez y Adolescencia (ODNA), conjuntamente con la
Fundación Observatorio Social Del Ecuador, y del Contrato Social por la Educación - CSE (UNICEF,

2
En ese período, el año escolar era de 185 días.

3
s.f.a; UNICEF, s.f.b). Estas organizaciones lograron, en coordinación con UNICEF, alertar sobre las
graves consecuencias de la reducción del gasto social del gobierno en el bienestar de la niñez y
adolescencia, tras la crisis de 1999. La conformación del ODNA se dio, además, como una consecuencia
3
del Movimiento de la Infancia del Ecuador, el cual nació en la década de 1980 y logró articular a
alrededor de doscientas organizaciones de la sociedad civil, promotoras del cumplimiento del derecho de
la niñez y adolescencia, entre las cuales se encontraban organizaciones indígenas, organizaciones no
gubernamentales, agencias de cooperación, líderes políticos, entre otros (ODNA et al., 2012). La firma
del Código de la Niñez y la Adolescencia en 2003, en el cual se crea el Consejo Nacional de Niños,
Niñas y Adolescentes (CNNA), también fue impulsada por el Movimiento de la Infancia.

A nivel nacional, se pusieron en funcionamiento instituciones e instancias que se dedicaron a actividades

de propuesta, definición, acompañamiento y seguimiento de políticas públicas, como por ejemplo el Foro
de Ex Ministros de Educación y el Foro Nacional por la Educación. Este último fue propuesto por
UNICEF y el CSE para promover el cumplimiento de las metas EPT (UNESCO, 2003). El CSE, además
de participar en la definición, acompañamiento y seguimiento de políticas públicas, activamente
promocionaba y presionaba por varias propuestas educativas ante el Congreso Nacional de la época, el
Gobierno, diferentes actores políticos y la ciudadanía en general (CSE, 2014). Un ejemplo de campaña
fue la de la universalización del primer año de Educación General Básica (UNICEF, s.f.b).

Por otro lado, varias organizaciones nacionales realizaban proyectos específicos para suplir las
necesidades del sector educativo. Por ejemplo, la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) logró un
convenio con el MEC para diseñar y aplicar un proyecto de Bachillerato en colegios seleccionados (MEC,
1998) y la organización Católica Fe y Alegría proveía servicios educativos (todavía lo hace) a estudiantes
en todo el país, pero en especial adultos con rezago escolar, personas en situación de pobreza y
personas con necesidades educativas especiales (Fe y Alegría, 2014). Otras organizaciones nacionales
realizaban proyectos en su ámbito de especialidad.

En el período 2006-2007, empezaron a darse importantes cambios en la situación de la política pública

4
educativa en el país. El más importante fue el Plan Decenal de Educación (PDE), aprobado mediante
consulta popular en noviembre de 2006 (MEC, 2007). El PDE tiene ocho políticas, cuatro de las cuales
se centran en el incremento de la cantidad de personas atendidas por servicios educativos (1.
Universalizar la educación inicial, 2. Universalizar la Educación General Básica, 3. Alcanzar al menos 75
por ciento de matrícula neta en Bachillerato y 4. Erradicar el analfabetismo y mejorar la educación de
adultos). Otras tres están más relacionadas al mejoramiento de la calidad (5. Mejorar las condiciones de
infraestructura y equipamiento, 6. Mejorar la calidad y la equidad de la educación y 7. Revalorizar la
profesión docente así como su formación inicial y continua). Por su parte, la última política es de carácter
presupuestario (8. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el
año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB) (MEC, 2007; MEC, 2006).

El PDE buscaba incorporar todos los acuerdos nacionales, los compromisos internacionales a los cuales
suscribió el Ecuador, y los planes y esfuerzos previos en materia educativa (MEC, 2007; MEC, 2006). El
Ministerio de Educación propuso el PDE en el entonces Consejo Nacional de Educación, que contaba
con representantes de la UNE, la Confederación de Colegios de Educación Católica, la Confederación
de Colegios de Educación Particular Laica, el Consejo Nacional de Educación Superior y la Secretaría
Nacional de Planificación y Desarrollo. Además, se invitó a participar a otros actores tales como el CSE,
la UNICEF, la UNESCO, el actual Ministerio de Finanzas, entre otros (MEC, 2007). Después, el PDE “se
abrió al debate nacional en más de 40 foros locales, regionales y nacionales con la participación de
amplios sectores sociales, políticos y económicos, lo que permitió una construcción colectiva” (MEC,
2007, p. 5).

3
Es conocido también como Movimiento de la Niñez.
4
En este período también fue la presentación, por parte de UNICEF, DINEIB y el Gobierno de Finlandia del “Proyecto Regional Andino de
Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía (EIBAMAZ)” que involucra a tres países: Ecuador, Perú y Bolivia (UNICEF, 2006).

4
Al final de la campaña electoral para la Presidencia, en noviembre de 2006, el Consejo Nacional de
Educación presentó el PDE a los dos candidatos finalistas y logró que ambos se comprometieran a
implementar las políticas del PDE, las cuales se sometieron a consulta popular en la misma fecha de la
segunda vuelta de las elecciones presidenciales. Uno de los candidatos que se comprometieron con el
cumplimiento del PDE era Rafael Correa (Vallejo, 2006), actual Presidente de la República, quien
además ratificó como Ministro de Educación a Raúl Vallejo, el Ministro que había dirigido la propuesta
del PDE en el gobierno anterior. Vallejo empezaría un período de estabilidad en el MEC, pues ejerció su
cargo desde enero de 2006 hasta abril de 2010. La siguiente ministra fue Gloria Vidal, quien había sido
Viceministra de Educación durante el período de Vallejo, y ocupó el cargo desde abril de 2010 hasta
mayo de 2013.

A partir de 2006, empezó un período de estabilidad, voluntad política y de incremento significativo de las
asignaciones presupuestarias para el sector social. Así, el presupuesto del sector educación pasó de
USD 1.088 millones en el año 2006 a USD 3.867 millones en el año 2012, de los cuales
aproximadamente tres mil millones correspondieron exclusivamente al presupuesto del Ministerio de
Educación (SIISE, 2014). Luna y Astorga (2011), aunque levantan críticas a acciones concretas,
señalaron que “pocas veces la educación aparece tan nítidamente valorada como clave del desarrollo y
la vocación social” (p. 301) como con el gobierno iniciado en 2006. El incremento del presupuesto del
sector social está relacionado, en parte, con mayores ingresos nacionales provenientes de la exportación
petrolera.

La propuesta del PDE se fortaleció con la aprobación de la Constitución de 2008, la cual establece que
“la educación es un derecho de las personas a lo largo de toda su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado” (artículo 26). Es obligatoria hasta el nivel de Bachillerato, y “es gratuita hasta el
tercer nivel de educación superior inclusive” (artículos 28). La Constitución de 1998, en contraste,
establecía la obligatoriedad solo hasta el nivel básico y la gratuidad hasta el nivel de bachillerato (artículo
67).

Además de la garantía del derecho a la educación, la Constitución de 2008 restableció la rectoría del
Estado sobre el sistema educativo (frente a los múltiples actores y agendas previas), instituyó
mecanismos para la mejora de la calidad del sistema, y garantizó recursos para el sector. Así, en el
artículo 344 se afirma que el Estado se encargará de formular la política pública nacional educativa y de
regular las actividades relacionadas con la educación. En los artículos 346 y 349 se establece que el
Estado garantizará el personal docente suficiente, una buena remuneración para el magisterio, formación
profesional continua, el establecimiento de un sistema de evaluación del desempeño, y un ascenso
meritocrático. Además, define la creación una institución pública y autónoma para evaluar de manera
integral al sistema educativo (artículo 346). Finalmente, la nueva Constitución determina que los
servicios de educación que ofrece el Estado estarán garantizados con recursos fiscales permanentes
(artículo 286) y que “el Estado asignará de forma progresiva recursos públicos del Presupuesto General
del Estado para la educación inicial, básica y el bachillerato, con incrementos anuales de al menos el
cero punto cinco por ciento del Producto Interior Bruto hasta alcanzar un mínimo del seis por ciento del
Producto Interior Bruto” (disposición transitoria decimoctava).

En coherencia con los mandatos explícitos de la Constitución, el Plan del Gobierno (Plan Nacional del
Buen Vivir 2009-2013 - PNBV) establece las siguientes políticas públicas: asegurar el desarrollo infantil
integral, garantizar los derechos del Buen Vivir para la superación de todas las desigualdades a través
del incremento de la cobertura en Educación Básica y Bachillerato para el sector educación y mejorar
progresivamente la calidad de la educación (SENPLADES, 2009). Además, en marzo de 2011 se aprobó
la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) con mayoría absoluta de la Asamblea Nacional, y en
julio de 2012 su reglamento general, documentos que reemplazaron a la Ley de Educación de 1983.
Esta nueva normativa efectivizó la aplicación de los principios establecidos en la Constitución. Al igual
que con la Constitución, varios actores de la sociedad civil colaboraron con la mesa de educación de la
Asamblea Nacional para la elaboración de la LOEI.

En este nuevo contexto de estabilidad, y bajo el nuevo marco jurídico, las organizaciones nacionales e
internacionales debieron revisar su rol como agentes de apoyo a la consecución de las metas

5
educativas. En cuanto a la cooperación internacional, se establecieron mecanismos para alinear su
apoyo al PDE y al PNBV. En el sector educación, se destaca la cooperación de la Unión Europea (UE),
5
la cual puso en marcha el programa de apoyo presupuestario al PDE, a partir del año 2008 . Este
programa incluyó un componente de vigilancia ciudadana sobre la consecución de las metas del PDE, en
el cual han participado organizaciones de la sociedad civil (Educiudadanía, 2014). Se han sumado al
apoyo de los objetivos enmarcados en el PDE, mediante asistencia técnica y apoyo a los programas del
Ministerio de Educación, organizaciones como UNESCO, la Asociación Flamenca de Cooperación al
Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Agencia
de Cooperación Catalana, entre otros. Por otra parte, UNICEF y el ODNA han continuado trabajando en
la promoción de la garantía del derecho a la educación a través de la vigilancia de la asignación
presupuestaria y de indicadores sobre la situación de niños y adolescentes, a través de espacios de
trabajo con la Asamblea Nacional y el Ejecutivo, el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social (MCDS),
entre otros.

4. Descripción y análisis de las políticas públicas y sus logros

Meta EPT 1, atención a la primera infancia

La cobertura de los programas de desarrollo infantil y educación inicial se expandió significativamente

entre los años 2000 y 2013. En el año 2000, el Estado ecuatoriano, a través del actual MIES, implementó
el programa “Nuestro Niños”, cuyo objetivo fue el incremento de la oferta de modalidades de desarrollo
infantil para poblaciones vulnerables. Para el año 2006, la cobertura de los programas de educación
inicial alcanzaría el 13,2% de la población; es decir, aproximadamente 196 mil niños menores de 5 años
(SIISE, 2004; datos INEC-ECV, 2006). La principal estrategia del programa consistió en licitación anual
de recursos para la oferta de modalidades de atención, dirigida a organizaciones públicas y no
gubernamentales, las cuales se convirtieron en los oferentes de los servicios de desarrollo infantil. Si
bien el programa inició ejecutándose con recursos provenientes de un préstamo internacional, para el
año 2006 contó con una asignación permanente del Estado central y se convirtió en el Fondo de
Desarrollo Infantil (FODI).

A partir de 2011, con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, se establece como
competencia del Ministerio de Educación la oferta de programas de educación inicial para niños entre 3 y
5 años de edad. Los programas de desarrollo infantil, para niños entre 0 y 5 años, continúan siendo
ofertados por el MIES; sin embargo, existe un proceso de transición que busca que la oferta de servicios
para niños de 3 a 5 años sea asumida completamente por el Ministerio de Educación. Por otro lado, las
estrategias de ejecución de estos programas cambiaron, y se propendió a ofertar los servicios
directamente desde el Estado, y no a través de la contratación de organizaciones no gubernamentales.

Desde el Ministerio de Educación, se establecieron lineamientos curriculares para la educación inicial, y,

con el objetivo de ampliar la cobertura de los servicios, se realizó la apertura de concursos para nuevos
docentes parvularios y la construcción aulas incorporadas en instituciones de Educación General Básica.
Se destaca la ejecución de la modalidad Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC) que atiende a
niños de las nacionalidades y pueblos indígenas del país, con pertinencia cultural y lingüística (MinEduc,
2013b).

De acuerdo con estadísticas del INEC (SIISE, 2014), en el año 2013 aproximadamente 280 mil infantes
asistieron a algún servicio de desarrollo infantil (ofrecido por el MIES, por el sector privado o por el sector
no gubernamental), lo cual equivale al 20,9% de la población de niños menores a 5 años de edad. La
asistencia de niñas y niños no presentó diferencias, y se ubicó en 21,1% y 20,7% respectivamente. De
igual manera, las tasas de asistencia en las áreas urbanas y rurales presentaron valores similares, de
20,4% y 21,8%, respectivamente. Por otra parte, la cobertura del Ministerio de Educación de la oferta de

5
La cooperación de la Unión Europea (UE) se enmarca en la Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo de 2005. En esta, los
países cooperantes se comprometieron a aumentar la alineación de los recursos de cooperación a las prioridades de los países socios, así como
a no duplicar esfuerzos.

6
servicios de educación inicial para personas de 3 y 4 años de edad alcanzó aproximadamente 158 mil
6
niños y niñas para el año escolar 2011-2012 (MinEduc, 2013a).

Figura 1

Cobertura de programas de Desarrollo Infantil

300,000
Personas menores de 5 años

250,000

200,000

150,000

100,000

50,000

-
1999 2006 2013
Niñas y niños 35,307 196,030 279,936

FUENTE: Encuesta de Condiciones de Vida-ECV (1999, 2006) y Encuesta Urbana de Empleo y

Desempleo-ENEMDU (2013), INEC
ELABORACIÓN: Las autoras
NOTA: La estadística es independiente a los datos de cobertura de educación inicial del Ministerio de
Educación

Meta EPT 2, universalización de primaria

Con la finalidad de incrementar la cobertura de los diez años de Educación General Básica, el Estado
ecuatoriano, a partir del año 2007, ejecutó políticas de dinamización de la oferta y demanda del servicio
educativo. Para dinamizar la demanda se aplicaron las siguientes estrategias:

• Alimentación escolar: El programa nace en el año 1999 como una medida para combatir los
problemas de desnutrición asociados a la crisis económica, con el aporte del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Programa Mundial de la Alimentación (PMA); no
obstante, desde el año 2005 es financiado con recursos exclusivos del gobierno ecuatoriano. A partir
de 2007 se aplica una política de cobertura universal y de 200 días al año para estudiantes de
educación inicial y básica de zonas urbanas (refrigerio) y de zonas rurales (desayuno). Entre los
años 2007 y 2013, la cobertura del programa pasó de 1,3 millones de beneficiarios a 2,1 millones
(MinEduc, 2013a).
• Bono matrícula: En el año 2007 se estableció la prohibición del cobro de la matrícula para
instituciones educativas púbicas, y la contribución que hacían las familias fue sustituida por
transferencias económicas del Estado central (MEC, 2007).
• Textos escolares gratuitos: Inició su ejecución en el año 2007, y consiste en la entrega de textos y
cuadernos de trabajo para estudiantes de primero a décimo año de Educación General Básica, en
instituciones educativas públicas y apoyadas por el Estado, en materias de Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias Naturales y Estudios Sociales. El programa incluye la producción y entrega de textos en
lenguas ancestrales. Además, en el año 2012, se implementó la entrega de textos de idioma inglés.

6
Las coberturas de los programas de desarrollo infantil y educación Inicial deben analizarse por separado. Establecer una tasa de cobertura de
servicios no es posible debido a que existen niños que podrían participar tanto de los programas de desarrollo infantil ofertados por el MIES
como de los programas de educación inicial ofertados por el Ministerio de Educación, en diferentes horarios.

7
 Entre 2007 y 2012, el programa pasó de 1,3 millones de beneficiarios a 3,5 millones, cifra que
incluye a los docentes quienes reciben una guía de trabajo en cada materia (MinEduc, 2013a).
• Uniformes escolares: El programa consiste en la entrega de uniformes gratuitos para estudiantes de
educación inicial y básica en zonas rurales. Entre 2007 y 2012, el programa pasó de 82 mil
beneficiarios a 1,2 millones (MinEduc, 2013a).

La dinamización de la oferta se hizo a través de la asignación de partidas para la contratación y apertura

de concursos para nuevos maestros, y la reparación y construcción de nueva infraestructura escolar.
Entre 2007 y 2012, se abrieron aproximadamente 32 mil concursos para nuevos profesores (MinEduc,
2012b). En cuanto a la construcción de nueva infraestructura, se estima una inversión aproximada de
438 millones de dólares entre 2007 y 2012, la cual estuvo acompañada de la implementación de
infraestructura escolar estandarizada y planificada a partir de información geo-estadística (MinEduc,
2012b).

En cuanto a los resultados de la aplicación de las estrategias de ampliación de cobertura, se observa

que la tasa neta de asistencia a la Educación General Básica, diez primeros años de educación, pasó de
89,2% a 96,1%. La implementación y extensión de programas de eliminación de barreras de acceso, así
como la dinamización de la oferta educativa, entre los años 2006 y 2013 fue probablemente una de las
principales razones para el incremento de la cobertura en Educación Básica, en especial para los grupos
poblacionales más vulnerables.

Específicamente, en cuanto a la cobertura de la educación la educación primaria y la consecución de la

meta de EPT, la tasa de asistencia neta a primaria pasó de 89,1% en 2000 a 96,5% en el año 2013. Este
crecimiento se ha dado equitativamente en las áreas urbanas y rurales, cuyas tasas alcanzaron el 96,9%
y el 96,0% respectivamente (SIISE 2014, datos de INEC-ENEMDU, 2010 a 2013).

Figura 2

Tasa neta asistencia a primaria

98
96
94
92
90
88
86
84
82
80
2000 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Rural 88.7 88.2 91.2 92.4 92.6 93.8 93.0 95.0 94.6 95.2 95.8 95.6 96.0
Urbano 89.5 89.5 92.8 93.6 93.3 93.8 93.3 95.3 95.5 96.0 95.2 96.4 96.9
Nacional 89.1 89.0 92.2 93.1 93.1 93.8 93.2 95.2 95.2 95.7 95.4 96.1 96.5

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo-ENEMDU, INEC, 2000 a 2013.

ELABORACIÓN: Las autoras

En cuanto a la participación en la educación primaria por grupo étnico, los resultados en asistencia
muestran que la política pública ha favorecido la participación de los grupos que mostraban mayor
rezago en el año 2000, es decir, la población indígena y afro ecuatoriana. Así, entre los años 2001 y
2010, la tasa neta de asistencia de la población indígena pasó de 84,3% a 92,4%, con el mayor de los
incrementos en el período. La tasa neta de asistencia de la población afro ecuatoriana pasó de 84,6% a
90,7%, entre 2001 y 2010, con el segundo crecimiento más importante en el período (SIISE 2014, datos
de INEC-Censos, 2001 y 2010).

8
 Figura 3

Tasa neta de asistencia a primaria, por etnia

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Blanco Indígena Mestizo Otros
Afroecuatoriano
2001 84.6 90.8 84.3 88.6 88.1
2010 90.7 92.9 92.4 93.7 91.7

FUENTE: Censo de Población y Vivienda, INEC, 2001 y 2010

ELABORACIÓN: Las autoras

En cuanto a estrategias específicas para mejorar la calidad de la Educación General Básica, se puede
resaltar un nuevo currículo fortalecido (2010) que incluyó estrategias para su aplicación en el sistema
educativo, un nuevo currículo de Educación Física y un nuevo currículo de Lengua Extranjera (inglés)
basado en el Marco Común Europeo (MinEduc, 2012b). Estas estrategias específicas formaron parte de
una estrategia integral de mejora de la calidad educativa que se explica en la sección relacionada a la
Meta 6 de EPT, explicada más adelante.

Retos relacionados a la Meta EPT 3, acceso equitativo de jóvenes a programas apropiados de

aprendizaje

Al igual que en el caso de la Educación General Básica, con el fin de incrementar la cobertura del
Bachillerato, a partir del año 2007 el gobierno ha ejecutado políticas de dinamización de la oferta y
demanda del servicio educativo. Así, por el lado de la demanda se eliminó el cobro de matrícula en las
instituciones de educación secundaria, y a partir del año 2012 se amplió el programa de textos escolares
gratuitos a las materias principales de los tres últimos años de secundaria (Bachillerato). Por el lado de la
oferta, se asignó presupuesto para el nombramiento de nuevos profesores, y se invirtió en la
construcción de instituciones educativas secundarias y en su reparación (MinEduc, 2012b).

En cuanto a la meta de EPT, la incidencia de las políticas descritas se asocia con el aumento de la tasa
neta de asistencia a secundaria, la cual pasó de 60,1% en el año 2000 a 81,3% en el año 2013, es decir,
un crecimiento de aproximadamente 20 puntos porcentuales (SIISE 2014, datos de INEC-ENEMDU,
2010 a 2013).

Se observa que entre los años 2000 y 2013, la brecha de acceso a la educación secundaria entre las
poblaciones urbanas y rurales se redujo significativamente. Así, en el año 2000 la tasa neta de asistencia
a secundaria en áreas rurales se ubicó en aproximadamente 40,9%, mientras que la tasa neta en el área
urbana alcanzaba 72,2%; es decir, 31 puntos porcentuales de diferencia. Para el año 2013, la tasa neta
de asistencia a secundaria en áreas rurales alcanzó el 74,9%, mientras la tasa de la población urbana se
ubicó en 85,0%, es decir, 10 puntos porcentuales de diferencia. Las políticas aplicadas de ampliación de
cobertura parecen haber tenido un mayor impacto sobre las poblaciones rurales (SIISE 2014, datos de
INEC-ENEMDU, 2010 a 2013).

9
 Figura 4

Tasa neta de asistencia a secundaria

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2000 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Rural 40.9 38.9 42.0 44.5 46.6 50.9 52.3 57.3 60.5 64.9 68.7 70.6 74.9
Urbano 72.2 71.8 71.1 71.9 72.2 75.2 77.8 79.7 78.8 83.8 85.3 84.4 85.0
Nacional 60.1 58.6 60.2 61.9 62.9 66.4 68.3 71.2 71.9 76.6 79.2 79.1 81.3

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo –ENEMDU, INEC, 2000 a 2013

ELABORACIÓN: Las autoras

En cuanto a la participación en la secundaria de los grupos étnicos del Ecuador, los datos del censo de
Población y Vivienda 2010 muestran que ha existido un avance significativo en la participación de los
grupos más rezagados del año 2001: el indígena y el afro ecuatoriano. La tasa neta de asistencia a
secundaria de la población indígena pasó de 24,0% en 2001 a 56,1% en 2010, es decir, experimentó un
crecimiento de aproximadamente 31 puntos porcentuales. La tasa neta de asistencia a secundaria de la
población afro ecuatoriana pasó de 37,1% a 57,9% entre 2001 y 2010, es decir, creció aproximadamente
21 puntos porcentuales. Si bien ha existido avances en la participación en secundaria de los grupos
étnicos más vulnerables, se observan aún problemas de inequidad (SIISE 2014, datos de INEC-Censos,
2001 y 2010).

Figura 5

Tasa neta de primaria, por etnia

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Blanco Indígena Mestizo Otros
Afroecuatoriano
2001 37.1 55.9 24.0 47.6 44.1
2010 57.9 70.8 56.1 71.6 65.2

FUENTE: Censo de Población y Vivienda, INEC, 2001 y 2010

ELABORACIÓN: Las autoras

10
El análisis de la tasa de asistencia a clases por edad muestra que ha existido un importante crecimiento
de la población entre 15 y 17 años que, pese a no estar cursando el año escolar correspondiente, están
insertos en el sistema educativo. Las variaciones para este grupo poblacional entre 2000 y 2013
corresponden a aproximadamente 20 puntos porcentuales. Esto da cuenta de una caída en la deserción
que se producía históricamente al término de la primaria o la Educación General Básica (SIISE 2014,
datos de INEC-ENEMDU, 2010 a 2013).

Figura 6

Tasa de asistencia por edad

100
% población que asiste a clases

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
10 11 12 13 14 15 16 17 18
5 años 6 años 7 años 8 años 9 años
años años años años años años años años años
2001 75.2 92.0 95.9 96.8 97.5 97.2 94.4 88.1 81.5 75.8 70.0 64.4 56.8 46.6
2007 84.8 94.5 95.9 97.9 98.1 97.8 96.6 93.0 86.8 82.9 78.6 75.6 66.4 53.3
2013 93.7 98.6 99.0 99.5 99.3 98.9 98.8 98.1 96.0 92.3 89.7 86.1 77.4 56.8

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo – INEC, 2000 a 2013

ELABORACIÓN: Las autoras

La estrategia más importante relacionada a la calidad y equidad de este nivel ha sido la implementación
7
de un nuevo programa de Bachillerato, el Bachillerato General Unificado (BGU) . El currículo de
Bachillerato llevaba 30 años sin actualización (MinEduc, 2013b). El BGU establece una base común de
aprendizajes para todos los estudiantes (incluye el manejo de Tecnologías para la Información y la
Comunicación TIC) (MinEduc, 2012a; MinEduc, 2013b), con lo que se logra evitar la especialización
temprana y también que se elimine el requerimiento de títulos específicos de nivel de Bachillerato para
acceder a la universidad (MinEduc, 2013b). El BGU mantiene los dos programas de Bachillerato: en
Ciencias y el Técnico (e incrementa la oferta a 36 figuras profesionales). Sin embargo, con la base
curricular común, se busca que todos los jóvenes (tanto los que estudian Bachillerato en Ciencias como
los que estudian el Bachillerato técnico) tengan una formación general sólida que les permita ejercer sus
derechos de ciudadanía, acceder a la universidad y acceder al mundo del trabajo (MinEduc, 2013b).
Además, se incorpora la oferta del programa de Bachillerato Internacional en instituciones educativas
públicas.

En el área de educación para la sexualidad, el Ministerio de Educación lideró la ENIPLA (Estrategia

Intersectorial de Prevención del Embarazo Adolescente y Planificación Familiar), con el objetivo que los
ciudadanos puedan tomar decisiones libres e informadas (incluye información sobre HIV-SIDA) sobre su
sexualidad. ENIPLA ha realizado campañas así como capacitaciones a docentes y estudiantes
(MinEduc, 2013a).

Además de la educación formal, el Estado ofrece varias opciones de programas de educación continua
no formal para jóvenes y adultos. La oferta más importante la realiza el Servicio Ecuatoriano de
Capacitación Profesional (SECAP), que brinda capacitaciones a nivel nacional, algunas dirigidas a

7
Es necesario mencionar que la reforma del Bachillerato causó polémica en el país. Sin embargo, va más allá de la posibilidad de este artículo
explicarla.

11
profesionales específicos (ej. Mecánicos automotrices), y otras dirigidas a profesionales en general (ej.
Manejo de TIC). Los cursos son gratuitos para jóvenes así como para adultos (SECAP, 2014). El SECAP
también tiene a su cargo el sistema de certificaciones de competencias laborales.

Retos relacionados a la Meta EPT 4, reducción de niveles de analfabetismo y acceso a educación para
adultos

Entre los años 2007 y 2010, el gobierno ecuatoriano implementó el Programa Nacional de Educación
para Jóvenes y Adultos, con una oferta educativa de alfabetización en las siguientes modalidades:
Manuela Sáenz, orientada a atender a poblaciones de habla castellana; Dolores Cacuango, para
poblaciones de lengua materna indígena; Cóndor Fronterizo, orientado a poblaciones que habitaban en
la frontera; Voluntad, para la población privada de la libertad; y Discapacidades Diversas, orientada a
atender a poblaciones con discapacidad visual. Estos programas tuvieron altas tasas de deserción y
solamente provocaron una leve disminución de la tasa de analfabetismo en el período (Araujo & Salazar,
2010).

A partir del año 2011, el gobierno ecuatoriano incorpora el programa “Yo Sí Puedo”, diseñado por el
gobierno cubano, y continúa con la aplicación de los programas Manuela Sáenz y Dolores Cacuango. La
estrategia de implementación cambia, pues la aplicación de los mismos se realizó con docentes (y no
estudiantes de Bachillerato como se había hecho anteriormente), encargados del registro formal y
seguimiento de cada participante (MinEduc, 2013a).

En cuanto a los resultados de la aplicación de políticas, la tasa de analfabetismo nacional pasó de 8,6%
en el año 2000 a 6,7% en el año 2013. La disminución de la tasa de analfabetismo en el área rural ha
sido significativamente mayor que en el área urbana, pues pasó de 17,4% en el año 2000 a 12,9% en el
año 2013; es decir, experimentó una reducción de 4,5 puntos porcentuales. Por otra parte, la tasa de
analfabetismo del área urbana pasó de 4,2% en el año 2000 a 3,9% en el año 2013, lo que significa que
se mantuvo prácticamente constante (SIISE 2014, datos de INEC-ENEMDU, 2010 a 2013).

Figura 7

Tasa de analfabetismo
25

20

15

10

0
2000 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Rural 17.4 17.5 20.2 18.5 17.7 17.5 16.3 15.3 15.5 16.2 17.9 16.5 12.9
Urbano 4.2 4.3 5.2 5.1 4.4 4.5 4.0 4.0 4.1 4.3 3.8 3.8 3.9
Nacional 8.6 8.7 10.0 9.3 8.6 8.6 7.9 7.6 7.8 8.2 8.4 7.9 6.7

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo –ENEMDU, INEC, 2000 a 2013

ELABORACIÓN: Las autoras

El análisis de la tasa de analfabetismo por edad permite observar que el problema se concentra en las
poblaciones de 65 años de edad y más; esta población presenta una tasa de 25,5% frente a la tasa de
8,9% de la población de entre 45 y 64 años, y a la tasa de 3,2% de la población entre 30 y 44 años
(SIISE 2014, datos de INEC-ENEMDU, 2010 a 2013).

12
 Figura 8

Tasa de analfabetismo, por edad

35
30
25
20
15
10
5
0
Nacional 15 - 29 años 30 - 44 años 45 - 64 años 65 y más
2000 8.6 2.6 5.8 15.0 29.5
2007 7.9 1.8 4.1 11.9 29.4
2013 6.7 1.6 3.2 8.9 25.5

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo –ENEMDU, INEC, 2000 a 2013

ELABORACIÓN: Las autoras

Retos relacionados a la Meta EPT 5, equidad de género

El incremento de la cobertura en primaria ha sido equitativo en cuanto a género, con una mínima
participación mayor de las mujeres. La tasa neta de asistencia a primaria de estudiantes varones apenas
superaba en 0,7% a la tasa de estudiantes mujeres en el año 2000, que correspondían a 89,1% y 88,8%,
respectivamente. Para el año 2007, la tasa neta de asistencia a primaria de mujeres superaba a la de
hombres en 0,9%, con valores de 93,6% y 92,7%, respectivamente. La tendencia se mantuvo hasta el
año 2013, en el que la tasa neta de asistencia a primaria de mujeres alcanzó 97,0% mientras que la de
hombres llegó a 96,1% (SIISE 2014, datos de INEC-ENEMDU, 2010 a 2013).

13
 Figura 9

Tasa neta de asistencia a primaria, por género

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nacional Hombre Mujer
2000 89.1 89.5 88.8
2007 93.2 92.7 93.6
2013 96.5 96.1 97.0

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo – ENEMDU, INEC, 2000, 2007, 2013
ELABORACIÓN: Las autoras

En cuanto al acceso equitativo al servicio educativo, la tasa neta de asistencia a secundaria de mujeres
superó a la de hombres en los años 2000 y 2007. Sin embargo, para el año 2013 se alcanzó una tasa
neta de asistencia a secundaria prácticamente igual para mujeres y hombres, correspondientes a 81,2%
y 81,4% respectivamente (SIISE 2014, datos de INEC-ENEMDU, 2010 a 2013).

Figura 10

Tasa neta de asistencia a secundaria, por género

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nacional Hombre Mujer
2000 60.1 58.9 61.2
2007 68.3 66.6 70.2
2013 81.3 81.4 81.2

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo –ENEMDU, INEC, 2000, 2007, 2013
ELABORACIÓN: Las autoras

Se puede decir que el acceso a la educación es equitativo en términos de género. Sin embargo, no
siempre lo fue, como lo evidencian los datos a continuación. La tasa de analfabetismo de mujeres pasó
de 10% en el año 2000 a 7,8% en el año 2013, mientras que la tasa de la población masculina pasó de

14
7,2% a 5,6% en ese mismo lapso. No obstante, se observa un decrecimiento mayor en el analfabetismo
de las mujeres (SIISE 2014, datos de INEC-ENEMDU, 2010 a 2013).

Figura 11

Tasa analfabetismo, género

12

10

0
Nacional Hombre Mujer
2000 8.6 7.2 10.0
2007 7.9 6.6 9.1
2013 6.7 5.6 7.8

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo –ENEMDU, INEC, 2000, 2007, 2013
ELABORACIÓN: Las autoras

El número de años de escolaridad promedio de la población aumentó de 8,8 años a 9,7 años, entre 2000
y 2013. Si bien existen aún disparidades entre hombres y mujeres, se ha producido un cierre de la
brecha del número de años de educación completados. Los hombres pasaron de 9,1 a 9,9 años de
escolaridad, mientras que las mujeres pasaron de 8,6 a 9,6 años (SIISE 2014, datos de INEC-ENEMDU,
2010 a 2013).

Figura 12

Escolaridad, género
10

10

8
Nacional Hombre Mujer
2000 8.8 9.1 8.6
2007 9.1 9.3 8.9
2013 9.7 9.9 9.6

FUENTE: Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo –ENEMDU, INEC, 2000, 2007, 2013
ELABORACIÓN: Las autoras

15
Aún así, no se puede decir que se ha logrado por completo la equidad de género en la educación
ecuatoriana. Existen algunos datos que sugieren que persiste la inequidad de género en el ámbito
educativo, como por ejemplo el hecho que los hombres acceden mayoritariamente a las becas y créditos
educativos ofrecidos por la SENESCYT (Comisión de Transición, 2014 datos de SENESCYT, 2011).
También se observa que una mayor cantidad de hombres estudian carreras tradicionalmente
identificadas como masculinas (ej., ingenierías) y más mujeres estudian carreras tradicionalmente
identificadas como femeninas (ej., psicología, educación) (Comisión de Transición, 2014 datos de la
Universidad Central del Ecuador).

Además, es necesario notar que aún existen casos de acoso, abuso y violencia sexual en las
instituciones educativas, y al parecer, en muchos de los casos las víctimas son niñas o mujeres. Ecuador
ha iniciado varias acciones para erradicar la violencia de género y también alcanzar la equidad de
género –tanto en el ámbito educativo como en la sociedad en general– con varias acciones. Por ejemplo,
con campañas nacionales en los medios, la Agenda Nacional de las mujeres y la igualdad de género
2014-2017 (Comisión de Transición, 2014), con el nuevo Plan Nacional de Erradicación de Delitos
Sexuales (2011), entre otros. Sin embargo, mientras exista violencia de género en el ámbito educativo,
no se puede decir que la Meta 5 de EPT ha sido cumplida.

Retos relacionados a la Meta EPT 6, calidad y aprendizaje

Como se mencionó en la sección inicial, en los años 1996, 1997, 1998, 2000 y 2007 se realizaron tomas
de las pruebas APRENDO. En general los resultados de aprendizaje fueron bajos, y no se registraron
mayores avances en esos años (Araujo & Salazar, 2010; PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO,
2010). En el año 2006, Ecuador participó en las pruebas regionales SERCE de UNESCO/OREALC, con
resultados de aprendizaje bajos en comparación con el resto de América Latina (UNESCO, 2008). En el
año 2008, se tomaron pruebas de estudiantes del Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas (SER)
del Ministerio de Educación, y en general los resultados también fueron bajos (Educiudadanía, 2011;
Araujo & Salazar, 2010; PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, 2010). En el año 2012, el sistema
de evaluación del Ministerio de Educación pasó a ser competencia del nuevo Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEVAL), que realiza las evaluaciones de estudiantes, docentes, directivos y
centros educativos (INEVALa, 2014). El INEVAL publicó en 2014 resultados de pruebas SER realizadas
a estudiantes a nivel nacional. En su informe, INEVAL (2014) señala que “los estudiantes alcanzan
mayoritariamente un nivel de desempeño elemental” (p. 5). El porcentaje de estudiantes que alcanza un
nivel satisfactorio en estas pruebas está entre 14% para Bachillerato y 18,1% para 4º año de Educación
8
General Básica, presentándose mejor rendimiento en los niveles inferiores .

Sin embargo, en el año 2013, Ecuador participó en la prueba regional de aprendizajes TERCE de
UNESCO/OREALC. Los resultados muestran que los logros de aprendizaje de Ecuador han mejorado en
comparación con los resultados de SERCE, significativamente, y es uno de los países en América Latina
que más ha avanzado (UNESCO, 2014). En SERCE, Ecuador estaba por debajo del promedio, y en
TERCE, los resultados se mantienen alrededor del promedio de América Latina. En lectura en tercer
grado primaria (4º EGB), la diferencia entre SERCE y TERCE fue de 56,02 puntos; en lectura en sexto
grado, 43,26 puntos; en matemáticas en tercer grado, 51,10 puntos y en matemáticas en sexto grado,
53,62.

El Estado ecuatoriano tiene varios proyectos con el objetivo de mejorar la calidad educativa. Además de
los mencionados como parte de las anteriores metas (nuevos currículos, programas de educación de
adultos, etc.), se pueden resaltar un conjunto de estrategias y logros entorno a (a) rectoría del Ministerio
de Educación y gestión del sistema educativo, (b) atención a las necesidades específicas de diversos
estudiantes, (c) mejoramiento del aprendizaje y (d) revalorización de la profesión docente.

En cuanto a la rectoría del Ministerio de Educación y gestión del sistema educativo, el Ministerio de
Educación explica que antes “la mayoría de los procesos estaban concentrados en la planta central del

8
No se ha presentado comparaciones con años anteriores.

16
MinEduc, lo cual hacía muy difícil dar respuestas oportunas a las necesidades locales en todo el país”
(MinEduc, 2013b, p. 20). El nivel de centralización también fue notado en el informe educativo de
PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO en el 2010. Con la LOEI se establece un modelo de gestión
desconcentrada, con dos subsecretarías zonales y siete coordinaciones zonales que pasan a
responsabilizarse de varios procesos antes concentrados en la planta central, así como distritos y
circuitos educativos (MinEduc, 2013b; MinEduc, 2012b).

En relación a la atención a las necesidades específicas de diversos estudiantes, se puede mencionar el

Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) y la atención a estudiantes con necesidades
educativas especiales. La Constitución, en su artículo 29, garantiza el derecho de las personas de
aprender en su propia lengua y cultura, y garantiza también la continuidad del SEIB en su artículo 347.
Con la LOEI, se establece que el SEIB será liderado por la Subsecretaría de Educación Intercultural
Bilingüe del Ministerio de Educación, lo cual implica que el sistema de educación intercultural bilingüe
deje de ser una organización autónoma. En cuanto a logros, se menciona a 46.588 estudiantes
atendidos en el SEIB (MinEduc, 2012b). En relación a la atención a estudiantes con necesidades
educativas especiales, se mencionan como logros la elaboración de un nuevo modelo de educación
inclusiva (MinEduc, 2012b). No obstante, no se observa una estrategia explícita de mejora e incremento
de cobertura en ejecución.

En cuanto a proyectos que buscan mejorar el aprendizaje, se puede resaltar la elaboración de nuevos
currículos y programas de estudio, la publicación de estándares de calidad educativa, la puesta en
marcha de un sistema de evaluación y la creación del INEVAL (MinEduc, 2012b). A continuación se
describen estas acciones:

• Nuevos currículos: Como se mencionó en las políticas anteriores, se elaboraron nuevos currículos y
programas de estudio para educación inicial, EGB, bachillerato y educación para adultos, incluido
programas de estudio para educación intercultural y bilingüe.
• Estándares de calidad educativa: El año 2012, el Ministerio de Educación publicó estándares de
calidad educativa de aprendizaje (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática, Lengua y
Literatura, e Inglés), de desempeño profesional (docente y directivo), de gestión escolar y de
infraestructura educativa. Los estándares “son orientaciones de carácter público que señalan las
metas educativas para conseguir una educación de calidad; describen los logros esperados de los
diferentes actores e instituciones del sistema educativo” (MinEduc, 2012b, p. 15), y su propósito es
“orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejora
continua” (MinEduc, 2012c, p. 6). Por ejemplo, las instituciones educativas los utilizaron como base
para su autoevaluación, y el INEVAL los utiliza para el diseño de las evaluaciones (MinEduc, 2012a).
• Evaluación: Entre los años 2009 y 2012, el Ministerio de Educación aplicó evaluaciones de
desempeño profesional y conocimientos específicos a docentes y directivos del sistema educativo
público. Los resultados de las evaluaciones tenían el objetivo de generar insumos para cursos
ofertados a través del Sistema Integral de Desarrollo Profesional (SíPROFE) y entregar un pago por
eficiencia a los docentes que alcanzan la categoría de “excelentes” y “muy buenos”. A partir del año
2013, esta evaluación pasó a estar a cargo del INEVAL (MinEduc, 2013a). Además, se pueden
destacar, entre otros, la evaluación de docentes de inglés con el examen internacional TOEFL
(MinEduc, 2012b).

Y finalmente, en relación a la revalorización de la profesión docente, el Estado ecuatoriano ha ejecutado

las siguientes estrategias: el mejoramiento de la formación inicial y continua de los docentes, el ingreso
al magisterio mediante concursos nacionales de méritos y oposición, la mejora de la carrera docente y la
homologación de salarios al servicio público. A continuación se describen estas políticas:

• Formación inicial: A partir el año 2011 puso en marcha el proyecto de creación de la Universidad
Nacional de Educación (UNAE), misma que entró en funcionamiento en 2014. El objetivo de la
UNAE es la formación de docentes de excelencia y especialistas educativos (MinEduc, 2013a).
• Becas para ingreso a la carrera educativa: Desde el año 2013, la Secretaría Nacional de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) ha impulsado un programa
de becas para los estudiantes mejor puntuados del examen nacional de ingreso a la Universidad

17
 MinEduc que decidan optar por estudios en educación.
• Formación continua: En cuanto al mejoramiento de la formación continua, el Ministerio de
Educación puso en marcha el Sistema Integral de Desarrollo Profesional Educativo (SÍPROFE)
desde el año 2008, mismo que ofertó, a través de universidades públicas y privadas, cursos
vinculados a los resultados de las pruebas de desempeño de docentes y directivos (MinEduc,
2012b).
• Ingreso al magisterio: Desde el año 2007 se establecen los concursos nacionales de ingreso al
magisterio, cuya característica fundamental fue la implementación de un examen nacional de
ingreso con puntaje mínimo. Los concursos están automatizados y son de acceso público a
través del portal web del Ministerio de Educación (MinEduc, 2012b).
• Escalafón docente y salarios: La LOEI establece la homologación de los salarios de docentes a
la escala del sector público. Hasta la promulgación de la LOEI, la escala salarial del magisterio
fue siempre inferior al resto de trabajadores públicos. De esta manera, el salario de ingreso se
elevó de aproximadamente USD. 400 a USD. 775 en 2011 (MinEduc, 2012b). Además, se
incorporan nuevas figuras a la carrera educativa —auditor, asesor y mentor—, con salarios
equivalentes a los de directores de unidades técnicas en otros ministerios públicos.

5. Conclusión: Retos a futuro

Han existido importantes avances en cuanto al cumplimiento de las metas EPT entre los años 2000 y
2014 en Ecuador. Entre ellos se pueden citar el incremento de la cobertura de los programas de
desarrollo infantil y educación inicial, la universalización de la primaria y la Educación General Básica, el
crecimiento acelerado de la cobertura de secundaria en los sectores y poblaciones más vulnerables, y la
paridad de género en el acceso a los programas educativos. De igual manera, se destaca la
implementación de políticas para el mejoramiento de la calidad educativa, tales como la actualización
curricular en todos los niveles y el establecimiento de estándares de calidad, los procesos de evaluación
a estudiantes y docentes, la creación del INEVAL y la UNAE, y la implementación de políticas de
revalorización de la carrera docente. Se observa también mejoras sustanciales en los aprendizajes de
los estudiantes: en SERCE, los resultados del Ecuador estaban entre los más bajos de América Latina,
mientras que en TERCE, los resultados del Ecuador están en el promedio de América Latina (UNESCO,
2014).

Persisten aún algunos retos en el sistema educativo ecuatoriano. La oferta de programas de desarrollo
infantil y educación inicial aún dista de la meta de cobertura planteada por el país. La cobertura de
secundaria aún no alcanza a toda la población en la edad correspondiente, en especial en poblaciones
indígenas y afro ecuatorianas. La erradicación del analfabetismo persiste como un reto, especialmente
en la población rural. Es necesario contar con estrategias claras de ampliación y mejora de los servicios
educativos para personas con necesidades educativas especiales. De igual manera, el modelo de
gestión de la Educación Intercultural Bilingüe, bajo el nuevo marco legal, requiere ser discutido e
instrumentalizado. Finalmente, es necesario revalorizar cada vez más la profesión docente y buscar que
todos los estudiantes reciban una educación de calidad.

En el período analizado, se observa que la sociedad ecuatoriana ha desarrollado propuestas y ha

abogado activamente porque se den mejoras en el sistema educativo nacional. La estabilidad y voluntad
política, acompañadas de la asignación creciente de recursos al sector educativo han sido
fundamentales para avanzar hacia el cumplimiento de estas aspiraciones, las cuales contemplan, entre
otras, las metas EPT.

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