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studiantes pobres
evaluación de los lectores
En todo el mundo y en América Latina, los distintos grupos étnicos integrados a la escuela
tienen un idioma o dialecto que crecientemente se define como legítimo y se le reconoce
educacionalmente en estrategias de bilingüismo y multiculturalidad; sin embargo los
millones de estudiantes de estrato bajo urbano que carecen de una identidad étnicamente
diferenciada, desde el punto de vista del sistema educacional, sufren una carencia insólita:
no tienen idioma ni dialecto, hablan incorrectamente, su habla es un no-idioma.
Este desconocimiento de la lengua y identidad cultural del poblador marginal está asociado
no sólo su bajo rendimiento escolar, sino también en la tendencia a establecer relaciones de
tensión con los profesores en las escuelas - y con la clase media fuera de ellas-, como
respuesta a la necesidad de defender la propia identidad. El reconocimiento del derecho a
la multiculturalidad y bilingüismo del habitante pobre y marginal es un requisito para
mejorar la comunicación con ellos y la educación que se les proporciona.
1- Introducción
Desde El "efecto Pygmalion" estudiado por Rosenthal y Jacobson (1968), se hace evidente
el impacto de las expectativas que el profesor tiene sobre el rendimiento efectivo de sus
alumnos. En su estudio, ya clásico, verifican cómo la profecía de autocumplimiento
propuesta por W.I. Thomas (1923) y desarrollada por Merton (Merton 1948) (Merton
1949), raya la cancha respecto del logro escolar. A más de 30 años de publicación de su
trabajo, en "Pygmalión en el aula", quedan pendientes antiguos y nuevos problemas de la
educación, especialmente el que abordamos aquí, y que curiosamente ha sido casi
completamente excluido del análisis. Si bien se centra en las diferencias linguísticas de los
distintos actores que participan del sistema educacional extiende su influencia a la realidad
cotidiana de la multiculturalidad urbana.
Hace ya casi una década en el invierno de 1992, para un trabajo de fotografía sobre la
cultura pehuenche radicada en territorio chileno, en valles de altura en plena Cordillera de
Los Andes, en la localidad de Quinquén, Comuna de Lonquimay, tuve la oportunidad de
asomarme al proceso de enseñanza-aprendizaje que vivían los niños indígenas antes de la
Reforma Educacional y antes del Programa de Mejoramiento y Calidad de la Educación
Rural (MECERural*1).
Por supuesto que la escuela allí representaba un alto costo para el estado, para los
profesores que debían desempeñarse en esa localidad. Y ello es un indicador del esfuerzo
que durante décadas hace una sociedad como la chilena para hacer llegar a todos sus
habitantes la educación, incluyendo estas pequeñas poblaciones semi aisladas.
Muy poca gente sabía de los Pehuenches en esos años, eran los indios olvidados entre las
olvidadas etnias indígenas de Chile, hasta que salieron de un relativo anonimato por un
intento de una empresa privada de sacarlos de los bosques de araucarias andinas donde
habían vivido por generaciones.
En el mes de julio, al llegar al lugar, mientras en el patio de la escuela una ovejas tratan de
encontrar pasto entre la nieve, adentro, en plenas vacaciones de invierno unos 40 niños se
apretujaban, conversando y jugando junto a unas estufas de leña. En la escuela se les
ofrecía el alojamiento, la alimentación y la atención de los profesores.
Después de observar el lugar y su entorno y conversar con los docentes y los niños,
comenzaron a aparecer una serie de indicadores sorprendentes sobre cómo se educaba de
verdad.
Nos enteramos que cuando estos estudiantes llegaban por primera vez a la escuela, muchos
sólo hablaban el mapudungum (la lengua que adoptaron de la etnia mapuche). Pero
ninguno de los profesores hablaba ese idioma, un pariente o amigo mayor actúaba como
intérprete y guía del recién llegado, hasta que alcanzaba su independencia lingüística.
La visión que los docentes tenían de la cultura de la cual provienen estos niños estaba
ilustrada físicamente en el establecimiento: había mapas, láminas, reproducciones de
paisajes, mensajes y cuadros en todas las salas, pero ninguno de ellos, ni el silabario ni los
libros que usaban tenía nada de la cultura, la sociedad y el paisaje original de donde
provienen y donde estaba la propia escuela que los cobijaba; la modesta biblioteca - un
estante - no poseía absolutamente ningún libro sobre literatura, arte, lengua o cultura
mapuche ni pehuenche. Tampoco alguno de los profesores había viajado las decenas de
kilómetros de montaña para conocer Quinquén, el hogar de sus alumnos.
Justo al frente de la escuela estaba un cuartel de policía, una antigua casa de madera
forrada, techo alto apto para evitar la acumulación de la nieve, chimenea incorporada a la
estructura, pequeñas ventanas, graficando cómo son las construcciones adecuadas al clima
del lugar.
Desde el punto de vista del respeto y consideración a la diversidad cultural, el sistema
educacional chileno representado en la Escuela Básica de Sierra Nevada en 1992, a 500
años del Descubrimiento de América, tenía la misma actitud que Colón y sus hombres,
estaban frente a unos salvajes: unos sujetos que había que civilizar, sin una lengua, un
pasado, sin un universo de significados que valiese la pena considerar.
La similiaridad con el ejemplo de Colón, radica también en la falta de dolo: tanto Colón
como el sistema educacional chileno, ignoraba que educaban en una nueva cultura des-
educando en una anterior, que al ignorar la cultura materna de sus pupilos contribuían a
extinguirla, y con ello lesionaban su identidad original. No es que como dice López (1997),
en las instituciones de formación docente se haya "ocultado la diversidad", si no que
simplemente no fue percibida. Ninguno de los críticos actuales, podría haberse percatado si
se hubiese encontrado en ese escenario: no estaba ni en el marco de referencia particular de
los actores, ni el horizonte intelectual de su época.
Cuando llegan a la escuela por primera vez, estos niños pese a no hablar el castellano o la
lengua huinca (chilena), conocen los árboles y flora, las aves silvestres, saben cazar,
recolectar piñones, ayudar en la casa, gustan de los cuentos narrados por los adultos,
cantan, improvisan rimas en su lengua, tienen intereses, etc.; Es decir, llegan socializados
en una rica tradición oral propia de una cultural rural. Pero para el sistema educacional
chileno nada de eso era relevante, ni su idioma ni sus tradiciones. Sus particularidades
culturales eran simplemente ignoradas o consideradas meras anécdotas o costumbres "no
educadas" que había que reemplazar por "educadas". Así, aunque nadie usara
expresamente la palabra, en la definición social, a través de la conducta cotidiana, eran
definidos como "salvajes". Nada de lo que traían era importante, todo lo bueno que podían
alcanzar como personas deberían recibirlo de la "civilización", con ellos no hubo necesidad
de látigos o grilletes, llegaban a la escuela enviado por su gente y dispuestos a ser
civilizados.
La falta de experiencias con la cultura urbana de estos niños hacía más evidente su carácter
"salvaje": cuando uno de ellos llegó a en el mes de marzo, vio por primera vez las llaves de
agua potable y sentía temor de acercarse a ellas, se negaba a comer la jalea por que estaba
acostumbrado a no comer cosas vivas, le maravillaba jugar con los interruptores
encendiendo y apagando luces.
La educación que recibían estaba entre las peores del sistema educacional chileno,
acumulaban tres identidades que los hacían extraños: eran habitantes rurales, eran pobres y
además indígenas. Eso implicaba no sólo un bajo rendimiento sino también una re-
socialización en una cultura que los discrimina y margina.
Al egresar, habían aprendido a manejarse con el idioma castellano, y otras destrezas que
los habilitarían tan sólo para integrase a las filas de los campesinos pobres, los trabajadores
no-calificados o el servicio doméstico: Pero a cambio de ese escaso aprendizaje, adquirían
el etnocentrismo de la clase media urbana: al volver a sus casas volvían con una "nueva"
conciencia: ahora eran "indios" con todas las connotaciones negativas que ello implicaba.
Por ejemplo, en esos años, Lonquimay, era quizás la única zona en Chile donde los
"indios" evitaban hablar en público su idioma, y en las casas pehuenches muchos adornos
de los muros eran retratos de artistas y gente blanca y rubia.
Era el sistema educativo, que pese a sus innegables esfuerzos, necesitaba continuar su
evolución hacia un nuevo trato, eran los profesores que ejercían en esa escuela, pero eran
fundamentalmente los docentes universitarios que formamos a esos profesores, los
técnicos, políticos y burócratas que, diseñaban planes y programas, aprobaban diseños
arquitectónicos, despachaban partidas presupuestarias desde sus oficinas de clase media
urbana en la capital del país.
Como dijimos, aunque con iniciativas como el Mece- Rural las cosas comenzaron a
cambiar para estos estudiantes; el problema no culmina ahí, los estudiantes rurales del
nivel elemental en Chile son menos del 15% (MINEDUC 1998); en cambio existe un
grupo bastante más numeroso y mucho más cercano, pero también mucho menos exótico, a
la vuelta de la esquina: los estudiantes de estrato bajo de las poblaciones y barrios
marginales urbanos.
Estos son los "salvajes" más numerosos, no sólo tienen serios problemas de disciplina y
rendimiento, sino que son en general el "hueso más duro de roer" de las actuales reformas
educacionales en casi todo el mundo. Volviendo a la historia de Pygmalion, éstos son la
Eliza Doolitle, pero en el peor escenario: no sólo porque no se les puede llevar al
laboratorio para educarlos, sino por que, de acuerdo a la propia tesis central del trabajo de
Rosenthal y Jacobson, el Mr. Hinggins encargado de educarlos espera muy poco de ellos.
Veamos este Mr. Hinggins.
Los estudiantes de pedagogía, los profesores de educación básica y media en ejercicio, los
profesores universitarios que forman a esos maestros, los investigadores y técnicos, los
líderes de opinión que analizan y comentan la educación, los asesores educacionales y los
políticos, es decir todos los actores que tienen acceso preferencial a determinar desde las
metas más abstractas y globales hasta los planes, programas y metodologías de las rutina
cotidiana con que se hace la educación en el aula, comparten estos rasgos comunes.
La cultura de esta clase implica también su etnocentrismo que no sólo actúa en la vida
cotidiana de quienes pertenecen a ella, sino que también se transfiere a su "determinación
preferencial" de la educación. La existencia de este etnocentrismo se traduce en que el
sistema educativo, además de las exigencias explícitas legítimas y cosmopolitas,
implícitamente exige méritos de acuerdo a significados de los estratos medios urbanos, y al
mismo tiempo excluye, reprime, desvaloriza valores y rasgos que no están en el marco de
referencia de esa clase.
La selección clasista no afecta tanto los contenidos como las formas culturales, y ello es
"transparente" para ella, pues no ve sus propias distinciones. Su narración del proceso
enfatiza la objetividad y el espíritu universalista y nacional: ella ve los objetivos y
contenidos como selecciones y distinciones que deben ser enseñadas a todos, y sobre las
cuales todos tienen derecho a apropiarse.
Cuánto influye esto en, no sólo en el tradicional bajo rendimiento escolar de los estratos
bajos urbanos, si no también en la abundancia de teorizaciones más sofisticadas, en que las
descripciones científicas se convierten subrepticiamente en profecías de auto-cumplimiento
sobre las deficiencias de los alumnos de ese origen, y que han hecho abundantes
asociaciones "duras" entre pobreza y limitaciones lingüísticas, inteligencia, carencias
cognitivas, deprivación de estímulos.
Como ejemplo no sólo están los estigmas populares, sino también versiones más refinadas
y científicas del estigma. Entre esas narraciones sesgadas con el etnocentrismo y
autorreferencialidad del estrato medio, quizás la más destacable está en el trabajo de Basil
Bernstein (Bernstein, 1971), donde postula que el código lingüístico restringido ("restricted
code") con que se socializan los hijos en las familias obreras (working class) es una
limitante "dura" de tipo cognitivo que dificulta al estudiante no sólo entender el discurso de
código ampliado propio del estrato social del profesor, sino que entraba seriamente su
capacidad de abstracción, que los contenidos curriculares van exigiendo cada vez más al
avanzar los niveles o grados escolares. Evidentemente que esta teorización tiene un valor
como enfoque descriptivo, pero su efecto más decisivo es a nivel de metalenguaje,
reforzando el prejuicio del carácter intrínseco al estrato bajo de sus limitaciones para el
éxito escolar.
La experiencia del profesor Jaime Escalante desde fines de los 80, en la hispánica Garfield
High School en una barriada latina de Los Angeles en EEUU (Novak 1993) que logra un
rendimiento espectacular y reiterado con los estudiantes más pobres, deprivados y
discriminados, y - justamente- en matemáticas, la asignatura con peor pronóstico para
ellos, según la teoría de Bernstein, es una confirmación empírica de que el problema del
rendimiento de estos alumnos no pasa por las capacidades de ellos.
Son las expectativas que la clase media - como señalamos, gestionadora preferencial de la
educación -, que aparecen más decisivas para explicar el resultado, tal como lo propusieron
los autores de "Pygmalion in Class". A continuación introducimos esas expectativas para
aislar el problema lingüístico que nos importa aquí.
La característica del estrato o clase baja que más perjudica su rendimiento escolar, no está
en el estrato bajo. No es una propiedad de la clase baja, está en la mirada del estrato medio.
Pero - para complicar esto -, esa característica de la mirada de la clase media no es visible
para ella, está en el "punto ciego" de su autorreferencialidad.
Lo paradójico de esto es que no hay en América Latina grupos de profesionales que hagan
más por mejorar el nivel de vida de todos, especialmente los más pobres, y con las peores
condiciones de desempeño y retribución de todos los grupos profesionales.
Lo que está en el punto ciego, lo que el estrato medio no ve, sobre lo cual no tiene
conciencia de segundo orden, es que la clase a la que más se dedica a ayudar, es a la vez
culturalmente su grupo de referencia más negativo. Independientemente que el desarrollo
de los valores democráticos haya moderado la expresión verbal de esta relación. Los
habitantes de las poblaciones marginales, los pobres urbanos son la expresión por
excelencia de lo que no se debe ser, ellos representan lo "ordinario", lo "feo", lo "vulgar"
por antonomasia. A la clase media los olores de los pobres le sirven como ejemplo de
cómo no se debe oler, su lenguaje de cómo no se debe hablar, sus modales, gustos y gestos,
de qué modales, gustos y gestos se deben evitar; si una moda es adoptada por ellos de
inmediato "pasa de moda".
Ni los habitantes rurales, ni los grupos indígenas son tan significativos para la esta clase;
desde Myrdal (1962) en su clásico estudio del racismo en EEUU en 1944, queda claro que
la discriminación no se dirige hacia "otros" remotos, si no que hacia los "otros" más
cercanos y cotidianos.
Esta clase puede incluso idealizar la vida rural, las culturas indígenas; tal como comienza a
observarse desde la misma década de los 90, pero no puede hacer nada parecido con la
clase baja urbana; su gran y honesto esfuerzo al respecto tiene una fisura invisible por
donde daña también a quienes ayuda.
Para el estrato medio, que un pobre "se supere" más que tener mayor ingreso, consumo y
comodidades, es que se transforme en clase media. Para su etnocentrismo lo que los pobres
quieren, es llegar a parecérsele; tiene una dificultad cognitiva -como diría Bernstein- para
entender que para un pobre, ser y parecer de clase media no es algo deseable. Cuando los
pobres no quieren "ascender", cuando no tratan de parecer, ni sufren por no ser de un
estrato más alto, son "salvajes". Hay que enseñarles desde lo que deben aspirar a ser.
Así, el grupo que los tiene como modelo de referencia cultural negativa, es el encargado
preferencial de educarlos. Esta es una dura escisión entre la abnegación de los
profesionales de una clase social y un determinante invisible de la autorreferencialidad de
su cultura.
Los pobres urbanos son tan etnocéntricos como cualquier grupo social. Al igual que otros
grupos sociales, los habitantes rurales y las poblaciones indígenas actuales, poseen una
cultura - o subcultura- que define una visión de sí mismos, del mundo, delimita valores,
instituciones, proporciona significados.
Ello implica que en las barriadas marginales urbanas hay una cuidadosa socialización, tan
rigurosa como la que tiene la clase media, como la que tienen todas las sociedades
humanas.
Los olores y es aspecto de los niños del estrato bajo no obedecen al descuido o la pobreza,
corresponden a la concepción que ellos tienen del aseo y del arreglo personal. Para un
sujeto de estrato medio estar limpio es no sólo no tener suciedad, sino - especialmente - no
tener olores naturales en el cuerpo, por lo tanto procura permanentemente borrarlos y
taparlos con aromas artificiales. Para el sujeto de estrato bajo, estar bien aseado es no tener
mugre ni desechos, y los olores del cuerpo son absolutamente normales.
Leer el Quijote tiene un significado claro para el niño de clase media: en su hogar, en los
hogares de sus pares, la lectura tiene rituales consagrados, en su vida cotidiana hay un
espacio físico, temporal y sobre todo conversacional destinado a construir su sentido de
leer el Quijote. El niño de clase baja tiene que hacer un esfuerzo mucho mayor para
alcanzar niveles similares de significación, pero con mucho más bajas probabilidades de
éxito frente al profesor.
Desde el punto de vista del sistema educacional el nudo central del drama del poblador
marginal radica en que no tiene lenguaje; tiene un no-lenguaje; eso es su forma inferior,
deficiente e incorrecta de hablar. La clase media urbana con su mirada autorreferencial no
puede percatarse que lo que para ella es paradigma del mal lenguaje, es para "el otro", el
lenguaje, el legítimo lenguaje materno.
Iniciado el III Milenio, esta invisibilidad o transparencia del lenguaje y cultura marginal,
no está sólo en los docentes de aula, se extiende a las academias consagradas a pensar y
mejorar la educación. Así, en toda la literatura sobre bilingüismo o interculturalidad en la
educación, la lengua marginal urbana no étnicamente diferenciada, o aparece simplemente
como patologías sociales lingüísticas (Bernstein) o simplemente no aparece (García
Castaño, Pulido y Montes 1997; López 1997; Zúñiga 1989).
Esto implica, tal como lo señala el título de este acápite, que el habitante marginal urbano
es doblemente marginal, al carecer de una lengua legítima para la clase social más
importante con la cual interactúa, carece de una identidad cultural reconocida; es una
transgresión o paradoja ontológica, es en la medida que es lo que no debe ser.
7- La pertinencia cultural del estrato bajo y cómo Mr. Hinggins debe aprender a
hablar la ordinaria jerga Cockney
Las personas de clase media son "bilingües", hablan un lenguaje formal pero también un
lenguaje informal, el sujeto de estrato bajo solamente habla lengua "informal", su lengua.
Su educación debe aspirar a que también se haga "bilingüe", maneje su lengua, que le da
identidad con sus pares, que lo integra socialmente en su comunidad, que mantiene su
estabilidad síquica y autoimagen, y que aprenda una segunda lengua, la lengua formal o
"correcta".
Así como para su desarrollo como ciudadano y su futuro laboral necesita aprender a hablar
la lengua formal y adquirir la selección de significados cosmopolitas que la educación y
sus profesores le brindan, si el niño de estrato bajo debe seguir viviendo en su comunidad,
con su familia, con sus vecinos y amigos, necesita hablar la lengua que allí se habla.
Un profesor "bilingüe" no sólo puede entender mejor, y darse a entender más fácilmente a
sus alumnos, sino que además puede enseñarles mejor - también - lengua formal; esta es
una practica que se realiza por algunos profesores de escuelas pobres, pero se realiza
"clandestinamente".
No se trata que la educación de los pobladores marginales sea tan bilingüe como la que
actualmente se procura con los niños de minorías étnicas, reforzando su propio dialecto o
idioma junto con el aprendizaje de una segunda lengua más universal; pero si parece
ineludible, al menos, una forma de "educación bilingüe de transición" (López 1999), que
sirva como "idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante".
Si Mr. Hinggins quiere enseñar a Eliza Doolitle sin sacarla de la comunidad donde vive,
sin recluirla en el laboratorio, deberá primero tratar de comunicarse en la única lengua que
su pupila conoce, deberá aprender a hablar Cockney, el inglés del estrato bajo, la lengua de
la gente de Eliza.
La incorporación de destrezas lingüísticas del estrato bajo no puede ser más insólita para
los docentes y para los estudiantes de formación pedagógica inicial, pero no existe otra
forma natural, es decir fuera del laboratorio, que permita acceder realmente a una
comunicación efectiva y lograr la pertinencia cultural del currículum. Cuando negamos el
lenguaje de una persona negamos no sólo el mundo en que vive sino también su propia
identidad.
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NOTAS:
1 Ver: http://www.mineduc.cl/basica/rural.htm