Yetarafue No. 3 Web - 20190904

Vol. 2 Nº.
3 - Enero - Junio 2019

ISSN 2619-5100 Vol. 2 Nº. 3 - Enero - Junio 2019 - Leticia - Colombia
“Plenitud Época Dorada ENS”
REVISTA YETARAFUE
i
Años 1959 - 2019
Escuela Normal Superior

Marceliano Eduardo Canyes Santacana
Programa de Formación Complementaria C
Colectivo de Docentes de Áreas L
Leticia - Amazonas
REVISTA YETARAFUE1
Saberes pedagógicos amazónicos, más allá de las fronteras
ISSN 2619-5100 Vol. 2 No.3, enero – junio de 2019 Leticia – Colombia
Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana

Programa de Formación Complementaria
Colectivos de Docentes de Áreas
Leticia - Amazonas – Colombia
1
Palabra de la etnia Uitoto que significa: orientación, construcción, consejo
REVISTA YETARAFUE
Saberes pedagógicos amazónicos, más allá de las fronteras
Esta revista es publicada por la Escuela portugués y lenguas nativas de la Ama-

Normal Superior Marceliano Eduardo zonía colombiana.
Canyes Santacana, soporte académico
Las ideas expuestas en cada artículo
del Programa de Formación Comple-
son responsabilidad exclusiva del au-
mentaria y de los Colectivos de do-
tor; la Escuela Normal Superior, no
centes de áreas, con una periodicidad
se hace responsable en ningún caso
semestral. Dirigida a docentes norma-
de la autenticidad de los escritos. El
listas y no normalistas, profesionales
material de esta revista, publicado
vinculados a la educación, maestros en
en papel, es propiedad de la Escuela
formación y académicos en el campo
Normal Superior Marceliano Eduardo
de la educación.
Canyes Santacana; puede ser reprodu-
Publica artículos originales, de investi- cida parcialmente, siempre y cuando
gación, revisión y reflexión e integra te- se mencione y cite como fuente el ar-
mas de carácter investigativo, intercul- tículo, su autor y la Revista Yetarafue,
tural y pedagógico. Los números son Vol. 2, No. 3, enero – junio de 2019.
de tema libre. Se recepcionan artículos Edición electrónica:
con texto completo en español, inglés, http://normalamazonas.info/
YETARAFUE ACADEMIC JOURNAL

Amazonian pedagogical knowledge, beyond borders
This journal is published by the Es- text articles are received in Spanish,
cuela Normal Superior Marceliano English, Portuguese and native langua-
Eduardo Canyes Santacana, academic ges of the Colombian Amazon.
support of the teachers training com-
The ideas presented in each article are
plementary program and collectives
the sole responsibility of the author,
of teachers of areas, with a biannual
the Normal Superior School is not
frequency. Aimed at normalistas and
responsible in any case for the authen-
non-normalistas, professionals linked
ticity of the writings. The material of
to education, teachers in training and
this Magazine, published on paper, is
academics in the field of education.
the property of the Normal School; it
It publishes original research, review can be partially reproduced, as long as
and reflection articles. The numbers the article, its author and the Yetara-
are free themed. The articles section fue Magazine, Vol. 2, No. 3, January -
integrates topics of investigative, inter- June 2019 are mentioned and cited as
cultural and pedagogical nature. Full sources.
REVISTA YETARAFUE
Saberes pedagógicos amazônicos, além das fronteiras
Esta revista é publicada pela Escola línguas nativas da Amazônia colom-

Normal Superior Marceliano Eduardo biana.
Canyes Santacana, suporte acadêmico As ideias apresentadas em cada artigo
do Programa de Formação Comple- são de responsabilidade exclusiva do
mentar e dos Coletivos de professores autor. A Escola Normal Superior, não
de áreas, com periodicidade semestral. é responsável, em qualquer caso, da
Destinado a professores normalistas e autenticidade dos escritos. O material
não-normalistas, profissionais ligados desta revista, publicado em papel é
à educação, professores em formação propriedade da Escola Normal Supe-
e acadêmicos no campo da educação. rior Marceliano Eduardo Canyes San-
Publica artigos originais, de pesquisa, tacana; poderá ser parcialmente repro-
revisão e reflexão, integra tópicos de duzida, desde que sejam mencionados
natureza de pesquisa, intercultural e e citados como fonte o artigo, seu autor
pedagógico. Os números são de tema e a Revista Yetarafue, Vol. 2, No. 3, jane-
livre. Os textos completos são recebi- rio - juno de 2019.Editoração eletrôni-
dos em espanhol, inglês, português e ca: http://normalamazonas.info/
POPERA YETARAFUE
Fá ñamaãnewá, rü yiamaãnewá
Ñaa popera ru ichukuera Escuela Nor- Nguma inü nua üü rü nguuma ngue-
mal Superior Marceliano Eduardo tanüaãru rü purakünii rü ñeguma to
Canyes Santacana ni na üü nama na purakü i poperawá nawei na u i ema-
ngaü ñemaPrograma de Formación tüü, ichukuera Normal Superior tama
Complementaria rü ñumachi nguu- nagaguniĩ Yetarafue, Vol. 2, No.3, ene-
ma Colectivos nguetaeru ru wii fawá ro - junio 2018. Edición electrónica:
ñemachiguu, taunekuaru ngaÜ chigÜ. http://normalamazonas.info/
Nguetaeĩ i normalistas i tama norma-
listas, taüwá nawá ñemaü ñama ngue-
taewá ugÜÜ.
REVISTA YETARAFUE Saberes pedagógicos amazónicos, más allá de las fronteras
YETARAFUE UAIDO KUEGABE

Moniya Namani ab+ imak+ yoga n+maira uai ba+ ite
Bie kuegabe Escuela Normal Superior Español, inglès, portuguès iemo ka+
Marceliano Eduardo Canyes Santa- na+ra+ eiño uai maniya namani ab+
cana jino yogafue, n+mairafiyanona imak+ colombiana.
ba+ ta+j+e yoina nana yofuera+n+
R+ama uaido kuegabe uibiyano jino
n+mairafiyafue, atuedo f+monamo
kueina kuet+g’omo duide mei biemo
nana
ite rafue; Escuela Normal Superior,
Yoga jino jitaikano. Yofuera+n+mo afeg’omo j+tanide nana bie rabemo
oretaga bie yetara uai Normalistas kuegano. Nana bibemo kuegano, jino
iemo ba Normalita
Rabemo zuitakano, Escuela Nomal
Ieiñed+nomo, n+mairan+ dano- Superior Marceliano Eduardo Canyes
mo jofo f+noriyafue, yofuera+ma Santacana; imak+mo duide mei nana
yofuerab+r+mo f+noriyafue. bie afemak+ ie; dan+rie kuianona jino
Jino rafuia+ yuanona akataina, jenoka j+a+mak+mo oretat+mak+, mei ia+
rafue, meine ab+do nane reoiga rafue
Mamek+ y+nuanona ia+ kugayego+
iemo komek+
ba+ y+nota kuegamo meine ab+do
Uibikafue rafue jenoinano, r+ama kuega mei e onoreiyena, bie rabemo
ie rafue jino yoina ka+fue d+ga mei yetarafue uai kuet+m+e,dade nanoi-
nana bie yofuiafue. de rabeniko, dade nanoid+be, ene-
Da+g’o komek+do anado fakatano ra- ro-junio 2019. Ediciòn electrónica;
fue jino yote. R+ama uaido kuegano http:normalamazonas.info
jofo ñue y+noina
4
ISSN 2619-5100 Vol. 2 No. 3, enero – junio de 2019 Leticia – Colombia.
Edición electrónica: http://normalamazonas.info/
Este número es financiado por:
Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana de Leticia y el Programa de For-
mación Complementaria.
Apoyo:
La Revista YETARAFUE cuenta con el apoyo del Programa Escuelas Normales de la Facultad de
Ciencias de la Educación – UPTC, sustentada en la Revista Historia de la Educación Latinoameri-
cana RHELA y los grupos HISULA – ILAC de la UPTC.
Adquisición y canje:
Escuela Normal Superior Sede Principal. Carrera 9 No. 10-50. Oficina Programa de Formación
Complementaria. Teléfono 592 – 5868
Periodicidad: Semestral.
Revisión editorial: Nelly del Carmen Zamudio Téllez – Rectora.
Traducción de resúmenes al inglés: Mariana Aristizábal Romero
Traducción de resúmenes al portugués: Ana Luz Orobio Rodríguez
Traducción de resúmenes al ticuna: Elida Santos Angarita
Traducción de resúmenes al uitoto: Norma Irene Buinage Jiduyama
Composición del texto: Janeth Patricia Camargo Guzmán
Claudia Concepción Muñoz Monteiro
Janet Melo Betancourt
Emilce Trujillo Yucuna
Revisión de estilo: Nelly del Carmen Zamudio Téllez.
Asesora Editorial: Sandra Liliana Bernal Villate. Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia
Grupo HISULA.
Diseño de la portada: Logo Aniversario 60 años ENS
Diseño: Nelly del Carmen Zamudio Téllez
Sello editorial: Escuela Normal Superior
Marceliano Eduardo Canyes Santacana.
Diagramación: Editorial Gente Nueva
Aspecto físico: Tamaño 17x24. Papel book cream 60 grs, color beige, a
una tinta, carátula en propalcote 300 grs, con solapas.
Coordinadores de texto físico: Pedro Gilberto Perdomo Torres.
Nohora Alicia Orjuela Molano.
Coordinador de trabajo en línea: Janet Melo Betancourt
Estado legal: NIT 838000047-6.
Revista ISSN: 2619-5100
Edición electrónica: http://normalamazonas.softmedialtda.com/
ttps://revistasens.metarevistas.org/index.php/yetarafue
Licencia: Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0
International (CC BY-NC-ND 4.0)
ISSN 2619-5100 Vol. 2 No. 3, enero-junio de 2019 Leticia – Colombia 5

Editora Fundadora
Nelly del Carmen Zamudio Téllez
Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana.
normalleticia@gmail.com
Coordinación Editorial
Cándido Navarro Castillo
Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana
revistayetarafueens@gmail.com
Asistente Editorial
Mariana Aristizábal Romero
Asistente Editorial OJS

Janet Melo Betancourt
Comité Científico/Editorial
Justo Cuño Bonito Germán Alfonso Palacio Castañeda

Universidad Pablo de Olvide – España Universidad Nacional de Colombia
José Pascual Mora García Diana Elvira Soto Arango

Universidad de Los Andes – Táchira – Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Venezuela Colombia. Grupo HISULA – ILAC
Claudia Patricia Moreno Cely Jose Ruben Lima Jardilino

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Universidade Federal de Ouro Preto
Colombia (Brasil)
Consejo Asesor
Juan Carlos Campos Leandro de Proença Lopes

Escuela Normal Superior Universidade da Integração Internacional
Santiago de Tunja Afro-Brasileira. – Brasil
José Enrique Cortez Sic Diana Carolina Pulido Huertas

Universidad San Carlos de Guatemala Universidad Pedagógica y Tecnológica
Guatemala de Colombia
Jaime Mauricio Gutiérrez Wilches Marlen Rátiva Velandia

Universidad Pedagógica y Tecnológica Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia de Colombia
Juan Guillermo Mansilla Sepúlveda Luis Molina Pacheco

Universidad Católica de Temuco Universidad Pedagógica y Tecnológica
Chile de Colombia
CONTENIDO, CONTENT, CONTEÚDO, NATUKUMU,
NANA KUEGABEMO ITE RAFUE
Presentación, Presentation, Apresentação, Norü ügü, Ba+ akatafue 9-11

ZAMUDIO TELLEZ, Nelly del Carmen
ARTÍCULOS, ARTICLES, ARTIGOS, AÎRAÜ, RAFUE KUEINANO
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
RIASCOS, Katy Yaneth. La revisión y la reescritura: un nuevo boom 15-38

como mecanismo pedagógico. The revision and rewriting: a new
boom as a pedagogical mechanism. A revisão e a reescrita: um novo
“boom” como mecanismo pedagógico. Norü dawenü rü ematütae;
ngewaka̰ü boom faruũ. Bie rafue eroijina meine abɨdo kueyena mei-
ne jɨaɨe yofuia komuiyafue.
DONCEL PINTO, Cristian Camilo; YUCUNA MATAPI, Elisvan; 39-57
SÁNCHEZ SORIA, Flor de Azalia. Escuela de padres, una guía prác-
tica para crecer en la familia y en la escuela. Parents school, a practi-
cal guide for growing in the family and at school. Escola de pais, um
guia prático para crescer na família e na escola. Papagüarü ichukue-
ra, wii namaü meĩ yaẽruũ torü mamàgüma ichukuerawá. Mot+a+
yofueinano,ana jaide afemak+ iyazurumo iemo ia+ yofueinanomo.
MATAPI YUCUNA, Antonio; GÓMEZ CALDERÓN, Liz Mary; PA- 59-83
RENTE ARAUJO, Sady. Análisis de la enseñanza etnoeducativa en el
aprendizaje de la lengua materna tikuna. Analysis of ethno-educatio-
nal teaching in the learning of the tikuna as mother language. Ensino
da educação indígena na aprendizagem da língua materna ticuna.
Takümaãraü kṵa̰chi rü tagawá i magütagüwá. Ka+ d+benedo ka+ uai
yofuiafue ka+ eiño uai tikuna.
HACHO NONATO, Anadelma. Aprendo a restar jugando. I learn 85-103
how to subtract while playing. Aprendo a subtrair brincando. Ĩãwẽãkü
nüü̃ cha kua̰ü. Ranɨaɨ jɨfanokana baɨrua rafue.
ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

CARVAJAL MIRANDA, Héctor Samuel. Hacia la cuna de la peda- 107-137
gogía en el Amazonas. Towards the cradle of pedagogy in the Ama-
zon. Rumo ao berço da pedagogía no Amazonas. Ñaa ematütae
ĩnüachiniarü rü na na ẽ ñema ñuñaãkü. Moniya namani ab+mo yu-
fuiafue komuiya iyazuru.
MELO BETANCOURT, Janet. Política educativa para los pueblos 139-158
indígenas en Colombia. Educative policy for indigenous peoples in
Colombia. Política educacional para povos indígenas na colômbia.
Kua̰ãchi taü dua̰tagüarü Colombiawá. Yetarafue uaiyaɨ dɨka izie bie
rɨama okuika eromo itɨno.
HISTORIAS DE VIDA
SUAREZ CASTILLO, Wilson Rafael. La pedagogía del amor. The pe- 161-176
dagogy of love. A pedagogia do amor. Iziruiya uaido yofuiafue. Kue-
ga jofo due jiza oina.
ARTÍCULO EXTERNO
OCHOA PÉREZ, Sandra Milena; MOLINA PACHECO, Luis Eduar- 179-196
do. Políticas de inclusión y acceso de grupos étnicos en la educación
superior. El caso de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Co-
lombia 2015-2017. Policies of inclusion and access of ethnic groups
in higher education. The case of the Pedagogical and Technological
University of Colombia 2015-2017. Políticas de inclusão e acesso de
grupos étnicos na educación superior. Caso da universidade peda-
gógica e tecnológica da colômbia 2015-2017. Inclusiüarü ĩnü rü üku-
chiga dua̰tagüarü iichukuera taünewá. Universida pedgógicawá rü
tecnológica de Colombia 2015-2017. Kaɨyetarafue iyaɨkomini diga
moniyamani.
ÍNDICE DE AUTORES 199-200
INFORMACIÓN Y NORMAS PARA AUTORES 201-202
8
Editorial
Plenitud, Época Dorada
El pasado 9 de marzo, la Escuela Normal Superior, celebró su aniversario

número 60, con “Plenitud, época dorada”, como slogan, porque condensa el
presente de la Institución Educativa, en el que, la pedagogía, la investigación y
la escritura han tomado su puesto para revertirlo a la comunidad académica del
país y más allá.
Se han venido mejorando aspectos y componentes de gestión, en un trabajo

equilibrado y tranquilo, en el que los actores de esta comunidad educativa han
aportado en la consolidación de la proyección institucional, la autocrítica y el
ajuste permanente de metodologías y estrategias de impacto en el servicio
educativo que ofrece la Normal.
Es una fortuna que algunos lo perciban. Ha sido grato y realmente satisfactorio,

recibir por primera vez la Acreditación por ocho (08) años sin condicionantes,
lo cual sustenta la plenitud a la que se alude al comienzo de este texto. El
Ministerio de Educación Nacional, constató la generosidad de nuestras
evidencias, en los trece (13) procesos de Calidad que debimos presentar. Hoy
día, tenemos renovado y resignificado el Proyecto educativo Institucional, y
estamos a la vanguardia de las Escuelas Normales en temas como inclusión,
publicaciones y currículo, en la formación de Maestros.
Sin embargo, la Normal no es solo presente; es también pasado. Pasado

histórico y crítico, que, como dijo Gabo, “La vida no es lo que uno vivió, sino
lo que recuerda, y cómo lo recuerda, para contarlo”. Somos lo que nos legaron
Canyes Santacana y sus sucesivos equipos de trabajo, generaciones que
vinieron, estuvieron y se fueron, que construyeron y nutrieron sociedades, a lo
largo y ancho del país y de otras patrias.

En el lugar del futuro, “La tarea del educador moderno, no es talar selvas, sino
regar desiertos”, Carl Lewis. Las Normales existen para la formación de
docentes para desempeñarse en los niveles de Educación Preescolar y Primaria.
Esta Institución Educativa debe seguir preparando y egresando Normalistas
Superiores para el liderazgo sin escuela… ese es el futuro y para ello estamos
alistándolos desde años atrás, porque esa es la realidad del país y, esa realidad,
debe convertirse en un hecho nacional, que ya tiene gestación en diversos
puntos de la geografía Colombiana. Esta institución educativa seguirá viva, para
dar testimonio de que, medio Colombia de distancia, no es excusa para no lucir.
Que la frontera, la selva y la dispersión son generadoras de culturas ricas en la
diversidad y la cosmovisión y, que todo ello, vale la pena. Que sí se puede.
En coherencia con el presente, entregamos en este nuevo número, cuatro

artículos que dan cuenta de la investigación de maestros y estudiantes, sobre
temas como la revisión y la reescritura de textos científicos en la educación
media; la escuela de padres, como guía práctica para crecer en la familia y en la
escuela, estrategia innovadora, en la que se crean y se implementan guías a
distancia, administradas por los niños, las cuales permiten a las familias el
conocimiento de la realidad de sus hijos en la institución, el fortalecimiento de
los lazos familiares y el acercamiento de los padres a la escuela, brindándoles
nuevas rutas pedagógicas, socioafectivas y lúdicas, que solucionen en gran parte
la falta de atención a los niños. El texto Análisis de la enseñanza etnoeducativa
en el aprendizaje de la lengua materna tikuna, se plantea como investigación
etnográfica realizada en una escuela, donde los estudiantes pertenecen a los
grupos étnicos tikuna y cocama. Se analiza allí, el impacto de la educación en su
cultura, costumbres, creencias, hábitos y modo de vida. Una investigación más,
sobre el juego y la sustracción, como operación matemática, en primaria,
artículo que ratifica la preponderancia de lo lúdico como recurso pedagógico.
En el campo de la reflexión, se incluyen tres interesantes textos; el primero,

describe la intervención de la pedagogía en la vida del autor, desde los Modelos
10
Presentación
Pedagógicos de Julián de Zubiría, reconoce la importancia de los saberes

pedagógicos de indígenas y no indígenas e identifica la influencia de la cultura
en el aprendizaje desde una disciplina en particular. El segundo, Política
educativa para los pueblos indígenas en Colombia, da una mirada histórica a
los problemas presentados en la puesta en marcha de proyectos educativos en
comunidades indígenas; revisa esas alternativas y metodologías, haciendo
especial referencia a la formación de docentes en la Escuela Normal Superior
de Leticia, Amazonas. El tercero, artículo externo, Políticas de inclusión y
acceso de grupos étnicos en la educación superior, presenta un análisis de
investigación desde la siguiente cuestión ¿cómo se implementan actualmente,
en la UPTC, las políticas de inclusión del MEN, a estudiantes de grupos
étnicos? La Universidad adopta la política de inclusión a partir de la
promulgación del acuerdo 029 del 26 de mayo de 2015, evidenciando el
impacto que ha tenido en el contexto universitario de la UPTC.
Finalmente, en Historias de vida, sección nueva en este número, el autor recoge

experiencias vividas por diversos actores, en diferentes tiempos y escenarios,
traídos a colación dentro del tema del amor, justamente, por la universalidad del
sentimiento y su impacto definitivo en la vida humana. El artículo ofrece, textos
cortos para hacer de cada uno de ellos, una reflexión pedagógica formativa que
ayude a construir mejores personas, al servicio de sí mismas y de la sociedad.
Como siempre, Yetárafue, a disposición de los lectores, en textos físicos y on-

line para su análisis y crítica, a la expectativa de conceptos académicos que
sostengan su carácter investigativo, intercultural y pedagógico. Textos y autores
de la selva colombiana, presentando su trabajo, sus reflexiones y sus
cotidianidades sazonadas de calor, manigua, e inconformidades frente a la
discutida y esquiva inclusión étnica.
Nelly del Carmen Zamudio Téllez

Leticia, 20 de junio de 2019

Artículos
de investigación
La revisión y la reescritura: un nuevo boom
como mecanismo pedagógico
The revision and rewriting: a new boom as a pedagogical mechanism
Revisão e reescrita: um lançamento como mecanismo pedagógico
Norü dawenü rü ematütae; ngewaka̰ ü boom faruũ
Bie rafue eroijina meine abɨdo kueyena meine jɨaɨe yofuia komuiyafue
Katy Yaneth Riascos1
Resumen
Este artículo presenta una experiencia en clase, con asesorías individuales que se
brindaron a estudiantes de grado décimo de la Escuela Normal Superior de Leticia
Amazonas. La propuesta contempla evaluar en forma descriptiva el desempeño del
estudiante desde la planeación textual hasta la escritura de un texto científico. El uso de
la explicación, el diálogo y su pensamiento crítico como estrategia, resultaron ser
efectivos en clase, a partir de las interpretaciones que hacen de los resultados de sus
acciones con el contexto investigado, la revisión de textos propios y ajenos y la
reescritura para una versión final mejorada, permitiendo apreciar las maneras como los
estudiantes consideran y emplean los recursos de la textualización para incorporar y
referir contenidos en la estructura de un artículo científico. En términos metodológicos
la propuesta adoptó un enfoque de investigación acción. Es preciso aclarar que esta
experiencia resalta la revisión de las producciones de los estudiantes y la reescritura de
las mismas para así llegar al producto final. Esta propuesta se desarrolló teniendo en
cuenta el plan de estudio para grado décimo.
Palabras clave: plan textual, artículo científico, revisión, reescritura, diálogo.
Abstract
This article presents a class experience, with individual consultancies that were given to
tenth grade students from Escuela Normal Superior in Leticia, Amazonas. The proposal
contemplates a descriptive evaluation of the student's performance from the textual
planning to the writing of a scientific text. Explanation, dialogue and critical thinking as
used as a strategy, that resulted effective, as of students’ interpretations of their own
actions with the investigated context, the review of their own texts and others and
1
Magíster en Literatura. Pontificia Universidad Javeriana. Docente de Lengua
Castellana. Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana.
Mariramba69@gmail.com

rewriting for an improved final version, allowing to appreciate the ways in which
students use the resources of the textualization to incorporate and refer the contents in
the structure of a scientific article. In methodological terms, the proposal adopts an
action research approach. It is necessary to clarify that this experience highlights the
revision of the students' productions and the rewriting of the same in order to achieve
the final product. This proposal is developed considering the study plan for the tenth
grade.
Keywords: textual plan, scientific article, revision, rewriting, dialogue.
Resumo
Este artigo apresenta uma experiência em sala de aula, assessorias individuais que se
ofereceram aos alunos do segundo ano do ensino médio da Escola Normal Superior de
Leticia Amazonas. A proposta inclui uma avaliação descritiva do desempenho dos
estudantes desde o planejamento do texto, até a redação de um texto científico. A
utilização da explicação, do diálogo e do pensamento crítico como estratégia, mostrou-
se eficaz na sala de aula, a partir das interpretações que fazem dos resultados de suas
ações com o contexto pesquisado, da revisão de textos próprios, de outras pessoas e da
reescrita para uma versão final melhorada, permitindo apreciar as maneiras pelas quais
os estudantes consideram e utilizam os recursos de textualização para incorporar e
encaminhar conteúdos na estrutura de um artigo científico. Em termos metodológicos, a
proposta adotou uma abordagem de pesquisa-ação. É necessário esclarecer que esta
experiência destaca a revisão das produções dos estudantes e a reescrita das mesmas
para chegar ao produto final. Esta proposta foi desenvolvida tendo em conta o currículo
do segundo ano do ensino médio.
Palavras-chave: plano de texto, artigo científico, revisão, reescrita, diálogo.
Iraü Nachiga
Ñaã iraü̃ ematütae na na we wii kuaü i ichukueratanüü i guũmẽpüwá ǜgüü̃ dama

ichukuera Normal Superiorwá ñémagüü i ematütae cientificonĩĩ. Ñama inü ni u
ñuñaãkü wii ematütae na üü̃ tá rü meãma ína nguuchiika̰ . na̰ weĩtá meãma ni ni uũ ñema
wii dea i naka̰ na daugüü, ñema nguetanüü nawẽĩta nüü na kuaeĩ meãmatá ñuñaãku na
ematütaegüü̃ i wikana nüü na meĩtá wii poperawá na eĩ. Ñama rü wii investigaciü acciü
ni ĩ. na̰ weĩtá meã ni u i ñema üü̃ , ñama purakü rü buü̃ gü nguetanüüarü ni ĩ ñegumarüü̃ ta
ñema ematütae, buügüarü kua̰ ni ĩ. Yima na epanükü na na we ñuñaãkü ñema buũ na
ematügüü̃ tá meãma nüna kua̰ ü ñema ueguãchi erü ñema ngetuügü na yaegu naweĩta
tautama na wogüü ematuwá. naweĩ mẽã ni uũ ñeguma yiema ñaã ugütae nüü ta kua̰
ñema ñaã poperawá epanüü buügüarü ni ĩ ñeguma yiema nawá ugütae nüü ta kua̰ .
Decimowá ügüãrü ĩnüãchiĩ rü tare periodo academicoarüwá na ügüü̃
16
La revisión y la reescritura: un nuevo boom como mecanismo pedagógico
Dea uchigürũ: popera meãma üü, ematütae cintificoiĩ, nüü daũ, ematütae, deagüü.̃
Kuega jofo due jiza oina
Benori akatate jae fakakana atɨka yetarafue dɨga iadɨ danɨrie uruiaɨ decimo imakɨ
Escuela Normal Superior rafue kueyena ɨere onoitadɨbenedo. Bie afe jɨkanua dɨbenedo
jino dulñoyena ba rabemo ɨdaziya izoi kuyema ɨere onona dɨbenemo izoi. Yokana jetaye
va uriya iemo iemo ɨfokɨmo ñue uibikaya izoi jɨkanokana uigan Daje izoi meiñokana
uiga danɨ kaɨ rabemo iya izoi iemo ba rɨtama dɨbenedo, jɨaɨmakɨ iemo kuegano, eroikana
uiga meiñokana uiga iraɨfuena. Dai imakɨ iziruiyano uruiaɨ bie rafue daje izoi afedo
imakɨ taɨjɨiyena ba ɨere aiyo rafue da omo ite ɨdaziyana imakɨ onoiyena daɨi izoi
fɨnoyena. Ñue jino yoyena bie jae fakakana atɨka yetarafue kaifodo meiñokana atɨka
danɨ yofuegamakɨ fɨnokana atɨa izoi. Bie rafuea daa uai jofo yɨnoyena, dajena idaziyena
danɨ imakɨ mei meiñoyena nagafene onokaɨaɨmo itɨmakɨ yofuegamakɨ iena. Bibemo ɨere
onodɨno ikanokana uiyena danɨ imakɨ ononamona rafue yoitɨmakɨ.
Kaifodoga uai: rafuezuirabe, nɨmairafiyano genokana uiga rafue, meine meiñuafue,

meine abɨdo kuega, fɨaikanauriyafue.
Introducción
Escribir artículos científicos en un grado de escolaridad inferior al

universitario, presenta un grado de dificultad para los estudiantes de
educación media, ya que exige el manejo de conocimientos y habilidades
con respecto a recursos textuales y la comprensión de marcos cognitivos
que aún no dominan, pero que, a través del ejercicio práctico y el
acompañamiento continuo por parte de los docentes y demás
profesionales de la educación, contribuyen al desarrollo de procesos
significativos y pertinentes.
El cumplimiento de la intención comunicativa y el seguimiento de un

plan textual ayuda a caracterizar el desempeño, conocimiento,
expectativas y prácticas de quienes tratan de escribir, porque facilitan la
autorregulación del desempeño mediante la utilización de rúbricas,
instrumento que ayuda a evitar las miradas normativas centradas en los
textos de expertos como modelos esperados en los alumnos. Se acogen
los enfoques sobre comprensión y producción textual del programa
escuelas que aprenden de la fundación PROMIGAS y fundación Terpel

(2013), intencionalidad de los trabajos de Beuchot (2002) citado en

Rodríguez (2015), la regulación del desempeño en Wenden (1986) citado
en Hernández (2018), el seguimiento de un plan textual de los Derechos
Básicos de Aprendizaje (DBA) del Ministerio de Educación (MEN)
(2015), estructura del artículo científico según la American
Psychological Association (APA) (2010) y se abordan las concepciones y
la complejidad para caracterizar los géneros textuales. La temática que se
escogió para este ejemplo fue propia del contexto de la ciudad de Leticia.
El propósito de este artículo es dar a conocer los criterios

metodológicos para el diseño, la aplicación y los resultados de una
propuesta que involucra la escritura en clase, identificando las
dificultades que se presentan en el ejercicio escritural. La propuesta
comprende cuatro etapas: aprendizaje de teoría, -necesaria para la
práctica de la textualización y, enmarcado en el plan de estudio de grado
décimo, durante los dos primeros períodos académicos de 2018,-
recolección de datos, escritura, revisión y reescritura de un artículo
científico y, por último, evaluación.
Esta experiencia de escritura se desarrolló con seis cursos de grado

décimo, con estudiantes de edades entre 14 y 17 años. En los resultados,
se presenta un ejemplo, en una caracterización general descriptiva de
dicho texto conforme a criterios sobre el género textual (tipo de texto).
Los resultados no pueden generalizarse para otras poblaciones; sólo
constituyen una aproximación a algunas tendencias en la escritura de una
experiencia particular en el bachillerato. Así, los estudiantes verifican el
desempeño propio y el de otros mientras tratan de escribir versiones
mejoradas. Las concepciones sobre leer y escribir en los colegios de
Leticia en las diversas asignaturas son escasas y se han tenido que hacer
estudios tipo “diagnóstico”.
Se justifica este trabajo en la necesidad de responder a las exigencias

académicas sobre estos escritos en las asignaturas del bachillerato desde
una temática de tipo transversal.
18
Metodología
Esta propuesta se inició a partir del primer período académico,

desarrollándose temáticas lexicogramaticales, de tipología textual, con
temas inherentes a la textualización, Normas APA, específicamente, la
citación de tipo textual y basada en el autor, así como la técnic ade la
portada. En cuanto a la estructura de un artículo científico, se tuvo en
cuenta la que se utiliza en la Escuela Normal Superior. Se escogió ésta,
porque la explicación de sus partes presenta un lenguaje más claro para el
nivel secundario; el modelo se basa en la explicación que permite el uso
de gráficas y fotografías. La realización de este trabajo se llevó a cabo en
doce sesiones de una hora y asesorías individuales durante cuatro
semanas y media.
Con base en las orientaciones de los Lineamientos Curriculares del

área Lengua Castellana y los Estándares Básicos de Competencias de la
misma asignatura, se hizo un monitoreo del desempeño (Tabla 2) entre lo
que un artículo científico define en su estructura y lo que el estudiante
debe reescribir de acuerdo a la revisión del docente, respetando siempre
la diversidad de los estilos de aprendizaje y promoviendo la escritura de
un artículo con un escaso rigor científico, propio de un estudiante de
bachillerato. Para ello se diseñó una rúbrica pertinente y en forma
concisa, que permitiera vislumbrar el proceso escritural.
Por último, cabe mencionar que esta experiencia se relaciona con los
objetivos que persiguen el Proyecto Educativo Institucional y el sistema
educativo nacional.
Instrumentos
La información para la evaluación de desempeño de los estudiantes en

la escritura del artículo científico tuvo en cuenta dos momentos: En la
primera, como versión preliminar, se elaboró un plan textual para
identificar el contexto del campo de estudio, tomas fotográficas del lugar
y la aplicación de un total de seis encuestas establecidas con preguntas
abiertas. El segundo momento, fue la identificación de situaciones que
redundan en conceptos para investigar, con la respectiva fuente de la que

fue extraída. La organización de estos dos momentos permite que el

estudiante tenga listos estos aspectos a la hora de comenzar el proceso de
textualización del artículo científico en clase.
Población
La población objeto de estudio corresponde a los estudiantes de grado

décimo, jornada de la mañana, quienes a partir del segundo período
académico asumieron el reto de escribir un artículo científico en la
asignatura Lengua Castellana que se imparte en la Escuela Normal
Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana, en Leticia – Amazonas.
Procedimiento
En primera instancia, se aplicó un cuestionario con ocho preguntas

para saber qué conocimientos posee el estudiante de décimo con respecto
a la tipología textual: texto científico.
El diagnóstico presentado mas adelante en la tabla 2 como resultado

de la aplicación del cuestionario, nos muestra que a la Institución le hace
falta plantear estrategias didácticas para la comprensión lectora. Se
comprueba dicha afirmación, debido a que los estudiantes han tenido más
cercanía a los textos narrativos que a los académicos. Uno de los aspectos
que llama al análisis, fue el hecho de que, en varios casos, no
respondieron algunas preguntas. Sus respuestas aducen a que ellos no han
tenido contacto con este tipo de texto; es por eso que se les dificultó
entender algunos términos y, sobre todo, que, por la extensión del texto,
leyeron rápidamente y no lograron entenderlo.
Después de haber hecho un informe sobre el resultado de las

preguntas que se plantearon, se hizo una ambientación sobre los posibles
campos de investigación en el contexto en el que interactúan, haciendo
búsqueda de alguna problemática que afecte a la comunidad para tratar
de hacer la redacción de un artículo científico. En oportunidades, llegar a
acuerdos con los estudiantes, permite un acercamiento pedagógico y da
mayor participación a los mismos dentro del proceso enseñanza
aprendizaje; para ello, se hizo votación, los estudiantes eligieron en su
20
mayoría la opción: Las quebradas como foco de contaminación urbana.

Esta temática es una problemática que afecta a la mayoría de los barrios
en los que residen los estudiantes, destinándose al Barrio Unión, por su
ubicación fronteriza, entre Colombia (Leticia) y Brasil (Marco-
Tabatinga). A partir de esta situación, se estructura la siguiente pregunta
de investigación: ¿Qué factores causan un impacto ambiental en el área
de estudio?
¿Por qué se cree que los estudiantes se mueven dentro de una

investigación-acción? Porque cuando estuvieron trabajando acerca de los
resultados de la metodología utilizada, hubo una muy interesante
situación de reflexión sobre el propio trabajo.
Definiéndose el tipo de investigación (acción participativa) llega el

momento de ir a conocer el área de estudio (Barrio la Unión). La relación
entre el contexto y el tema de investigación es muy estrecha y tiene tres
elementos fundamentales: el lugar (especialmente el entorno inmediato),
el momento, y el tipo de actividad desarrollada. Dado que estos
elementos son capaces de provocar cambios de estilo, si se quiere
observar cómo se producen tales cambios por influencia de otros factores
personales o no personales, es preciso referenciar el contexto. Aspecto
que se presenta en la originalidad de la explicación de lo evidenciado en
las discusiones.
Consideraciones iniciales del primer momento
A través de la construcción del plan textual, los estudiantes elaboran

un portafolio con los siguientes elementos obtenidos de la visita al campo
de estudio:
1. Selección de palabras clave adecuadas de acuerdo al contexto.

2. Toma de fotografías que ayuden a la explicación de las palabras
clave.
3. Aplicación de encuesta (60 preguntas).
La intervención de los padres de familia en este primer momento fue

de mucha importancia porque a partir de ello, sus hijos comienzan la

investigación. En el cumplimiento de este primer portafolio tuvieron que

invertir en consulta, impresiones y transporte para la aplicación de la
encuesta.
Desde el conocimiento del campo de estudio y, mediante la

autorregulación de su desempeño, los estudiantes observaron las
siguientes características en cuanto a la identificación de palabras clave y
expresiones a partir del contexto (se dio mediante la creación de un grupo
de WhatsApp); en tal razón y, dada la permanente comunicación, hubo
una coincidencia en las palabras elegidas. La toma de fotografías y las
respuestas de los moradores investigados resaltaron la individualización
de la investigación en forma positiva.
Teniendo en cuenta el objetivo del artículo científico, es decir,

encontrar qué factores crean un impacto ambiental en el lugar de estudio,
el profesor hizo una exposición sobre el tema, presentó un ejemplo de
estudio y se respondieron preguntas en torno a la estructura de este tipo
de texto. Seguidamente, a partir de doce sesiones de una hora cada una,
los docentes junto con los estudiantes comenzaron esta árdua tarea,
desarrollando cada uno de los ítems del texto científico, así:
1. Lectura del concepto de cada una de las partes de la estructura del

texto científico, detallando y explicando sendos elementos que se
exigen para la escritura de la proposición en forma lógica.
2. Para la construcción se contó con la participación de los
estudiantes, quienes iban construyendo cada uno de los apartes.
3. A medida que se iba construyendo el texto se enumeraron las
fotografías del portafolio, se tuvieron en cuenta los conceptos
encontrados y los referentes bibliográficos.
4. Cada vez que se hacía la mención a un autor se dejaba un espacio
para que el estudiante retomara el ejemplo y lo completara en
casa.
5. En la siguiente sesión se revisaban los aportes escriturales de los
estudiantes.
6. Hasta el final del artículo científico, se tuvo en cuenta su
estructura.
22
7. En los quince días de vacaciones, los estudiantes trabajaron en

casa los artículos, de tal manera que, al regresar pudieran
presentarlo en forma digital.
8. En el tercer período, se revisa el proceso empleando rúbricas, se
dan observaciones y el estudiante reescribe el artículo para ser
nuevamente revisado y corregido hasta obtener el producto final.
Resultados
Para la presentación de los resultados se tiene en cuenta la rúbrica que

evalúa el desempeño (logros y limitaciones) de los estudiantes en cada
uno de los aspectos que se estructuran en un artículo científico, en donde
podemos observar que en los aspectos (2 y 8) se hicieron dos revisiones,
en el tercero cuatro revisiones, en los (3,4 y 7) cinco revisiones, en los
aspectos (5 y 6) dos, y en el octavo, frecuencia de tres.
Tabla 1
Entrega del compromiso de hacer un artículo científico.
GRADO Nro. de Entregaron %
estudiantes Art. Científico
10-01 39 36 92,3
10-02 38 30 78,95
10-03 36 23 63,89
10-04 37 22 59,46
10-05 35 27 77,14
10-06 32 21 65,62
Como se puede percibir la introducción, la metodología y el uso de

referencias, fueron los puntos a los que más se le hicieron revisiones y
correcciones. Aunque todas las revisiones obtuvieron un número
importante, este ejercicio de reflexión, revisión y reescritura se debe
desarrollar con más frecuencia en todos los tipos de textos.
Cabe aclarar que no se realizó la caracterización de la ortografía,

porque el énfasis está puesto en el artículo científico. En cuanto al título,
se le pide al estudiante que establezca relaciones de la intencionalidad
con el todo. En cuanto a la intención comunicativa, Flores (2005) sugiere

que este tipo de texto usa como herramienta la descripción y la

explicación objetiva, en ellas, el escritor oculta el punto de vista personal,
para que esto no influya en la imagen que el receptor se forme del objeto
escrito, o sea, tiene una finalidad puramente práctica. Por tanto, éstas
utilizan un lenguaje técnico –léxico denotativo, adjetivación
especificativa, precisión y claridad en la información– carente de la
subjetividad del autor, propio de las descripciones científicas o
instructivas, cuyo objetivo es dar a conocer un objeto, sus partes, su
funcionamiento o finalidad.
Todos los estudiantes sabían qué se iba a investigar, por lo tanto, el

título fue pertinente y de común acuerdo con todos los grados décimo,
que consistía como ya lo hemos mencionado anteriormente, en identificar
qué factores crean el impacto ambiental que se visualiza en la quebrada
San Antonio, barrio Unión en Leticia.
El título muestra qué, por qué, dónde se quiere investigar ubicando de

manera inmediata el contexto al lector. El nivel de complejidad sugerido
fue de un (1) punto. Todos obtuvieron esta misma puntuación.
En cuanto al resumen y para evaluar su desempeño, se le pide al

estudiante que evidencie el contenido del artículo de manera clara y
concisa ya que, el resumen permite al lector hacerse una idea completa
del contenido de un trabajo original, sin tener necesidad de leerlo. Sin
embargo, se evidenció que la técnica del resumen no es tenida en cuenta
de tal manera que se capten las ideas centrales, siendo fiel al mensaje
original. Algunos estudiantes repitieron palabras, y al unir ideas hubo
escasez en el uso de conectores, lo que dificultó que no se determinara
cuál era la idea principal que pudiera abarcar todo. En algunas ocasiones
se olvidó que un artículo se escribe en tercera persona para mantener la
objetividad; no obstante, se reflejó un lenguaje sencillo, con frases
coloquiales.
Por el vocabulario usado fue evidente que algunos estudiantes

copiaron otros trabajos, reflejándose hábitos no favorables en la
24
búsqueda, identificación y selección de la información. El nivel de

complejidad sugerido entonces, fue de tres (3) puntos.
La introducción, es una categoría constante en todos los tipos de

textos, podríamos decir un inicio, un comienzo, que puede llegar a ser un
encabezamiento o algo tan riguroso como se pide en el texto científico,
dado que ésta es la primera parte del cuerpo, donde van en forma
consecutiva, un sinnúmero de peticiones que hay que cumplir de forma
congruente y original (presentación de la problemática, su
contextualización, antecedentes, objetivos del estudio, la pregunta de
investigación, la justificación y la hipótesis). Beugrande y Dressler
(1997) plantean que podemos valorar la intencionalidad y tener tolerancia
al leer textos que no cumplen, por ejemplo, con la coherencia y cohesión
necesarias. La rúbrica para evaluar el desempeño en estos aspectos, se
basó en que el estudiante relacione ciertas ideas contenidas en el
contexto, para obtener información que le permita comprobar la
hipótesis. Los estudiantes ya han tenido contacto en cuanto a la
formulación de hipótesis, entendiéndose ésta, según el Diccionario de la
Real Academia de Lengua Española (2014), como “una suposición de
algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia”, aspecto
que, a partir de la comprobación de aquello que observó en el contexto,
determinen la causa-efecto del impacto negativo ante la importancia de la
ubicación geográfica en donde desemboca la quebrada San Antonio,
Barrio La Unión.
En este apartado hubo una reflexión amplia y de mucha concentración

porque se debieron revisar los referentes que ellos investigaron, a través
de la identificación del significado de las palabras clave y expresiones a
partir del contexto, logrando anexarlos teniendo en cuenta los dos tipos
de citas de acuerdo a las Normas APA: cita basada en el texto y cita
basada en autor. Se logró, a partir de las orientaciones del profesor y de
los aportes de los propios estudiantes, que se dejaran espacios para que,
tomando en cuenta los aspectos que se desarrollaron en clase, los jóvenes
ubicaran el referente pertinente a cada uno de ellos. Se determinó que la
mayoría de estos estudiantes se apropiaron de la importancia de esta tarea
y la completaran. Otros estudiantes, entregaron la introducción sin tener

en cuenta la reescritura a partir de las observaciones dadas. La escritura

es un proceso continuo, un desafío que, si el estudiante no retoma en su
tiempo libre, al otro día, llega a la institución como si no hubiera estado
en ella durante la semana o el día anterior. El nivel de complejidad
sugerido fue de cuatro (4) puntos.
En la metodología, se presentan los procedimientos empleados y el

porqué de su selección. Por esta razón, para evidenciar el desempeño en
este aspecto, el estudiante explica sobre qué instrumentos empleó para la
recolección de datos, a qué población se dirigió y las etapas empleadas en
la investigación. El primer paso que se dio fue la búsqueda de la
ubicación geográfica del área de estudio. Algunos estudiantes buscaron
por Google Earth, otros acudieron a instituciones gubernamentales como
Planeación Municipal de Leticia, Planeación Departamental del
Amazonas y CORPOAMAZONIA. Aunque los estudiantes no sepan
referenciar de manera amplia, y que, además, dicho ejercicio presenta
cierto grado de dificultad puesto que para ello se requieren amplios
conocimientos al respecto, con el fin de saber qué autor ayuda a
configurar nexos con lo que se evidencia a partir de lo que se explica a la
luz de las observaciones en el contexto. En la redacción acerca de los
instrumentos se utilizó la entrevista. Para ello, los estudiantes tuvieron
una experiencia muy importante al percibir el comportamiento del
entrevistado, según ellos, algunos entrevistados se rehusaban a contestar.
Los estudiantes cumplieron con el acuerdo de entrevistar a las personas
que llevaban mucho más tiempo viviendo en la zona, conocieron sus
viviendas, dificultades y forma de vida. Algunos estudiantes tomaron
registros fotográficos aportando mayor veracidad a la entrevista. El
procedimiento fue fácilmente comprendido y de forma detallada dieron a
conocer el desarrollo de la investigación. El nivel de complejidad
sugerido fue de dos puntos.
Los resultados
El desempeño de este ítem se evidencia a partir de la descripción y de

la explicación a través de saberes previos, toma de fotografías y de la
identificación de expresiones a partir del contexto.
26
El desafío es orientar las acciones hacia la formación de usuarios de la

escritura, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y
consigo mismos, en lugar de continuar fabricando sujetos cuasi ágrafos,
para quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a
ella sólo en última instancia y después de haber agotado todos los medios
para evadir tal obligación. (Lerner, 1994, p. 33).
En este sentido, los estudiantes tuvieron en cuenta recomendaciones

de cómo citar referencias bibliográficas, escribir la fuente de las
fotografías, sus respectivas notas y numeración. Algunos estudiantes
ubicaron mal la fuente de la fotografía, porque no tenían el conocimiento
de cómo hacerlo empleando el computador. En trabajo colectivo con los
estudiantes, se fueron determinando subtítulos para la explicación de los
resultados basados en la descripción y explicación de lo que observaron
en el contexto, reflejándose un amplio conocimiento de los moradores y
la problemática que los está afectando, tanto a nivel de desastre y riesgo,
como de la contaminación que los aqueja, ya sea ésta, auditiva o visual.
Además del análisis de los resultados de la aplicación de la encuesta y la
observación directa del contexto de la investigación, las fotografías
fueron una evidencia muy importante porque a través de ellas se puede
constatar lo que se comprueba a través de la hipótesis para responder la
pregunta de investigación. No se hicieron mediciones a través del
laboratorio del colegio ni de ninguna otra institución, aspecto que faltó
para que el estudiante percibiera todas las probabilidades para la
construcción del resultado de investigación. El nivel de complejidad
sugerido fue de cuatro (4) puntos.
En las conclusiones, la tarea de los estudiantes fue, hacer una

reflexión a partir de los resultados. En esta parte no se hizo un
acompañamiento como en los anteriores. Se estudió el concepto y ellos
mismos tuvieron que presentarlo. El desempeño de los estudiantes en este
aspecto se plantea a través de la caracterización del mismo. Las
conclusiones fueron muy generalizadas sobre todo en el momento de
encontrar al responsable de este impacto ambiental, que no solo aqueja al
Barrio La Unión sino a casi todo el casco urbano, en donde estos
afluentes existen. Son conscientes de la importancia de restaurar estos

focos de contaminación y saben que hay instituciones que podrían ayudar

a mitigar riesgos, reconocen la importancia de este estudio para las
generaciones venideras y para la humanidad, desarrollaron respeto por
los moradores que viven en estas zonas marginales y se conduelen por el
estado de sus viviendas, lograron responder la pregunta de investigación
y fueron cuidadosos en el momento del uso de una buena ortografía. El
nivel de complejidad sugerido fue de tres (3) puntos.
Sobre las referencias, un porcentaje alto de estudiantes solo dejaron

las discutidas en clase y no aportaron una nueva, ni llenaron los espacios
en donde tendrían que escribir una de las dos citas acordadas y
estudiadas, bien basada en el autor o en el texto. Como se había
mencionado anteriormente, el trabajo fue orientado por el docente a los
estudiantes en horas de clase. Sin embargo, se debe estudiar con mucha
más minuciosidad la comprensión del uso de bibliografías, con la
consigna de formular vínculos entre lo leído y lo observado. El nivel de
complejidad sugerido fue de cuatro (4) puntos.
Se requiere hacer mucho énfasis en la aplicación y uso de las normas

APA en todas las materias del conocimiento en la ENS. El nivel de
complejidad sugerido fue de cuatro (4) puntos.
En cuanto a la reescritura, es el valor más alto de la rúbrica para

evaluar el desempeño. Este artículo rescata que la reescritura es el nuevo
boom de la academia escolar, porque reescribir implica tres acciones
fundamentales:
a) Que el docente tenga experiencia como escritor, y si no la tiene,

debe buscar toda la bibliografía necesaria para poder comprender
el estilo de aprender y de escribir.
b) Trabajar en pares, porque es a través de la participación y el
diálogo que se puede encontrar la forma de auto - reconocerse
como escritor.
c) Tener paciencia. Al respecto, Gamboa (2007), explica: “No
piense que los escritores profesionales escriben cualquier texto de
una sola vez. Antes de llegar al texto definitivo deben escribir
28
varios borradores.
varios borradores. LeLe ocurrirá
ocurrirá lo
lo mismo
mismo yy nono debe
debe desanimarse
desanimarse
por ello,
por ello, pues
pues es del proceso”.
parte del
es parte proceso”. La La reescritura
reescritura se
se evidencia
evidencia
cuando el
cuando el maestro
maestro previamente
previamente le le entrega
entrega una
una rúbrica,
rúbrica, yy la
la lee
lee en
en
conjunto con
conjunto con los
los estudiantes
estudiantes para
para reflexionar
reflexionar sobre
sobre qué
qué aspectos
aspectos
son alcanzables
son alcanzables al
al acercarse
acercarse aa la
la noción
noción dede que
que la
la escritura
escritura puede
puede
ser un
ser un instrumento
instrumento cognitivo
cognitivo para
para pensar
pensar yy aprender
aprender una
una materia,
materia,
siempre yy cuando
siempre cuando se
se entienda
entienda el
el escribir
escribir como
como reescribir.
reescribir.
Ésta se
Ésta se materializa
materializa aa través
través deldel número
número de de versiones
versiones que que los
los
estudiantes vuelven a entregar después de la respectiva revisión;
estudiantes vuelven a entregar después de la respectiva revisión; se puede se puede
apreciar la
apreciar la intencionalidad
intencionalidad de de quienes
quienes en en su
su primera
primera yy segunda
segunda versión
versión
solo
solo incorporan
incorporan contenidos,
contenidos, sin sin expresar
expresar susu punto
punto de
de vista
vista dede acuerdo
acuerdo aa la
la
reflexión
reflexión que
que tiene
tiene con
con respecto
respecto aa loslos resultados
resultados obtenidos.
obtenidos. Se Se podría
podría
pensar
pensar queque estos
estos alumnos
alumnos realizaron
realizaron dosdos intentos
intentos sin
sin avance
avance en en su
su
desempeño,
desempeño, sin sin embargo,
embargo, éste éste no
no sólo
sólo eses elel caso,
caso, debido
debido aa que,
que, lala
realimentación
realimentación favoreció
favoreció la la regulación
regulación de de la
la escritura
escritura enen otros
otros aspectos,
aspectos,
por
por ejemplo,
ejemplo, el el uso
uso de
de párrafos
párrafos para
para separar
separar una
una idea
idea dede otra
otra resaltando
resaltando
las
las palabras
palabras clave.
clave. En En lala revisión
revisión de de desempeño
desempeño de de los
los estudiantes
estudiantes sese
pudo percibir la necesidad de hacer un seguimiento y apoyo
pudo percibir la necesidad de hacer un seguimiento y apoyo en asesoría en asesoría
de
de manera
manera gradual
gradual yy contemplar
contemplar la la reflexión
reflexión crítica
crítica sobre
sobre los
los
conocimientos de los estudiantes, el desempeño de otros
conocimientos de los estudiantes, el desempeño de otros y la regulación y la regulación
de
de la
la revisión
revisión yy edición
edición como
como parte
parte del
del aprendizaje
aprendizaje dede lala escritura.
escritura. Así
Así
mismo
mismo los estudiantes trataron de escribir una versión final mejorada. El
los estudiantes trataron de escribir una versión final mejorada. El
nivel de complejidad sugerido fue de cinco
nivel de complejidad sugerido fue de cinco (5) puntos. (5) puntos.
A
A continuación,
continuación, se
se relacionan
relacionan los
los resultados
resultados obtenidos
obtenidos de
de la
la encuesta
encuesta
aplicada.
aplicada.
Inicio, nudo
Inicio, nudo
Nota desenlace
Nota
investigativa
desenlace
investigativa
Artículo
Artículo Inicio, desarrollo,
periodístico Inicio, desarrollo,
conclusión
periodístico conclusión
Artículo
Artículo
científico
científico Análisis,
No responde Análisis,
descripción,
No responde descripción,
valoración y
valoración y
conclusión
conclusión
Figura 1. Pregunta 1. ¿Qué es un texto Figura 2. Pregunta 2. ¿Cuál es su

Figura 1. Pregunta 1. ¿Qué es un texto Figura 2. Pregunta 2. ¿Cuál es su
científico? estructura?
científico? estructura?

En gran
En gran medida
medida
En mediana En mediana
medida medida
Desorienta al No lo
lector identifico
No responde No responde
Figura 3. ¿Puede distinguir el Figura 4. Pregunta 4. ¿Puede inferir la

propósito de la investigación? secuencia del método (Población,
instrumento y procedimiento), en la
investigación?
Identifica bien
Identifica 29%
30,9%
regular
No los
identifica 49%
No responde
Si la identifico No la identifico No responde
Figura 5. ¿Puede identificar temas de Figura 6. Pregunta 6. ¿Puede

gramática ya estudiados en clase y en identificar la hipótesis con relación a
qué persona se usó el pronombre la investigación?
personal?
ICONTEC
Si reconoce
APA
No reconoce
No las conoce
No responde
No responde
Figura 7. Pregunta 7. ¿Estos textos Figura 8. Pregunta 8. ¿Puede

requieren referencias, bibliográficas, identificar la norma aplicada en este
pie de foto, fuente de las mismas, las texto?
puede identificar en el artículo?
30
Fase diagnóstica
1. Los estudiantes distinguen el artículo científico, otros lo asocian

al periodístico o a la nota investigativa, presentándose confusión
entre la estructura y el contenido del artículo en estudio. Esta
respuesta mostró aproximación y conocimiento sobre la temática
abordada.
2. Cada texto tiene una estructura definida y responde a un orden.
De acuerdo con la figura solamente el 34,5% reconoce la
estructura general del texto, llegándose a confundir con la
estructura de la reseña.
3. Al realizar el ejercicio de lectura, que en su momento fue un poco
largo, los estudiantes se sintieron complacidos con la temática,
que es propia de su condición como joven, percibieron que en
gran medida el propósito del escrito sí se cumple.
4. Este resultado va en consonancia con la pregunta 2, esto quiere
decir que a los estudiantes se les dificulta identificar el contenido
del artículo, sin embargo, entre el primero y segundo ítem hay
estudiantes que se aproximan a identificar el método de un
artículo científico.
5. El porcentaje más alto identifica estos temas de gramática en
forma regular, quizás identifican los pronombres personales, pero
desconocen en qué número de persona se usa para los textos
científicos. El 63,6 % no identifica ni lo uno ni lo otro, lo que le
permite demostrar que hay aspectos funcionales de la gramática
que deben ser repasados.
6. Este resultado nos muestra que el 79,9% de la muestra no conoce
la importancia de este apartado en la investigación científica.
Excepto los estudiantes que participaron en el proyecto Ondas y
otros que han visto esta temática en clase.
7. Estos mismos alumnos tuvieron la experiencia de explorar el
texto informativo programado para el primer período académico,
al estudiarse el tema de la noticia; los estudiantes tomaron estos
referentes, reconociéndolos con una frecuencia de 63%. El 14,5%
no reconoce y el 21,8 no responde.

8. Los estudiantes tampoco identifican las Normas APA ni las

ICONTEC, que son las más utilizadas en el mundo académico
colombiano y equivalen a un 64,4%. El 21,8 y el 5,4% afirman no
conocer normas ICONTEC ni APA.
Tabla 2.
Porcentajes de desempeño.
Aspectos para Evidencia de Número de versiones revisadas

evaluar desempeño
necesaria para 1 2 3 4 5
verificar que se
desarrolló la
competencia objeto
de evaluación.
1. Título Establece relación 0%
del todo con la
intencionalidad del
escrito.
2. Resumen Evidencia el 42% 30 19

contenido del % %
artículo de forma
clara y concisa.
3. Introducción Relaciona ciertas 85% 70 45 20% 12

ideas contenidas en % % %
el contexto para
obtener información
que le permite
comprobar hipótesis.
4. Metodología Explica sobre qué

instrumentos empleó 100 92 76 43% 9%
para la recolección % % %
de datos, a qué
población se dirigió
y las etapas
32
empleadas en la
investigación.
5. Resultados Describe y explica

lo que evidencia a 100 75 41 21%
través de saberes % % %
previos, toma de
fotografías e
identificación de
expresiones a partir
del contexto.
6. Conclusiones Comenta en forma

generalizada la 100 54 37 17%
respuesta a la % % %
pregunta de
investigación. Hace
una reflexión a partir
de los resultados.
7. Referencia Selecciona las

palabras adecuadas, 92% 76 20 12% 9%
identifica el % %
significado de
palabras y
expresiones a partir
del contexto y
elabora inferencias a
partir de la
comparación de
distintas fuentes.
8. Normas APA Aplica al texto la 67% 34 4%

referencia basada en %
autor, texto,
presentación del
escrito.

9. Reescritura Reconoce y corrige 98% 89 74 100 92

fallas detectadas en % % % %
sus escritos.
Conclusiones
La revisión y la reescritura: Un nuevo BOOM como mecanismo

pedagógico, muestra evidencia del desempeño y de la intencionalidad a
partir de la reflexión y la realimentación sobre el género textual, el
conocimiento previo de los estudiantes, la selección de palabras clave de
acuerdo al contexto que enriquecieron el plan textual, los acuerdos
tomados para desarrollar en casa, la revisión, la reescritura y presentación
de los resultados en la feria de la Ciencia y la Pedagogía en la ENS. La
metodología para la aplicación de la rúbrica, el monitoreo del
desempeño, la revisión del docente, la promoción de la reescritura,
permitieron detectar algunas tendencias en las dificultades de los
estudiantes y en la toma decisiones en el momento de reescritura. Aún
con escaso rigor científico en la escritura de un artículo, no basta conocer
los estándares de la textualidad. En la intencionalidad y la
conceptualización de este género es necesaria la práctica guiada y
realimentada en forma permanente, en el espacio de las diferentes horas
de clase dedicadas para la obtención de un producto final.
Es relevante asumir una actitud crítica al momento de revisar lo que se

observó en el contexto investigado y el compromiso de leerlo para
compartirlo en clase. Los estudiantes se mostraron interesados en
participar, aunque a veces se presentaron confusiones sobre las
características del género textual, sin embargo, se le dio un valor muy
alto a la explicación, aspecto que permitió crear nexos entre el plan
textual y lo requerido.
Las confusiones sobre el género están motivadas por el hábito de

presentar todo el texto como resumen. Cabe resaltar que en la ENS
existen criterios unificados de investigación sobre este género y la
34
presentación de trabajos teniendo en cuenta las normas APA. Ante este

panorama, es posible la reflexión sobre el género textual y los textos
revisados favorecen el establecimiento de criterios en la rúbrica
propuesta. La ausencia de textualización en las primeras versiones, a
pesar del portafolio, pone de manifiesto la necesidad de prácticas
reflexivas para explicar la postura que asumen los estudiantes.
En la Institución hay consenso por parte de los Consejos Directivo y

Académico, igualmente en los Colectivos de Áreas, sobre las dificultades
que los estudiantes encuentran frente a la competencia escritural. Esta
situación se debe a que los criterios de desempeño académico están
centrados, principalmente, en investigaciones ya establecidas, limitando
la oportunidad para reescribir los textos después de la revisión. El
resultado es que la mayoría de los estudiantes tienen dificultades para
escribir en distintos géneros textuales.
Este aspecto, no constituye un problema sino una posible solución que

el maestro ofrece a los estudiantes, guiándolos en la técnica para la
redacción de artículos científicos, descubriendo que algunos de ellos
aportan ideas brillantes en el momento de la asesoría en el aula para
reescribir los textos. Si se vinculan estas nociones con las del párrafo
previo, puede notarse que, a mayor diálogo en las clases, mayor
probabilidad de que los estudiantes sigan siendo valorados e incluidos y,
por tanto, de que asuman con menor temor el riesgo de exponerse al
participar. Esto, a su vez, llevaría a potenciar su interés, compromiso y
tesón, en un ámbito en el cual confían que se les proveerán, a través del
diálogo, las ayudas pedagógicas necesarias para aprender a hacerlo
progresivamente mejor.
La propuesta implica tomar conciencia gradual de las prácticas de

escritura en el espacio académico como oportunidad para dar pasos hasta
conseguir una meta. Al principio, los estudiantes se mostraban rezagados,
ya que no están acostumbrados a jornadas extensas dedicadas a este tipo
de actividades; es preciso brindar apoyo para que la consideren como una
oportunidad de reflexión y autorregulación de sus desempeños escritos.
Es necesario enfrentar a los alumnos con situaciones de escritura que

supongan una mayor complejidad del proceso de planificación: Producir,

por ejemplo, textos cuya elaboración requiera la lectura de varios
materiales, el resumen y la reorganización de la información en un texto
nuevo. Es así que, a través de este ejercicio, practicamos la descripción
de lo observado como parte de la línea de redacción para responder la
pregunta de investigación, la búsqueda acuciosa del referente
bibliográfico y el nacimiento de los subtítulos que con curiosidad
saldrían a la luz de acuerdo a la necesidad de lo que se quiere comunicar.
Esta propuesta puede ser adaptada a las necesidades, situaciones y

contextos de cada docente e investigador. En esta ocasión, el espacio de
asesoría que proporciona la institución fue de utilidad para el trabajo con
alumnos que presentan rezago académico y falta de hábitos. En otras
situaciones educativas, es conveniente crear opciones similares, para la
atención en asesoría. El enfoque enfatiza la intencionalidad en la revisión
y edición textuales y, toma en cuenta que los estudiantes tratan de
comunicarse de un modo al que, en su mayoría, no están acostumbrados.
Así, estas experiencias favorecen la reflexión y regulación del
desempeño en la experiencia de escritura; sin embargo, el objetivo en
este artículo es describir cómo el diálogo y el escrito pueden
complementarse y proveer un enfoque pedagógico útil para incrementar
el aprendizaje en diferentes asignaturas, a través de rúbricas de
desempeño.
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de la American Psychological Association (5 ed.). México, D.F.:
Editorial El Manual Moderno.
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Eudeba.
38
Escuela de padres, una guía práctica
para crecer en la familia y en la escuela
Parents school, a practical guide for growing in the family and at

school
Escola de pais, um guia prático para crescer na família e na escola
Papagüarü ichukuera, wii namaü mei ̃ yaẽruũ torü mamàgüma
ichukuerawá
Mot+a+ yofueinano,ana jaide afemak+ iyazurumo iemo ia+

yofueinanomo
Cristian Camilo Doncel Pinto*

Elisvan Yucuna Matapi**
Flor de Azalia Sánchez Soria***
Resumen
El presente artículo da a conocer el proceso y evidencias del proyecto de investigación

realizado por los estudiantes del Programa de Formación Complementaria de la Escuela
Normal Superior de Leticia - Amazonas. La experiencia investigativa nace a partir del
conversatorio con un maestro de Educación Básica Primaria, donde se identifica la
ausencia de los padres de familia en los procesos formativos y educativos de los
estudiantes del grado 3-02, de la Escuela Marceliano Eduardo Canyes Santacana sede
“C”. Como estrategia innovadora, se crean y se implementan guías a distancia,
administradas por los niños, las cuales permiten a las familias el conocimiento de la
realidad de sus hijos en la institución, el fortalecimiento de los lazos familiares y el
acercamiento de los padres de familia a la escuela, brindándoles nuevas rutas
pedagógicas, socioafectivas y lúdicas, que solucionen en gran parte la falta de atención
a los niños, problemática detectada a partir del diagnóstico realizado con la población
*
Estudiante IV semestre del Programa de Formación Complementaria. Escuela Normal
Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana. cdoncelpint@hotmail.com
**
Estudiante IV semestre del Programa de Formación Complementaria. Escuela Normal
Superior Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana.
***
Estudiante IV semestre del Programa de Formación Complementaria. Escuela
Normal Superior Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana.
azaliasoria86@gmail.com

objeto de estudio. El trabajo responde a la metodología de la Investigación Acción

Participación, IAP, en la que los estudiantes del grado 3-02, las familias, el maestro y
los investigadores fueron objeto de estudio, reflexión y transformación a nivel
individual y social.
Palabras clave: Escuela de padres, educación, familia, guías, comunicación.
Abstract
This article presents the process and evidence of the research project carried out by the
students of the Complementary Training Program of the Escuela Normal Superior of
Leticia, Amazonas. The investigative experience is born from a conversation of a
primary school teacher, which identifies the absence of parents in the formative and
educational processes of students in grade 3-02, of the Marceliano Eduardo Canyes
Santacana School section "C". As an innovative strategy, guides for individual work are
created and implemented, managed by the children in a folder; these allow families to
know the reality of their children, strengthen family ties and the closeness of parents to
school, providing them with new pedagogical, socio-affective, recreational routes,
which largely solve the problems evidenced in the classroom and in the results of the
diagnosis applied to the population under study. The work responds to the guidelines of
the participative action research, where the students of grade 3-02, the families, the
teacher and the researchers were the object of study, reflection and transformation at the
individual and social level.
Keywords: Parents school, education, family, guides, communication.
Resumo
Este artigo revela o processo e evidências do projeto de pesquisa realizada pelos alunos
do Programa de Formação Complementar da Escola Normal Superior de Leticia -
Amazonas. A experiência de pesquisa nasceu de uma discussão de um professor de
escola de ensino fundamental I, que identificou a ausência dos pais em processos de
formação e educacionais dos estudantes da classe 3-02 da Escola Marceliano Eduardo
Canyes Santacana, anexo C". Como uma estratégia inovadora, implementam-se guias de
distância, gerenciados pelas crianças em uma pasta; elas permitem que as famílias
conheçam a realidade de seus filhos, fortalecem os laços familiares e a relação dos pais
com a escola, oferecendo novas vias pedagógicas, sócio afetivas, lúdicas, que resolvam
grande parte dos problemas evidenciados na sala de aula e nos resultados do diagnóstico
aplicado à população em estudo. O trabalho responde às diretrizes da pesquisa ação-
participação, onde estudantes da classe 3-02, famílias, professores e pesquisadores
foram objeto de estudo, reflexão e transformação a nível individual e social.
Palavras-chave: Escola de pais, educação, família, guias, comunicação.
40
Escuela de padres, una guía práctica para crecer en la familia y en la escuela
Iraü Nachiga
Ñaa ematütae tüü nana we ñema puragü na ügü ñema nguetanüü̃ gü programa de
formaciü complementariaraü dama ichukuera Normal Superior i Ditichia tatüwá
ñemane. Ñaã ĩnüachi wii deawá ni na ũũ, yima wii nguẽtaruũ bue iraguearü, ñema nuna
daũ i yiema papà tama tumakuka̰ ta oegagü rü tama tutá ümükügü yiema 3-02 wá ügüe,
dama ichukuera Marceliano Eduardo Canyes Santacana sede "C". wii faãchini
ngewaka̰ü̃ , ñema i na nguuchí rü nama ta puragü i guias yawátama, buãtagüti yiema na
ügüe, ñama rü papà nüü fagüü̃ ka̰ niĩ, tüna na ã ngewaka̰ ü nguẽchiga, ngechaüchiga,
iãwechiga, i ññeguma ñema dea ĩ ãũkümaü i tá ngueĩwá i ññumachiyiema buãtàgü
tümama na purag üe. ñama purakü rü lineamientos de la investigaciü acciü participaciü,
i papàgü rü guetanüü i nguetanuügü i wii iü i wii inüãchí.
Dea uchigürũ: Papagüarü ichukuera, nguechiga, papàgü, guias, dea.
Bie kuegayego+ rafue f+nuafue yofuega uruia+ f+noka rafue jino yote programa de
formacion complementaria de la Escuela Normal Superior de Leticia - Moniya
Namani.Bie genokana at+ka rafue da jenide uruia+ yofuera+ma d+ga ka+ uriyamona
uibikaiyamona afefue komuide,benomo ka+ baigafue mei mot+a+ uruia+ yofueina
rafuena jeire okana at+ñed+mak+ del grado 3-02, yofuerako Escuela Marceliano
Eduardo Canyes Santacana sede C . Comofuena jino monaitakana at+ka rafue uruia+
mamek+ d+ga f+noka rabenikua+;bie rabenikua+ f+noinamona mot+a+ ja onoikana
jaid+mak+ mei n+eizoi ia+ uruia+ jaid+mak+ ia+ yofueinanomo,benomona mei
mot+a+ ja ia+ uruia+ rafuena jeire ot+mak+ dai ñeta yofuerakomo jaid+mak+,afemona
mot+a+ komue yofuiafue,j+a+ma d+ga ka+mare iyafue ,ka+mare j+fanuafue,bifuedo
yofuerako eromo ite f+enid+fue ñue f+nokana at+d+mak+.Bie rafue nana genokana ka+
at+ka,mei yofuega urua+ del grado 3-02 ,mot+a+, yofuera+ma, iemo yofuera jiyak+
jenod+no yofueyena,mei j+a+fodo uibiyena dan+rie iemo nana na+ra+ d+ga.
Darie ñuera uai jino kueina: Mot+a+ yofueinano, f+noriyafue, irai fue, ñue rafue jino
yuano, uai jino yuano.
Introducción
Tradicionalmente se ha considerado que la escuela es el lugar en

donde se continúa la formación que traen los niños del hogar, tránsito que
se convierte en un buen momento para reflexionar sobre si las prácticas

educativas actuales cumplen este propósito. Según Ballesteros (2009), la

escuela de padres es “un proyecto que busca fortalecer los lazos
familiares entre padres e hijos y entre esto se habla de la escuela” (p. 45),
de igual manera Dabbah (2006), en su libro “Ayude a su hijo a tener
éxito en la escuela”; plantea que parte de la responsabilidad de los padres
es elegir la escuela adecuada para sus hijos y trabajar en ella con los
maestros en búsqueda de la mejor educación posible.
Con el trabajo investigativo se analiza el rol del padre de familia como

protagonista del proceso formativo de los niños del grado 3-02, de la
Escuela Marceliano Canyes, sede de la Normal Superior de Leticia,
donde la estrategia aplicada, Guías a Distancia, consiste en que los niños
administran en carpetas, el uso, aplicación y acopio de guías diseñadas
con la finalidad de fortalecer la comunicación asertiva entre padres e
hijos, el interés por aprender y superar las dificultades, la adquisición de
responsabilidades y la autovaloración como personas que piensan
diferente pero que propician el diálogo de manera crítica, construyendo
una sociedad más equitativa y autónoma.
El proceso investigativo responde a los lineamientos emanados por el

Ministerio de Educación Nacional, mediante la Ley 115 de 1994, Ley
General de Educación en los artículos:
Artículo 1. La educación es un proceso de formación permanente,

personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana de su dignidad, de sus derechos y
deberes.
Artículo 4. El estado tiene la obligación de brindar un servicio a la

sociedad y a la familia, velar por la calidad de la educación y
promover el acceso al servicio público educativo, y es responsabilidad
de la Nación y de las entidades territoriales, garantizar su cubrimiento.
Artículo 7. La familia. A la familia como núcleo fundamental de la

sociedad y primer responsable de la educación de los hijos, hasta la
mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de
emancipación, le corresponde:
42
- Matricular a sus hijos en las instituciones educativas, que respondan

a sus expectativas, para que reciban una adecuada educación conforme
a fines y objetivos establecidos en la constitución, la ley y el proyecto
educativo institucional;
- Participar en las asociaciones de padres de familia;
- Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de

los hijos, y sobre la marcha de la institución educativa, y en ambos
casos, participar en las acciones de mejoramiento;
- Buscar y recibir orientación sobre la educación de sus hijos;
- Participar en el Consejo Directivo, asociaciones o comités, para velar

por la adecuada prestación de servicio educativo;
- Contribuir solidariamente con la institución educativa para la

formación de sus hijos, y
- Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente

adecuado para su desarrollo integral.
Metodología
El proceso investigativo presentado en este artículo, responde a la

línea de Investigación Interacción Pedagógica del Hombre con el Entorno
Amazónico, de la Escuela Normal Superior de Leticia, Amazonas,
Colombia, en el que se estudian situaciones escolares propias del medio y
se estructuran propuestas tendientes a comprender y mejorar la realidad
de los niños en el contexto amazónico.
Durante el proceso se pudieron verificar las problemáticas

comportamental y académica situadas en una población y escenario
específicos, las cuales se pretenden superar a través de acciones
pedagógico-investigativas, en pos de lograr el mejoramiento humano
hacia seres responsables, críticos, autónomos, capaces de transformar sus
realidades a nivel individual y social.

De igual manera el proyecto se planeó, ejecutó y evaluó en la sublínea

“Pedagogía para la Interacción Comunitaria”, en razón a que fortalece la
realidad de los procesos de enseñanza aprendizaje de los niños en el
cotidiano vivir del contexto de la escuela y la familia; así pues, se diseñó
una propuesta de intervención como mecanismo de cambio para entender
el mundo actual y el de los niños, estar cerca de ellos, acompañándolos,
guiándolos y permitiéndoles desarrollar habilidades a nivel individual y
social.
Se aplicó la metodología de la Investigación Acción Participación

(IAP), con enfoque socio-crítico emancipador, dando participación
directa a la población objeto de estudio para que reflexione, opine y
proponga acciones tendientes a optimizar las dificultades, todo ello a
través de la aplicación de instrumentos de campo y acciones pedagógicas.
Con relación al enfoque socio-crítico, se acoge el postulado de Freire,

citado por la UNESCO (1980, p.12), donde se afirma “no basta con
interpretar críticamente el mundo, sin transformar al mismo tiempo las
estructuras sociales consideradas opresoras”. (Garzón, 2010, p.4). El niño
es el constructor de sus ideas con el fin de generar cambios positivos en
los diferentes entornos en los cuales se desenvuelve. De este modo,
Freire (citado por Garzón, 2010, p.6), en la Pedagogía del Oprimido,
afirma que, “la violencia de los opresores convierte a los oprimidos en
hombres a quienes se les prohíbe ser”. Durante el proceso investigativo
los actores pudieron situar la problemática, reflexionar sobre ella y lograr
las posibles soluciones; es decir, se logra la libertad de opinión, la
participación y la comunicación entre todos.
La investigación se realiza teniendo en cuenta el paradigma

cualitativo, en el que se describen los factores socio-educativos de forma
reflexiva, permitiendo analizar procesos y situaciones específicas y, se
establecen lazos de familia y escuela en busca de la calidad del
aprendizaje de los niños y niñas del grado 3-02.
44
Población
La población objeto de estudio son 30 estudiantes, 17 niñas y 13

niños, en edades de ocho a 10 años del grado 3-02 de la Escuela Normal
Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana de Leticia, sede “C”.
Instrumentos
Se aplicaron encuestas a estudiantes, padres de familia, maestros y

coordinador, instrumento que permitió conocer las opiniones y
desempeños de los encuestados y determinar la necesidad que tienen los
padres de familia de recibir orientación, estrategias, acciones y
fundamentos teóricos, para optimizar el acompañamiento del proceso
educativo de sus hijos.
Igualmente se diseñaron guías y carpetas personalizadas, las cuales se

manejaron a distancia. Cada niño tiene su carpeta, identificada con una
foto ubicada en la parte exterior de la misma, dentro de ella se colocaron
las guías que debían ser desarrolladas en casa potenciando los vínculos
familiares con la escuela. Por lo tanto, se diseñaron 12 guías, se
ejecutaron tres de ellas con ocho acciones pedagógicas.
Procedimiento
El grupo investigador diseñó un plan de acción, con siete actividades

que llamaron “Acciones Pedagógicas Investigativas”, que van desde la
construcción de la carpeta hasta el trabajo integrador con los Padres de
Familia.
Programación o elaboración
De acuerdo a la implementación de Guías a Distancia, planeadas

como metodología de intervención participativa al fortalecimiento y
orientación a Escuela de Padres, en la institución educativa Marceliano
Eduardo Canyes Santacana del grado 3-02, se evalúa la participación de
manera efectiva al lograr empoderamiento de los padres al desarrollar las

guías, obteniendo un impacto positivo en el proceso de aprendizaje de los

niños.
Acciones Pedagógicas Investigativas
El equipo investigador elabora un cronograma de implementación de

acciones pedagógicas para dar solución a la problemática planteada.
Acción N° 1
1. Nombre: Sesión de fotos

2. Fecha: 29 de agosto de 2018. Hora: 9:00 a 11:00 a.m.
3. Lugar: Aula de clase del 3-02 Sede Marceliano Eduardo Canyes
Santacana.
4. Responsables: Equipo del proyecto y profesor Rubén D. Suárez P.
5. Objetivo: Realizar sesión de fotos con los estudiantes del grado 3-
02 para el diseño de carátulas de las guías de escuela de padres que
logren enternecer y enorgullecer a los padres de familia y
motivarlos a su participación.
6. Desarrollo: Se organizó un compartir en el aula de clases del grado
3-02 de la sede Marceliano en el horario de la mañana en jornada
extracurricular con participación solamente de los estudiantes.
7. Valoración: En el proceso de ejecución de la acción, se tuvo en
cuenta la participación, integración, autonomía y disciplina de los
participantes logrando la meta propuesta.
8. Evidencia fotográfica
Figura 1. Sesión de fotos. Fuente: Rubén Darío

Suárez Petevi, 2018.
46
9. Sistematización de la acción: Se da la explicación de la actividad

central “Sesión de fotos” diciéndole a los estudiantes que pasarían
uno a uno frente a la lente de una cámara fotográfica Nikon y que
debían realizar los mejores gestos tiernos y bonitos para regalar a
sus padres. Los estudiantes a medida que pasaban iban realizando
diferentes gestos porque las fotos abarcaban solamente el rostro.
Jugaban con las miradas, el movimiento de las cejas, sonrisas,
picardía, entre otras expresiones. Los demás estudiantes mientras
tanto degustaban un delicioso pastel con gaseosa y escuchaban
música. De las fotos registradas se eligieron tres de las cuales cada
estudiante elegía la que iba a quedar en la carátula de la carpeta de
guías. Los diseños de las carátulas fueron elaborados teniendo en
cuenta las fotos elegidas y una precisa información sobre el
proyecto. Como lo define Garrigues (2000), “la fotografía es, ante
nada, un producto social que, bien observado puede develar
estructura de sentido, valores jerarquías modelos culturales en
definición una multiplicidad de saberes sociales” (p. 97).
Acción N° 2
1. Nombre: Diseño de la portada de las guías orientadoras de escuela

de padres.
2. Día: 07 de septiembre de 2018. Hora: 3:00 pm a 10:00 pm.
3. Lugar: Casa Asesor.
4. Responsables: Equipo del proyecto y profesor Rubén D. Suárez.
5. Objetivo: Elaborar una portada de presentación de las guías
orientadoras que motiven a los padres a participar en el proyecto.
6. Desarrollo.
7. Valoración: La elaboración de las portadas de las carpetas se
realizó en la casa del maestro asesor en donde se tuvo en cuenta la
participación del grupo de investigación para el diseño de las
mismas.
8. Sistematización de la acción: En la portada se logró plasmar el
título del proyecto Escuela de Padres, una guía práctica para crecer
en familia y en la escuela, también el escudo de la Escuela Normal
Superior, el corazón representando el amor de la mamá, una figura

geométrica con una frase de amor al papá, una pareja de ancianos

representando a la familia, utensilios escolares como representación
del estudio,con
geométrica unauna fotografía
frase de alusiva
amor alalpapá,
maestro. Esta actividad
una pareja de ancianosse
tuvo en cuenta
representando a laelfamilia,
principio de la escolares
utensilios creatividad como
como lo sustenta
representación
Castillejo
del estudio,Bull
una creatividad “es hacer
fotografía alusiva algo Esta
al maestro. nuevo” objetivo
actividad se
importante de la educación es la creación personal,
tuvo en cuenta el principio de la creatividad como lo sustenta la vida es
Castillejo Bull
considerada comocreatividad
una página en “esblanco,
hacer laalgo nuevo”
persona objetivo
debe definirla,
construirla y realizarla.
importante de la educación es la creación personal, la vida es
9. Evidencia
consideradafotográfica:
como una página en blanco, la persona debe definirla,
construirla y realizarla.
9. Evidencia fotográfica:
Figura 2. Estudiante Adriana Suarez, presentación de la capeta de las guías

Escuela de Padres. Fuentes: autores 2018.
Figura
Acción N°32. Estudiante Adriana Suarez, presentación de la capeta de las guías
Escuela de Padres. Fuentes: autores 2018.
1. Tema: Organización y elaboración de guías orientadoras de
Acción N°3
acuerdo a los intereses de los padres, estudiantes y docentes.
2.
1. Día:
Tema:15 Organización
de septiembre de y 2018. Hora: 2:00
elaboración de aguías
10: 00orientadoras
pm de
3. Lugar: Biblioteca de Programa de Formación Complementaria.
acuerdo a los intereses de los padres, estudiantes y docentes.
4. Responsables: Equipo del
2. Día: 15 de septiembre proyecto
de 2018. y profesor
Hora: Rubén
2:00 a 10: 00 pmD. Suárez P.
5.
3. Objetivo: Crear guías
Lugar: Biblioteca orientadoras
de Programa relacionado
de Formación a la educación y
Complementaria.
4. formación del estudiante.
Responsables: Equipo del proyecto y profesor Rubén D. Suárez P.
6.
5. Objetivo: Crearelaboran
Desarrollo: Se guías orientadoras
guías orientadoras con aellafineducación
relacionado de que ely
padre de familia
formación pueda responder a una serie de preguntas. El
del estudiante.
6. ejecutor
Desarrollo:podrá hacer una
Se elaboran guías introspección y analiza
orientadoras con el fin deposibles
que el
problemas que tiene en su vínculo familiar.
padre de familia pueda responder a una serie de preguntas. El
ejecutor podrá hacer una introspección y analiza posibles
problemas que tiene en su vínculo familiar.
48
7. Valoración: Durante la ejecución de esta acción se tuvo en cuenta

la participación, el interés, la motivación del padre de familia en el
desarrollo de las guías.
8. Evidencia fotográfica
Figura 3. Estudiante José Luis Córdoba como portada en

las guías Escuela de Padres. Fuente: autores, 2018.
9. Sistematización de la acción. En la carpeta de presentación aparece

la fotografía del estudiante con su respectivo nombre, incluye una
hoja de presentación donde explica el porqué es importante una
Escuela de padres en la Institución, tiene tres guías con sus
respectivos temas, objetivo, ambientación, preguntas, evaluación,
recomendación, reflexión, compromiso y unas ideas para
complementar el tema. En esta actividad se tuvo en cuenta el
principio de la actividad, es un requisito indispensable para la
eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje. Nadie se educa,
aprende o perfecciona por otra persona. Porque Según Luzuriaga
(1925), para que la idea de actividad se cumpla satisfactoriamente,
deben existir ciertas condiciones, entre otras: estar de acuerdo con
los objetivos propuestos, estar incluidas en un plan o programa de
trabajo, partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del
estudiantado, ser guiadas por el educador o educadora.
Acción N°. 4
1. Nombre: Familia y Educación.

2. Día: 27 de septiembre 2018. Hora: 5:00 pm a 8:00 pm.
3. Lugar: Salón del grado 3-02.


5. Objetivo: Ofrecer elementos para que los padres descubran la
importancia de conocer todos los aspectos de su hijo o hija.
6. Desarrollo: Planeación de encuentro de padres de familia e inicio
importancia de conocer todos los aspectos de su hijo o hija.
de trabajo con guías.
6. Desarrollo: Planeación de encuentro de padres de familia e inicio
7. Valoración: En esta acción se pudo obtener toda la atención y la
de trabajo con guías.
participación de los padres de familia, del mismo modo el interés
7. Valoración: En esta acción se pudo obtener toda la atención y la
por desarrollar las preguntas plasmadas en las guías.
participación de los padres de familia, del mismo modo el interés
por desarrollar las preguntas plasmadas en las guías.
Figura 4. Padres de familia, desarrollando guías.

Fuente: autores. 2018
Figura 4. Padres de familia, desarrollando guías.
Fuente: autores. 2018
9. Sistematización de la acción: En esta actividad se tuvo la
participación de padres de familia donde se realizan charlas sobre
9. Sistematización de la acción: En esta actividad se tuvo la
la forma de desarrollar las guías orientadoras, el maestro asesor
participación de padres de familia donde se realizan charlas sobre
Rubén Darío Suárez, motivó a los padres de familia a vincularse a
la forma de desarrollar las guías orientadoras, el maestro asesor
la ejecución del proyecto dirigido por el grupo de investigadores
Rubén Darío Suárez, motivó a los padres de familia a vincularse a
del PFC de la Escuela Normal Superior de Leticia, la actividad fue
la ejecución del proyecto dirigido por el grupo de investigadores
muy positiva porque hubo una buena integración y participación en
del PFC de la Escuela Normal Superior de Leticia, la actividad fue
la socialización de la actividad desarrollada se tuvo en cuenta el
muy positiva porque hubo una buena integración y participación en
principio de la socialización como lo afirma Piaget, J. (1995), “la
la socialización de la actividad desarrollada se tuvo en cuenta el
conciencia surge con el funcionamiento interior de principios éticos
principio de la socialización como lo afirma Piaget, J. (1995), “la
o morales que controlan las acciones y el pensamiento de un
conciencia surge con el funcionamiento interior de principios éticos
individuo” (p.11).
o morales que controlan las acciones y el pensamiento de un
individuo” (p.11).
50
Acción N° 5
1. Nombre: ¿Conozco a mi hijo?

2. Día: 27 de septiembre 2018. Hora: 5:00 pm a 8:00 pm.
3. Lugar: Salón del grado 3-02
4. Responsables: Equipo del proyecto y profesor Rubén D. Suárez.
importancia de conocer todos los aspectos de la vida de su hijo o
hija.
6. Desarrollo: Se organizó un compartir en el aula de clases del grado
3-02 con los padres de familia para la socialización de las guías
elaboradas por los estudiantes del PFC.
7. Valoración: Durante el desarrollo de esta acción se obtuvo la
sensibilización y la concientización de los padres de familia sobre
el compromiso que deben tener con sus hijos.
Figura 5. Padres de familia desarrollando

guía. Fuente: autores, 2018.
9. Sistematización de la acción: La importancia de la educación en el
momento actual, considera que la familia es el lugar apropiado para
formar a sus hijos de manera integral, cumplir a totalidad con esta
responsabilidad, puesto que en el hogar se cultivan los valores, de
tal manera Ballesteros, P. (2009), afirma que una “escuela de
padres es un proyecto que busca fortalecer los lazos familiares
entre padres e hijos y entre éstos con la escuela” (p. 5). Es
importante crear estrategias innovadoras que permitan a los padres

ser líderes en la formación de sus hijos dentro y fuera del contexto

escolar.
Acción N°6
1. Nombre: Feria Pedagógica.

2. Día: 05 de octubre de 2018. Hora: 7:00 am a 12:00 pm.
3. Lugar: Salón II semestre Programa de Formación Complementaria.
4. Responsables: Equipo del proyecto.
5. Objetivo: Participar en la Feria Pedagógica como oportunidad para
resaltar la importancia del proyecto Escuela de Padres.
6. Desarrollo: La actividad se realizó en la Escuela Normal Superior
Marceliano Eduardo Canyes Santacana Sede “A”, con el fin de
presentar y exponer el avance del proyecto a maestros de la zona
urbana y de otros países como Brasil y Perú.
7. Valoración: En esta acción se destaca la participación de
estudiantes, docentes, padres de familia y ciudadanos de la ciudad
de Leticia.
Figura 6. Presentación del avance del proyecto

Escuela de Padres en la Feria Pedagógica. Fuente:
Autores, 2018.
9. Sistematización de la acción: Para poder participar en la Feria

Pedagógica los investigadores realizaron un mapa conceptual en un
pliego de 3 m2 de TNT, donde se incluyó la sistematización del
proyecto Escuela de Padres, teniendo en cuenta los pasos de la
metodología de la investigación IAP y posteriormente se elaboró
un marco de madera (triplex), igual que la presentación de las
52
carpetas, donde los invitados podían tomarse fotografías como

recuerdo de la Feria Pedagógica, Aguado (2010), en las siguientes
líneas: “Así pues, familia y escuela deben ser conscientes del
significado de esta trasformación, tenerlas en cuenta en su trabajo
educativo y establecer relaciones que permitan enriquecer sus
funciones socializadoras y educadoras” (p. 6).
Acción N° 7
1. Nombre: Educación de la Sexualidad.

2. Día: 26 de febrero de 2019. Hora: 3:00 am 7:30 pm.
3. Lugar: Biblioteca Programa de Formación Complementaria.
5. Objetivo: Reconocer y fortalecer la importancia de la sexualidad en
los niños del grado 3-02, para que aprendan a cuidar su cuerpo.
6. Desarrollo: Para la elaboración de esta guía a distancia se tuvo en
cuenta como ambientación una historia, con el objetivo de
sensibilizar a los padres de familia sobre la importancia de hablar
sobre la sexualidad a los niños en edad temprana. Por tal motivo, la
tarea de guiar y formar es de los padres de familia, dejando a la
escuela como un lugar donde los estudiantes pueden desarrollar su
personalidad. Al terminar la historia los padres de familia deberán
desarrollar tres preguntas relacionadas a la historia de María, luego
reflexionarán sobre el tema. La guía también tiene compromisos e
ideas para complementar el tema y por último la evaluación que
ellos tendrán que resolver.
7. Valoración: La implementación de la acción metodológica aquí
aplicada, es pertinente y se considera que el presente trabajo es un
intento de aproximación a visualizar una realidad dinámica de la
familia y la escuela, detectando las pautas de acciones correctivas
para promover el acercamiento de los padres, con la finalidad de
orientarlos en la labor educativa de sus hijos e hijas. Los resultados
obtenidos en el proceso de aplicación de guías de trabajo a
distancia demuestran que la Escuela de Padres, apunta al
fortalecimiento de lazos familiares en los educandos, es un trabajo
en conjunto, de reciprocidad entre padres y maestros, obteniendo

una formación académica más completa. A los maestros les será

más fácil el contacto de los padres de familia a la Escuela de
Padres, ya que se les darán herramientas de formación continua, las
cuales se canalizan en su contexto familiar y en un ambiente de
construcción integral con el fin de educar niños y niñas con valores
para una sociedad.
8. Evidencia Fotográfica:
Figura 7. Preguntas desarrolladas por padres de familia.

Tema: Educación y Sexualidad. Fuentes: autores, 2019.
9. Sistematización de la acción: La sexualidad se debe vivir con

alegria y responsabilidad, haciendo que nuestros hijos e hijas sean
felices, capaces de vivir su sexualidad como fuente de acto placer y
comunicación, en un ambiente de igual entre hombres y mujeres,
como lo afirma Freud (s.f), la sexualidad es un aspecto de la vida
de todos los seres humanos y está relacionada con nuestra forma de
ser, de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse con otras
personas.
Resultados
La implementación de la acción metodológica aquí aplicada es

pertinente y se considera que en el presente trabajo es una aproximación
que visualiza una realidad dinámica de la familia y escuela, donde se
54
detectan pautas para realizar acciones correctivas y promover el

acercamiento de los padres con la escuela y orientarlos en la labor
educativa de sus hijos e hijas. Los resultados obtenidos en el proceso de
aplicación de las guías de trabajo a distancia, demuestran que la Escuela
de Padres, apunta al fortalecimiento de los lazos familiares en los
educandos.
Conclusiones
El seguimiento a las carpetas y el desarrollo de las guías permitió el

fortalecimiento de lazos familiares entre padres e hijos y éstos con la
escuela, generando un impacto positivo en lo académico, social y
familiar de esta nueva generación.
Con base en las teorías y pedagogos estudiados, se aplicaron

estrategias que arrojaron resultados efectivos en los espacios de
formación con los padres de familia, hechos que evidencian la
importancia de la actualización y el conocimiento pedagógico de los
docentes e investigadores, sus expectativas frente al mejoramiento de
procesos y su decidido impulso por la innovación, la oxigenación y la
optimización de esquemas reiterativos y obsoletos que no motivan ni
persuaden a la comunidad educativa.
Considerado los niveles de satisfacción no solo por el desarrollo del

trabajo sino por el impacto que generó en padres y estudiantes, el
contento de verlos integrados en torno a la escuela y la ratificación de la
competencia del maestro investigador frente a un empeño pedagógico, es
procedente y recomendable la continuidad y sostenibilidad de este
proyecto, no solo en el grupo objeto sino entenderlo y asumirlo como una
experiencia compartida e integradora de emociones, tiempos, creación y
resultados convenientes para la trilogía escuela, familias y pedagogía

Aguado, L. (25/09/10). Escuela inclusiva y diversidad de modelos

familiares. Revista Iberoamericana de Educación, (53) p. 6.
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Análisis de la enseñanza etnoeducativa en el aprendizaje de
la lengua materna tikuna
Analysis of ethno-educational teaching in the learning of the tikuna as
mother language
Ensino da educação indígena na aprendizagem da língua materna ticuna
Takümaãraü kṵa̰chi rü tagawá i magütagüwá
Ka+ d+benedo ka+ uai yofuiafue ka+ eiño uai tikuna
Antonio Matapi Yucuna*

Liz Mary Gómez Calderón**
Sady Parente Araujo***
Resumen
El artículo tiene como objeto dar a conocer los resultados y hallazgos de la

investigación realizado por estudiantes del Programa de Formación Complementaria de
la Escuela Normal Superior de Leticia, Amazonas. El proyecto nace con el propósito de
hacer un análisis sobre el proceso etnoeducativo que se está implementando en el
aprendizaje de la lengua materna tikuna, en la sede San Fernando, de la Institución
Educativa Francisco José de Caldas, ubicada en el km 6, de la vía Leticia-Tarapacá. La
metodología responde a la investigación etnográfica, donde la población objeto de
estudio son estudiantes de los grados cuarto y quinto, pertenecientes a los grupos
étnicos tikuna y cocama, que hacen presencia en el contexto amazónico con cultura,
costumbres, creencias, hábitos y modo de vida que los diferencian de otros grupos
sociales. Durante el proceso investigativo, la descripción, la interpretación y la
construcción de sentido, se apoyan en teóricos etnográficos-educativos, los cuales
fundamentan el análisis de cada una de las unidades de estudio de manera pedagógica,
crítica y social.
Palabras clave: Escuela, lengua, cosmovisión, etnoeducación, interculturalidad.
*
Estudiante IV semestre del Programa de Formación Complementaria. Escuela Normal Superior de Leticia-
Amazonas. weeyumiantonio@gmail.com
**
Amazonas. jeguemar2016@hotmail.com
***
Amazonas. sadyparente.misbebes300192@hotmail.com

Abstract
The article aims to announce the results and findings of the research project carried out
by students of the Teachers Training Program (PFC in Spanish) from Escuela Normal
Superior (ENS in Spanish), in Leticia, Amazonas. The project is born with the purpose
of making an analysis of the ethnoeducational process that is being implemented in the
learning of the Tikuna as mother tongue, at the San Fernando section of the Francisco
José de Caldas Educational Institution, located at km 6, of the via Leticia-Tarapacá. The
methodology responds to ethnographic research, where the population under study are
students of the fourth and fifth grades, belonging to the Tikuna and Cocama ethnic
groups, who are present in the Amazon context with their culture, customs, beliefs,
habits and manner of life that differentiate them from other social groups. During the
research process, the description, interpretation and construction of meaning are
supported by ethnographic-educational theorists, which give light to the analysis of each
of the units of study in a pedagogical, critical and social way.
Keywords: School, language, worldview, ethnoeducation, culture, interculturality.
Resumo
O artigo tem como objetivo divulgar os resultados e conclusões do projeto de pesquisa

realizado pelos alunos do Programa de Formação Complementar da Escola Normal
Superior de Letícia, Amazonas. O projeto nasceu com o objetivo de fazer uma análise
do processo da educação indígena que está sendo implementado na aprendizagem da
língua materna Ticuna, no anexo de San Fernando, da Instituição Educacional Francisco
José de Caldas, localizada no km. 6, da via Leticia-Tarapacá. A metodologia responde à
pesquisa etnográfica, em que a população estudada são alunos de quarta e quinta séries,
pertencentes às etnias Ticuna e Cocama, presentes no contexto amazônico com cultura,
costumes, crenças, hábitos e modos de vida. Vida que os diferencia de outros grupos
sociais.
Durante o processo de pesquisa, a descrição, a interpretação e a construção do
significado são sustentadas por teóricos etnográfico-educacionais, que dão luz à análise
de cada uma das unidades de estudo de forma pedagógica, crítica e social.
Palavras-chave: Escola, língua, visão de mundo, educação indígena, cultura,

Interculturalidade.
Iraü Nachiga
Ñaã irü ematütae rü na na wechaü ñema i wii puraküwá i nguuchii ̃ i ugütaetanüü̃ ügüü̃ i
dama ichukuera normal taüne rü ditichia ru tatüwá ñemané. ru wii kṵ a̰ chinii ̃ rü ñuñaãkü
60
Análisis de la enseñanza etnoeducativa en el aprendizaje de la lengua materna tikuna
nüü nagawá i magütà gawá nüü kuaũ , ichukuera San Fernando, ichuchuera Francisco
José nagawá
nüü de Caldas, i magüta ̀ gawái nüü
i kmsiewá, ditichia- ̃ , ichukuera ñemanewá
kuauTarapacawá San Fernando,ni naichuchuera
üü, aikumatürü Francisco nawá
nüü̃ kuaü.
José Ñemarü
de Caldas, wii kuachi
i kmsiewá, i etnograficanii
i ditichia- Tarapacawá ,̃ yiema duat̃ ani
ñemanewá ̀ i tumamá
na üü, na puarküe
aikumatürü nawá ru
magütagüta i
̀ ̃ ̃
t
nüü̃ kuaü. Ñemarü i i g ü, ru tumaküma i mae ̃
wii kuachi i etnograficanii ru ñemaka ,̃ yiema duat̃ à i tumamá
ni tama ta wiiguu ̃ , eru totanii
na puarküe ̃ tumaarü ru
maü. Ñeguma
magütagüta ̀ it̃ i ñama
ig̃ ü, rupuragü
tumakümana ügügu,
i maenagũ ru ñemaka
na dawenügü ni tama itañuñaa
wiiguu ̃küta
̃ , erù yiema bṵ ã tumaarü
totanii ̃tà ñema
maegüe
maü. rü tama
Ñeguma ñama marü tümagawá
puragü i deagüe,
na ügügu, nagu ñamana dawenügü i ñuñaãküta
purakü nachigaká ̰ na ̀ yiema at̃ à ñema
dau rübṵñemaka ̰ ni
nawa na puraküei
maegüe rü tama marü ̃
, marü na meni yiema
tümagawá i deagüe, ñama bua ̰ ta ̀ purakü nachigaká̰ na dau
g ü ñema ñemagüe nüü ta ̀ rü ñemaka
kuaei ̃ tümaga, ̰ ni
ñama na
nawa i poraü,̃ marü
daupuraküei deawánanameni ñemayiema
i taügü bua̰ ta ̀ gü ñema ñemagüe
teoricogüwá na ñemanüü norü tà kuaei
dea ỹ tümaga, guũ taãi
dau i poraü deawá na ñema i taügü teoricogüwá na ñema norü dea y guũ taãi
inüachí.
ñama
inüachí.
Dea uchigürũ : ichukuera, dea, naküma, takümaãrü ngueẽ, maẽ, inü̃ rü maü.
Dea uchigürũ : ichukuera, dea, naküma, takümaãrü ngueẽ, maẽ, inü̃ rü maü.
Bie kueinafue jino yoinafue j+kanuafue jenode f+norit+no programa de formacion
complementaria
Bie de layoinafue
kueinafue jino Escuela j+kanuafue
Normal Superior
jenodedef+norit+no
Leticia Moniyamani.Bifue ba+ bite
programa de formacion
onoiñegano rafue
complementaria de lagenoinano ka+ d+benedo
Escuela Normal Superior de yofuiafue jonega tukuna imak+
Leticia Moniyamani.Bifue uai
ba+ bite
yofueinamo ,en
onoiñegano rafuela sede San Fernando
genoinano ,de la Institucion
ka+ d+benedo yofuiafue Educativa Francisco
jonega tukuna imak+Joseuai
de
Caldas,Leticia- Tarapaca d+ne eroikana jaide io fuemo ite Km 6. Yofuerafue
yofueinamo ,en la sede San Fernando ,de la Institucion Educativa Francisco Jose de fa+riote
onoiñegafue genoinafuena
Caldas,Leticia- Tarapaca d+ne f+a jinona
eroikanaeroi eroita,benori
jaide io fuemo itef+noriyena eroiga uruia+
Km 6. Yofuerafue f+go
fa+riote
amani imak+
onoiñegafue iemo ono+
genoinafuena jubezi
f+a jinona imak+,efemak+
eroi eroita,benori tukunaeroiga
f+noriyena iemouruia+cocama
f+go
imak+,Moniyamani
amani imak+ iemo ab+mo it+no jubezi
ono+ ka+ rafuena onod+no,ka+ tukuna
imak+,efemak+ rafued+no,ka+
iemo iyazuruna
cocama
ononafue,ka+ jeire ogafue,ka+
imak+,Moniyamani ab+mo it+no f+nokafue
ka+ rafuenaiemoonod+no,ka+
j+a+zie imak+ f+noriyafue iyazuruna
rafued+no,ka+ nana ia+
na+ra+ d+ga. Bie
ononafue,ka+ jeirerafue ie genuano
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f+nokafue kuekana
iemo ie uiga,f+aikana
j+a+zie imak+ f+noriyafue jino fa+kana
nana ia+ie
uiga f+aikana
na+ra+ f+nokana
d+ga. Bie rafue ieiegenuano
uiga,bief+aikana
f+noyena jae nano
kuekana fueñei kuetejino
ie uiga,f+aikana n+mairan+
fa+kana ie
rabemo
uiga eroiyano
f+aikana ie izoi f+node,mei
f+nokana ie uiga,bieei f+noyena
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fueñei kuete n+mairan+ ie
rabemo eroiyano ie izoi f+node,mei ei namak+ rafue izoi jino ñue dobaikaide.
Palabras claves: Yofuerano, Uai, Ka+ iyan+e meiñoinafue, Ka+ d+benedo yofuiafue,
Ka+ rafued+no
Palabras claves: Yofuerano, Uai, Ka+ iyan+e meiñoinafue, Ka+ d+benedo yofuiafue,
Ka+ rafued+no
Introducción
Introducción
El análisis del proceso etnoeducativo parte del concepto -entendido
ésteEl como
análisis
un del proceso
proceso etnoeducativo
social permanenteparte del concepto reflexión
de aprendizaje, -entendidoy
éste como un colectiva,-
construcción proceso social
que permanente
fortalece la deautonomía
aprendizaje,
en reflexión y
la cultura,
construcción colectiva,-
costumbres, valores, que yfortalece
creencias la de
adquisición autonomía en laprofundos
conocimientos cultura,
costumbres,
de su pueblo. valores, creencias y adquisición
La etnoeducación recoge losdesentimientos
conocimientos delprofundos
indígena
de su pueblo. La etnoeducación recoge los sentimientos del
basados en su identidad, cultura, historia, lengua y dignidad de cada indígena
basados en su identidad,
grupo étnico, buscandocultura, historia,
fortalecer loslengua y dignidad de
conocimientos cada
propios,
grupo étnico, buscando fortalecer los conocimientos propios,

construyendo el proyecto de vida, que lo integra de manera individual y

social.
El proceso etnoeducativo exige una organización sólida, capaz de

generar, programar, orientar y evaluar las acciones pedagógicas que
realiza la comunidad educativa comprometiendo la escuela como un
espacio público, donde se crea opinión en conjunto acerca de las
necesidades, expectativas e intereses comunitarios, interpretando los
procesos sociales del grupo étnico, orientando la construcción y
apropiación de conocimientos que permitan a los niños, ubicarse
exitosamente en su medio y en otros contextos, dando importancia a los
conocimientos sobre la lengua materna, territorio, recursos naturales,
educación propia, producción y organización sociopolítica.
Desde la mirada conceptual de etnoeducación, se desarrolla la

experiencia investigativa sobre el análisis del proceso etnoeducativo en el
aprendizaje de la lengua materna Tikuna, en los grados cuarto y quinto en
la sede San Fernando de la institución educativa Francisco José de Caldas
del km 6, donde estudian niños pertenecientes a las etnias Tikuna,
Cocama y Tanimuca, además de estudiantes mestizos.
El proceso investigativo contó con la participación y apoyo de

docentes, padres de familia y sabedores ancestrales, quienes manifestaron
su preocupación en la enseñanza-aprendizaje en lengua materna Tikuna
que se vivencia en la escuela. Se resalta la colaboración de todos para
que el grupo investigador accediera a la recopilación de información para
la descripción, interpretación y construcción del sentido teórico a partir
de postulados de la etnografía.
Metodología
El proyecto responde a la línea de investigación, Interacción

Pedagógica del Hombre con el Entorno Amazónico de la Escuela Normal
Superior de Leticia, Amazonas (ENSL), puesto que orienta, analiza e
interpreta la experiencia etnoeducativa del pueblo Tikuna de la
comunidad de San Sebastián de Los Lagos, el cual se basa en el
62
conocimiento de líderes, maestros y sabedores donde la lengua materna

Tikuna es vital para la comunicación durante la enseñanza-aprendizaje.
El conocimiento de la comunidad es fundamental en el proceso
etnoeducativo, siendo ellos los conocedores de su historia, cultura, mitos
y rituales que hacen parte de la educación propia, además, tienen claro el
horizonte de su pueblo en cuanto a la educación que se pretende llevar a
cabo en el contexto comunitario, de acuerdo a las necesidades y
expectativas de la población.
Para analizar la situación actual etnoeducativa comunitaria y hacer

aportes críticos en beneficio del aprendizaje en lengua materna Tikuna,
se tuvo en cuenta que,
La etnografía es el estudio descriptivo (“graphos”) de la cultura

(“ethnos) de una comunidad…En la etnografía la dimensión
descriptiva no es obstáculo para el análisis de la cultura en términos de
identidad, totalidad, eficacia, por lo que, como resultado de la acción
etnográfica, estamos en condiciones de conocer la identidad étnica de
la comunidad, de comprender la cultura como un todo orgánico y
verificar cómo esa cultura está viva y es eficaz en la resolución de los
problemas de la comunidad. (Aguirre, 1995, p. 3)
Se trabajó con la sublínea de investigación “Pedagogía para la

Identidad y Pertenencia Amazónica”, tomando en cuenta que, en la
escuela se encuentran grupos étnicos orgullosos de pertenecer a esta
región, que cuenta con una riqueza selvática y cultural incomparable. Los
conocimientos pedagógicos permiten el pensamiento reflexivo y crítico
enfocado al cambio a través de la investigación y el conocimiento sobre
el contexto Amazónico como un compromiso de todos. A partir de esta
perspectiva, la investigación etnográfica pretende hacer un análisis de la
identidad desde la escuela, escenario propicio, porque allí conviven niños
indígenas con costumbres particulares y específicas. Para tal fin, la
integración parcial del grupo investigador con los abuelos, sabedores y
familias de la comunidad de San Sebastián, fue fundamental para
recopilar información necesaria, interpretando el pensamiento de Barrio

(1995), “ser uno más, el etnógrafo tiene que familiarizarse con lo extraño
y extrañarse de lo familiar” (p.164).
Se considera como enfoque crítico social a la experiencia investigativa

de tipo etnográfico, puesto que evidencia la situación educativa a partir
de los conocimientos ancestrales de la comunidad de San Sebastián de
Los Lagos en el escenario escuela, resaltando los valores culturales, lo
que compromete conocer a fondo la realidad social de la comunidad para
que el proceso etnoeducativo no quede estático y como investigadores,
aportar a la solución de la problemática sin perder de vista lo propio.
Es de aclarar que, durante el análisis, se evidenció que la escuela no

procesa en su totalidad la apropiación de la lengua materna Tikuna,
aspecto que se refleja en la interacción de los estudiantes con la
comunidad, en quienes tienen la acción pedagógica y en quienes dirigen
la institución, En esta experiencia se tuvieron en cuenta las etapas de la
investigación etnográfica: descriptiva, interpretativa y construcción del
sentido teórico. de
El pueblo Tikuna, al igual que otras etnias Amazónicas, tuvo contacto

con la cultura no indígena desde la llegada de los colonos al territorio.
Esta situación generó varias problemáticas que afectaron algunos
conocimientos, valores y prácticas culturales ancestrales y su rescate se
ha convertido en una tarea de la comunidad, familia y escuela.
Para desarrollar el análisis del proceso etnoeducativo en la escuela San

Fernando de la comunidad de San Sebastián, se parte de la situación
detectada en los estudiantes de los grados cuarto y quinto, acerca del
poco uso de la lengua materna Tikuna, esto debido a que todos los
diálogos se realizan en castellano. Además, la comunidad se ubica a 3.5
kilómetros de la ciudad de Leticia y los niños Tikuna interactúan a diario
con la población mestiza para relacionarse y desenvolverse en otros
contextos.
Lo que resulta preocupante en el contexto escolar es que, siendo una

comunidad indígena donde el 96% es Tikuna, según el Censo
64
Comunitario del año 2019, se da más importancia al currículo occidental,

dejando de lado los conocimientos propios y, lo que se pretende es que
éstos se fortalezcan sin desconocer la importancia de otras culturas,
donde los niños adquieran conocimientos distintos al territorio para
conocer y respetar a los demás grupos sociales con los cuales interactúa.
Educación propia
Se considera Educación Propia como
un proceso de lucha para transformar las imposiciones curriculares,

los textos y los modelos pedagógicos tradicionales fundados sobre la
subalternización, proponiendo propuestas integrales que surgen del
diálogo con las comunidades educativas y los gobiernos propios, con
el fin de garantizar el disfrute de sus proyectos de vida y establecer
acciones diferentes a las orientadas por el eucentrismo y las fuerzas
dominantes que desconocen lo ancestral incluyendo en este aspecto la
lengua, los usos y costumbres, la cosmogonía, los saberes y
conocimiento, y el respeto por la madre tierra que les orienta el
camino del buen vivir, vivir bien. (Benítez y otros, 2017, p. 13)
Lo anterior es importante puesto que, en el proceso educativo, las

comunidades cuentan con autonomía para impartir conocimiento en su
contexto, además éstas deben diferenciar la educación propia con otros
procesos que se llevan a cabo en el territorio.
Desde el principio Los pueblos indígenas vienen practicando un

sistema educativo propio basado en el pensamiento ancestral donde
prevalecen todas las prácticas culturales. Las chagras, los rituales, los
bailes tradicionales, la vivienda, la pesca y la caza, son actividades y
espacios del entorno tomados como escenarios de aprendizaje. Desde
temprana edad los niños se vuelven hábiles en su quehacer diario, las
niñas aprenden al lado de su madre o abuela y los niños junto a su padre
o abuelo. Los sabedores curan para direccionar a los niños por el buen
camino de las distintas ramas de formación cultural, misión que
fortalecen los cantores, los curanderos, y los maloqueros, entre otros.

El proceso de aprendizaje requiere disciplina, escuchar consejos, en

algunos casos guardar dietas, es decir someterse a una serie de
prohibiciones de alimentación y de comportamiento. De esta manera, si
bien, se mantiene viva la cultura, la educación propia entra en
cuestionamientos, porque en realidad, no se muestran resultados de
aprendizaje, como aspiran las comunidades indígenas.
El pueblo Tikuna de San Sebastián de Los Lagos, pretende, mediante

la educación propia, construir la historia de la comunidad, fortalecer la
identidad cultural, el uso de la lengua materna y el trabajo colectivo,
como también rescatar todos los valores culturales, dando importancia a
los saberes ancestrales, educando a los niños y jóvenes sobre el manejo
del territorio, la naturaleza y resaltar a los líderes que han dejado huellas
en la comunidad.
Etnoeducación
Con respecto a la etnoeducación, se toma como referente a Bonfil

(1981), quien utilizó por primera vez este término durante un discurso en
Costa Rica, para referirse a una educación cultural diferenciada para
grupos étnicos. Este antropólogo mexicano exploró sobre la cultura y
costumbres indígenas. De acuerdo a la experiencia, define
etnoeducación, como “un proceso social permanente inmerso en la
cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos, valores y
en el desarrollo de habilidades y destrezas que capacita para participar
plenamente en el control cultural de su comunidad” (p.133).
De acuerdo al concepto de Bonfil, el Ministerio de Educación

Nacional, presenta la definición de etnoeducación como el proceso social
permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual los
pueblos indígenas y afrocolombianos fortalecen su autonomía en el
marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y
producción de valores, conocimientos y el desarrollo de habilidades y
destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto
global de vida. Es así que en 1995 aparece el Decreto 804, reconociendo
la educación para grupos étnicos, como un servicio público, sustentado
66
en un compromiso de elaboración colectiva, que se inscribe en los Planes

de Ordenamiento Territorial indígena o Plan de Vida de los diferentes
pueblos. Además, se definen los principios que orientan la prestación del
servicio público de educación en comunidades indígenas, con el fin de
integrar y articular las normas que se expiden para las comunidades.
La Etnoeducación debe tener en cuenta las tradiciones culturales, la

lengua, la historia, el proyecto de vida de cada grupo étnico; por eso se
cita este concepto en su amplio entendimiento porque la experiencia
investigativa tiene que ver con el análisis del proceso etnoeducativo en la
comunidad de San Sebastián, la contribución al fortalecimiento de lo
propio y el enriquecimiento de saberes.
Figura 1. Clase en lengua materna por Figura 2. Dibujo y escritura en lengua

parte del maestro indígena. Fuente: materna Tikuna, estudiante grado
autores, 2019. cuarto. Fuente: autores, 2019
En cuanto a la apropiación del concepto por parte de la comunidad de

San Sebastián, se ha entendido como estrategia política, con una función
formativa para la vivencia y fortalecimiento cultural de los miembros de
la comunidad, de acuerdo a sus necesidades e intereses, para la creación
de sentido social que asegure una convivencia responsable y armoniosa.
Lo importante es que, la comunidad aproveche este espacio, que es
reconocido legalmente por el estado colombiano, para que la lengua
materna Tikuna sea algo central en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y, entender la etnoeducación, como un proceso a través del cual se
construyan conocimientos, valores y se desarrollen habilidades que

permitan al niño, desempeñarse adecuadamente en su medio y

proyectarse con identidad hacia otros horizontes. Este sistema educativo
que se implementa en la comunidad, exige la vinculación de los
sabedores para no cambiar el propósito del aprendizaje y que, ellos
participen en la orientación, seguimiento y evaluación de las acciones
pedagógicas que realizan los maestros en la escuela, para formar a sus
miembros acorde a las necesidades de la comunidad.
Cosmovisión del pueblo Tikuna de San Sebastián de Los Lagos
El pueblo Tikuna tiene una visión particular sobre el mundo que lo

rodea, interactúa y cuida el medio ambiente, la tierra le proporciona
medios para la producción, practica la caza y la pesca de manera
moderada. Sus acciones giran al cuidado de la biodiversidad para generar
un ambiente sano en su entorno, considera que todo lo que existe en el
medio tiene vida y dueño, la tierra es la madre porque le facilita todo lo
que posee, por eso mediante los bailes, cantos y rituales agradecen a los
seres espirituales que aprovechan para enseñar a niños y jóvenes. La
cosmovisión determina la concepción de tiempo y espacio, que están
ligados a las actividades alimenticias y las maneras de sentir y percibir el
territorio, todo lo cual, es fundamento del sentido de relación que tiene
del pueblo con la naturaleza.
En cuanto al proceso etnoeducativo, la comunidad aspira a fortalecer

los conocimientos propios, rescatar todos los aspectos culturales que son
necesarios para el aprendizaje de los niños, los cuales deben ser
transmitidos desde la escuela, además estos conocimientos deben estar
plasmados en textos que sirvan de guía al maestro. La visión en el sector
educativo no puede ser a largo plazo, la intervención de los actores
educativos (lideres, maestros y comunidad), debe ser inmediata porque la
presencia de otras culturas en la comunidad es notoria, influyendo en la
pérdida de identidad, así que los niños y jóvenes deben estar preparados
para sostener lo propio.
68
Instrumentos
Para la recolección de la información se utilizaron como instrumentos

la observación directa del contexto sociocultural y educativo de la etnia
Tikuna, en la Escuela San Fernando, de la Comunidad de San Sebastián
de los Lagos.
Para precisar los cambios lingüísticos que se vienen dando por la no

utilización de su lengua materna y la pérdida de los saberes ancestrales,
se realizaron entrevistas al abuelo sabedor Gustavo Lorenzo y al Curaca
Jorge Saldaña.
Población
Para realizar la investigación etnográfica sobre la enseñanza

etnoeducativa en el aprendizaje de la lengua materna Tikuna, se escogió
la escuela San Fernando, que cuenta con varios maestros, dentro de ellos
un maestro bilingüe quien se encarga de la enseñanza-aprendizaje en el
proceso etnoeducativo, y a su cargo están las asignaturas de lengua
materna, consejo y cosmovisión. Este maestro es el titular de los grados
cuarto y quinto con un total de 24 estudiantes donde 20 niños son de la
etnia Tikuna, 2 Cocamas,1 Tanimuca y 1 mestizo. Los niños Cocama y
Tanimuca hablan en lengua Tikuna, a pesar de no pertenecer a este grupo
étnico, y esta realidad permite vivenciar el proceso de interculturalidad
en la escuela. Algunos niños siendo hablantes de la lengua Tikuna no la
practican en todo momento, en el aula mantienen una comunicación en
lengua castellana y, este fenómeno se da, por la constante interacción con
la población mestiza, teniendo en cuenta que la comunidad se ubica a tan
solo 3.5 kilómetros de la capital del Departamento de Amazonas.
En el contexto escolar se pudo apreciar que entre la población objeto

de estudio hay una niña de la etnia Tanimuca que habla y practica la
lengua Tikuna; lo que se pudo confirmar es que, desde su nacimiento, ha
estado en la comunidad de San Sebastián y que su madre es Tikuna,
oriunda de esta población. Por el solo hecho de pertenecer a otra etnia,
fue un impacto para el grupo investigador saber que la niña habla la

lengua; esta situación permitió concluir que es un ejemplo para los niños
nativos y pertenecientes a la etnia, el hecho de que hagan uso de la
lengua materna para comunicarse con los padres, maestros y abuelos,
como también apropiarse de la lengua castellana para fortalecer las
habilidades comunicativas y relacionarse con el resto de la sociedad.
La población estudiantil es indígena, pertenecen a las etnias: Tikuna y

Cocama que son de la misma comunidad, son hablantes de la lengua
materna y utilizan el español como segunda lengua. Los estudiantes
hablan la lengua en su familia, pero el uso de la misma en el aula de
clases es preocupante.
De acuerdo al libro de matrícula del año 2019, para el grado cuarto se

matricularon 14 estudiantes y para el grado quinto 10, distribuidos en
grupos étnicos, así como se detalla en la siguiente figura.
Figura 3. Representación étnica de la población objeto de estudio.

Fuente: autores, 2019
La gráfica representa la cantidad de etnias que hacen parte de la

población objeto de estudio en la Escuela San Fernando de la Comunidad
de San Sebastián de Los Lagos, permitiendo la visualización que, en
dicha escuela, predominan los Tikuna.
70
Procedimiento
Etapa descriptiva
Es la primera etapa de la investigación etnográfica y tiene como

objetivo central, lograr la descripción o caracterización del evento de
estudio dentro de un contexto particular. Según Dankhe (1986), dice que
“los estudios descriptivos son aquellos que buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, objetos o
cualquier otro evento sometido a investigación; en otras palabras, miden
diversos aspectos o dimensiones del evento investigado.” (p. 60). Por su
parte Egg, (1987), lo define como “aquellos cuyo objetivo es caracterizar
un evento o situación concreta indicando sus rasgos peculiares y
diferenciadores.” (p. 20). La descripción es,
la representación de hechos o eventos por medio de lenguaje, de modo

tal que, al leer o escuchar las expresiones verbales, se puede evocar el
evento representado o figurado. En la descripción se pueden utilizar
todas las variedades del lenguaje escrito, gráficos, ilustraciones y
símbolos. (Gutiérrez, 1991, p. 45)
En esta etapa de la investigación, se visitó la escuela para entrevistar

al maestro bilingüe y aplicar encuestas a 24 estudiantes de los grados
cuarto y quinto de la escuela San Fernando, posteriormente se aplicaron
encuestas a varias familias de la comunidad, se llevó a cabo una reunión
con los abuelos y el curaca, quien es la persona líder visible, elegido por
la asamblea general.
Se obtuvo buena información como resultado de las encuestas,

entrevistas y reuniones, lo cual fue fundamental para el desarrollo de la
investigación, dando herramientas a la parte interpretativa como segunda
etapa de esta experiencia, donde se analiza y se dilucida la información
recopilada. El acercamiento a los abuelos, líderes y mayores de la
comunidad permitió el libre desarrollo de la investigación sobre el
proceso etnoeducativo comunitario que fue positivo para el grupo
investigador, logrando el objetivo propuesto, teniendo en cuenta que

ciertos aspectos culturales requieren permiso y consentimiento especial

de la comunidad para acceder a la descripción y publicación de ella.
Etapa Interpretativa
Figura
Figura4. 4.
Diálogo de de
Diálogo saberes con con
saberes los abuelos sobresobre
los abuelos el proceso etnoeducativo
el proceso en la en la
etnoeducativo
comunidad
comunidad San Sebastián.
San Fuente:
Sebastián. autores,
Fuente: 2019
autores, 2019
Esta etapa resalta la interpretación relacionada con el proceso

Etnoeducativo que se lleva a cabo en la escuela de San Sebastián de Los
Lagos y en la comunidad quienes son los autores de la construcción y
elaboración de los planes de estudios propios en las áreas de
cosmovisión, lengua materna y consejo. El grupo investigador desarrolló
tres unidades de estudio: la escuela, el pueblo Tikuna y la lengua Tikuna,
necesarias para el análisis en la construcción del sentido teórico. Se
interpretan varios aspectos en la comunidad: poco uso de la lengua
materna en el aula por parte de los estudiantes y del maestro bilingüe, el
proceso etnoeducativo en la escuela, se da más importancia al currículo
occidental y no a lo propio.
Etapa de la construcción del sentido teórico. Se realiza un análisis

crítico y reflexivo en el sector etnoeducativo basado en la vivencia del
pueblo Tikuna de San Sebastián de Los Lagos, donde se tienen en cuenta
72
los estudios sobre la lengua Tikuna, así como lo afirma Montes (2016),
“La lengua Tikuna hace parte de la familia lingüística Yurí-Tikuna, que
prevaleció alguna vez en la región oriental del interfluvio Amazonas,
Putumayo y Caquetá” (p.12). Esta afirmación, es la más reciente, de
hecho, coincide con lo que aporta Hernández (2010), quien dice que “el
Tikuna hasta hace menos de dos años se clasificaba como lengua de
estirpe única, el Yurí, el Tikuna hacen parte de la misma familia
lingüística llamada Yurí-Tikuna” (p.17).
En cuanto al territorio donde habitan los Tikunas, también se toma

como referencia a Hernández (2010), quien aporta que “los Tikunas
habitan en un ecosistema de selva tropical húmedo en donde no se
presentan grandes cambios de temperatura a lo largo del año, aunque el
rio Amazonas tiene ciclos de inundación-sequia, conocidos ampliamente
por este pueblo indígena” (p. 17). Es importante conocer estos datos
sobre la población Tikuna, para profundizar estos conocimientos en las
escuelas y contextualizar a los niños, jóvenes en la concientización e
interpretación de la realidad cultural y social.
Para responder a los compromisos institucionales, se debe actualizar el

censo anualmente. El Curaca Jorge Saldaña como máxima autoridad
administrativa de la comunidad de San Sebastián de Los Lagos,
suministró información al grupo investigador sobre el censo para el año
2019, con un total de 876 habitantes distribuidos en 263 familias, lo cual
se registra en el censo comunitario.
Este pueblo Tikuna, está organizado por clanes ancestrales y otro que
es reciente desde la llegada de los colonos al territorio indígena. Se
resaltan los clanes tucán, cascabel, paujil, garza, tigre y arriera, estas son
las ancestrales, pero también los Tikunas tienen otros contactos con los
mestizos que son muy cercanos y han convivido bastante tiempo con
ellos, éstos hacen parte del clan Vaca. El abuelo Gustavo Lorenzo de la
etnia Tikuna, en el mes de octubre del año (2018), manifiesta que “según
las reglas tradicionales los clanes son de suma importancia en el campo
del matrimonio, es decir, para entablar uniones de parejas, se debe

buscar otro clan”. Personas pertenecientes al mismo clan no se pueden

unir en matrimonio, de igual forma los que pertenecen a clanes que son
de plumas tampoco está permitido, o sea la garza, paujil y el tucán deben
buscar a otros clanes como tigre, arriera y cascabel. El abuelo analiza
desde una mirada tradicional que en “la actualidad los jóvenes
rompieron con esas reglas tradicionales y eso es una preocupación para
la cultura, los jóvenes no respetan la cultura y no conocen a fondo los
conocimientos ancestrales, esto ha generado problemática y
enfermedades hacia el pueblo Tikuna de esta zona”.
Uno de los espacios que garantiza la escuela San Fernando para

fortalecer la utilización de la lengua materna, son los eventos culturales,
donde los estudiantes mediante su participación, ponen en práctica sus
conocimientos ya sea en cantos, danzas, dramatizaciones de cuentos,
narraciones de leyendas, entre otros. En estos espacios se ve la
participación de los estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad
en general, sin embargo, en la encuesta dirigida a los padres, se pudo
evidenciar que los programas culturales y eventos que fortalecen la
cultura deben ser prioridad y generarse con más frecuencia.
Los abuelos manifiestan su preocupación y dicen que en años

anteriores el escenario escuela promovía de manera constante los
programas culturales, contando con la participación de la comunidad en
general y hace un llamado a la escuela para retomar este importante
espacio de fortalecimiento de la cultura. Existen varios componentes en
la comunidad que son relevantes y que son tenidas en cuenta como un
todo para analizar el proceso Etnoeducativo, los cuales son: escuela,
población estudiantil, lengua Tikuna, textos, ambientes escolares,
comunicación entre estudiantes, participación de los niños en eventos
culturales, pueblo Tikuna, género, cosmovisión, organización política y
social, conocimientos propios.
El grupo investigador realiza observación directa sobre la vivencia

actual en la comunidad de San Sebastián como parte de la construcción
del sentido teórico. La cultura y el conocimiento deben permanecer, son
74
más que una herramienta que permite vivir como indígena. Los jóvenes
de la comunidad de San Sebastián de Los Lagos, deben rescatar y
aprender los saberes ancestrales con el fin de fortalecer y permanecer
como pueblo Tikuna. Los padres deben enseñar a los niños la lengua para
comunicarse fácilmente con los abuelos y promover en ellos la
investigación, adquisición del conocimiento ancestral, de esta manera
conservarlo y transmitirlo de una generación a otra. Los saberes y los
conocimientos ancestrales son importantes en la etnia Tikuna, se han
perdido varias prácticas culturales dentro de ellas, resalta el uso de la
lengua materna en los jóvenes, la identificación de las plantas
medicinales del entorno y el valor de la cultura. En la actualidad, es
importante mantener la comunicación entre culturas, tanto con las
indígenas como con las no indígenas, para el buen entendimiento y
cooperación.
Los abuelos y mayores de la comunidad son los únicos que están

cumpliendo y manteniendo la conservación de la cultura, y manifiestan
sus preocupaciones, porque la escuela promueva el fortalecimiento
cultural. Dicen los sabedores, que los jóvenes, al no preocuparse por
aprender, sufrirán en el futuro. El conocimiento sobre la naturaleza es
vital para saber usarlo; los antepasados vivieron con el conocimiento
sobre el manejo de las plantas medicinales y, cuando se enfermaban,
acudían a la naturaleza; además, no contaban con centros de atención
médica; estos conocimientos deben priorizarse en el proceso de
formación que se está llevando actualmente, no solo en la escuela sino en
la comunidad.
Por otro lado, se resalta el tema de la producción, que prácticamente

es un trabajo que se ve poco en la comunidad; los habitantes prefieren
comprar que cultivar; esto, sin desconocer el trabajo de algunos mayores,
que aún mantienen esta práctica en la chagra, espacio donde se siembran
diferentes productos. También cabe resaltar el conocimiento cultural
sobre los sitios sagrados dentro del territorio de la comunidad; estos
lugares se han convertidos en casas, en construcciones, que en un
principio fueron espacios de aprendizaje sobre la cultura. La pelazón, es

un ritual que une a los Tikunas, donde los abuelos, las abuelas, jóvenes y
niños se integran con los cantos de sus ancestros alrededor de un
momento único en donde una niña pasa a ser mujer, entran en razón
sobre la importancia de sus clanes, los consejos de los mayores, usan la
lengua para comunicarse y viven importantes momentos para su
formación personal. Este ritual incluye arrancar el cabello hasta dejar a la
niña completamente calva, trabajo que comienza la abuela seguida por
los demás parientes. La cabeza queda llena de sangre, esto simboliza el
dolor con el que se va a enfrentar en su futuro, posteriormente es bañada
en el río para limpiarla de los rastros de sangre, plumas y huito (tintura
negra, extraída del árbol del mismo nombre). Regresa a la maloca para
que el chamán la rece, haciendo un conjuro de limpieza que le da libertad
y protección; así se garantiza que no sufra de ningún maleficio.
La pérdida de estos valores y conocimientos de la cultura Tikuna,

preocupan a los abuelos de la comunidad y pretenden que se practiquen
en todos los espacios y escenarios del contexto, que los maestros y
líderes de la comunidad sean promotores para mantener y rescatar lo
propio a través del proceso etnoeducativo en la escuela y las prácticas
culturas comunitarias. Finalmente, se citan las palabras mencionadas por
el abuelo de la etnia Tikuna Gustavo Lorenzo el día 28 de octubre del
año 2018, “Es una preocupación que los jóvenes pierdan poco a poco la
identidad, por eso me parece importante que los blancos o como lo
llamamos en Tikuna, Kori, nos ayuden a fortalecer, rescatar y mantener
el conocimiento tradicional del pueblo Tikuna, ya que ellos tienen
medios también para ayudarnos; además se ve el interés de ellos de
colaborarnos y no hay que rechazarlos”.
Unidades de estudio
De acuerdo al diagnóstico, el grupo investigador, seleccionan las

siguientes unidades, que son relevantes en el proceso.
76
La escuela. La Escuela San Fernando está ubicada en la comunidad

La escuela. La Escuela San Fernando está ubicada en la comunidad
de San Sebastián de Los Lagos, hace parte de la Institución Educativa
de San Sebastián de Los Lagos, hace parte de la Institución Educativa
Francisco José La
La escuela. de Escuela
Caldas del
San Kilómetro 6, seubicada
Fernando está encuentra
en ladentro de la
comunidad
Francisco José de Caldas del Kilómetro 6, se encuentra dentro de la
jurisdicción
de San Sebastián de de la Los
comunidad
Lagos, haceen parte
mención y está respaldada
de la Institución Educativa
jurisdicción de la comunidad en mención y está respaldada
jurídicamente,
Francisco José con la figura
de Caldas deldeKilómetro
Resguardo6, Indígena desdedentro
se encuentra 1982.de Dela
jurídicamente, con la figura de Resguardo Indígena desde 1982. De
acuerdo a la de
jurisdicción normatividad sobre la
la comunidad en educación
mención especial
y está para grupos
respaldada
acuerdo a la normatividad sobre la educación especial para grupos
indígenas, basada
jurídicamente, conenlalafigura
Constitución Política Indígena
de Resguardo de Colombia,
desdeLey General
1982. De
indígenas, basada en la Constitución Política de Colombia, Ley General
de Educación,
acuerdo donde ya se sobre
a la normatividad cuentala con herramientas
educación legales
especial para para
gruposla
de Educación, donde ya se cuenta con herramientas legales para la
implementación
indígenas, basadadeenlas acciones orientadas
la Constitución Política hacia el mantenimiento
de Colombia, Ley General y
implementación de las acciones orientadas hacia el mantenimiento y
preservación
de Educación,de donde
la diversidad culturalcon
ya se cuenta y lingüística.
herramientasConlegales
lo anterior,
para sela
preservación de la diversidad cultural y lingüística. Con lo anterior, se
abre paso a los proyectos
implementación institucionales
de las acciones y comunitarios
orientadas y se incluye la
hacia el mantenimiento y
abre paso a los proyectos institucionales y comunitarios y se incluye la
necesidad
preservación dedecrear una escuela
la diversidad paray el
cultural sector deCon
lingüística. Loslo Lagos.
anterior,Los
se
necesidad de crear una escuela para el sector de Los Lagos. Los
miembros
abre paso adelosla comunidad San Sebastián,yiniciaron
proyectos institucionales la construcción
comunitarios de la
y se incluye
miembros de la comunidad San Sebastián, iniciaron la construcción de la
planta físicadedecrear
necesidad la escuela San Fernando
una escuela para elensector
1995, de
conLosel liderazgo del
Lagos. Los
planta física de la escuela San Fernando en 1995, con el liderazgo del
curaca
miembrosEladio
de laLópez, segúnSan
comunidad versión de losiniciaron
Sebastián, abuelos la
en construcción
la reunión delde28la
curaca Eladio López, según versión de los abuelos en la reunión del 28
de octubre
planta dede
física 2019.
la escuela San Fernando en 1995, con el liderazgo del
de octubre de 2019.
curaca Eladio López, según versión de los abuelos en la reunión del 28
de octubre de 2019.
Figura 5. Escuela San Fernando, comunidad San Sebastián de Los Lagos. Fuente:
Figura
autores,5. Escuela San Fernando, comunidad San Sebastián de Los Lagos. Fuente:
2019
autores, 2019
Figura 5. Escuela San Fernando, comunidad San Sebastián de Los Lagos. Fuente:
autores, 2019
Esta escuela tenía ventaja por contar con maestros de la misma

Esta escuela tenía ventaja por contar con maestros de la misma
comunidad y hablantes de la lengua Tikuna, facilitando una educación
bilingüe dependiente
Esta escuela tenía de la Secretaría
ventaja Municipal
por contar de Educación.
con maestros Esta
de la misma
bilingüe dependiente de la Secretaría Municipal de Educación. Esta
bilingüe dependiente de la Secretaría Municipal de Educación. Esta
escuela se ha constituido en garante de las iniciativas lingüísticas y

educativas con las cuales se intenta dar respuesta a las particularidades
étnicas y lingüísticas del sector. Sin embargo, los padres de familia y los
abuelos manifiestan preocupación porque ven que los maestros no
propician un espacio suficiente para fortalecer los programas culturales
que permitan la participación de los niños, teniendo como prioridad
temas y saberes ancestrales. Afirman que la en algunas oportunidades, la
escuela sí programa actos culturales, pero es muy poca la representación
artística de la cultura Tikuna, por ejemplo: dramatizaciones, narraciones
de cuentos y bailes, entre otros. De allí que la comunidad pretenda la
recuperación de este espacio como estrategia de aprendizaje.
Lengua materna Tikuna. Algo que preocupa a la comunidad es que

la población total de los estudiantes no mantiene una comunicación
constante en su propia lengua, son en total 20 niños Tikuna en los grados
cuarto y quinto, de los cuales 12 no mantienen un diálogo en su lengua
materna con los compañeros ni con el maestro. Esta realidad
posiblemente sea, porque los niños y jóvenes viven en una comunidad
que está cercana a Leticia, además, no todos los profesores son bilingües,
ni oriundos de la comunidad, y el lenguaje más usual en la escuela es el
castellano. Este análisis hecho por el grupo investigador está basado en el
estudio que afirma,
la lengua Tikuna tiene una compleja estructura tonal y la habla casi el

60% de la población, sin embargo, la generación joven que se
mueve hacia las ciudades tiene una fuerte tendencia a educar sus hijos
en español, por lo que alrededor de Leticia, sólo los mayores hablan
Tikuna. (Montes, 2016, p.17)
Con el fin de fortalecer el aprendizaje en lengua Tikuna la escuela

cuenta con algunos textos que son guía para el maestro. Éstos tienen en
cuenta el conocimiento de los abuelos, en aras de retomar temas
importantes que fortalezcan la identidad cultural en el proceso de
aprendizaje de la lengua Tikuna.
78
Pueblo Tikuna. El pueblo Tikuna de San Sebastián de Los Lagos está

organizado tradicionalmente por clanes ancestrales, se resaltan los clanes
tucán, cascabel, paujil, garza, tigre y arriera. Se suma además el clan
vaca, que abarca los mestizos que llegaron hace mucho tiempo al
territorio y han convivido con ellos.
En la comunidad existe también un gobierno para responder al sistema

político del pueblo Tikuna, el líder visible es el curaca elegido por la
comunidad quien es reconocido legalmente por las instituciones públicas
tanto departamentales como nacionales. Esta organización tiene una mesa
directiva compuesta por varios líderes de la comunidad (Vice curaca,
fiscal, secretario, entre otros). Comprende las distintas formas de
gobernar según su cultura e intereses, dando importancia a la vida
comunitaria y atendiendo múltiples situaciones en los sectores sociales:
educación gobierno propio, territorio, salud y los que la comunidad
determine. Lo más importante es que exista unificación de pensamiento
en cuanto se refiere a direccionar, coordinar y promover el ejercicio de
los derechos indígenas como pueblo Tikuna, protegiendo el territorio, la
lengua materna, las costumbres y los conocimientos propios, priorizando
necesidades sentidas por la comunidad sin la intervención de otros
actores sociales. Es así que, en el campo educativo se lleva un proceso
de formación en lengua materna y a pesar de las dificultades, es un
camino de fortalecimiento que está fomentando la comunidad educativa
de San Fernando.
El pueblo Tikuna de San Sebastián, tiene como visión en el campo

organizativo, ejercer gobernabilidad y derecho interno, mantener las
formas de organización social, establecer el manejo y control del
territorio para comunicarse con la naturaleza para ayudar a mantener el
equilibrio espiritual de la población, vivenciar e impulsar la educación
propia, asegurar la pervivencia cultural, proteger y defender la lengua,
impulsar la realización del plan de vida donde esté escrito el pensamiento
del pueblo para su bienestar y convocar a los jóvenes y sabedores en
todos los procesos y lograr el pensamiento de unidad para lograr la meta
deseada por la población.

Resultados
Se evidenció que el maestro de las áreas de lengua materna,

cosmovisión y consejo, desarrolla las actividades pedagógicas empleando
la lengua castellana para la comunicación y explicación a los estudiantes,
usa la lengua materna para mencionar algunos objetos, nombres de
animales, saludos, canciones, y, en término general, se concluye que fue
mínimo el diálogo en lengua, pese a que, uno de los objetivos de la
comunidad, es fortalecer la lengua materna Tikuna. Sin embargo, no se
puede desconocer el avance que ha tenido el proceso de aprendizaje de la
lengua materna; cada vez se siente mayor compromiso de los estudiantes,
maestros y comunidad. La realidad de los estudiantes en el aula, en
cuanto a la comunicación, está prácticamente dividida, se puede afirmar
que no todos hablan la lengua materna, porque una parte de los niños se
comunican en Lengua Castellana y otros en lengua materna. Se destaca el
compromiso que han asumido los padres de familia y abuelos en el
fortalecimiento de la lengua, como los principales actores que mantienen
su práctica de manera constante y, manifiestan que, la escuela debe
garantizar esta práctica cultural para que haya un proceso de continuidad.
Esta situación compromete a los maestros y directivos de la escuela, para
que se realice una evaluación constructiva sobre el proceso etnoeducativo
y se realimente lo planteado.
Conclusiones
La población de la comunidad de San Sebastián de Los Lagos,

pertenece a la etnia Tikuna, que practica su lengua materna, sin embargo,
son conscientes que la realidad de los niños y jóvenes no es la misma que
en épocas pasadas, donde la comunicación era únicamente en lengua
propia. En la actualidad, debido a la relación constante con otros grupos
sociales, tanto indígenas como no indígenas, los abuelos analizan y
manifiestan con preocupación el poco uso de la lengua materna para la
comunicación entre la niñez y la juventud de esta localidad.
El fortalecimiento del uso de la lengua, es una tarea permanente en el

proceso etnoeducativo, empleando estrategias que conlleven a que, no
80
sólo la escuela sea el único espacio donde se promuevan los

conocimientos y saberes culturales, sino que puedan ser vivenciadas en la
familia, la comunidad y otros espacios de aprendizajes comunitarios,
teniendo en cuenta que los abuelos siguen prestos en contribuir en la
concientización sobre la importancia del uso de la lengua Tikuna en la
mencionada comunidad.
La investigación se plantea para analizar y reflexionar sobre el

proceso etnoeducativo en el aprendizaje de la lengua Tikuna; para
contribuir al mejoramiento de la práctica cultural: costumbres, lengua,
creencias y otros. Desde esta visión, es importante que el maestro
bilingüe sea consciente de la preocupación de la comunidad educativa y
haga uso de los planes de estudio estipulados y priorizados por la
población, pero que se exija también un análisis detallado sobre lo que se
tiene a su alcance y así encaminar hacia la calidad educativa que todos
anhelan.
Es preciso que la comunidad educativa, haga una reflexión profunda

sobre los materiales didácticos, textos y cartillas, para que el maestro, o
los maestros, tengan a su alcance, guías de apoyo; así mismo, tener
presente la existencia y la importancia de los abuelos y mantener un
acercamiento continuo con ellos. La escuela debe seguir ofreciendo
espacios donde el estudiante pueda participar y expresar sus
conocimientos culturales, promoviendo además la participación de los
padres de familia en estos eventos culturales.
De igual manera, es necesario que el maestro de las áreas consejo,

lengua materna y cosmovisión, realice sus clases en lengua Tikuna
teniendo en cuenta que la población estudiantil es un 96% perteneciente a
esta etnia. Si lo anterior se da, las expectativas de la Comunidad sobre el
uso de la lengua materna en la Escuela, reforzarían las prácticas
culturales del pueblo Tikuna.
También es fundamental la sensibilización a toda la comunidad

educativa; las salidas de campo hacen parte del aprendizaje para conocer

mejor el contexto y la interacción con el medio, desarrollando las clases

en espacios abiertos, buscando estrategias de aprendizajes en lo cultural.
Finalmente, es necesario tener claro que el aprendizaje en lengua

materna debe tener continuidad para su fortalecimiento como proceso de
formación.
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Aprendo a restar jugando
Basado en el trabajo de grado Aprendo a restar jugando
I learn how to subtract while playing

Aprendo a subtrair brincando
Ĩãwẽãkü nüü̃ cha kua̰ü
Ranɨaɨ jɨfanokana baɨrua rafue
Anadelma Hacho Nonato1

Iris Morelia Acosta Yucuna
Viviana Marcela Umaña Vargas
Resumen
Este artículo da cuenta del proyecto de investigación desarrollado como trabajo de

grado con el mismo nombre, durante las prácticas pedagógicas de tres estudiantes del
Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior de Leticia, con
la aplicación del modelo Dicha investigación se lleva a cabo bajo el modelo de
investigación-acción en el aula, con estudiantes de cuarto de primaria. En La etapa
inicial se observaron dificultades en el proceso de aprendizaje de operaciones
matemáticas, específicamente de la sustracción. En la segunda etapa, se propone
implementar una estrategia innovadora que fortalece las habilidades lógico-
matemáticas. A través de la manipulación de objetos, la interacción con el contexto y el
fortalecimiento de los valores se busca transformar actitudes, adquirir conocimientos y
modificar comportamientos encaminados a un cambio educativo en los estudiantes de
forma que se logre un aprendizaje significativo. Dicha estrategia, que contiene 5
actividades con juegos de piso, promueve que el estudiante logre examinar, reflexionar
y argumentar sobre las prácticas realizadas.
Palabras clave: Sustracción, lógico-matemático, Juegos, Aprendizaje. Escuela Normal.
Abstract
This article gives an account of the investigative project developed as degree project
with the same title, during the pedagogical practices of three students of the Teachers
Training Program (PFC in Spanish) from Escuela Normal Superior (ENS in Spanish) in
Leticia. This research was carried out under the classroom action-research model with
fourth-grade students where difficulties in the learning process of students'
1
Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana. Promoción 2018.

mathematical operations, specifically subtraction, were observed and the need to

implement an innovative strategy that strengthen the logical-mathematical skills.
Through the manipulation of objects, the interaction with the context and the
strengthening of values in students, it seeks to transform attitudes, acquire knowledge
and modify behaviors aimed at an educational change in order to achieve meaningful
learning. This strategy, that includes 5 activities with floor games, promotes that the
student manages to examine, reflect and argue about the practices carried out.
Keywords: Subtraction, Logical-Mathematical, Games, Learning, Escuela Normal.
Resumo
Este artigo dá conta do projeto de pesquisa desenvolvido como trabalho de graduação

com o mesmo nome durante os estágios de três alunos do Programa de Formação
Complementar da Escola Normal Superior de Leticia. Esta pesquisa foi realizada sob o
modelo de pesquisa-ação em sala de aula com alunos do quarto ano e onde o estágio
inicial permitiu observar dificuldades no processo de aprendizagem de operações
matemáticas, especificamente a subtração. Na segunda etapa, propõe-se implementar
uma estratégia inovadora que fortaleça as habilidades lógico-matemáticas. Através da
manipulação de objetos, da interação com o contexto e do fortalecimento de valores, o
objetivo é transformar atitudes, adquirir conhecimentos e modificar comportamentos
voltados para uma mudança educacional nos alunos, a fim de alcançar uma
aprendizagem significativa. Esta estratégia, que contém 5 atividades com jogos de chão,
promove que o aluno consiga examinar, refletir e discutir sobre as práticas realizadas.
Palavras-chave: Subtração, lógica-matemática, Jogos, Aprendizagem. Escola Normal
Iraü Nachiga
Ñaã iraü epanü wii puraküwá ni ĩna ngũũchiĩ ñema naegãmataã ñema tameẽpü ĩ
nguetanüü̃ i programa de formación Complementaria Ichukuera Normal Superior
Ditichiarü. Ñema ematü ru wii investicacioü- accioü i nguũwá ni i ñema ematü rü ñema
buũgümá i agümüküwá ügüü̃ i tama nüü̃ ná faeĩwá ñema ugü. Nüna dáũwa rü ñumachi
mea nüü na kua̰ üwá, erü kü wii buũ na̰ weĩtá nüü na kuaü nagü narü ĩnüü i ñuñaãkütá
takü na ematüü norü ematü. Na yiema bue tama paa nüü kuaü ñuñaãkü norène na uguta
ñemaka ni ñama poperawá nüna uũ ñuñaãkü paa nüü ta kuaü yiema buãtagü. Numa ninĩ
ugu rü nawãeĩ yiema bue nüü̃ tà dau ñema a̰ irüü̃ , tama ñemarikà rü numa ñemaüta torü
kua̰ i maü nawá meã maüta, ñema kua̰ wii mei kua̰ ka̰ na dau ñeguma ñema torü inü
buü̃ güwá toniĩ.
Dea uchigürũ: nore, natukumüarü ugü, ĩã ñatüanewá üü̃ ñumachi kua̰.
86
Bie yikɨfue da amani dɨga yofueganomona komuyde imakɨ ɨfo jaa onoiñenanomona,
yikɨre kɨokaide imakɨmo uibikaiñede yoga rafue, dɨnomona jaa eroiga, nɨno mei
otɨkaɨnia benomona yikɨre itɨno arɨ juijikaide.
Meita raanɨaɨdo jenoka afe fakaduana raana jaiya, danɨ jaa ɨfomo uibikaide dɨnomona
danɨ rafue baikana, jenokana jaa Fɨbidotiaɨoɨ.
Jiekɨno jenoina, danɨ ja kaɨ ononamona arɨ jetakana atɨka, rafue jenokana atɨka.
Kaifodoga uai: jofodue jiza yumafue, afe izoi iyakɨno fakadora uai, ana enɨeuno
jɨfanuafue, onoinafue.
Introducción
El juego, es un medio perfecto para ejercitar la agilidad matemática y

el cálculo mental. La mayoría de los juegos y dinámicas son una fuente
de enriquecimiento personal en las relaciones con los demás, también
fomenta la complicidad entre los estudiantes y por eso es deber del
educador mantener una mirada crítica de su práctica innovando
constantemente.
Además de crear un buen clima de trabajo, el docente debe procurar

que los estudiantes se organicen en grupos dispuestos a dialogar y
compartir de modo que se genere una dinámica positiva de trabajo; es así
que esta investigación se fundamenta en diferentes postulados que
proponen que, la educación es orientada por el maestro quien a través de
la lúdica busca que los estudiantes desarrollen las habilidades cognitiva,
psicomotora y comunicativa de manera que se evidencie en el desarrollo
de las operaciones lógico – matemáticas, el análisis y compresión de las
mismas. (Montessori, 1937)
El educador debe tener en cuenta la disposición humana de cada

grupo y valorar la capacidad intelectual de sus miembros y también las
posibilidades afinadas o diferencias de carácter. Así, un estudiante puede
ser hábil en el cálculo mental, pero relacionarse mal con el resto del

grupo, por ello la lúdica juega un papel muy importante en este proceso
formativo, desarrollando sus competencias, cognitiva, socio - afectiva y
actitudinal. Teniendo en cuenta lo anterior, durante la práctica
pedagógica -que desarrollan los estudiantes del Programa de Formación
Complementaria, PFC, de la Escuela Normal Superior Marceliano
Eduardo Canyes Santacana, ubicada en la carrera 9 Número 10-59,
barrio centro de la ciudad de Leticia, Amazonas -, se realiza un ejercicio
inicial de observación directa que permite detectar falencias, poco interés
por las explicaciones, dificultad para realizar sustracción, poco
dinamismo y falta de materiales didácticos que promuevan el desarrollo
de sustracciones. Este tipo de dificultades se convierten en una
problemática de aula que, más adelante, puede resultar en bajo
rendimiento académico, atención dispersa, falta de interés por el área y,
posiblemente, por la escuela en general.
Entonces, se establece que, la investigación tiene como objetivo

general, proponer juegos de piso para el aprendizaje de la sustracción en
los estudiantes del grado 401, jornada de la tarde, de la Sede C de la
Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana, de
acuerdo con el planteamiento de Raimundo Dinello (1990), quien en su
teoría “aprender jugando”, afirma que la pedagogía de la expresión
implica aprender con alegría y espontaneidad para crear en sucesivos
ensayos, en una tónica de ludicidad, donde cada uno se afirma como
sujeto y como protagonista de sus aprendizajes” (Pág. 182). A partir de la
satisfacción de descubrir, los estudiantes pueden experimentar y elaborar
conclusiones, conceptos o nuevas vías de comprensión.
Las matemáticas son parte del quehacer cotidiano humano por lo que,
para la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños pueden
usar experiencias concretas que les sirvan como herramientas funcionales
y flexibles y les permitan resolver situaciones problemáticas. En este
estudio, se proponen los juegos de piso como estrategia pedagógica para
la enseñanza de una de las cuatro operaciones básicas de la aritmética, la
“sustracción”, a través de la manipulación de objetos y la interacción con
el contexto.
88
Metodología
La investigación se lleva a cabo bajo los principios de la investigación

– acción pues durante la fase inicial de las prácticas pedagógicas
investigativas se observan dificultades en el proceso de aprendizaje que
dejan en evidencia la necesidad implementar estrategias innovadoras para
fortalecer las habilidades lógico – matemáticas en los estudiantes.
Las estrategias propuestas deben no sólo ser innovadoras en el aula,

sino que deben responder a las necesidades de la población observada y
su contexto.
Como estudiantes del PFC de la Escuela Normal Superior es

importante fomentar el proceso investigativo con finalidad formativa
dentro del enfoque socio-crítico, considerando que, un currículo crítico,
“ofrece más posibilidades para la formación ciudadana en los estudiantes,
debido a que busca una la formación contextualizada para la ciudadanía
participativa, crítica y Social” (Quiroz, 2011, p.626). También, la ENS
busca que sus estudiantes se formen bajo principios emancipatorios que
conlleven a una formación humana de manera que los estudiantes se
desempeñen buscando siempre la transformación de su entorno a través
de la auto - reflexión. (Agray, 2001)
Instrumentos
Esta investigación se desarrolla en la Escuela Marceliano Canyes, de

la Normal, en el curso 401, de la jornada tarde, teniendo en cuenta las
características de la investigación cualitativa, que permiten intervenir en
el ambiente socio-educativo para interpretar, analizar y argumentar
acciones proporcionadas por los maestros y estudiantes con el propósito
de interactuar y construir estrategias de enseñanza que conlleven a
adquirir y fortalecer sus conocimientos.
Específicamente, se fundamenta en la investigación acción, con el

propósito de implementar estrategias que, a través de los juegos de piso,
impacten el desarrollo de las clases, especialmente las dificultades
observadas respecto a la sustracción.

Los instrumentos utilizados durante la primera fase de recolección de

información fueron:
Observación Directa
Se realiza una observación por un período de dos horas durante la

clase de matemáticas. La clase se desarrolla dentro del salón
correspondiente al curso. En el salón se encuentra la docente y los 30
estudiantes que hacen parte del grupo 401, de la jornada de la tarde,
Escuela Marceliano Canyes, de la Normal Superior.
Cuestionario
Se aplica un cuestionario corto que consta de tres preguntas cerradas

sobre la perspectiva de los padres frente a la metodología de la clase y
sobre su opinión con respecto a implementar una estrategia innovadora
que involucra juegos de piso para desarrollar las habilidades lógico –
matemáticas de los estudiantes. A continuación, se presentan las
preguntas utilizadas.
1. ¿Cree usted que la estrategia que está utilizando la maestra es la

más pertinente para que los estudiantes aprendan a restar? Si-No ¿Por
qué?
2. ¿Le gustaría que se implementarán los juegos de piso para
desarrollar las habilidades lógico-matemáticas en sus hijos?
3. ¿Cree usted que los juegos de piso pueden contribuir al
aprendizaje de la sustracción (resta) en sus hijos?
Población
La experiencia investigativa se realizó en la sede C de la Escuela

Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana, ubicada en la
carrera 9 con calle 10, en el centro de la ciudad de Leticia, con el grado
cuarto de la jornada de la tarde, cuya población objeto de estudio fueron
30 estudiantes de ambos sexos, entre los cuales habían 12 niños de
estrato 1, 16 niños de estrato 2 y, 2 niños de estrato 3, provenientes de
90
Puerto Nariño, Puerto Arica, Mitú, Neiva, Antioquia, Bogotá y, por

supuesto, de Leticia.
Para el desarrollo de esta investigación también es importante

determinar que tendremos en cuenta el planteamiento de Montessori
(1937) en el que afirma que la educación debe estar basada en un
triángulo (ambiente, amor, niño) donde se entiende el amor como
respeto, libertad con responsabilidad y la posibilidad del niño para
desarrollar su espíritu.
Así mismo, se considera el planteamiento de Freire (1969) que explica

que las estrategias de las clases deben tener en cuenta las inquietudes del
estudiante y sus intereses, concepto de suma importancia pues los
estudiantes dentro de la población de estudio son de edades similares y
condición socio-económica parecida.
Procedimiento
Con las orientaciones recibidas en aula, la asesoría docente que ofrece

la Institución para los ejercicios de investigación, la bibliografía
adecuada y, fortalecida con el aprendizaje autónomo, la autora estructura
y aplica el procedimiento por medio del cual se recogen y procesan datos
y evidencias, en pos de resultados que permitan proponer acciones y
soluciones al objetivo planteado. Durante el proceso investigativo se
busca contestar a la pregunta de investigación Cómo mejorar los
procesos lógico-matemáticos para el aprendizaje de la sustracción en los
niños del grado 401 de la Escuela Normal Superior sede C Marceliano
Eduardo Canyes Santacana de Leticia, Amazonas, y se desarrolla
teniendo en cuenta las cuatro etapas o fases de la investigación que son:
Diagnóstico o Exploración
A partir de los instrumentos aplicados, como la observación directa, la

encuesta, la entrevista y la reflexión sobre la acción pedagógica, se
detectan falencias en los estudiantes del grado cuarto respecto a la
sustracción. Se evidencia que, la docente del área de matemáticas, no

aplica estrategias lúdicas ni ayudas didácticas que respondan a los

intereses de los estudiantes y que promuevan el aprendizaje de la resta.
La segunda actividad en la fase diagnostica, es la encuesta de tres

preguntas cerradas dirigida a los padres de familia presentadas
anteriormente, cuyo propósito es indagar sobre su posición con respecto a
la estrategia de enseñanza que la maestra emplea para el desarrollo de sus
clases. Se evidencia que el 56% no están de acuerdo. Sin embargo, están
de acuerdo en un 100% con implementar los juegos de piso como
estrategia para desarrollar las habilidades lógico matemáticas de sus
hijos.
Planificación
Como propuesta para enfrentar las dificultades encontradas en la fase

diagnostica, se proponen un conjunto de 5 actividades que hacen parte de
una estrategia metodológica para el desarrollo de las habilidades lógico-
matemáticas, el trabajo en grupo y mejorar la agilidad mental operacional
para realizar sustracciones. La estrategia lleva como título Enseñanza de
la sustracción a través de los juegos de piso y cada una de las
actividades, lleva como nombre: la pesca milagrosa, los dados, cuadro de
números y colores, el caracol y la pirámide.
Las actividades son diseñadas por las investigadoras, teniendo en

cuenta el contexto; posteriormente, es revisada por la docente a cargo del
curso, se propone un cronograma de desarrollo durante un período de
cinco semanas, dentro de las clases de matemáticas. Para la realización
de cada actividad es necesario que las investigadoras preparen el espacio
con anterioridad utilizando materiales como pelotas, cinta, cartulina,
bombas, música, entre otros.
Los objetivos de todas las actividades propuestas están orientados a

ejercitar las habilidades lógico-matemáticas de los niños y niñas por
medio de actividades lúdicas que promueven un ambiente de aprendizaje
en grupo, en consonancia con las intenciones y sustentos, tanto del
Modelo Pedagógico Pedagogía para el desarrollo humano integral, como
92
de la Línea de Investigación Institucional, Interacción pedagógica del

hombre con el entorno amazónico
La tabla presenta un resumen de cada una de las actividades propuestas,

su objetivo y el referente teórico sobre el que se sustenta su selección.
Tabla 1.
Planificación. Segunda fase del Método de Investigación
Actividad Objetivo Referente
Raimundo (1990) Propone la
Participar en juegos de teoría aprender jugando, en la
1. La pesca aula que promueven la que el niño aprende mejor de
milagrosa competencia sana entre manera lúdica ya que
compañeros. desarrolla su imaginación y su
creatividad.
Vygotsky (1924) citado en la
revista Federación de
Enseñanza de CC. OO. De
Andalucía (2010). “El juego
surge como necesidad de
reproducir el contacto con los
Ejercitar la demás. Naturaleza, origen y
concentración, y la fondo del juego son
2. Los dados
agilidad mental de los fenómenos de tipo social, y a
estudiantes. través del juego se presentan
escenas que van más allá de
los instintos y pulsaciones
internas individuales” “(…) el
niño o niña transforma algunos
objetos y lo convierte en su
imaginación”
Miguel del Guzmán (1984) El
3. Cuadro de juego es un valioso elemento
Resolver, en equipo,
números y metodológico para la
operaciones de resta.
colores enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.
Resolver operaciones Montessori (1937) plantea que
4. El caracol de resta en tiempos el material didáctico es
cortos y pocos intentos esencial para la enseñanza-

aprendizaje del niño.

Ausubel (1968) citado por
Torres (2017) “La idea de
aprendizaje significativo con
la que trabajó Ausubel es la
Desarrollar operaciones
siguiente: el conocimiento
5. La pirámide de resta en poco tiempo
verdadero solo puede nacer
y con un solo intento.
cuando los nuevos contenidos
tienen un significado a la luz
de los conocimientos que ya se
tienen.
Acción y Observación
Una vez diseñadas las 5 actividades, se inicia la fase de acción en la

que se implementan, una y otra, en el aula. El proceso se lleva a cabo en
diferentes fechas de manera consecutiva y, cada actividad es guiada por
las investigadoras y supervisada por la maestra del curso. Todo el
proceso es registrado fotográficamente y al finalizar cada una de las
actividades, tanto las investigadoras como la docente, hacen una
evaluación valorativa de lo sucedido y una reflexión, considerando los
referentes teóricos previamente mencionados.
Las actividades propuestas son presentadas en un orden específico de

acuerdo a su objetivo, de manera que permiten un desarrollo progresivo y
son evaluadas de manera individual. Los hallazgos de este procedimiento
se presentan en la Tabla 2 en la sección de resultados.
Figura 1. Estudiantes desarrollando el juego Los dados. Grado 401, Jornada tarde, Sede Mar-
celiano
FiguraCanyes, de la Escuela
1. Estudiantes Normal Superior
desarrollando deLos
el juego Leticia,
dados.Amazonas
Grado 401, Jornada tarde,
Sede Marceliano Canyes, de la Escuela Normal Superior de Leticia, Amazonas
94
Evaluación
Al finalizar la implementación de las 5 actividades, se realiza una

sistematización de la información registrada y se hace una evaluación
reflexiva de la experiencia investigativa como un todo. Se identifican
fortalezas en la planeación y diseño de las actividades que permitieron su
normal desarrollo. De igual forma, es posible identificar algunas
recomendaciones y aprendizajes que serán útiles en futuras
investigaciones y/o diseños de planes de aula. La evaluación general se
realiza con la docente titular -aquí se transforma en coevaluación, parte
del Sistema Institucional de Evaluación del establecimiento, SIEE-, de
manera que hay dos perspectivas de lo sucedido y se logra una
evaluación objetiva con los planteamientos de los referentes
considerados.
Resultados
Durante el desarrollo de este proyecto se detectaron varios hallazgos

durante cada una de las etapas. El primer instrumento de recolección de
la información es la observación. La tabla a continuación presenta un
resumen de los resultados obtenidos.
Registro de observación
Fecha: 18 de abril de 2018
Lugar: Salón 401 sede C de la Escuela Normal Superior. Leticia.
Población: 30 estudiantes, 1 docente
Hora de inicio: 10: 00 am
Hora de finalización: 12: 00 m
Tabla 2.
Registro de Observación
Observación Interpretación
La clase inicia a las 10:00 am. La docente Se detecta que los estudiantes
inicia con la revisión de una tarea previa y tienen dificultades de
hace algunas observaciones a los comprensión de la sustracción
estudiantes y preguntas relacionadas a pues se observa que no están en
cómo hacer una sustracción. Los capacidad de responder las
estudiantes no responden a las preguntas, preguntas planteadas por la

dos estudiantes responden docente. Se observa a los

equivocadamente. La docente se dispone a estudiantes distraídos con sus
explicar las respuestas a las preguntas que objetos personales y conversando
hizo antes. entre ellos. Demuestran poco
Usa el tablero y nuevamente pregunta a interés en las preguntas.
algunos alumnos. Un estudiante es invitado Aunque la docente intenta
al tablero para resolver una sustracción. El explicar varias veces y usa el
estudiante no la resuelve correctamente. La tablero, en repetidas ocasiones los
docente usa su error para explicar estudiantes no le prestan atención,
nuevamente. El estudiante nuevamente se se constatan que algunos
equivoca. estudiantes miran por la ventana.
Es evidente que hay un total
La clase transcurre bajo la misma mecánica desinterés por la clase y que la
hasta las 12:00 m metodología no despierta ninguna
curiosidad en los estudiantes
La tabla 2 presenta un resumen de la observación de clase llevada a cabo en la etapa
inicial del proyecto.
Otro instrumento de la etapa inicial es el cuestionario de tres

preguntas dirigido a los padres. De acuerdo con las preguntas
presentadas anteriormente en la metodología.
De acuerdo con las preguntas presentadas anteriormente en la
metodología, las respuestas obtenidas arrojan que:
Para la pregunta uno, 15 de los 27, lo que representa el 56% de los
padres, respondieron negativamente y los 12 restantes, es decir, el 44%,
respondió afirmativamente
1. ¿Cree usted que la estrategia que está
utilizando la maestra es más pertinente para que los
estudiantes aprendan a restar?
Sí - No ¿por qué?
No
Sí
Figura 2.
Figura 2. Respuestas
Respuestas aa la
la pregunta
pregunta 1.
1. Fuente.
Fuente. Autora
Autora 2018
2018
96
Para la pregunta 2, el 100% de los encuestados, respondió

Para la pregunta 2, el 100% de los encuestados, respondió
afirmativamente.
afirmativamente.
2. ¿Le gustaría que se implementaran los juegos de piso
para desarrollar las habilidades lógico-matemático
en sus hijos?
100% Sí
Figura 3. Respuestas a la pregunta 2. Fuente. Autora 2018

Finalmente, en la pregunta 3, 24 padres, que corresponden al 89% de
la población, en
Finalmente, la pregunta
respondió 3, 24 padres, que
afirmativamente. corresponden
1 persona, al 89%
es decir de
el 4%,
larespondió
población, respondió afirmativamente.
negativamente y 2 personas que1representan
persona, esel decir el 4%,no
7%, dijeron
respondió negativamente
comprender la pregunta,y 2por
personas
lo queque
en representan
la gráfica seel representa
7%, dijeroncomo
no
comprender
confuso. la pregunta, por lo que en la gráfica se representa como
confuso.
3. ¿Crees que los juegos de piso pueden contribuir al

aprendizaje de la sustracción (resta)
en sus hijos?
Sí
No
Confuso


En la etapa de acción y observación en la que se implementan las

actividades de la estrategia metodológica propuesta, las docentes
investigadoras y la maestra del curso realizan una reflexión sobre las
actividades, lo que permite valoración y ajustes a las mismas.
A continuación, se muestran las valoraciones y reflexiones de acuerdo

con cada actividad.
La pesca milagrosa
Valoración
Durante el desarrollo del taller, todos los estudiantes pertenecientes al

curso participaron con buena disposición. Hubo risas constantes y
rápidamente siguieron las instrucciones. Algunos estudiantes
manifestaron su agrado por la actividad.
Reflexión
Se pudo evidenciar que, durante la implementación, la participación

de los estudiantes fue activa y dinámica. Utilizaron las herramientas de
su entorno para cumplir, reafirmando el planteamiento de Dinello (1990)
sobre el aprendizaje por medio de la manipulación de objetos
relacionados a su entorno.
Los dados
Valoración
Todos los estudiantes que hacen parte del curso participaron. En el

momento de dar las instrucciones, los estudiantes estuvieron atentos. Se
observó su entusiasmo, pues en varias ocasiones pidieron apresurar el
ritmo para llegar a su turno más rápido.
Reflexión
En esta actividad, se buscaba que los estudiantes interactuaran

entre ellos, fortaleciendo valores cooperativos y aprendiendo a trabajar
98
en equipo. Los estudiantes se mantuvieron dinámicos durante toda la

actividad, lo que plantea una reflexión sobre su interés en ella.
Cuadro de números y colores
Valoración
Todos los estudiantes del curso participaron. Prestaron atención a la

explicación de las instrucciones. También fueron cuidadosos con el
material, mientras lo utilizaban. Su buena disposición se mantuvo durante
toda la actividad. Esta vez, resolvieron las operaciones de sustracción en
menor tiempo, en comparación con las actividades anteriores.
Reflexión
Teniendo en cuenta a Cascallana (1988), quien plantea que la

manipulación de objetos es una parte importante para el proceso de
aprendizaje, pues permite la aprehensión de nuevos conocimientos y la
reafirmación o modificación de conocimientos previos, se puede deducir
que, la actividad propuesta tuvo un impacto en los estudiantes, lo que les
permitió resolver las sustracciones en un menor tiempo con respecto a las
actividades 1 y 2.
El caracol
Valoración
Todos los estudiantes del grupo participaron activamente en la

actividad. Se observó continuo trabajo de grupo. Los participantes
resolvieron las operaciones propuestas en menor tiempo que en la
actividad anterior, y en un menor número de intentos. Se observó que
algunos estudiantes reflexionaron sobre la ubicación espacial que les
ayudaba a llegar al resultado más rápido.
Reflexión
Teniendo en cuenta que se observó permanente trabajo en equipo, se

puede considerar el planteamiento de Gonzales (2010), que afirma que

las actividades que involucran recursos materiales le dan la oportunidad

al estudiante de aprender a través de su propia experiencia y, además, de
interactuar, logrando intercambio de ideas. En esta actividad también se
evidenció que los estudiantes fueron capaces de resolver las operaciones
con más facilidad, al parecer logrando fortalecer su capacidad cognitiva y
lógico-matemática.
La pirámide
Valoración
Durante la actividad participaron todos los estudiantes con excelente

disposición. Nuevamente superaron el registro anterior, resolviendo las
operaciones en menor tiempo y en casi todas las ocasiones con un solo
intento.
Reflexión
Para mantener el interés y una actitud participativa, fue importante

que las investigadoras promovieran, con su propia actitud, un ambiente
emocionante y llamativo. En esta actividad, el estudiante fue el
protagonista, tal como plantea Torres (2017) cuando cita a Ausubel
(1968), sobre la importancia de que el estudiante sea el sujeto y
protagonista de su propio aprendizaje, por medio de la manipulación de
objetos, así mismo, que el juego es un principio de la educación y un
complemento del aprendizaje.
Conclusiones
A lo largo de este proyecto, se desarrollaron las cuatro etapas del

proceso de la investigación. Con cada una de ellas se detectaron
diferentes hallazgos que, a su vez, proveyeron información valiosa para
la continuidad del proyecto.
Por ejemplo, en la etapa diagnóstica se implementaron dos

instrumentos de recolección de datos, el primero, la observación directa,
100
arrojó que, en la clase de matemáticas, los estudiantes de cuarto grado

enfrentan dificultades para resolver sustracciones, lo que probablemente
se puede atribuir a su constante falta de atención también observada
durante la clase. A su vez, la falta de atención se puede atribuir a las
estrategias de enseñanza implementadas por la docente que se limitan a la
explicación oral y desarrollo de ejemplos en el tablero.
El segundo instrumento, el cuestionario dirigido a los padres, incluía

tres preguntas y ofreció información sobre la percepción de las
metodologías de clase utilizadas por la docente determinando por un
margen del 56% frente al 44% que los padres no estaban de acuerdo.
También se preguntó su opinión sobre la implementación de una
estrategia metodológica con juegos, en la que el 100% de los padres
estuvo de acuerdo.
Estos resultados obtenidos en la fase diagnóstica permitieron diseñar

la estrategia Enseñanza de la sustracción a través de los juegos de piso,
que incluyó 5 actividades, la pesca milagrosa, los dados, cuadro de
números y colores, el caracol y la pirámide. La implementación y
posterior valoración de cada una de las actividades brindó información
valiosa resultando en nutridas reflexiones sobre el impacto en el proceso
de aprendizaje de los niños y su interacción como equipos de trabajo.
Las reflexiones presentadas en los apartados anteriores, apoyadas en

los planteamientos de Dinello (1990), Cascallana (1988) y Torres
(2017) sobre el rol de los recursos materiales y el protagonismo del
estudiante en su propio proceso de aprendizaje, permiten inferir que las
actividades implementadas tuvieron un impacto positivo en la rapidez
con la que los estudiantes resolvieron operaciones de sustracción y el
número de intentos para acertar la respuesta.
Además de mejorar el tiempo y número de intentos, también se

observó que, a medida que se implementaban las actividades, había más
interacción entre los estudiantes para realizar las operaciones en equipo,
lo que, según Gonzales (2010) se puede asumir, fue producto de su
aprendizaje por medio de la experiencia. Así mismo, se concluye que la

exposición a un ambiente participativo y emocionante promovido por las

investigadoras influyó en la buena disposición de los estudiantes.
Otra conclusión importante, tiene que ver con el proceso

investigativo, que le permitió a la docente a cargo, evaluar su propia
práctica para, continuar utilizando las actividades propuestas, ofreciendo
un ambiente propicio para el aprendizaje de operaciones matemáticas.
Considerando que este proyecto busca proponer juegos de piso para el

aprendizaje de las sustracciones, los hallazgos descritos entregan
información suficiente para concluir que, los estudiantes sí desarrollaron
las habilidades lógico-matemáticas necesarias para realizar operaciones
de sustracción que, en gran parte, se debió al impacto de los 5 juegos
propuestos por las investigadoras.
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Hacia la cuna de la pedagogía en el Amazonas
Towards the cradle of pedagogy in the Amazon

Rumo ao berço da pedagogía no Amazonas
Ñaa ematütae iñ üachiniarü rü na na ẽ ñema ñuñaã kü
Moniya namani ab+mo yufuiafue komuiya iyazuru
Héctor Samuel Carvajal Miranda1
“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra,
a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del
mundo”
Paulo Freire
"I never accepted that educational practice should be limited only to reading the word,
reading the text, but should include reading the context, reading the world"
Paulo Freire
"Jamais aceitei que a prática educacional deveria limitar-se apenas à leitura da palavra,
do texto, mas deveria incluir a leitura do contexto, a leitura do mundo"
Paulo Freire
Baikü ñugü chona meĩ ñema ugütae i naegaarürikanii,̃ rü natukumüarü, naweic̃ hi

̃ earu rü ñumachi guuma naanearü"
naan
Paulo Freire
Resumen
El presente artículo de reflexión describe la intervención de la pedagogía en la vida del

autor, examinada desde los Modelos Pedagógicos de Julián de Zubiría, reconociendo la
pedagogía propia de los pueblos indígenas del Amazonas. Para esto, inicialmente
presenta la definición de Educación, Pedagogía y Modelo pedagógico. Luego, refiere la
experiencia con el Modelo Pedagógico Heteroestructurante cursando la Básica primaria
y Media en la Escuela. Posteriormente, describe la experiencia con el Modelo
Autoestructurante al cursar Biología, y con los modelos observados como docente de
1
Biólogo. Universidad Nacional de Colombia. Docente de Ciencias Naturales y
Educación de la Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana.
scarvajalm@gmail.com.

Ciencias Naturales en una Institución Educativa Indígena y en otra no Indígena,

comprende la influencia de la cultura en el aprendizaje. Consecutivamente, hace alusión
a la experiencia con el Modelo Interestructurante y Dialogante con la Investigación
como Estrategia Pedagógica de COLCIENCIAS. Finalmente describe cómo ha sido
posible materializar la pedagogía y la biología a través de la investigación en la práctica
docente en la Escuela Normal Superior de Leticia, cuna de la pedagogía en el
Amazonas, reconociendo la importancia de los saberes pedagógicos de indígenas y no
indígenas.
Palabras clave: Educación, Pedagogía, modelo pedagógico heteroestructurante, modelo

pedagógico autoestructurante, Modelo Pedagógico Interestructurante y Dialogante.
Abstract
This reflection article describes the impact of pedagogy in the author's life, examined
from the Pedagogical Models of Julián de Zubiría, recognizing the pedagogy of the
indigenous peoples of the Amazon. Ad hoc, it initially presents the definition of
Education, Pedagogy and Pedagogical Model. Then, it refers to the experience with the
Heterostructuring Pedagogical Model while attending the Primary and Middle School
Basic. Later, the author describes the experience with the Self-Structuring Model while
studying Biology, and with the models observed as a teacher of Natural Sciences in an
Indigenous and non-Indigenous educational institution, where he understands the
influence of culture on learning. Consecutively, he refers to the experience with the
Interstructuring and Dialogue Model with Research as a Pedagogical Strategy of
COLCIENCIAS. Finally, he describes how it has been possible to materialize the
pedagogy and biology through research in the teaching practice at the Superior Normal
School of Leticia, cradle of pedagogy in the Amazon, recognizing the importance of
indigenous and non-indigenous pedagogical knowledge.
Keywords: Education, pedagogy, heterostructuring pedagogical model,

autostructuring pedagogical model, Interstructuring and Dialogue pedagogical model.
Resumo
Este artigo de reflexão descreve a intervenção da pedagogia na vida do autor, analisada

a partir dos Modelos Pedagógicos de Julián de Zubiría, reconhecendo a pedagogia dos
povos indígenas da Amazônia. Para isto, apresenta inicialmente a definição de
Educação, Pedagogia e Modelo Pedagógico hetero-estruturante. Em seguida, ele se
refere à experiência com o Modelo Pedagógico Hetero-estruturante que atende ao
Ensino Fundamental Básico e Médio. Posteriormente, ele descreve a experiência com o
Modelo Auto estruturante ao estudar Biologia, e com os modelos observados como
professor de Ciências Naturais e Educação Ambiental em uma escola Indígena e em
outra não indígena. Compreende a influência da cultura na aprendizagem.
108
Consecutivamente, ele se refere à experiência com o Modelo de Inter estruturação e

Diálogo com Pesquisa como Estratégia Pedagógica de COLCIENCIAS. Finalmente,
descreve como tem sido possível materializar a pedagogia e a biologia através da
pesquisa na prática docente na Escola Superior Normal de Letícia, berço da pedagogia
no estado do Amazonas, reconhecendo a importância do conhecimento pedagógico
indígena e não indígena.
Palavras-chave: Educação, Pedagogia, modelo pedagógico hetero-estruturante,

modelo pedagógico auto estruturante, Modelo Pedagógico de Inter estrutura e Diálogo.
Iraü Nachiga
Ñaa ematütae wii ĩnüachini rü na na ẽ ñema ñuñaãkü nguẽtae norü maüwá dama na
epánükü, rü modelos pedagogicowá ta ni nüna ũ ũ yima Julian Zubiria, nana yau ñema
nuñaakü ñama ngúẽtae na üü̃ tà tümatanüwá yiema dua̰ tà gü numa tatüwá ñemagüe.
ñeguma ñama iná nguuchiik̃ a̰ , nawá na ügüü̃ rü nini utà takünii ̃ ñema nguet̃ àe. ñemaná,
nagu ni deaütà i ñema kṵ a̰ namá i ñema modelo nguer̃ ũ Heteroestructurante
ichukuerawá. yiamachigü, ni ni u ñema kua Modelo Autoestructurantemaã, iñumachi
nuna dawenü i numa nina ciencias naturales y ngu ambiental wii ichukuera duãtagüarü
ura tama duat̃ agüarü, nagu narü iñ üac̃ hi ñema Modelo Interestructurante i ñema
nuñaãkü i nguẽtaeĩ COLCIENCIARÜ. nagu na guũnaükü ñema ematü y biologia rü
ñumachi investigaciü dama ichukuera Escuela Normal Superior Ditichiaü.
Dea uchigürũ : ngue, ñuñaã kü nguei,̃ modelo ngue, heteroestructurante, modelo

pedagógico autoestructurante, Modelo ngue Interestructurante y Dialogante.
Bie rafue kueinano komuiya uai yofueinafue afem+e jino yote,dai ñeta ie f+noka rafue
jofo eroikana yofueinano kuet+m+e mamek+ JULIAN DE ZUBIRIA,jofo eroikana
yofuaifue MONIYAMANI ab+ imak+ izie ie . Bie eroikana , nano fueñei jino ie
yogafue f+noriyafue,yofuiafue iemo jofo eroikana yofuiafue .Afe mei , e onoigafue aiyo
yofuiafue jenide uruia+ yofuiafue Basica primaria iemo media yofueranomo. Afe mei,e
onoigano e kuiafue da+nano jofo eroikana at+ka rafue meiñoinano ie jana .Bini
komuiyafue yofuiafue. Iemo beno eroijinano,bie yofuet+m+e yofuega mamek+
onoiga jag+iy+ binimo it+no iemo Educacion ambiental ka+ kom+n+ f+noriyafue iemo
j+a+zie imak+ f+noriyafue ,afemona ka+ rafue j+a+mana onoitajano .D+nomona ba+
,ie onoigafue kaifodote jofo eroikana ie yofuiafue iemo fia rafueuaido yogafue
jamanomo n+maira rafue f+noriyana yofuerano mamek+ COLCIENCIA .Rafue
fuioikaiya jinomo ie kuegano jino ñuera rafuena monaikana jaide iemo bini komuiyafue
f+aikana jenokana uiga rafue Escuela Normal Superior de Leticia ,MONIYAMANI ab+
imak+ yofueinafue,ka+mak+ yofueinafue iemo j+a+mak+ izie yofueinafue.

Palabras claves: f+noriyafue, yofuiafue, Aiyo yofuiafue jana, jofo eroikana yofuaifue
jana, n+mairafiya uado yofuiafue jana, Fia rafue uaido yuafue
Introducción
La pedagogía está presente en la vida de todas las personas,

contribuyendo a su educación y respondiendo a las necesidades
educativas de cada sociedad. Parte de ella está materializada en la
enseñanza de los docentes, ayudándoles a los niños, niñas y jóvenes a
construir el conocimiento. Por ello no sorprende que después de la
familia, son los docentes quienes tienen la gran responsabilidad social de
formarlos integralmente empleando estrategias didácticas idóneas que
permitan el aprendizaje a los educandos de manera contextualizada;
ayudándolos en la comprensión de la palabra y del contexto. Paulo Freire
(1993), uno de los mejores pedagogos del siglo XX, en Cartas a quien
pretende Enseñar comprendiendo esto, recuerda la importancia de la
responsabilidad del ejercicio docente al escribir:
La práctica educativa…es algo muy serio. Tratamos con gente, con

niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los
ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos
intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento.
Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala
preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con
nuestra responsabilidad, con nuestra preparación científica y nuestro
gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de
lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan
transformando en presencias notables en el mundo. (p.67)
Durante la vida de estudiantes, en la escuela o en la universidad, todas

las personas fueron intervenidos por la pedagogía del docente,
fundamentada en Modelos Pedagógicos - MP2; los cuales a su vez, son
2
Sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad
educativa con el conocimiento científico para conservarlo, producirlo o recrearlo dentro
de un contexto histórico, geográfico y cultural determinado. (Vásquez y León, 2013,
p.5)
110
la respuesta al concepto de educación, según la sociedad donde imperan.

Julián de Zubiría Samper (Vásquez y León, 2013), Pedagogo
colombiano, expone que, todos los MP que existieron y existen en las
escuelas como respuesta a determinados Modelos Educativos3, podrían
agruparse en los siguientes Modelos: Heteroestructurantes,
Autoestructurantes e Interestructurantes y Dialogantes.
Así, la pedagogía en el Amazonas ha venido trascendiendo desde los

docentes que laboraron en la primera Escuela fundada en 1959, Escuela
Normal Rural de Señoritas (Actualmente Escuela Normal Superior
Marceliano Eduardo Canyes Santacana o Escuela Normal Superior de
Leticia (ENSL)), hasta aquellos que hoy laboran en las escuelas,
impulsando los procesos educativos de niños, niñas y jóvenes, y
aportando al progreso de la región. Progreso que en la ENSL se realiza
responsablemente a través de la formación de maestros en la pedagogía
para el desarrollo humano integral, con principios de vida, identidad y
pedagogía, desde la primera promoción de maestras en 1962 (PEI ENSL,
2015) hasta la actualidad. Además de la pedagogía presente en las
escuelas y universidades, también es importante reconocer aquella,
presente en la educación tradicional de cada uno de los 33 pueblos
indígenas del departamento, lo cual abre la posibilidad de explorar los
saberes pedagógicos indígenas existentes en cada pueblo y que aún se
encuentran sin sistematizar 4 , lo que además ayudaría a impulsar
significativamente el fortalecimiento de la identidad cultural y rompería
el paradigma 5 , de que solo es posible educarse en las escuelas que
3
Construcción social que reflejan las políticas educativas de un contexto sociocultural y
económico concreto, es coherente con la filosofía y la concepción teórica de la
educación, pretende unidad de códigos culturales que se concretan en las vivencias
diarias de las comunidades y sugiere líneas de investigación y procedimientos concretos
de actuación en el campo educativo. (Vásquez y León, 2013, p.5)
4
Sistematización asumida como un campo de saber que reconoce las prácticas, sus
sujetos y actores como productores de saber y conocimiento y, en esa dirección, los
convierte en intelectuales que van allá del sentido común y evita la separación objeto-
sujeto. (Mejía, 2006, p.19)
5
Paradigma definido como un gran conjunto de creencias que permiten ver y
comprender la realidad de determinada manera. Dichas creencias (asumimos y creemos)
incluyen también ciertas preconcepciones y postulados filosóficos que en un
determinado momento comparte la comunidad científica (Vásquez y León, 2013, p. 4)

prestan el servicio de educación formal, apoyadas en saberes

pedagógicos occidentales.
Basado en lo anterior, este artículo pretende responder al

cuestionamiento sobre ¿Cómo intervino e interviene la pedagogía en la
vida del autor? Para lo cual describe la intervención que tuvo y tiene la
pedagogía revisada desde la experiencia con cada uno de los MP de
Julián de Zubiría, hasta reconocer, no sólo los saberes pedagógicos
occidentales, sino también los saberes pedagógicos indígenas y que
actualmente, ilustran en la enseñanza de las ciencias Naturales y
Educación ambiental en la ENSL, cuna de la pedagogía en el Amazonas,
complementando la formación en biología con la experiencia pedagógica
y fomentando la investigación.
Metodología
El presente artículo pretende describir la intervención y la importancia

de la pedagogía en la vida del autor, explorada desde su perspectiva y
experiencia con los MP Heteroestructurante (Tabla 1), Autoestructurante
(Tabla 2) e Interestructurante y Dialogante (Tabla 3) propuestos por
Julián de Zubiría (Vásquez y León, 2013), sustentados en los siguientes
postulados: Los fines y las intenciones educativas, los contenidos o la
concreción de los propósitos educativos, la secuencia o manera de
concatenar los contenidos, las estrategias metodológicas y las maneras de
trabajar en clase; por último la evaluación. A continuación, se presentan
Tablas que resumen las características de enseñanza de cada MP.
Tabla 1
Aspectos de la enseñanza MP Heteroestructurantes
Evaluación
Propósitos: Secuencia: Metodología: : ¿para
Contenidos: ¿qué
¿para qué ¿cuándo ¿cómo qué, cómo
enseñar?
enseñar enseñar? enseñar? y cuándo
evaluar?
Transmisión Retención
de Peso excesivo a los Secuencias Magistrocen- de los
conocimien- contenidos. cronológicas. trista. conocimien
tos de tos. Evaluar
112
acervo para
cultural. SUMAR.
Escuela, Exposición
frena Informaciones oral y visual.
Instruccionales.
potencial específicas. Repetición y
creativo. ejercitación.
Memorización de Acumulativas
datos lineales.
"Hace que se
apaguen las
preguntas".
Fuente: slideshare, 2012.
Los MP Heteroestructurantes están centrados en el docente, el

aprendizaje es transmitido al estudiante y no se genera el espacio para el
análisis, ni la reflexión, impidiendo al estudiante tener una mirada de su
realidad.
Tabla 2
Aspectos de la Enseñanza MP Autoestructurantes
Evaluación:
Propósitos: Contenidos: Secuencia: ¿para qué,
Metodología:
¿para qué ¿qué ¿cuándo cómo y
¿cómo enseñar?
enseñar? enseñar? enseñar? cuándo
evaluar?
Escuela Activa:
Logros del
Acción- Escuela activa: Paidocentrista:
No estudiante
actividad, Secuencias Experimentación,
importancia con relación
intereses de empiristas. Lo indagación,
de los a sus propios
cada niño, concreto y lo Exploración
contenidos. avances e
educar para el máximo. vivencial.
intereses.
presente.
Constructivismo
pedagógico:
Comprender Relación Constructivismo
sujeto, Estudiante- pedagógico:
dimensión Maestro- Secuencias
intelectual, Saber. lógicas.
visión
individualista.

Organización
Metodología.
ciencias.
En los MP Autoestructurantes la enseñanza está orientada a la acción,

entregándole herramientas a los estudiantes que les permita crear sus
propios procedimientos para resolver problemas, modificando sus ideas,
pero a la vez que sigan aprendiendo.
Tabla 3
Aspectos de la Enseñanza MP Interestructurante y Dialogante
Evaluación:
Propósito: Contenido: Secuencia: Metodología:
¿Para qué, cómo
¿Para qué ¿Qué ¿Cuándo ¿Cómo
y cuándo
enseñar? enseñar? enseñar? enseñar?
evaluar?
Secuencias
Construcción Reflexión diferenciales: Oportunidad de
Privilegio del
y apropiación consciente Contenidos aprendizaje.
diálogo
del sobre los cognitivos- Evalúa dominio y
desequilibrante.
conocimiento. contenidos. Estructuras apropiación.
conceptuales.
Contenidos Exposición
Finalidad:
procedimentales- reflexiva,
Desarrollo
Estructuras aprendizaje
dialéctico.
orden y decisión. colaborativo.
Dimensiones:
Nivel de
Cognitiva,
complejidad
afectiva y
creciente.
práctica.
Adaptación a
los intereses
del estudiante y
al tipo de
contenido.
Los MP Interestructurante y Dialogante incita a los estudiantes a

cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se les enseña.
Promueve la conciencia crítica y se interesa por el desarrollo de
114
habilidades de pensamiento crítico reflexivo con el fin de transformar la

sociedad.
Estas intervenciones pedagógicas, presentan una aproximación y

comprensión de la educación y la pedagogía de los pueblos indígenas del
Amazonas, las cuales inciden hoy en el ejercicio docente en la Enseñanza
de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la ENSL.
Este documento se elabora partir de las orientaciones teórico-

prácticas, de sistematización de experiencias propuestas por Oscar Jara
Holliday (Jara, 2014), asumiendo la experiencia descrita,
como componente fundamental del método de enseñanza, que

reconoce todas las dimensiones del vivir como parte de lo que se
experimenta, así como la posibilidad de que ese reconocimiento pueda
fundamentar una manera de procurar y centrar las propias vivencias de
las educativas. Asume la pedagogía centrada en la idea de experiencia,
en la aspiración a que toda vivencia puede abrirse a la posibilidad de
una experiencia , a la oportunidad de un acontecimiento en el que
todos estén implicados en su subjetividad, que deje huella, supone una
apertura a la relación de intercambio a partir de lo que cada uno tiene
de propio, para que en esa relación pueda desplegarse el camino de la
interrogación , de la búsqueda, del dialogo entre lo que surge como
propuesta (una pregunta, un experimento, un proyecto, una lectura, un
viaje, un conversación) y la implicación personal, desde la que cada
uno vive. (Pérez y Contreras (Comp.), 2010, p. 35)
Desde esta configuración de experiencia, la cual se resume y presenta

en la Tabla 4, el autor describe la intervención pedagógica de los MP
Heteroestructurante, Autoestructurante e Interestructurante y Dialogante
propuestos por Julián de Zubiría, hasta reconocer, no sólo los saberes
pedagógicos occidentales, sino también los saberes pedagógicos
indígenas del Amazonas y que, actualmente ilustra en la enseñanza de las
ciencias Naturales y Educación ambiental en la ENSL, cuna de la
pedagogía del Amazonas, complementando la formación en biología con
la experiencia pedagógica y fomentando la investigación.

Tabla 4
Intervención pedagógica y experiencia del autor
Fuente: Experiencias del autor desde 1992 hasta las 2019 donde reconoce la
intervención de la Pedagogía, examinada desde los Modelos Pedagógicos propuestos
por Julián de Zubiría Samper.
Educación y pedagogía y modelos pedagógicos en el Amazonas
Cecilia Correa Medina (Como se citó en Vásquez y León, 2013) afirma

que, la educación,
se caracteriza por el trabajo organizado, comprometido y responsable

de los educadores, encaminado no solamente al desarrollo de
habilidades o competencias intelectuales, sino también, al desarrollo
de las múltiples potencialidades de los alumnos/as, a la caracterización
de su personalidad y de sus valores morales y espirituales, para que
puedan convertirse en verdaderos agentes de transformación social. (p.
22)
116
Con esta definición sólo es válido pensar que en el departamento del

Amazonas, las escuelas y las escuelas comunitarias 6 son los únicos
espacios de educación que tienen los niños, niñas y jóvenes indígenas o
no indígenas para educarse, educación denominada formal 7 . Sin
embargo, Cardona (2006) propone una definición de educación, que
abarca la práctica educativa de manera más amplia y que cobija todos los
espacios de educación observados a lo largo y ancho del departamento,
que incluye pueblos indígenas y no indígenas, al expresar que la
educación “es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva
implícita una determinada visión del hombre, un concepto de hombre y
un concepto de sociedad.” (p. 2)
Lo anterior, considerando que
El hombre es un ser inacabado y en continuo crecimiento. Donde

crecer significa evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir,
integrarse, apropiarse, crear, construir, entre otros. Crecimiento que se
realiza (como en todo ser biológico) gracias a un permanente
intercambio con el medio; y ese medio es (específicamente para el
hombre) eminentemente social (p. 2)
Esta definición abarca diversos espacios, no sólo las escuelas, sino

también la educación tradicional8 de la niñez y juventud al interior de
cada uno de los pueblos indígenas del Amazonas, desde su cosmovisión,
su armonía física, espiritual y ambiental, tiene implícitamente un
concepto de hombre y de sociedad y forjan una identidad cultural propia.
Pareciese que este proceso educativo se desarrolla de manera artesanal,
6
Las Escuelas Comunitarias son aquellas ubicadas en jurisdicción indígena y
administradas por Asociaciones de Autoridades Tradicionales Indígenas del Amazonas-
AATIS, contratadas por la Secretaría de Educación Departamental.
7
De acuerdo al Art. 67 de la Constitución Política de 1991 la educación formal
contempla los niveles escolares Preescolar, Básica (primaria y secundaria) y Media.
8
Refiere al desarrollo de una educación conforme a las pautas culturales de cada pueblo
indígena y en esta medida la educación se asimila a la socialización (Rodríguez,
Chaparro y Martínez, 2003, p. 150)

donde existe un saber implícito, no tematizado, denominado “saber

educar”; pero quizás no es algo tan intuitivo como parece, si se considera
que los pueblos indígenas poseen una lengua que no comprendemos y
son de tradición oral.
Pedagogía y modelos pedagógicos
En el Amazonas, la educación formal, generalmente denominada por

los indígenas como “educación del blanco” o “educación occidental”, se
apoya en los saberes pedagógicos occidentales, lo que en la docencia se
denomina “pedagogía”. Ésta educación es vivida y experimentada por
indígenas y no indígenas (mestizos), durante el proceso formativo en
cada uno de los niveles escolares en las Escuelas, como Preescolar,
Básica (primaria y secundaria) y Media; y/o en las universidades, al
cursar una profesión. Pedagogía que ayuda a la construcción de sociedad,
ya que a través de ella
El saber se tematiza y se hace explícito (…). Así pues, hay pedagogía

cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar”
implícito se convierte en un saber sobre la educación” (sobre sus
“cómo”, sus “por qué”, sus “hacia donde”) (Cardona, 2006, p. 3)
Con el pasar del tiempo, esta pedagogía ha venido transformándose en

la práctica de los maestros, orientada por un modelo pedagógico, que
responde a su vez, a un Modelo Educativo. Las transformaciones
observadas en las prácticas pedagógicas de los docentes podrían revisarse
desde los MP Heteroestructurantes, Autoestructurantes e
Interestructurante y Dialogante de Julián de Zubiría (Vásquez y León,
2013), identificando cuáles de estos modelos intervinieron o están
interviniendo en la formación de cada persona.
A continuación, se describe la intervención que tuvo y tiene la

pedagogía examinada desde la experiencia de vida del autor, revisada
desde los MP de Julián de Zubiría, que lo han llevado en el presente a
reconocer el valor y la importancia de la pedagogía, independientemente
del contexto indígena o no indígena.
118
Modelo pedagógico Heteroestructurante: Formación bachiller

comercial (1992-2002)
La Educación formal ofrecida por la Escuela Jorge Eliécer Gaitán

(hoy I.E Sagrado Corazón de Jesús) en el curso de la básica primaria y
secundaria; y el INEM José Eustasio Rivera, en el curso de la Media
Vocacional fue buena para su época. Siempre se obtuvieron excelentes
calificaciones.
La enseñanza de los docentes generalmente era tradicional, se

caracterizaba por los castigos (reglazos en la mano, entre otros), ante
cualquier distracción de un compañero durante la explicación del maestro
o, por desobediencia; el docente era el dueño del conocimiento. En la
secundaria y Media la enseñanza era tradicionalista, pero, por el
contrario, los castigos estuvieron ausentes. La secuencia común en la
enseñanza de todos los maestros era: Saludo, dictados para ser copiados
en los cuadernos junto a los ejemplos brindados, tareas de consulta y
evaluación mediante una prueba escrita o preguntas orales. La evaluación
consistía en memorizar conceptos, definiciones, generalmente olvidados,
haciendo que el estudiante tuviera una actitud pasiva frente al
aprendizaje. Sobresalir en las evaluaciones de todas las asignaturas
(Religión, Ciencias naturales, física, química, matemática, entre otras)
solo requería seguir los ejemplos del docente; muchas veces sin la
comprensión de conceptos. En cuanto a la aproximación al conocimiento
tradicional9, se limitaba a la interacción con los compañeros indígenas
habitantes de la carretera Vía Leticia-Tarapacá o los que llegaban a
Leticia de las comunidades del río Amazonas. Pese a tener origen étnico,
9
Se refiere al conocimiento, innovaciones y prácticas de las comunidades indígenas
(…). Desarrollado a partir de la experiencia adquirida a lo largo de los siglos, y
adaptado a la cultura local y el medio ambiente, (…) se transmiten oralmente de
generación en generación, (…) son principalmente de carácter práctico, en particular en
esferas como la agricultura, la pesca, salud, horticultura, la silvicultura y la gestión del
medio ambiente en general. (http://www.filac.org/wp/)

no lo asumía, por el contrario, sentía vergüenza, inclusive rechazaba a los

compañeros indígenas.
Los MP de estas escuelas, se identificaban con los MP

Heteroestructurantes de Julián de Zubiría (según la Tabla 1), los cuales
consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del

salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de
transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En
consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje
central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente
magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase
magistral y defienden la conveniencia de utilizar los métodos
receptivos en la escuela. De esta forma, consideran que la
construcción del conocimiento es externa a la escuela y presuponen
que hay que recurrir a la enseñanza y a la instrucción para garantizar
la asimilación del acervo cultural en el aula de clase. (Zubiría, 2006,
p.1)
Modelos, que reflejaban la tendencia curricular tradicional que

prevaleció en el país casi de forma única durante más de la mitad del
siglo XX, y sigue aún vigente, considerando a los estudiantes como
menores de edad, ignorantes, a los que hay que llenar de contenidos para
desplazar la ignorancia; con una pedagogía de exposición magistral del
profesor o con el diseño instruccional de un módulo en los aspectos
lógicos y cuantitativos del programa, que cumplía el temario cuyo diseño
estaba repartido en: objetivos, contenidos, metodología, evaluación y
recursos (Galeano, 2005, p.4) .
Pese a los aspectos de la enseñanza heteroestructurante, todos los

docentes con exigencia y calidez humana aunaban esfuerzos para
garantizar el aprendizaje de los estudiantes, desde lo que se concebía
aprender para ese tiempo. Como muchos docentes de hoy, empleaban
palabras de aliento, consejos y motivación constante. Estos docentes
enseñaron la lectura, la escritura, las operaciones matemáticas
fundamentales, el aprendizaje de valores esenciales como la
120
responsabilidad, la puntualidad, entre tantos otros, necesarios más

adelante para comprender el mundo. Estos maestros facilitaron la lectura
de la palabra, la lectura del texto. Sin el aprendizaje y las enseñanzas
ofrecidas por este modelo, no hubiese sido posible iniciar y avanzar en la
carrera de Biología en la Universidad Nacional de Colombia Sede
Amazonia, una vez graduado del INEM en diciembre de 2002 como
Bachiller Comercial.
Modelo pedagógico Autoestructurante: Formación en Biología

(2003-2008)
La experiencia con el MP Autoestructurante se da como estudiante de

la Universidad Nacional de Colombia en la sede Amazonia y Sede
Bogotá cursando la carrera de Biología, gracias a la primera y única
cohorte del PEA (Programa Especial de Admisión por Áreas, ahora
Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica-PEAMA). Ésta
inició en el segundo semestre de 2003, cursando cuatro semestres en
Leticia y cinco semestres en Bogotá.
La intervención pedagógica en la vida universitaria exigió el paso de

un aprendizaje memorístico a un aprendizaje constructivista, autónomo,
guiado durante todos los semestres, para la adquisición de competencias
científicas propias de la biología. El conocimiento debía ser construido,
comprendido (ver Tabla 2). Existía una secuencia lógica en la enseñanza
de todos los docentes de las asignaturas contenidas en el pensum de
biología, que fundamentalmente se apoyaban en el método científico y
que aproximaban al estudiante a comprender lo que aprendía a través de
la teoría y la práctica (experimentos, salidas de campo, entre otros),
reconociendo las ideas previas. En Biología, los docentes enseñaban
sobre la importancia de la duda, ella llevaría no solo a identificar
problemas, sino a resolverlos. La evaluación consistía en pruebas escritas
de preguntas abiertas que invitaban a pensar la respuesta, muchas de ellas
en forma de problemas. También consistía en la presentación de informes
escritos con resultados, análisis, conclusiones, recomendaciones,
referencias bibliográficas; los cuales eran generalmente socializados al
docente y compañeros. Enseñanza que además realizaban los docentes

de la UNAL, apoyados fuertemente en herramientas tecnológicas

(computadores, videobeam, etc.). Docentes exigentes y muy diferentes a
los de la Escuela. Aprender, iba más allá de solo hacer la lectura del texto
o de la palabra; por el contrario, exigían comprender el texto, comprender
la palabra para poder hacer la lectura del contexto, la lectura del mundo.
La enseñanza-aprendizaje realizada de esta manera se comprende

ahora, ya que los MP Autoestructurantes reconocen
el niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio

desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo el proceso
educativo. La educación es como un proceso movido y orientado por
una dinámica interna. Los niños y los jóvenes son vistos como
verdaderos artesanos y constructores de su propio desarrollo (Not,
1983) y la escuela tiene frente a sí la tarea de favorecer la
socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño. (Zubiría,
2006, p.1)
Modelo que refleja la tendencia curricular práctica, aportando a la

interpretación, que busca la transformación de las instituciones
educativas, desde la reflexión crítica sobre la pedagogía ubicando al
docente como un investigador cooperativo, capaz de elaborar sus propios
diseños e interpretaciones de su práctica pedagógica, para mejorar su
desempeño. En su diseño toma la siguiente forma: Identificación,
diagnóstico, contextualización, planteamiento del problema, propósito de
formación, estructura curricular, proceso pedagógico, curricular y
didáctico, evaluación y recursos. (Galeano, 2005, p.5).
Los docentes, hombres y mujeres académicos con amplia experiencia

y estudios de posgrado, expresaban siempre en la enseñanza o por fuera
de ella, pasión y sentido de pertenencia por el Amazonas. Invitaban a
proteger, a conocer la biodiversidad e interactuar con los pueblos
indígenas, a aprender de ellos. Estos docentes reconocían con sus
acciones el conocimiento de las personas pertenecientes a las distintas
culturas étnicas del Amazonas. Esta experiencia, fue parte de la
inspiración para ser docente de Ciencias Naturales en las escuelas;
122
deseaba enseñar como estos docentes, aunque desconociera la

importancia de la pedagogía para lograrlo. En marzo de 2010 se obtiene
el título de Biólogo y finaliza la intervención pedagógica del Modelo
Autoestructurante, un modelo que, sin comprenderlo, deseaba aplicar
enseñando Ciencias Naturales.
Enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Enseñar Ciencias Naturales y Educación Ambiental en las escuelas,

iba más allá de enseñar cómo se aprendió biología, enseñar exigía el
encuentro y comprensión de la pedagogía en contextos diferentes. La
enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental se realizó en
dos IE públicas: Internado San Francisco de Loretoyaco (INAESFRA) en
el Municipio de Puerto Nariño y en la IE San José de Mulatos en el
Municipio de Turbo Antioquia, cuyos modelos pedagógicos se pueden
clasificar como Modelos Pedagógicos Autoestructurantes.
IE Internado San Francisco de Loretoyaco (INAESFRA): 2008-2011
La enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental se

realizó desde abril de 2008 hasta julio de 2011. La IE de carácter
etnoeducativo, ubicado en el Resguardo de indígenas Tikuna, Cocama y
Yagua (TICOYA), municipio de Puerto Nariño Amazonas, atiende niños,
niñas y jóvenes de las tres etnias, y unos pocos mestizos. La
etnoeducación es la estrategia educativa para fortalecer la identidad
cultural de estos pueblos.
El Plan de Estudios no era muy diferente al de IE no indígenas, sino

fuera por la inclusión de la asignatura Lengua materna, en la que se
enseñaba la lengua Tikuna, por ser la etnia predominante entre la
población del resguardo. Los estudiantes hablaban lengua materna y el
español, otros, sólo el español, pero comprendían el Tikuna. Este hecho
repercutía en la comprensión lenta de lo que se enseñaba, pese a ello, se
lograban resultados en el aprendizaje. Los estudiantes se observaban
generalmente desmotivados frente al aprendizaje. Notaba que las
particularidades culturales (usos y costumbres) influían en el proceso. La
práctica docente que ejercía era generalmente autoestructurante y

realizada en forma empírica, por lo tanto, con dificultades para su

aplicación y, otras pocas veces, se volvía heteroestructurante, lo cual se
facilitaba por la cultura indígena, donde los estudiantes difícilmente
cuestionan al docente.
Se contaba con infraestructura de laboratorio, pero no estaba dotado

con equipos ni materiales (microscopios, reactivos químicos,
instrumentos de laboratorio, entre otros) básicos para realizar prácticas.
El modelo pedagógico de la IE, se posicionaba teóricamente, como
Autoestructurante, sin embargo, en las prácticas pedagógicas de la
mayoría de los maestros predominaba la heteroestructurante y unos pocos
autoestructurante; a pesar de que las directivas de la IE siempre
enfatizaban en la necesidad de aplicar una enseñanza contextualizada,
que permitiera el aprendizaje significativo y, de esta manera, el
desarrollo de competencias en los educandos. Fortaleciendo la enseñanza
contextualizada de las Ciencias Naturales, llega el Programa Ondas, con
la Investigación como Estrategia Pedagógica-IEP de COLCIENCIAS, en
2011, llevada por la Universidad Nacional de Colombia Sede Amazonia,
pero quedó inconclusa por el desplazamiento a laborar en Turbo
Antioquia.
En esta experiencia descubriría, que no sólo era enseñar como los

docentes habían enseñado, sino que requería explorar, dominar la
práctica y comprender algunos conceptos empleados en educación como:
Pedagogía, didáctica, proyecto educativo institucional (PEI), modelo
pedagógico, plan de clase, evaluación, plan de área, plan de aula,
proyectos pedagógicos transversales, entre tantos otros, asimismo ocurrió
la comprensión de la Formación Integral. Por lo tanto, mostraba que más
allá de ser competente en una disciplina, en el caso particular, biología,
se requería la pedagogía para enseñarla. Como profesional no licenciado
y, comprendiendo estos vacíos conceptuales, las capacitaciones que la
Rectora Sor Nubia Torres y la docente Sor Edelmira Pinto facilitaron a
través de los Encuentros de Educadores Vicentinos en la ciudad de
Bogotá fueron fundamentales. Encuentro donde Sor Saturia Collazos en
la ponencia “Jesús, Maestro de Maestros” en 2009, afirmaba que el único
maestro de maestros era Jesucristo, quien enseñaba no sólo con sus
124
palabras, sino con el ejemplo, mediante la pedagogía del amor. Esto

hacía recordar a los maestros de la Universidad, ejemplos en el amor por
la Amazonia, razón por la que había optado por ser docente. Además, la
IE recibía practicantes de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia (UPN) con los cuales se intercambiaban experiencias
pedagógicas.
En la enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental en

INAESFRA, interactuaba con los niños, niñas, jóvenes padres de familia,
ancianos, ancianas, sabedoras, sabedores y líderes indígenas del
Resguardo, identificando la sabiduría de varios de ellos en sus palabras y,
por ende, recordando el reconocimiento que hacían los docentes de la
universidad a sus saberes.
IE San José de Mulatos: 2011-2012
Desde agosto de 2011 a julio de 2012 la enseñanza de las Ciencias

Naturales se realiza en la IE San José de Mulatos, ubicado en el
corregimiento del mismo nombre, en el Municipio de Turbo Antioquia,
zona urabeña. La sede principal de la IE solo contaba con unas pocas
aulas, oficina de rectoría y aula de sistemas, y las demás sedes estaban
ubicadas en veredas muy distantes. El corregimiento difería con respecto
al Municipio de Puerto Nariño, no solo en los paisajes sino en la cultura
de sus habitantes. El modelo pedagógico de la IE era Autoestructurante,
reflejado en la práctica de la mayoría de los docentes; sin embargo, unos
pocos empleaban una pedagogía Heteroestructurante. En la enseñanza de
las disciplinas, los docentes tenían presentes las vivencias de los
educandos, las asociaban a su realidad y era claro para ellos que el
aprendizaje debía evidenciarse en competencias. Esto, posiblemente
gracias a las capacitaciones constantes (convivencia, didáctica,
resolución de conflictos, pruebas saber) que brindaba la Secretaría de
Educación de Turbo a los docentes, con lo cual se facilitaba la
comprensión del constructivismo en la enseñanza-aprendizaje aplicada en
el aula. Existía espíritu de superación en los estudiantes, afianzado por
los padres de familia, pese a las dificultades económicas, muy similares a
las de los padres de Puerto Nariño, pues la mayoría eran campesinos con

bajo nivel escolar. Por ejemplo, estudiantes que se levantaban a las 3:30
am para llegar a las 6: 40 am en burro a la escuela. Estudiantes que no se
excusaban por no tener dinero para comprar la tabla periódica, pero en su
deseo de aprender, la dibujaban sin solicitarlo. En la mayoría se
observaba el gusto por la enseñanza y algunos poseían posturas críticas
frente al sistema educativo, convencidos de que la transformación
educativa iniciaba en el aula.
En esta experiencia reflexionaba, ¿Qué hacía que en medio de la

carencia económica como en el Amazonas, los estudiantes de San José de
Mulatos sintieran más el deseo de aprender? ¿Por qué eran más
despiertos y cuestionadores de lo que se les enseñaba? ¿Qué hacía que
fueran más críticos y aprendieran más rápido en comparación con los
estudiantes del Amazonas?
Fundación Luis Amigó
El curso de pedagogía realizado mientras residía en Turbo, en La

Fundación Luis Amigó-FUNLAM, sede Montería, constaba de los
siguientes componentes: 1. Componente psicológico, cognitivo y social
2. componente epistemológico 3. Componente pedagógico 4.
Componente didáctico 5. Componente curricular y 6. componente
investigativo. Los docentes de cada componente eran competentes en los
temas que enseñaban y, en las explicaciones evidenciaban su experiencia.
El curso inició explicando cada una de las cualidades que todo docente
debe tener, como los conocimientos en: 1. La disciplina que enseñaba, 2.
La pedagogía (enseñabilidad del ser humano) 3. Los procesos de
aprendizaje. Y el 4. Saber ¿Qué? ¿Cómo? ¿Dónde iba a enseñar? Los
aspectos normativos de la Educación Colombiana fueron dados a
conocer. Además, ayudó a comprender la razón de los lineamientos
existentes del Ministerio de Educación Nacional-MEN en la enseñanza
de las Ciencias Naturales, cómo otras áreas fueron importantes. Durante
los componentes, hubo espacios para debatir con los docentes y
compañeros, una vez finalizaban las explicaciones, como, por ejemplo,
cuando se habló de currículo, Proyecto Educativo Institucional (PEI),
autonomía escolar, plan de estudios, entre tantos otros, todo lo cual
126
permitía consolidar el conocimiento sobre la educación y la importancia

de la comprensión de estos conceptos en la pedagogía. Un curso que
enseñó las razones por las que todo aquel que deseaba enseñar, debía
conocer cómo funciona el cerebro.
El componente de pedagogía, fue un viaje por diversos enfoques

pedagógicos y sus teóricos, para responder cómo aprenden los seres
humanos y su contribución en la educación. En el componente de
Didáctica, se presentaba el área, como el corazón de la pedagogía,
apoyándose en los instrumentos, procedimientos, mecanismos, medios o
métodos para enseñar una disciplina que requiere ser activa.
La enseñanza en los componentes pedagógico y curricular, fue un

amplio recorrido por teorías curriculares, como la de Magendzo y los
tipos de pedagogía, tales como la pedagogía tradicional, conductista,
constructivista, conceptual y crítica. Además, cómo la pedagogía se
apoya en otras disciplinas, por ejemplo, Jean Piaget, que siendo biólogo
aportó a la pedagogía con su Teoría del desarrollo cognoscitivo,
demostrando que los niños no son organismos pasivos, sino que, por el
contrario, enseñó que se comportan como “pequeños científicos,” que
tratan de interpretar el mundo. Las teorías que justificaban el enfoque
pedagógico que cada escuela asumía en el proceso educativo, y su puesta
en marcha con el modelo pedagógico, identificaban los aportes de los
Teóricos como Sigmund Freud, Jean Piaget, Jhon Dewey, Vygotsky,
Novak, Bruner, Erick Erikson, José Martí, Paulo Freire y tantos otros
importantes. Bruner, por ejemplo, al exponer la importancia del lenguaje
en el aprendizaje, permitía comprender cómo el dialecto de los
educandos en Puerto Nariño, influía en el aprendizaje. Vygotsky,
reafirmaba la influencia de la cultura en el aprendizaje y, Paulo Freire, el
más admirable, por su postura frente a la educación desde la pedagogía
crítica.
El análisis se centraba también, en cómo, ante tantas culturas

indígenas presentes en el Amazonas, podía estar presente la pedagogía. Y
cómo, esas teorías podrían evidenciarse, así ésta no estuviera
sistematizada aún; como biólogo comparaba este hecho con la existencia

de especies en la Amazonía, que aún, no han sido descubiertas. Así

sucede con la pedagogía de cada cultura, esperando ser sistematizada.
Una pedagogía que podía ser escrita con apoyo del modelo
interestructurante y dialogante.
En el componente Investigativo; el curso expuso las principales

posturas epistemológicas y enfatizaba en la investigación como cualidad
que debían tener los docentes del siglo XXI, desde su práctica
pedagógica. Vislumbró la posibilidad de fusionar: pedagogía y biología /
enseñanza e investigación, en las clases. Era posible ver a la escuela
como un laboratorio y al docente como un científico, que experimenta,
mediante diversas estrategias didácticas, para enseñar mejor la disciplina
y asegurar el aprendizaje del educando.
El curso facilitó la comprensión del constructivismo y, por ende, la

aplicación en contexto del Modelo Pedagógico Autoestructurante, en
Turbo Antioquia, y en la IE San Francisco de Loretoyaco, al retornar
nuevamente al Amazonas, en agosto de 2012.
IE San Francisco de Loretoyaco (2012-2015)
La práctica pedagógica se inicia con el mismo gusto al retornar a la IE

en agosto de 2012, pero comprendiendo más a los estudiantes en sus
dificultades con respecto al lenguaje (lengua materna), para la
asimilación de los nuevos conocimientos, lo que exigió trabajar
conjuntamente con la docente de Lengua Castellana Ana Giagrekudo,
con el objetivo de que los estudiantes comprendieran el significado de las
palabras. Además, procuraba evitar el enojo; asumía y buscaba remediar
las falencias de grados anteriores de los estudiantes, y no los culpaba por
carecer de algunas competencias que debían tener, comprendía que la
culpa era de aquellos docentes que no dimensionaron la importancia de
su labor, la responsabilidad social que tenían sobre sus manos y los
promovieron sin esforzarse más en su trabajo o, que quizá, su práctica
docente quedó estática en el tiempo heteroestructurante. Sin laboratorio,
desarrollaba los procesos con los recursos que ofrecía el medio, mientras
la IE gestionaba los equipos y materiales necesarios. Buscaba hacer
128
significativos para los educandos, todos los conocimientos de ciencias

naturales y matemáticas. En 2014, se emplean los experimentos de Piaget
para determinar la etapa cognoscitiva de los estudiantes de séptimo
(indígenas Tikuna, Cocama, Yagua, pocos mestizos), encontrando que
más del 90% de ellos estaban en la etapa preoperacional (no tenían la
capacidad de pensar de manera lógica) y, por ende, con dificultades en el
desarrollo de competencias de las ciencias naturales y las matemáticas,
propias de las etapas de las operaciones concretas y de las operaciones
formales, cada una de las cuales representa la transición a una forma más
compleja y abstracta de conocer. El error era sencillo, se estaba
enseñando desde lo abstracto (desconocido) para llegar a lo concreto
(objetos y vivencias del entorno del estudiante), cuando debe hacerse, al
contrario. Este trabajo titulado Diagnóstico piagetiano con miras a
potenciar el pensamiento matemático de los estudiantes del grado
séptimo de la institución etnoeducativa internado san francisco de
Loretoyaco en el Municipio de Puerto Nariño Amazonas, se socializó en
el VII Foro Educativo municipal “Ciudadanos matemáticamente
competentes”, de Puerto Nariño en 2014. Además, se encaminó a
emplear la investigación en la Enseñanza de las ciencias naturales y la
educación ambiental, como estrategia dada a conocer en FUNLAM,
articulando los estándares de competencias del MEN a un plan de
asignatura para la educación media, basado en proyectos, con la asesoría
de la Fundación Manuel Mejía (impartido por la Federación Nacional de
Cafeteros). Ello facilitó enseñar a los estudiantes la química de manera
contextualizada en 2015, propiciando la asimilación de conceptos de la
asignatura, desde la fermentación de bebidas autóctonas Tikuna, Cocama
y Yagua y, la elaboración de jabones, como proyecto productivo; además
de encontrarle sentido a lo que aprendían, los estudiantes se sentían
motivados. Esta experiencia sirvió como introducción al MP
Interestructurante y Dialogante iniciado en 2015.
Modelo pedagógico Interestructurante: Investigación como

Estrategia Pedagógica de Colciencias (2015-2017)
Frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y

generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde inicios del siglo

XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la

Escuela Tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma de
Escuelas Nuevas y Activas y, a fines del mismo siglo, asumieron el
nombre de “enfoques constructivistas”. Pero ante ellos, muy
seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e
interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del
estudiante en el aprehendizaje, reconozca el rol esencial y
determinante de los mediadores en este proceso; un modelo que
garantice una síntesis dialéctica. (Zubiría, 2006, p.1-2)
Modelos, que reflejan la tendencia curricular crítica-social y

problematizadora, haciendo del estudiante, motor de su propio
aprendizaje y desarrollo, en relación con el conocimiento y el contexto:
sus intereses, inquietudes, aspiraciones e integración con otras culturas.
El educador define el campo de trabajo desde la caracterización de la
situación problémica, la piensa y organiza en términos amplios
ofreciéndole al estudiante un campo de aprendizaje donde explore,
descubra, escudriñe e investigue. Los estudiantes acogen la situación que
desean investigar y profundizar y podrán replantear el problema. El
educador debe anticipar los posibles caminos que pueden tomar los
alumnos para preparar con antelación apoyos didácticos, bibliográficos y
acciones que puedan y permitan explorar aún más allá de lo propuesto
por el profesor. (Galeano, 2005, p.5).
La aproximación a través de la experiencia con el Modelo Pedagógico

Interestructurante y Dialogante (Tabla 4) fue vivenciada hasta diciembre
de 2018, como Asesor Pedagógico, y posteriormente, como Coordinador
pedagógico en el proyecto Fortalecimiento de la Cultura Ciudadana
y Democrática en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTeI) a través
de la Investigación como Estrategia Pedagógica ( IEP) apoyada en
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para el
Departamento del Amazonas o Proyecto Regalías Ondas Amazonas
(PROA) de la Universidad Nacional, UNAL, Sede Amazonia, e
igualmente, como Coordinador de Campo del Proyecto Binacional
Wiñay, en los que se implementaba la IEP del Programa Ondas de
COLCIENCIAS, en las escuelas del Departamento de Amazonas, basada
130
en la pedagogía crítica, conjugando nuestras realidades con las TIC, la

cultura virtual y digital, para cimentar y desarrollar una cultura
ciudadana y democrática CTeI, en los municipios de Leticia y Puerto
Nariño, y en los corregimientos de Puerto Alegría, Tarapacá, La
Chorrera, Puerto Santander, Mirití y La Pedrera. La población objetivo
de PROA eran los niños, niñas y jóvenes estudiantes junto a sus docentes
y directivos docentes, quienes recorrían la ruta de la IEP, asumiendo una
posición crítica desde el escenario educativo, fundamentándose en la
indagación, la investigación acción-participación y educación popular,
esto mediante el aprendizaje situado, el aprendizaje colaborativo, el
aprendizaje problematizador y el aprendizaje por indagación.
La apuesta conjunta entre docentes, asesores, coordinadores y,

especialmente, estudiantes, reflexionando críticamente durante las etapas
de la IEP (indígenas o no indígenas) permitía una lectura de la realidad, a
medida que se desarrollaban competencias en los estudiantes, lo que
permitía comprender a fondo la frase de Freire
“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura

de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del
contexto, la lectura del mundo”
Dialogar en torno a la educación y la existencia de la pedagogía con

algunos integrantes y autoridades de los pueblos indígenas, permitía
comprenderlos desde la cultura, la existencia de las mismas. Si existía
una educación tradicional, debían existir unos saberes pedagógicos para
ser enseñada, una pedagogía indígena. En el pueblo uitoto, por ejemplo:
Un uitoto bien educado es aquel que realiza en obras la palabra

tradicional. La palabra sacra o tradicional, como la palabra educativa,
se graduará cuidadosamente, sólo los iniciados podrán dominarla, y
será diversificada mediante los clanes que preservan versiones
particulares de ellas, las carreras ceremoniales, la educación
correspondiente al hombre y a la mujer. En la cultura uitoto, el
conocimiento (la palabra sacra), está en manos de los mayores. Poseer
la palabra, es hacerla amanecer, realizarla en obras. Dicha posesión

hace a un hombre eima, esto es, sabedor. El abuelo es el legítimo

portador de la tradición oral, pero sólo se reconoce a un cacique su
condición de N+ma+rama (sabio), en razón de su estatus educativo.
Ser N+ma+rama, es, ante todo, ser un educador. Siendo el referente de
vida, la tradición, el anciano será un ejemplo para los jóvenes en tanto:
A) Su saber–poder se derive de su comunicación con los seres

ancestrales, que le da un dominio técnico sobre el entorno, que
valida a su vez, la palabra mítica.
B) Tenga sobre sí un riguroso control, que despierta sus sentidos al

conocimiento de la palabra de la coca y del tabaco.
C) Su palabra sea ejercida activa y conscientemente en las

comunidades.
La palabra ancestral que educa, es la palabra de la coca y el tabaco. El

mito mismo del origen de la coca, es considerado como el origen
mismo de la educación. De esta manera, el modelamiento, el mito, y la
lógica de la palabra de la coca y el tabaco, son reglas que determinan
las características de la enseñanza propia. Las relaciones enseñante-
aprendizaje, tendrán también unas constantes: la escucha del aprendiz,
será el respeto y el respeto, será la obediencia. De no mantenerse este
control social basado en el pasado, la resultante será la enfermedad y
la desgracia. (p. 150-151)
El formador (Padre de familias, abuelos, autoridades de la comunidad)

debe vivir y experimentar para poder orientar; la palabra es
fundamental siempre que vaya precedida de la experiencia…
(Rodríguez, Chaparro y Martínez, 2003 p. 151)
Esta caracterización educativa para el pueblo uitoto, podría hacerse

para cada pueblo, dilucidando que la pedagogía sí está presente en la
educación de los niños y jóvenes indígenas en los distintos espacios de
formación tradicional. Esto, asumiendo y comprendiendo que todos los
pueblos indígenas tienen en su “saber educar”, pedagogía, al tener
132
respuestas al cómo, sus por qué, sus “hacia dónde” regidas por la
cosmovisión10 y las prácticas culturales.
El modelo pedagógico interestructurante y dialogante, vivenciado a

través desde la IEP, permitió observar el diálogo y negociación cultural
equitativa, en un contexto de diversidad cultural, étnica y lingüística
como el Amazonas, entre los saberes pedagógicos indígenas y no
indígenas, aportando, quizás en un futuro, a la construcción de un modelo
pedagógico propio para los pueblos indígenas, que impulse una
educación propia intercultural. La Fundación Caminos de Identidad,
FUCAI, ha hecho aportes importantes desde la etnoeducación, que se
exponen en diversos textos, como Proyectos Educativos Comunitarios en
Pueblos Indígenas, Niñez Indígena del Amazonas, entre otros. Vivenciar,
experimentar la pedagogía desde los tres modelos expuestos
anteriormente y las experiencias como docente alrededor de ellas, fue la
preparación para llegar a la cuna de la Pedagogía del Amazonas: La
ENSL.
Escuela Normal Superior de Leticia, cuna de la pedagogía del

Amazonas.
En abril de 2018 se ingresa como docente de ciencias naturales a la

ENSL, cuna de la pedagogía en el Amazonas, fundada en 1959, para
apoyar los procesos educativos en la educación secundaria y media, en
los cuatro pilares del aprendizaje (a saber, a hacer, a ser y a convivir);
esto, desde el modelo pedagógico de la IE, Pedagogía para el desarrollo
Humano Integral, teniendo en cuenta los principios Vida, Identidad y
Pedagogía, graduando en la Media estudiantes con el título de Bachiller
10
De la cosmovisión se derivan los principios fundamentales que rigen la vida de cada
pueblo, tales como el sentido comunitario, el carácter sagrado del territorio, el sentido
de reciprocidad, la regulación de los intercambios sociales y los intercambios entre los
seres del universo (…) Estas dimensiones sustentan los Planes de Vida de cada Pueblo.
(Resignificación del Proyecto Educativo Comunitario desde la Institución Educativa
Indígena María Auxiliadora de Nazareth desde la Cosmovisión y las relaciones
Interculturales, s.f., p.92-93)

Académico, con Profundización en Educación y Formación Pedagógica.

Un modelo que se puede ubicar como Autoestructurante con
características del Modelo Pedagógico Interestructurante y dialogante. El
compromiso desde la Enseñanza de las Ciencias Naturales, además del
desarrollo de competencias señaladas por el MEN, es contribuir a los
propósitos de la ENSL para que los educandos reconozcan la importancia
del conocimiento indígena tradicional, en la preservación de la
biodiversidad, desde la experiencia mediante salidas pedagógicas,
fomentando en ellos el amor por la investigación y la pedagogía,
valorando en este sentido las experiencias de todos los docentes de las
cuatro sedes que llevan años en la IE haciendo este trabajo. Igualmente,
el valioso trabajo que han desarrollado y desarrollan los docentes del
Programa de Formación Complementaria (PFC), en la formación de
docentes en la primera infancia, la mayoría provenientes de zonas
indígenas y que, en un futuro, pueden quizás contribuir en el trabajo de
sistematizar los saberes pedagógicos propios de la cultura a la que
pertenecen.
Conclusiones
La pedagogía está presente en la formación de todas las personas

independientemente del contexto y, quienes se dedican a la enseñanza,
deben ser conscientes de su importancia más allá de la disciplina que
imparte en los educandos. Ella ha ido transformándose con el paso del
tiempo, respondiendo a las necesidades de la educación de cada sociedad.
Se hace posible, entonces, reconocer la huella que ha dejado el modelo
pedagógico en el cual uno fue formado.
La comprensión del encuentro con la pedagogía desde el Modelo

Pedagógico Heteroestructurante, como estudiante en la Básica y Media;
el encuentro con la pedagogía desde el Modelo Pedagógico
Autoestructurante como estudiante en la UNAL y, finalmente, desde el
Modelo Pedagógico Interestructurante y Dialogante a través de la IEP del
Programa Ondas de COLCIENCIAS, da cuenta del impacto de la
pedagogía en las personas, en su ser, saber y saber desde que se es
aprendiz y, más adelante, en la práctica como maestro. Por lo tanto, es a
134
través de sus prácticas pedagógicas en el aula, que el docente puede

generar aceptación o rechazo, influyendo en los procesos de aprendizaje
de los educandos y, debe estar en la capacidad de reconocerlo, de
conseguir que haga presencia en su profesión, aplicando o creando
nuevas posturas frente a la pedagogía, mediante reflexiones conjuntas
con la comunidad educativa y el contexto donde es practicada. Lo
anterior, revisado desde la perspectiva docente en INAESFRA y en la IE
San José de Mulatos, donde la cultura influye en el aprendizaje de los
educandos notablemente. Así mismo, en un contexto como el Amazonas,
es importante reconocer la influencia de la pedagogía propia, presente en
la educación tradicional de cada pueblo indígena, que quizás no está
sistematizada, pero que existe, y se debe, en este sentido, avanzar hacia
una justicia cognitiva y epistémica, logrando una verdadera equidad en la
educación del Amazonas.
La ENSL en el Amazonas, impulsa los procesos educativos mediante

el modelo pedagógico Pedagogía para el Desarrollo Humano Integral,
convirtiéndola en la cuna de maestros propios del Amazonas, y que se
enmarca dentro de la Pedagogía Autoestructurante, con tendencia a la
Pedagogía Interestructurante y Dialogante, y en donde, desde la
docencia, se apoya la formación en investigación y la apropiación de
conceptos científicos en la Media, a través de la Enseñanza de las
ciencias naturales gracias a la formación científica en Biología y la
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de https://es.slideshare.net/nellysoylibre/modelo-dialogante-grupo-4-f

Política educativa para los pueblos indígenas en Colombia
Educative policy for indigenous peoples in Colombia
Política educacional para povos indígenas na colômbia
Kua̰ãchi taü dua̰tagüarü Colombiawá
Yetarafue uaiyaɨ dɨka izie bie rɨama okuika eromo itɨno
Janet Melo Betancourt 1
Resumen
En los últimos 50 años han sido grandes los cambios de políticas públicas educativas en
Colombia y más aún, cuando nos referimos a la educación indígena. Es importante
hacer una mirada histórica sobre aquellos problemas que se han presentado a la hora de
poner en marcha ciertos proyectos que el Ministerio de Educación consideraba serían
exitosos en las comunidades indígenas de nuestro país, pero que no cumplieron sus
objetivos. La etnoeducación ha sido todo un reto para el estado; vemos como a través
del tiempo se le ha comenzado a dar gran importancia a la conservación de las lenguas
maternas y a las tradiciones de los pocos pueblos que aún existen; este texto revisa esas
alternativas y metodologías, asertivas o no, que se han utilizado para la enseñanza de
nuestros niños y adolescentes indígenas y hace especial referencia a la formación de los
futuros docentes en la Escuela Normal Superior de Leticia-Amazonas.
Palabras clave: Educación Indígena, cultura, lengua materna, etnoeducación, Escuela

Normal Superior.
Abstract
In the last 50 years there have been great changes in public educational policies in
Colombia and even more, so when we refer to indigenous education. It is important to
take a historical look at those problems that have arisen when implementing certain
projects that the Ministry of Education considered would be successful in the
indigenous communities of our country, but that did not meet their objectives. Ethno-
education has been a challenge for the state; we see how, over time, it has begun to give
1
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de
Colombia y Candidata a Doctor en Educación de la Universidad de Baja California
(México). Docente de Matemáticas y Física en la Escuela Normal Superior Marceliano
Canyes Santacana. janetmel123@gmail.com
ISSN
ISSN2619-5100
2619-5100 Vol.
Vol.22 No.
No.3,
3,enero-junio
enero-juniode
de2019
2019Leticia
Leticia––Colombia
Colombia 139
139
great importance to the conservation of mother tongues and to the traditions of the few
peoples that still exist; This text reviews those alternatives and methodologies, assertive
or not, that have been used for the teaching of our indigenous children and adolescents
and makes special reference to the training of future teachers at the Higher Normal
School of Leticia-Amazonas.
Key words: Indigenous Education, culture, mother tongue, ethnoeducation, Escuela

Normal Superior.
Resumo
Nos últimos 50 anos houve grandes mudanças nas políticas de educação pública no
México e na Colômbia e ainda mais quando nos referimos à educação indígena. É
importante ter uma visão histórica dos problemas que surgiram na implementação de
determinados projetos que os Ministérios da Educação consideraram bem-sucedidos
nas comunidades indígenas de nossos países, mas que não atingiram seus objetivos. A
etnoeducação tem sido um desafio para o estado; vemos como, ao longo do tempo,
começou a dar grande importância à conservação das línguas maternas e às tradições
dos poucos povos que ainda existem; Este texto analisa as alternativas e metodologias,
assertivas ou não, que foram usadas para ensinar nossas crianças e adolescentes
indígenas e faz referência especial à formação de futuros professores da Escola Normal
Superior de Leticia-Amazonas.
Palavras-chave: Educação indígena, cultura, língua materna, Escola Normal Superior
Iraü Nachiga
Rü 50 tauneküma ni ĩ Colombiawá na ñemaü y tochigü torü ngué taǘchiĩma ni ñema ĩnü

i to ni ĩ norü kuaãchi dama torü iãnewá, rü tama i nguũ. Ñema ngué duãtagüarü rü wii
inü taü ni ĩ rü torü ãẽgaküka̰ , ñema poraütürü norü naga y ñumachi naküma rü guèma
dua̰ ta yièmae arü ni ĩ, ñaã ematüüwá naka̰ na dau ñema ñuñaãkü i buü̃ gü meã ta nüna
kua̰ ü̃ i wii ĩnü̃ i ñeguma ñema nguetanüügü dama Ichukuera Normal Superior
Ditichiarü-tatüwá ñémane, nüü̃ na kua̰ eĩtá i ñuñakü buãtà tüü̃ na nguẽgüü̃ tà. Wii nguẽḛ
taü i dama nguetaẽruũ naka̰ na daũ, na ematüü i ñema nüü dauka̰ ñaa purakü buügü̃ ma
na üü. Torü naãnewá ñemaü kṵãchichiga. naa ĩnüachiwá nüna uũ
Dea uchigürũ: dua̰tàarü kua̰, naküma, Norü naga, kua̰ duãtàgüarü, Ichukuera Normal
superior.
Iraɨe 50 dɨga fimona ɨere jamanomo
140
Kaɨe dɨbene
Meita meine jaa jagagɨna biya uai, yikɨfuena ja kɨokaide, ñue bie rafue okuide
iyaɨkomɨnɨmo, ie abɨna ɨnoñediaɨoɨ jonega rafuena.
Meita rɨama iyaɨkomɨnɨ, meine kaɨzie yetarafue raiñoyena, kaɨ uaiyaɨ dɨbenedo, jaa due
fiebidɨmakɨ igueyi. Meine meiñoye kaɨ yetarafue, urue, jitokome dɨga yofueyena,
jitokome kaɨ dɨbenedo fɨnodoyena rɨadoyena yofueraɨnɨna jaiyena bie yofueranomo.
Kaifodoga uai: kaɨyetarafue, kaɨ rafuedɨno, eiño uai, kaɨzie yetarafue, Escuela Normal
Superior.
Introducción
Los primeros pasos en la historia de la Etnoeducación en Colombia,

data hacia la década de los 70´s; dónde comienzan a tratar de incluir esta
población en los Planes de Desarrollo gubernamentales y en las
campañas que se realizaron con la educación rural. Sin embargo, no se
tenía en cuenta algunas costumbres diferentes y la lengua propia de cada
etnia.
Los gobiernos se enfrentaron con una situación de bajo rendimiento

académico por parte de estos pueblos, debido a que la educación
impartida en estos asentamientos era en español y los docentes no
conocían la lengua materna, es por esto que los niños y adolescentes
manejaban dos lenguas. Fue entonces cuando el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) en Colombia, comenzó a ver que los docentes enviados
a estos sectores debían ser indígenas que conocieran su cultura y
manejaran la lengua. Se preocuparon por preparar profesionalmente a un
grupo de indígenas para que volvieran a las comunidades a realizar el
trabajo de docentes, sin embargo, la mayoría decidió quedarse a vivir y
trabajar en las ciudades.
Con muchas dificultades el gobierno ha realizado proyectos, que han

carecido de apoyos financieros a largo plazo, es por eso que
Organizaciones No Gubernamentales (ONG) son las que actualmente

están financiando varias de estas iniciativas y más aun con etnias que
debido a su escaza población, tienden a desaparecer.
En Colombia tanto la Constitución Política de 1991, como la Ley

General de Educación de 1994, promulga que se debe proteger a nuestros
indígenas y les da derecho a tener un sistema de educación propio, donde
se enseñen costumbres, tradiciones y la lengua materna, donde su
principal objetivo es que se conserve la cultura; sin dejar de lado la
enseñanza de las áreas básicas que se ven en toda escuela no indígena.
La mayoría de países latinoamericanos posee asentamientos indígenas

que conservan su lengua, es por esto, que no podemos decir que en
alguno de estos se habla totalmente el castellano; en el siglo pasado la
iglesia por su parte trató que los indígenas no hablaran su lengua y como
fueron muchos los sacerdotes y religiosas quienes fundaron las primeras
escuelas rurales, también quisieron impartir clases en español para que
los niños y adolescentes se olvidaran de la lengua materna. Solamente
hasta la década de los 80´s comenzaron a ver la importancia de conservar
estas culturas que tendían a desaparecer y fue así como se crearon varias
leyes y proyectos que actualmente protegen a los indígenas y su cultura.
La elaboración de este artículo pretende analizar las dificultades y

logros que ha tenido la Educación Indígena en Colombia; la construcción
de Políticas Educativas que benefician a los pueblos que aún existen en el
país y tal vez tratar de entender que el camino y la lucha de nuestros
indígenas no ha sido fácil.
Etnoeducación en Colombia
En Colombia, según el Censo del año 2005, existen 1.378.884

indígenas distribuidos, según el Departamento Administrativo Nacional
de Estadística DANE, en 93 pueblos, y en 30 de los 32 departamentos del
país. Su unidad territorial se denomina Resguardo, que es
Una institución legal sociopolítica de origen colonial español en

América, conformada por un territorio reconocido de una comunidad
de ascendencia amerindia, con título de propiedad inalienable,
142
colectiva o comunitaria, regido por un estatuto especial autónomo, con

pautas y tradiciones culturales propias. (Wikipedia, s.f.).
En el siglo XIX los europeos que llegaron a Colombia trajeron

consigo un modelo educativo que comenzaron a implantar, entonces toda
la sociedad que tenía recursos económicos podía acceder a ella, los
indígenas en este tiempo eran calificados como “salvajes” y no se
consideraban personas apropiadas para recibir formación.
Las primeras leyes que involucran indígenas, comienzan con la Ley

89 del 16 de noviembre de 1890, “por la cual se determina la manera
como deben ser gobernados los salvajes que se reduzcan a la vida
civilizada por medio de misiones” (Secretaría Jurídica Distrital, s.f.), es
decir, que la iglesia sería la encargada de civilizar a los indígenas, para
comenzar a ser parte de la sociedad colombiana. Hacia el año de 1901 el
indígena Manuel Quintín Lame, quien fue llevado a prestar servicio
militar por tres años en Panamá (para este tiempo Panamá pertenecía a
Colombia), aprendió a leer y escribir, y cuando regresó a su pueblo
organizó un grupo de indígenas, con el fin de exigir derechos sobre sus
tierras; asesorado por ciertos abogados de la época, instauró demandas y
presentó un informe al Congreso de la República; la idea de Quintín
Lame era formar un país de solo indígenas, independiente de los
“blancos”. En 1922 “fundó dos escuelas y un pequeño centro
administrativo en el que atendía las reclamaciones de los indígenas”
(Enciclopedia biográfica en línea).
En la Constitución de 1886, el Estado le entrega la administración de

la educación a la iglesia católica, ya que esta religión fue declarada como
la oficial en Colombia, para ese tiempo. Eran ellos entonces quienes
definían qué asignaturas debían dictarse, qué profesores se contrataban y
la impresión de textos escolares. En 1934 los liberales en el poder,
limitan la participación de la iglesia en la educación, por eso el Estado
vuelve a tomar la administración en el área urbana, sin embargo, en las
zonas rurales más apartadas, la iglesia siguió llevando a cabo esta tarea.
La iglesia entonces comenzó a construir internados, donde estudiantes
indígenas de zonas podían llegar a principio de año y estudiar y

finalizando el año regresaban a sus comunidades; allí les enseñaban las

asignaturas básicas y aprendían algunos oficios, como carpintería y
construcción, entre otros.
En una asamblea indígena convocada para el 24 de febrero de 1971,

en Toribío (Cauca), se crea el Consejo Regional Indígena del Cauca
(CRIC); pero solamente al realizar la segunda reunión el 6 de septiembre
del mismo año comenzó a funcionar, debido a varios inconvenientes que
tuvieron. El principal objetivo de este Consejo fue la recuperación de
tierras, hacer respetar las costumbres y la lengua, y formar a un grupo de
indígenas como profesores para que comenzaran a enseñar en sus
comunidades (CRIC, 2010). En 1978 surgió el programa de Educación
Bilingüe Intercultural con el propósito de que cada pueblo indígena
reciba educación en su propia lengua y que comiencen a formular el
proyecto educativo propio, este se realizó en tres partes. En la primera
parte se trabajaron cartillas que hablaban de la historia indígena en
Colombia y comenzó la alfabetización para adultos. En la segunda parte
se construyeron escuelas y se comenzaron a enseñar las costumbres y a
fortalecer la cultura que se estaba perdiendo cuando los niños asistían a
las escuelas públicas. Y en la tercera etapa, el objetivo fue que varios
indígenas terminaran el bachillerato para que pudieran enseñar en sus
comunidades. Se comenzó a hablar de un Sistema Educativo Indígena
Propio, que tiene en cuenta la cosmovisión y preservación de la cultura.
En 1976 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN),

expide el Decreto 088, que en su artículo 11 dice:
Los programas regulares para la educación de las comunidades

indígenas tendrán en cuenta su realidad antropología y fomentarán la
conservación y la divulgación de sus culturas autóctonas. El Estado
asegurará la participación de las comunidades indígenas en los
beneficios del desarrollo económico y social del país. (DIARIO
OFICIAL 34495, s.f.).
En el Artículo 13 dice que, al diseñar los currículos para la educación

de las comunidades indígenas, debe haber participación directa de los
144
miembros de dichas comunidades. El Decreto 1142 de 1978, contempla

la educación bilingüe y pluricultural teniendo en cuenta la forma en que
ven el mundo los indígenas; el derecho de las comunidades indígenas a
recibir una educación en su propia lengua y enfocada a la preservación de
la cultura.
En 1984, el MEN expide la resolución 3454, donde constituye el

Programa de Etnoeducación y la define en su primer artículo, como
un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que

consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el
desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades,
intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para
participar plenamente en el control cultural del grupo étnico.
Al momento de hablar de grupo étnico se refiere a grupos

Afrocolombianos, Indígenas o Mestizos. A partir de esta fecha se
introduce el término Etnoeducación en Colombia, para referirse
principalmente a esa educación de las minorías étnicas. Para fortalecer la
lengua materna, la Presidencia de la Republica crea el Comité Nacional
de Lingüística Aborigen, según decreto 2230 de 1986, donde su principal
función, según el artículo 3 es la protección y enseñanza de las lenguas
indígenas (Educación, s.f.)
Aunque para la época parecía todo relativamente bien, hacía falta que
reglamentaran la profesionalización de los indígenas, fue entonces
cuando el MEN expidió la resolución 9549 de 1986, donde se establecen
los requisitos para ser maestros en comunidades indígenas, ya que estos
docentes deben saber la lengua materna y el español y conocer los
principios y costumbres del pueblo en el que van a desempeñarse. En
1991 se construye una nueva Constitución Política, en donde el Estado
reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación
Colombiana (Artículo 7) y es obligación del Estado proteger las riquezas
culturales (Artículo 8). Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son
también oficiales en sus territorios, y en las comunidades con tradición
lingüística propia la educación será bilingüe (Artículo 10). Su formación

deberá respetar y desarrollar su identidad cultural (Artículo 68). Los

anteriores artículos evidencian lo relacionado a la Etnoeducación.
El 8 de febrero de 1993 se expide la Ley 115 o Ley General de

Educación, donde en el Título III, Capítulo 3, en los Artículos 56 al 63,
establece la atención a los grupos étnicos; pero las organizaciones
indígenas en las mesas de trabajo junto con el MEN y el gobierno,
realizan un anexo totalmente independiente, que fue el decreto 804 del 18
de mayo de 1995, donde establece todas las normas vigentes para la
Etnoeducación en todo el territorio nacional.
Podemos ver en este recorrido histórico que poco a poco los indígenas
han comenzado a ser valorados y el Estado se ha dado cuenta de esto, por
eso se han implementado varias normas, ya que estas regulan las
relaciones sociales de cualquier pueblo, esto para que todos sean tratados
con equidad y evitar ciertos conflictos que pudiesen presentarse. La
Constitución Política de 1991 representa un gran avance, ya que la de
1886 no los consideraba ciudadanos, pero aún la situación de nuestros
indígenas en algunas partes del país es marginal.
La Escuela Normal Superior Marceliano Canyes, formando

maestros en un contexto indígena
En la capital del Departamento más grande de Colombia, al extremo

sur del país y limitando con Brasil y Perú, se encuentra la Escuela
Normal Superior Marceliano Canyes Santacana (ENS), en Leticia. Es la
Institución Educativa que atiende mayor población estudiantil en el
departamento (aproximadamente 3800 estudiantes), desde los niveles de
preescolar, la básica primaria, la secundaria y el Programa de Formación
Complementaria (PFC).
Para llegar a Leticia desde el interior del país sólo lo podemos hacer
por vía aérea; está a orillas del Río Amazonas y rodeada por una espesa
selva virgen; el Departamento solo cuenta con 2 municipios (Leticia y
Puerto Nariño) y 9 zonas no municipalizadas, antes llamadas
corregimientos; a pesar de considerarse el departamento con mayor
territorio posee una baja densidad poblacional; la alta dispersión de las
146
comunidades indígenas dificulta la conectividad, la prestación de

servicios, la provisión de infraestructura y la competitividad en
actividades económicas.
La población de estudiantes de la ENS, desde el nivel Preescolar al

PFC para el año 2018, es de 3.785 estudiantes, los cuales están
distribuidos así: Sedes: Principal (secundaria, Media y PFC) 1.646;
Vicente de Paúl (primaria), 814; Marceliano Canyes (primaria), 823;
Rafael Pombo (preescolar), 502. Un gran porcentaje son colonos
provenientes de diferentes regiones del país y mestizos; se atiende a
poblaciones de estudiantes afrodescendientes, desplazados, con
necesidades educativas especiales, nativos y representantes de las
diferentes etnias. Cabe resaltar la presencia de connacionales
pertenecientes a la población fronteriza de Tabatinga (Brasil) y Perú.
La particularidad geopolítica del Departamento exige pensar en

políticas educativas direccionadas hacia la biodiversidad de fauna y flora,
y de los diferentes grupos poblacionales poseedores de expectativas y
necesidades particulares afines con el contexto. En éste sentido se tiene
en cuenta la cosmovisión de los pueblos, la vocación turística, ambiental,
microempresarial y etnoeducativa del medio amazónico. La formación
del estudiante responde a las particularidades del contexto, lo que permite
el desarrollo de la región, el crecimiento económico, sociocultural y el
fortalecimiento de la identidad a través del desempeño laboral de quienes
son formados bajo estos lineamientos educativos.
La misión de la Escuela Normal Superior es formar maestros con

conocimientos críticos, autónomos, éticos, líderes; comprometidos con el
desarrollo sociocultural, étnico y político del contexto regional, nacional
y universal; para desempeñarse en los niveles de preescolar y la básica
primaria. Los egresados de la Normal son apetecidos en todo el
departamento, ya que se desplazan a las escuelas más lejanas, donde los
licenciados no quieren llegar. Cada egresado de la Normal que llega a
estas apartadas zonas, se convierte en líder de esa comunidad.

El Programa de Formación Complementaria (PFC) se plantea metas

que lo articulan con los sectores, salud, educación, empresarial, con
acciones como la realización de proyectos interinstitucionales que
impactan a la población y enriquecen las competencias de los maestros
en formación. Así pues, la presencia académica y social de nuestros
normalistas llega a las comunidades, cárceles, escuelas, empresas,
instituciones, entidades y ONG presentes en la región.
Para fortalecer los procesos académicos – pedagógicos e

investigativos y vincular a la comunidad, la institución realiza convenios
interinstitucionales con las comunidades indígenas de la región
amazónica para llevar a cabo la práctica pedagógica investigativa a nivel
rural y con las Instituciones Educativas del sector urbano de carácter
público y privado. Los maestros en formación realizan la investigación
en la zona urbana y rural teniendo como referencia la distribución
realizada por la maestra de la Práctica Pedagógica Investigativa. En
donde van a fortalecer la fundamentación de los procesos pedagógicos
investigativos dando solución al problema planteado.
Los espacios en donde los maestros de Formación Complementaria

realizan la investigación se convierten en laboratorios pedagógicos, a
estos corresponden las sedes de la ENS, es decir sus primarias: Vicente
de Paúl y Marceliano Canyes Santacana, asimismo la sede de preescolar
Rafael Pombo y otras instituciones de carácter oficial o privado, urbano o
rural donde se tienen convenios, para aplicar los proyectos y las Prácticas
Pedagógicas Investigativas.
Las Escuelas Normales nacieron en Colombia en el siglo XIX y el

aporte que hacen a la educación del país sigue vigente y es fundamental
para lograr equidad y cobertura en las zonas más remotas de la geografía
nacional, como en el Departamento del Amazonas.
La conformación y organización del Patronato Escolar del Amazonas,

en el año 1942, integrado por autoridades militares, eclesiásticas y
civiles; así como el impulso, el interés y la gestión, que Monseñor
Marceliano Eduardo Canyes Santacana tuvo por la educación de la
148
región, fueron los motivos para que el mismo Monseñor Canyes, elevara
ante el MEN, la petición de crear una institución educativa con carácter
técnico para los hombres y una Escuela Normal Rural para las señoritas.
En 1959, el MEN emite la Resolución 635 autorizando la creación de

la institución Escuela Normal Rural de Señoritas, que debía ser
supervisada por Monseñor Marceliano Eduardo Canyes Santacana, quién
es considerado su fundador. De esta forma, en 1962 egresa la primera y
única promoción de maestras rurales, caracterizada por su sentido de
identidad, pertinencia y pertenencia Amazónica; dándose inicio a una
nueva etapa para la pedagogía en la región. Desde entonces, esta Escuela
Normal ha sido, y sigue siendo, la pionera en la formación de maestros y
maestras en el Departamento del Amazonas.
Teniendo en cuenta las disposiciones del MEN, desde 1959 hasta la

fecha, la Escuela Normal ha pasado por diferentes momentos educativos
y procesos pedagógicos, tal y como se describen a continuación:
 Mediante la Resolución 4652, del 19 de octubre de 1962, y con la

rectoría en manos de Sor Vicenta Echeverri Salazar (de la
comunidad Vicentina), la Escuela Normal de Maestras Rurales es
aprobada provisionalmente con el nombre de “Normal Rural de
Leticia Nuestra Señora de la Paz”, otorgándose el título de
Maestra Rural a las egresadas.
 Con la Resolución 1037, del 09 de mayo de 1966, se determina la
nomenclatura de un núcleo educativo para la ciudad de Leticia,
conformado por la fusión de las Concentraciones de Primaria (la
de niñas y la de niños) y la Escuela Normal Nacional de Señoritas
(con su escuela anexa y el Liceo Orellana de Bachillerato técnico
industrial), tomando el nombre de Núcleo Nacional Integrado de
Leticia.
 La Resolución 4718, del 30 de agosto de 1972, cambia el nombre
del Núcleo Nacional Integrado, a partir del 1 enero de 1973, por
el de Colegio Nacional Integrado, cuyos egresados obtenían el
título de Maestro.

 El Decreto 2060, del 20 de septiembre de 1976, cambió el nombre

del Colegio Nacional Integrado por el de Normal Nacional
Integrada de Leticia, la cual otorgaba el título de Bachiller
Pedagógico.
 Por medio de la Resolución 18883, del 16 diciembre de 1986,
ahora bajo la dirección del Licenciado Héctor Noriega López, se
aprueba la oferta de estudios desde el grado Preescolar hasta el de
Media Vocacional, con modalidad pedagógica y se sigue
otorgando el título de Bachiller Pedagógico.
 Entre 1987 y mediados de 1996, la comunidad educativa
resignifica la función de la institución y la razón de ser de la
misma. La Normal Nacional Integrada entra en un proceso de
transición con el propósito de obtener la acreditación previa y el
reconocimiento como Escuela Normal Superior por parte del
MEN. La Resolución 3085, del 15 de julio de 1996, aprueba la
reestructuración de las Escuelas Normales, entre ellas la del
Departamento de Amazonas, basándose en la Ley 115 de 1994,
Artículo 216 y sus Decretos Reglamentarios (2903 de 1994 y 968
de 1995), que se refieren a la obligatoriedad de realizar los ajustes
educativos, pedagógicos y financieros, necesarios para su
funcionamiento, como también, la exigencia de formalizar
convenios con Instituciones Educativas de Educación Superior.
Desde entonces, la Escuela Normal Superior recibe el
acompañamiento académico de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia - UPTC, quien aceptó orientar, asesorar
y acompañar los procesos pedagógico-investigativos para
favorecer la calidad educativa en la formación de maestros,
mediante el convenio interinstitucional de carácter académico
administrativo, suscrito entre la UPTC, con sede en Tunja, el
Departamento de Amazonas y la Escuela Normal Superior de
Leticia.
 En el año 1997 la Normal Nacional Integrada inicia el proceso de
adaptación y ejecución del Decreto 3012 de 1997, reglamentario
de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994; se organiza el
Ciclo Complementario, el cual ofrece cuatro semestres de
150
educación superior a los bachilleres egresados de Escuelas

Normales, formándolos como maestros para los niveles
educativos de Preescolar y Básica Primaria. En este mismo año
egresa la última promoción de estudiantes de la media vocacional
con el título de Bachiller Pedagógico.
 La Resolución Departamental 1155 del 5 de noviembre de 1997,
autoriza a la Normal Nacional Integrada, para otorgar el título de
Bachiller con Énfasis en Educación a la promoción de 1997,
derogando en todas y cada una de las partes el artículo primero de
la Resolución 18883, del 16 de diciembre de 1986 del MEN, que
otorgaba el título de Bachiller Pedagógico a sus egresados.
 1999, es de gran impacto para la educación de la región, la
institución adquiere el status de ESCUELA NORMAL
SUPERIOR, distinguiéndose hasta la fecha como la primera y
única institución de educación superior de este territorio,
debidamente acreditada para la formación de maestros en el
Departamento de Amazonas. Para la Acreditación Previa, el 18 de
agosto de 1999, la Normal recibe la visita de los pares académicos
quienes constatan, verifican y evidencian cada uno de los
elementos de los componentes del PEI. El MEN emite la
Resolución 2045 del 3 de septiembre de 1999, con la cual se
acredita previamente el Programa de Formación de Docentes,
ofrecido por la Escuela Normal de Leticia, por un periodo de
cuatro (4) años.
 En el año 2000, la UPTC emite la Resolución 01, del 17 de enero
de 2000, la cual autoriza a los egresados de las Escuelas Normales
Superiores en convenio para ingresar al quinto (V) semestre de las
Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Básica con
Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana. Este
hecho ha permitido que varios normalistas superiores egresados
de esta Escuela Normal pueden continuar sus estudios de
Licenciatura en esta prestigiosa Universidad.
 El Decreto 808, del 8 de mayo de 2000, emitido por el MEN
modifica el Artículo 8 del Decreto 3012, del 19 de diciembre de
1997 y dispone que las Escuelas Normales Superiores pueden

aceptar en el Ciclo Complementario a los educadores en ejercicio,

que a 31 de diciembre de 1999 egresaron como bachilleres
académicos y están vinculados al Servicio Educativo Estatal, pero
no posean el título de Bachiller con Profundización en Educación
o título de Bachiller Pedagógico.
 En el 2003, se realiza el proceso de Acreditación de Calidad y
Desarrollo de la ENS, el cual se inicia con la visita de los pares
académicos enviados por el MEN, quienes verifican, evalúan y
emiten concepto sobre el proceso de desarrollo de las exigencias
básicas de los programas académicos para la formación de
educadores, que se vienen implementando en el Ciclo
Complementario. El Ministerio de Educación Nacional se
pronuncia a través de la Resolución 1562 del 08 de julio de 2003,
otorgándole la Acreditación de Calidad y Desarrollo a los
programas académicos de formación de educadores que ofrece a
la ENS de Leticia, por un término de cinco años.
 El 19 de diciembre de 2008, el MEN mediante Decreto 4790,
establece las Condiciones Básicas de Calidad del Programa de
Formación Complementaria de las ENS, con el objeto de
garantizar su funcionamiento con calidad óptima para la
formación de educadores que se desempeñan en el nivel de
Preescolar y en el ciclo de Básica Primaria de acuerdo con las
exigencias de la Ley 115 de 1994 y la Ley 715 de 2001. Este
Decreto establece como principios pedagógicos la educabilidad,
la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos, y establece trece
condiciones básicas de calidad que las ENS deben cumplir en el
PFC, además indica cómo se llevará a cabo el proceso de
verificación con fines de acreditación. La norma aclara que se
puede aceptar bachilleres egresados de cualquier modalidad
académica, los cuales deben cursar cinco semestres en el PFC. La
ENS de Leticia continua con el fortalecimiento de la identidad y
el sentido de pertenencia de los maestros en formación,
respondiendo a las características geopolíticas, sociales,
antropológicas y étnicas que exige un currículo pertinente para la
región Amazónica. Para responder a esta realidad, se crea el
152
campo de formación denominado Ciencias Naturales y Medio

Ambiente, el cual se inserta en la malla curricular del PFC con
sus respectivas asignaturas: Identidad y Contexto Amazónico
(primer semestre), Etnoeducación (segundo semestre) y
Patrimonio Cultural (cuarto semestre). Con la inclusión de este
campo de formación se busca que los futuros maestros fortalezcan
su práctica pedagógica etnoeducativa, investigativa y ambiental, a
partir del conocimiento del contexto, sus implicaciones educativas
y etnoculturales y de la interacción en el campo aplicado urbano y
rural con diferentes comunidades y diferentes grupos étnicos,
situación que les exige actuar de manera coherente, idónea y
asertiva, con estudiantes, maestros en ejercicio y comunidad en
general.
 Para responder al proceso de verificación y evaluación del PFC de
las ENS establecido por el Decreto 4790 de 2008 y a la
Resolución 505 del 01 de febrero de 2010, que tiene como
objetivo fundamental potencializar la cultura de la evaluación y
autoevaluación para el mejoramiento continuo de los PFC, se
envían documentos con los requisitos exigidos por el MEN, con
el propósito de que sean verificados por los pares académicos y
obtener la aprobación de las condiciones de calidad del PFC; en
consecuencia durante los días 10, 11 y 12 de junio de 2010 por
encargo del Viceministro de Educación Superior, la Institución
recibe la visita de los pares académicos. El 28 de junio de 2010, la
Sala Anexa del MEN, recomienda al despacho del Viceministro
de Educación Superior la Autorización Condicionada de
Funcionamiento del Programa de Formación Complementaria por
el término de un año. Este condicionamiento está sujeto al diseño
y presentación de un plan de mejoramiento que garantice el
funcionamiento del PFC, la Resolución 7026, del 06 de agosto de
2010, explicita las condiciones básicas de calidad condicionadas
así: Pertinencia del Programa, Propuesta Curricular y Plan de
Estudios, Innovación para el Fomento del Pensamiento Crítico
Investigativo, Infraestructura y Dotación, Plan de Mejoramiento

Institucional en coherencia con la Autoevaluación y Plan de

Seguimiento a Egresados.
 En el año 2012 los Pares Académicos visitan la ENS en
representación del MEN; éstos verifican el cumplimiento de los
requerimientos exigidos a la escuela a través de la Resolución
10379 del 26 de noviembre de 2010, referida a la superación de
las debilidades y falencias detectadas en las condiciones básicas
de calidad, en visita realizada en el año 2010, las cuales estaban
sujetas a un Plan de mejoramiento. Los Pares Académicos
encuentran superadas las debilidades y emiten concepto positivo;
razón por la cual el MEN a través la Resolución 9166 del 8 de
agosto de 2012 resuelve autorizar el Funcionamiento del
Programa de Formación Complementaria por el término de cinco
(5) años, contados a partir de la expedición de la resolución No.
7026 del 6 de agosto de 2010.
 En agosto de 2018 se tiene programada la visita de Pares
Académicos para la verificación de las 13 condiciones, que
establece el decreto 4790 por parte del Ministerio de Educación, y
recibir nuevamente la Acreditación.
Desde 1959 la Escuela Normal Superior Marceliano Canyes

Santacana de Leticia (Amazonas), es una Institución que ha dado
respuesta a las necesidades en el Departamento y en la región; ya que
apoya la convivencia democrática y contribuye a la formación de
mestizos e indígenas líderes que desarrollan los conocimientos y a la vez
los saberes propios desde el espacio académico.
El MEN continúa trabajando en el fortalecimiento de los procesos que

las caracterizan como instituciones formadoras de docentes sobre los ejes
de su naturaleza que son formación de docentes, evaluación e
investigación educativa y extensión comunitaria. Además, impulsa el
proceso de verificación de condiciones de calidad que inició el presente
año con el fin de que todas las ENS cuenten con autorización de
funcionamiento de los Programas de Formación Complementaria
(Ministerio de Educación Nacional, s.f.).
154
Conclusiones
La situación a nivel general para nuestros indígenas fue bastante

complicada, ya que en el siglo XIX no eran considerados ciudadanos, por
tanto, las leyes que existían para ese entonces no se aplicaban para estas
comunidades. La iglesia y la población en general los veían como seres
inferiores al punto que fueron llamados salvajes y para “civilizarlos”
debían obligatoriamente dejar de hablar su lengua y olvidar parte de sus
costumbres, fue por eso que muchos pueblos desaparecieron y hoy solo
nos quedan los relatos, ya que sus tradiciones fueron transmitidas vía oral
y no existen en algunos casos evidencias escritas.
Algunos indígenas empezando el siglo XX, comienzan a asistir a las

escuelas regulares, pero la gran mayoría se retiraban por su dificultad a la
hora de entender el castellano y muchos eran objeto de humillación y
rechazo. Después del año 1950 hay como un despertar por parte de los
pueblos indígenas que comienzan a reunirse para formar organizaciones
que defiendan sus costumbres, su lengua, sus tradiciones, sus derechos y
sus tierras. El gobierno entonces se da cuenta que su historia, sus
principios, están en conservar y respetar a los pocos indígenas que aún
sobreviven.
Los primeros programas de educación bilingüe no tuvieron éxito, pero

después con apoyo total del gobierno comenzaron a impartirse clases en
lengua materna. Actualmente varios pueblos indígenas cuentan con
docentes que han salido de las mismas comunidades a formarse en la
Universidad y han regresado a su tierra a contribuir en la conservación de
su cultura; aunque solo la educación básica primaria se recibe en lengua
indígena, ya que son pocas las escuelas de secundaria que imparten
educación bilingüe. Y aún no existen Universidades donde se impartan
carreras totalmente en lengua indígena. El Ministerio de Educación
Nacional de Colombia ha visto la importancia de elaborar material
didáctico y textos que estén escritos en Lenguas Indígenas, y
organizaciones no gubernamentales han colaborado económicamente
para que cada vez exista mayor cantidad de material escrito en cada
lengua materna, pero esto requiere de un gran esfuerzo, ya que al igual

que un idioma debe contar con alfabeto, ortografía y signos de

puntuación; para tener una redacción clara y coherente.
La normatividad y legislación que existe en Colombia, sigue siendo

poca, ya que los programas que hay actualmente en materia de Educación
Indígena no han tenido grandes impactos y no llegan al 100% de la
población que lo requiere. Es claro que las políticas Educativas hechas
por el gobierno, siempre se hacen pensando en la mayoría, es por eso que
sobre las organizaciones indígenas ha recaído la responsabilidad de crear
políticas educativas propias, que se basan en el respeto a las costumbres y
creencias de cada pueblo.
La Educación en Colombia desde sus orígenes ha reflejado una

mentalidad persistentemente religiosa y la historia de la ENS no fue ajena
a esto, la misión en sus inicios no fue solamente la de formar maestros
que impartieran conocimientos; también debían formar valores en los
niños, hábitos de estudios, jóvenes respetuoso y trabajadores bajo un
modelo católico.
En el inicio de la ENS y de todas las Instituciones Educativas del

Amazonas, fue vital la participación de las diferentes comunidades
religiosas que llegaron al departamento, en especial la del Excelentísimo
Señor Vicario Apostólico de Leticia Marceliano Eduardo Canyes
Santacana (en honor a este personaje le fue asignado el nombre de la
ENS). Monseñor preocupado por la educación de los jóvenes de todo el
departamento (en su gran mayoría indígenas), construyó escuelas en las
zonas no municipalizadas y en la ribera del Río Amazonas; de donde
actualmente se gradúan como bachilleres y llegan a Leticia para
inscribirse en el PFC y obtener el título de Normalista Superior, ya que la
falta de Instituciones de Educación Superior en la región, hacen que sea
una muy buena opción para vincularse a la vida laboral rápidamente.
La Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana

ha sido y sigue siendo de vital importancia para la formación de maestros
en el Departamento de Amazonas, los cuales son capacitados
principalmente para incursionar laboralmente en el nivel de educación
156
básica (preescolar y primaria), y son muy apreciados ya que están

dispuestos a desplazarse a las escuelas más lejanas, donde los licenciados
no quieren llegar.
(s.f.). Recuperado el 30 de junio de 2017, de Secretaría Jurídica

Distrital: http://www.secretariajuridica.gov.co/transparencia/marco-
legal/normatividad/ley-89-1890
CRIC. (2010). La lucha por la tierra, semilla de unidad,
organización y fortalecimiento cultural, Cartilla del CRIC. Cauca,
Colombia.
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Recuperado el 2 de julio de 2017, de
http://observatorioetnicocecoin.org.co/cecoin/files/Decreto_088_1976.pd
f
Educación, M. d. (s.f.). Recuperado el 2 de julio de 2017, de
http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles103674_archivo_pdf.pdf
Enciclopedia biográfica en línea. (s.f.). Biografías y Vidas.
Recuperado el 1 de julio de 2017, de
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Institucional, 1999, 2003, 2012, 2017.
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Escuela Normal Superior de Leticia. Documento Maestro, 2018.
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Recuperado el 15 de junio de 2018, de
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PNUD, P. d. (2010). UNESCO. Recuperado el 19 de mayo de

2017, de http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Mexico/Mexico_
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https://es.wikipedia.org/wiki/Resguardo, el 30 de junio de 2017).
Obtenido de https//es.wikipedia.org/wiki/Resguardo._ind%C3%ADgena
158
Artículos
de historias
de vida
La pedagogía del amor
The pedagogy of love

A pedagogia do amor
Ngue᷀ chiga arü ngechaü
Iziruiya uaido yofuiafue
Wilson Rafael Suarez Castillo1
Resumen
El presente documento contiene experiencias vividas por diversos actores, en diferentes

tiempos y escenarios, traídos a colación dentro del tema del amor, justamente, por la
universalidad del sentimiento y su impacto definitivo en la vida humana, cuyas
derivaciones indiscutiblemente cambian o definen el futuro de los seres humanos, toda
vez que, un proyecto de vida que se estructura, se torna cambiante y ajustable, según los
caprichos del amor, tema sobre el cual todos tienen una apreciación, una teoría o un
concepto. Interesante escrutar sobre ello; Zubiría Miguel, por ejemplo, propone la
pedagogía afectiva; Freire Paulo, la pedagogía del amor, conceptos vivos e inspiradores
de la educación Latinoamericana a través del tiempo; Kundera Milán y las formas del
amor y el erotismo en conflicto humano, Fromm y el sometimiento afectivo, su visión
pesimista del ser humano, y en general, tantos autores que desde todas las
nacionalidades y cronologías han lanzado sus propias teorías y análisis del sentimiento
amoroso. El artículo ofrece, además, historias de vida para hacer de cada una de ellas
una reflexión pedagógica formativa que ayude a construir mejores personas, al servicio
de sí mismas y de la sociedad.
Palabras clave: Amor, pedagogía, historias de vida, conceptos.
Abstract
This document contains experiences lived by different actors, at different times and
scenarios, brought to the subject of love, precisely, by the universality of the feeling and
its ultimate impact on human life, whose derivations indisputably change the future of
the human being, every time that a project of life that is structured, it becomes changing
and adjustable, according to the whims of love, subject on which everyone has an
appreciation, a theory or a concept. Interesting to scrutinize about it; Zubiria Miguel, for
example, proposes the affective pedagogy; Freire Paulo, the pedagogy of love, living
1
Licenciado en Ética y desarrollo humano. Universidad del Bosque. Docente de
religión y ética. Docente de la Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes
Santacana. normalleticia@gmail.com.

and inspiring concepts of Latin American education through time; Kundera Milan and
the forms of love and eroticism in human conflict, Fromm and the affective submission,
his pessimistic view of the human being, and in general, many authors theories, that
from all nationalities and times have proposed their own theories and analysis of the
feeling of love. The article also offers stories of life to make of each of them a
pedagogical reflection that helps build better people, at the service of themselves and
the society.
Keywords: love, pedagogy, life stories, concepts.
Resumo
Este documento contém experiências vividas por diversos atores em diferentes

momentos e cenários, inseridas dentro do tema do amor, justamente por causa da
universalidade do sentimento e seu impacto final sobre a vida humana, cujas derivações
indiscutivelmente, alteram ou definem o futuro dos seres humanos, toda vez que um
projeto de vida estruturado, se transforma e se ajusta, segundo os caprichos do amor,
assunto sobre o qual todos têm uma apreciação, uma teoria ou um conceito.
Interessante, pesquisar sobre isso; Zubiria Miguel, por exemplo, propõe a pedagogia
afetiva; Freire Paulo, a pedagogia do amor, conceitos vivos e inspiradores da educação
da América Latina ao longo do tempo; Charries Córdoba Maira, histórias de vida,
Kundera Milan e as formas do amor e o erotismo em conflito humano, Fromm e
submissão emocional, sua visão pessimista do ser humano e, em geral, muitos autores
de todas as nacionalidades e cronologias, quem lançaram suas próprias teorias e análises
do sentimento do amor. O artigo também oferece doze histórias de vida para tornar cada
uma delas em uma reflexão pedagógica formativa que ajude a construir melhores
pessoas, ao serviço de si mesmas e da sociedade.
Palavras-chave: Amor, pedagogia, histórias de vida, conceitos.
Iraü Nachiga
Ñaã poperawá ematüüwá na ñema i wii inü meĩarü kua̰ ñuñaãkü ni ĩ ñema wii nguẽ
wieãrüchigü. Ñemaná nüü̃ ni uũ ñama nawḛĩarü kua̰ . nuã, tüü na na we wii dea teórico:
Zubiria Miguel: daa nüni u ñuñakü nguẽtaeĩ ñema meẽmá. Freire Paulo: ñama nawḛĩarü
kua̰ , Charries Córdoba Maira: maüchiga, Nguũmeḛpüarü tare nachiga na ñéma
wiichigüarü ĩnü ñeguma wii duũ meĩ ni ĩ ñamaãrü naãnewá norü ĩnüwá. Na ñema wii
inü poeticoĩ nagu na utá ñema kua̰ norü u. kundea Milan ñema ñuñaãkü ña̰ wḛĩ torü
maüwá, Fromm rü ñumachi norü naẽ, norü yaü dawenü duẽwá, toõmachigü
ematutaeguu guũãnewá ñemaguü i ñuñaãkü na̰ wḛĩgü i deagüü̃ . Ñaã ematü rü tama nüni
u rü na na we, taremḛpṵ̈ ̃ arü tare maüchiga inüachiruũ tüü̃ ngüẽĩ ñeguma duẽgü meĩti
ĩgü, rü ñeguma togüa̰ tá ta ngüẽ nüü ta kua̰ ñema ngechaüchiga buãtaarü nguẽwá
162
Dea uchigürũ: Na̰wa̰ḛ, ngue, maüchiga, norü kua̰.
Bie kuegabemo ite n+maira uai jaiaimona d+ba+kana d+ga namak+ at+ka d+ga
f+mona baiya yezika ie afe mamek+ iziruyafue, mei n+mairko eromo komuide
na+ra+ iziruiya uai; Afemona oni boko+zite auaiya+ n+mei fui uiekofenemo
bit+no ñue ka+ n+maira uai jobiy+fue, ka+ rafue ñue comuiyafue , y+k+ikana
iziruyano, benomo yokana at+ka uaina nana ga+d+mak+ rafue nana jino ñue
yoinafuena. Mei ñuera n+maira uai afemak+ ie jino yoyena, mei bee imak+
mamek+; Zubiria Miguel, jonega rafue. Ñue yofuia uai , Freire Paulo, iziruiya
uaido yofuiafue, rafue ñue jino yoinafue yetarafue Latinoamericana d+ga f+mona
jaiya jinomo; Charries Còrdoba Maira, jaiaifue uaido komuiyafue, Kundera Milàn
iemo iziruyafue, mei f+goiñede ab+.
Acatafue, Fromm ie jirari yik+reikana kome uibiyafue yote, mei nana kuet+no
namak+ d+ga izie imak+ d+ga ie f+mona anamo ia+ kuega jino duiñokana
uit+mak+¡ mei iziruyafue ia+ jenuafue. N+MAIRAFIYA uaido imak+ jenoka
rafue.
Doce jaiaifue uaido komuitafue mei darie afe d+ga komek+do uibikana bie
yofuia uai yetarafue j+a+ma ñue kanoyena mei ñue uruk+ uiñoyena.
Kaifodoga uai: iziruyafue, yofuiafue, jaiaifue uaido komuiyafue, rafue jino ñue
yoinafue
Introducción
¿Cómo afecta a la pedagogía la ausencia del buen trato y del amor?
Este es el problema que nos compete resolver a todos, y para ello se

debe empezar por estudiar más el estado actual de la educación en
nuestro entorno familiar y escolar y, al mismo tiempo, proponer desde el
saber y el saber hacer una conceptualización propia de la pedagogía del
amor, cuya intencionalidad sea replantear la educación en la Colombia de
hoy y, específicamente en la Amazonia.
Al abordar las historias de vida como método biográfico en la

investigación cualitativa, consistente en el relato profundo que una

persona refiere sobre las experiencias de la vida, la interpretación que les

haya dado y aquellos significados que adquieren en un interactuar social,
se encuentra que esta técnica investigativa, rica en autores desde sus
orígenes, permea y facilita el crecimiento individual y social, al
considerar la problemática educativa actual como una demostración real
de la crisis de valores en las personas y sus familias, con afectación a la
sociedad, sin la menor duda. Es importante recomendar entonces, el
mejoramiento sustancial de los procesos de comunicación al seno de las
familias y las escuelas, propendiendo la apropiación y vivencia de los
valores humanos, el amor, el respeto, la tolerancia, la investigación, la
confianza, la responsabilidad, el dialogo y el perdón, nobles sentimientos
que enriquecen al ser humano y contrarrestan la proliferación de personas
solitarias.
Este artículo nace desde la observación directa, de historias de vida

del entorno escolar. Cada una de ellas se ha dado en diferentes contextos
educativos como el lejano corregimiento de La Pedrera y los municipios
de Puerto Nariño y Leticia en el departamento del Amazonas –
Colombia.
El sociólogo Jhon Alan Lee (1977), considera que, las relaciones

amorosas más gratificantes son las que se dan entre dos enamorados que
comparten la misma actitud hacia el hecho amoroso y la misma
definición del amor. Con base en ello, postula seis formas principales de
amor romántico:
Eros. Alude al amor basado en la atracción física, es un magnetismo

sexual intenso.
Ludus. Se refiere a una modalidad fortuita y festiva del amor, juegos

sexuales.
Storgo. Se refiere a la simpatía y al afecto que poco a poco, sin

estridencias, se tornan en un “amor sosegado, sin delirio ni alocamiento”
(p. 256).
164
Mania. Es un tipo de amor arrebatado y confuso. El enamorado

maníaco trepa por la montaña del éxtasis o se desliza a las simas del
desespero.
Pragma. Consiste en un amor más controlado y práctico. El amante

pragmante busca pareja teniendo en cuenta una lista de cualidades.
Abape. Es más ideal que una realidad. Se entiende como un cariño sin
exigencias, paciente, bondadoso y omnipresente.
Interesantes aportes encontramos en Jaspers, (1958), autor con

pensamiento afín a los planteamientos pedagógicos de Freire, frente a la
injerencia de la comunicación existencial en la felicidad del hombre y su
realización, con propuestas de educación dialógica como relación
auténticamente humana “si yo sólo soy yo, sería árido desierto” Jaspers
(1958), “yo no puedo llegar a ser yo mismo, si el otro no lo es, yo no
puedo estar cierto de mí, sino estoy también cierto del otro” (p.449) el
autor, indiscutiblemente reconoce el valor que se otorga al otro,
permitiéndolo re-crearse, dada la singularidad de la otra persona. La
relación mutua permite así el nacer, el conocer y el trascender del
autodesarrollo y el libre desarrollo del otro, sin ignorar los límites y las
dificultades de la comunicación existencial, aun reconociendo la
importancia vital de ésta para los individuos.
Retomando lo anterior, se recurre a la evocación y reconstrucción de

historias vividas por diferentes actores en diferentes contextos de la tierra
virgen del Amazonas; historias de amores y desamores, facilitados en
mucho por la soledad misma del ser humano en la naturaleza dura y
hermosa de la selva colombiana.
Historias de vida
El revólver en mi nariz
La Pedrera – 1982 – Internado San José
En este hermoso paraje del sur del país, corregimiento de La Pedrera,

la tienda escolar y comunitaria, ubicada en la Institución educativa, era

objeto de robo continuo; y por eso la directora pidió ayuda a los

profesores varones para cuidarla, por turnos de día y de noche, junto con
la bodega, que también era blanco deseable para los inescrupulosos.
Figura 1. Corregimiento de La Pedrera. Figura 2. Cerro Yupati. Río Caquetá.

Figura 1. sobre
Ubicado Corregimiento de LaFuente:
el río Caquetá. Pedrera. Figura
Fuente:2.Hernán
Cerro Venancino.
Yupati. Río Caquetá.
Ubicado sobre el río Caquetá. Fuente:
Hernán Venancino. Fuente: Hernán Venancino.
Hernán Venancino.
Figura 3. Internado San José de la Figura 4. Internado San José de la

Figura 3. Internado
Pedrera. San José
Fuente: Hernán de la
Venancino. Figura 4. Internado
Pedrera. San José
Fuente: Hernán de la Pedre-
Venancino.
Pedrera. Fuente: Hernán Venancino. ra. Fuente: Hernán Venancino.
Pasaron quince o veinte días y, por fin atraparon a los ladrones. Eran
estudiantes de quinto de primaria, jóvenes de doce a diecisiete años.
166
Habían escogido ropas y productos no perecederos, habían metido todo

en costales y lo tenían escondido entre los matorrales del cementerio, el
cual quedaba a menos de cien metros del dormitorio de los estudiantes
varones. Además de informar a la policía, se aplicó el proceso
disciplinario del internado, debido al monto y a las edades de mayores de
catorce años.
Un mes después, subía la loma del internado a paso lento, cuando un

señor que llegó a la vivienda de profesores y preguntó por uno en
especial, entonces un hombre se adelantó y dijo: -Soy yo, ¿en qué le
puedo servir?
- Usted es el hp que hizo expulsar a mi hijo, yo quería que él por fin

terminara la primaria, por eso te voy a matar…-
Los estudiantes llamaron al padre rector, a las monjas y a los

profesores. Gracias a Dios no pasó nada. El profesor contaba después: -
Cuando el abuelo me puso el revólver casi en mi nariz, pensé, aquí
pueden suceder tres cosas: como el revólver está muy viejo y oxidado, de
pronto dispara para atrás; si está bueno, tal vez no me mata la bala; y,
sino puede que me mate la infección que cause el óxido-. Pasaron
muchos años, y un día, en el parque principal de Leticia, el señor ya
verdaderamente anciano, encontró al profesor y le dijo: - ¿Se acuerda de
mí, profe? yo puse mi revólver en su nariz- Y se rio un poco, luego de un
instante, muy serio, dijo -mi hijo está en la cárcel, ayúdeme…
Gobernantes
La Pedrera 1982 – 1983 Internado San José.
Eran dos niños, uno pobre pero muy inteligente, su mamá lavaba la
ropa del ejército y de la policía, en la quebrada La Tonina, allá en el
pueblo. Un día, el profesor saludó a la señora y le dijo: -El niño es muy
inteligente, apóyelo cuanto pueda en el estudio y verá que llegará el día
en que no hará más ese trabajo- El hombre llegó a ser sindicalista,
político, parlamentario… pero tomó decisiones equivocadas llevado por
malos amigos, una pasión desmedida y una ambición exagerada.

El otro era un niño, hijo del dueño de un cuarto frío, solvente, y

aunque no era rico, con el paso de los años, la mafia lo contaminó, tomó
malas decisiones y su ambición también lo superó.
Ambos niños se sentaban en el mismo pupitre de dos puestos… el hijo

del dueño del cuarto frío, siempre le pegaba y le daba todo tipo de malos
tratos al niño pobre. El primero, siempre fue un muchacho necio, y el
segundo hizo grandes esfuerzos por salir adelante hasta que llegó a ser
dirigente político. Sin embargo, ambos terminaron en caminos
equivocados.
En ambos casos siempre surge la pregunta ¿En qué falló su

educación? ¿Fue el contexto?
La novicia embarazada
Puerto Nariño – 1988 - Internado San Francisco de Loretoyacu
Siempre eran un padre, cinco monjas y tres profesores. Pero ese año
faltaba una monja por llegar; llegó dos días después y fue ese día que los
profesores conocieron a la novicia. Era muy bonita y tendría alrededor de
veinte años. Todo parecía estar bien. Así, llegaron las vacaciones de
medio año y la novicia le pidió a un profesor que por favor entregara una
carta a su mamá, pues iba de vacaciones a Bogotá. Pero le contó lo que
había escrito. La iban a expulsar de la comunidad religiosa porque estaba
embarazada de un maestro. Años después, vino por segunda vez la
exnovicia, traía una preciosa niña de tres a cuatro años. Buscó al maestro
padre de la criatura y, en la mitad de la sala de su casa, le dijo: -Yo te
perdono… si quieres cásate conmigo. Si no, vamos a vivir juntos. Pero
no le niegues a la niña la oportunidad de tener a su papá-. Él no quiso
aceptar. Decidió casarse con su novia en ese momento, una profesora que
en ese momento no sabía que era estéril… tiempo después la dejó.
El padre capuchino J.P.P

La Pedrera - 1981 a 1983 - Internado de San José
Puerto Nariño - 1985 a 1986 - Internado San Francisco de Loretoyacu
168
Un hombre de un metro ochenta, cabello blanco un poco largo, igual

que la barba, Capellán de los internados, ejercía su papel de
evangelizador y pastor de los rebaños de dos parajes de la Amazonia
Colombiana. Tenía muy pocos amigos, pero estaba dispuesto a
solucionar problemas y necesidades de la gente de la comunidad. Pasado
un tiempo, tornó a su patria España, pero ocho o diez años más tarde
regresó. Preguntó por su amigo, un profesor de la época, estuvieron
charlando, haciendo remembranzas… aquellos tiempos inolvidables,
cuando salían a pescar el día entero, cuando se acababan las lombrices de
carnada, cuando podían darse lujo de seguir pescando con mariposas
blancas amarillentas y llevar esas deliciosas carnes blancas para todos en
el internado, aproximadamente ciento ochenta personas entre religiosos,
administrativos, estudiantes y docentes.
En los tiempos de pesca uno de ellos se ubicaba en la proa y el otro en

la popa del bote. Permanecían en absoluto silencio, pero conversaban
mucho mientras estaban en el internado.
Este sacerdote, un excepcional ser humano, tenía un complicado

problema de salud. Sus axilas expelían un profundo y horrible olor, que
podía percibirse, realmente, a varios metros a la redonda. Había buscado
soluciones con los mejores especialistas de la época, aún en su patria
grande, España. Era objeto de burla y maltrato por parte de la gente, sin
embargo, este hombre solitario, oraba generosamente por todos ellos
¿Cuántas cosas podemos aprender de él?
Los cinco parceros
Leticia – 1993 - Escuela Normal Superior
Leticia, capital del Amazonas. Aula de clase dentro de la Institución

Educativa, tradicionalmente, la de mayor preponderancia en el sur de
Colombia. Cinco jóvenes estudiantes se sentaban siempre al fondo del
salón, juntos y de espalda a la pared. ¿Desconfiados? ¿Temerosos?
Rendimiento académico mediocre.

Figura 5. Sedes de la ENS. Fuentes Archivos fotográficos de la Institución. 2018
Este grupo de muchachos grandes, fuertes, musculosos, consumidores

y vendedores de marihuana y cocaína, que causaba temor entre todos los
estudiantes y algunos profesores, establecieron buenas relaciones con uno
de los docentes, quien luego de acercarse a ellos, llegó hasta sus familias
para encontrar tres situaciones bien marcadas y diferentes:
1. Uno de los cinco adolescentes era riquillo, consentido, gastador,

siempre tenía dinero y era quien, en buena parte, patrocinaba el
consumo a este grupo de amigos.
2. Tres de ellos, eran jóvenes de clase media, que a veces tenían
dinero, a veces no, vendían drogas, dentro y fuera del plantel, pero
en general, pese a tener familias con capacidad económica,
desarrollaban actividades para procurarse dinero extra.
3. El quinto joven, era muy callado, tímido con baja autoestima; sus
padres le daban lo estrictamente necesario en ropa, zapatos, útiles y
alimentos. De los varios hijos de esta familia, cada uno iba por su
lado; familia pero separados. La falta de diálogo y amor arruinaban
la moral de este muchacho, llamando la atención del profesor quien
intervino para ayudarlo.
170
Así pues, la historia de estos cinco jóvenes termina así: Uno está preso
en Manaos, tres murieron en diversos lugares por diversas razones y el
quinto joven, el callado de baja autoestima, se retiró de esas malas
amistades, se enamoró, se casó, tiene dos hermosas niñas, se le ve en la
calle trabajando o andando orgulloso con su familia.
El maestro cuenta que, cuando se ven, hay un choque de corazones:

uno vibra de gratitud y el otro de satisfacción por el deber cumplido. Un
final feliz.
Madre desnaturalizada e hija perjudicada

Leticia – 2002 a 2004 - Escuela Normal Superior.
Cuenta el profesor que tenía las dos últimas clases en el segundo

semestre. Estaban recordando la didáctica magna de Joan Amous
Comenius. En fin… Algo llamó la atención del maestro: En una esquina,
al fondo del salón, había una jovencita indígena llorando con profundo
dolor. Le pidió a una compañera, amiga suya, que la consolara y él siguió
con su clase.
El llanto continuó. Finalmente, despachó el curso y se quedó solo con

las dos estudiantes para tratar de saber la causa de las lágrimas. Silencio.
Ante su insistencia, la afectada dijo:
-Profesor hoy estoy de cumpleaños -, y de nuevo se puso a llorar como si

se le rompiera el alma. -Hoy cumplo años y no quiero ir a mi casa-.
-Si no vas a tu casa perderás la torta y los regalos.
-Eso no importa profesor. Sabe que hoy cumplo 19 años y desde los 9
años mi padrastro me viola-. Esas palabras salieron lentamente con
mucho dolor, ira y odio.
El profesor dijo:
-Hay que decirle a tu mamá y si quieren las acompaño a denunciar-.

-No profe. Eso no se puede, mi mamá me ha dicho siempre que nos toca
aguantarnos porque vivimos en su casa, dormimos en sus camas y
también nos alimenta y nos viste-.
-Eso no debe ser así, tu mamá y tú pueden trabajar y salir adelante. Hay
que denunciarlo-.
-No profe. Él está pagando mi estudio aquí… me gusta ser profesora y lo

voy a lograr a pesar de todo, porque quiero tener un trabajo digno-.
- ¿De verdad? ¿no lo vas a denunciar? -
-Sí, profe-.
Los tres se abrazaron con el corazón roto, el alma desgarrada y el

profesor pidió que repitieran una oración con él, dejando todo en manos
del justo juez.
Siete años después, cerrando el año escolar, el profesor la volvió a ver,

estaba parada en la puerta principal de la Normal, morena y con un
bonito vestido blanco, que le venía muy bien. Llamaba a alguien. Cuando
se acercaron, ella le dijo:
-Le presento a mi esposo y a mi hijo, profesor. Estamos viviendo en

Villavicencio y quise venir a saludarlo; siempre me acuerdo de usted con
gratitud. Le cuento, vine a perdonar a mi madre por su ignorancia y si
ella quiere me la llevo para que viva con nosotros-.
Educar es enseñar a amar y perdonar.
Solo frente al mundo

Leticia - 2011 a 2013 - Escuela Normal Superior.
Los padres vivían peleando diariamente. Primero se fue la mamá y

luego el papá, abandonando a su único hijo en manos de los abuelos
maternos. Pocos años después murieron los abuelos con meses de
diferencia y el niño empezando tercero de primaria quedó solo frente al
mundo.
172
En una pequeña casa de madera, con una tía cascarrabias, joven y

soltera, la amistad de unos vecinos bondadosos y caritativos, estudió
hasta el grado octavo. La tía rabiosa, finalmente consiguió marido y se
fue con él. El joven estudiante trabajaba honradamente en lo que fuera
para cubrir sus necesidades. Un maestro amigo admiraba su seriedad, su
responsabilidad y su buen rendimiento escolar.
El joven era apuesto y no le faltaban admiradoras por los alrededores.

Él decía que las quería y respetaba a todas, pero por el momento no
estaba dispuesto a enamorarse, que debía terminar sus estudios. Años
más tarde se encontraron y, como amigos, se contaron la evolución de
sus vidas, satisfactorias tanto para el maestro como para el muchacho,
que había seguido progresando académica y laboralmente, ratificando los
valores forjados por las circunstancias y carencias en las que debió
crecer.
Pequeño, pero grandote y rebelde

Leticia – 2012 - Escuela Normal Superior.
Hijo de comerciantes adinerados, este jovencito estudió plácidamente

hasta la separación de sus padres, cuya repartición de bienes los dejó bien
equipados a ambos: la mujer con dos almacenes grandes en la ciudad y el
señor con varias propiedades y una mujer nueva en el interior del país.
El pequeño grandote disfrutó contemplaciones, permisos, juguetes,

todo se lo daban. Pésimo comportamiento en la escuela, nada de tareas ni
sustentaciones, cuadernos costosos sin usar, mal trato a los demás,
incluidas las niñas compañeras de aula, como sucedió en una ocasión
específica. La Institución, procedió conforme a los reglamentos, viviendo
la furia y los insultos de la madre quien hizo amenazas, canceló la
matrícula y anunció que se llevaba su hijo para la capital del país,
evidenciando con ello que “de tal palo, tal astilla”.
La afectividad en un joven de grado once

Leticia – 2012 - Escuela Normal Superior.

Un joven de último grado, relató a su director de grupo aspectos

importantes de su vida familiar, confidencias tristes, casi insoportables a
tan corta edad. Se extrañaba de la poca atención que le prestaban sus
padres, de la forma en que le daban órdenes, en la imposibilidad de
abordarlos para el diálogo, en fin, del mal trato permanente de que era
objeto. En ese hogar no había amor, equilibrio, paz ni tranquilidad. Las
discusiones cotidianas y la grosería con él martilleaban su cabeza ¿será
que no soy hijo de ellos? A pesar de que la gente mayor así se lo
confirmaba, el muchacho abrigaba la esperanza de que no fuera cierto.
De todas maneras, pensaba irse de casa cuando terminara el último grado.
El profesor no supo qué responder, elevó la mirada al cielo y suplicó por
su alumno.
Días después, el estudiante se acercó al director de grupo para pedirle

un medicamento para el dolor y le refirió cómo su madre, le botó al piso
un billete de 5000 para eso. Hubo otros incidentes en los que el joven
mostraba una profunda decepción e ira con sus padres.
El maestro no sabía qué decir ante una situación tan complicada y

bochornosa como esta. Golpeó puertas, buscó ayuda y finalmente,
decidió darles curso a las distintas formas de aplicar la pedagogía del
amor dentro de la escuela: escucha, atención, comprensión, abrazos, en
general el afecto manifiesto asumido como posibilidad de ayuda y
redención de las personas que sufren el desamor y la falta de afecto
familiar.
Conclusiones
Mucho se vive el amor. Mucho se escribe del amor, en todas las

formas de sentirlo, de darlo, de manejarlo y dejarlo, para abrazar siempre
otra querencia. Incluso el desamor genera emociones que, a corto o largo
plazo experimentan todos los seres humanos, igual que las diferencias
que éste -el amor- hace, impulsando la creación de nuevos mundos,
nuevas teorías sociales y, en una reflexión más profunda, la génesis de
incontables poderes con los que se mueve el mundo. He allí, la fuerza del
amor, de la que nadie escapa, esa en la todos estamos inmersos,
174
igualando o desigualando géneros, transacciones, cuerpos, cultos,

contextos, historias, guerras…
Frente a la pedagogía del amor se encuentra el poder del amor,

subyugante, predominante, avasallante, ante el cual fácilmente se
sucumbe sino está presente el ánimo de la expansión y crecimiento
personal. La práctica de los amorosos cuidados como condición de
dignidad humana, vivifica y empodera a quien los ofrece, con fácil
trascendencia a la fuerza, la energía, la autoridad y la dominación, como
lo expuesto en alguna de las historias precedentes.
Eggerichs, E. (1960) Amor y respeto. Nashville, EEUU: Grupo Nelson.
Freire, P. (1989) La educación como práctica de la libertad. Madrid,

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176
Artículo
EXTERNO
REVISIÓN
Políticas de inclusión y acceso de grupos étnicos en la
educación superior. El caso de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia 2015-2017
Policies of inclusion and access of ethnic groups in higher education.

The case of the Pedagogical and Technological University of Colombia
2015-2017
Políticas de inclusão e acesso de grupos étnicos na educación superior.
Caso da universidade pedagógica e tecnológica da colômbia 2015-2017
Inclusiüarü ĩnü rü ükuchiga dua̰tagüarü iichukuera taünewá. Universida

pedgógicawá rü tecnológica de Colombia 2015-2017
Kaɨyetarafue iyaɨkomini diga moniyamani
Sandra Milena Ochoa Pérez1

Luis Eduardo Molina Pacheco2
Resumen
Las distintas trasformaciones sociales en el sistema educativo abordan la importancia de

la política de inclusión del Ministerio de Educación Nacional que promueve el acceso
de los grupos étnicos a la educación superior. De tal manera, este articulo presenta un
análisis de investigación desde la siguiente cuestión ¿actualmente cómo se implementa
en la UPTC las políticas de inclusión del MEN (acuerdo 029) a estudiantes de grupos
étnicos? La UPTC adopta la política de inclusión a partir de la promulgación del
acuerdo 029 del 26 de mayo de 2015. Donde se establece un reconocimiento a los
grupos étnicos en relación con las políticas públicas, en el que se evidencia el impacto
que ha tenido en el contexto universitario de la UPTC.
Palabras Clave: Políticas, Inclusión, Grupos Étnicos, UPTC, Acuerdo 029
1
Estudiante de la licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Semillera grupo de investigación HISULA-UPTC.
sandra.ochoa01@uptc.edu.co.
2
Licenciado en Informática y Tecnología, Joven investigador Grupo de investigación
grupo HISULA-UPTC. luis.molina@uptc.edu.co

Abstract
The different social transformations in the educational system approach the importance
of the politics of inclusion of the Ministry of National Education that promotes the
access from the ethnic groups to the superior education. In such a way this I articulate it
presents an investigation analysis at the moment from the following question how it is
implemented in the UPTC the politicians of inclusion of the MEN (do I agree 029) to
students of ethnic groups? The UPTC adopts the inclusion politics starting from the
promulgation of the agreement 029 of May 26 2015. Where a recognition settles down
to the ethnic groups in connection with the public politicians, in that the impact is
evidenced which has had in the university context of the UPTC.
Keywords: Political, Inclusion, Ethnic Groups, UPTC, Agreement 029
Resumo
As diferentes transformações sociais no sistema educacional, abordam a importância da

política de inclusão do Ministério da Educação Nacional, que promove o acesso de
grupos étnicos ao ensino superior. Desta forma, este artigo apresenta uma análise de
pesquisa, a partir da seguinte questão: ¿Atualmente como são implementadas na UPTC,
as políticas de inclusão do MEN (acordo 029) para estudantes de grupos étnicos? A
UPTC adota a política de inclusão a partir da promulgação do acordo 029 de 26 de maio
de 2015, onde se estabelece o reconhecimento aos grupos étnicos em relação às políticas
públicas, no qual se evidencia o impacto que teve sobre o Contexto universitário da
UPTC.
Palavras-chave: Políticas, Inclusão, Grupos Étnicos, UPTC, Acordo 029
Iraü Nachiga
Ñema toómachigü nguuchi i tátanüwá rü sistema educativo i üü̃ ñema poraüma inü
ñema inclusiü Ministerio ñema educaciü Nacional naka dau i ñeguma guema duãtà
ñamanewá maẽgüe rü yiámagüe wii nguũ taü̃ wáta ñèmagü. Ñemakáni ñama emátü i
takü na weĩ wii ĩnüãchi, ñemaka̰ ni ñÑumama í na kagüü̃ ¿Na ñuñaãküni UPTC na̰ ka̰ ̰̀ na
daũ ñema dea i ñema taüü yau MENarü (acuerdo 029) ugütaetanüü̃ tümaãrü maẽwá i
totukumüchigüwá ñemagüe? UPTC nana yau ñema inü i unagü 029 i mayo 26 i 2015
arü ni ũũ. Dae duãta tüna yaugüwá i ñaã dea poraũ, nüü̃ i dauwá i naãne UPTCarü.
Dea uchigürũ: Políticas, Inclusiũ, duãtákumü, UPTC, Acuerdo 029
180
Políticas de inclusión y acceso de grupos étnicos en la educación superior
Bibe ñue komekɨ kaɨ facano eroiyena , onona uai , nɨmairafina uai iyaɨkomɨnɨ dɨga
uriyano , motɨaɨ, yofueraɨnɨ , nɨmairanɨ Uzutɨaɨ dɨga izie kaɨ iyanɨemo ite dɨga. Komekɨ
nue fakano danɨ kaɨ uruiaɨ,jitokomɨnɨ danɨ kaɨ iyanɨemo itɨmakɨ eroikana.Maɨrire kaɨ
rafue iziruiya uaido danɨ kaɨ rafue meine maɨrire joneta danɨ kaɨ okuiyena. Bie izoi danɨ
jae kaɨ Mooma atɨka komuiya uaido arɨ kaɨ biyena,monifue uai ,yetarafue uai , jae
jaiaigaɨ biya izoi, daje izoi, Komogɨma arɨ biyena.
Kaifodoga uai: kaɨzie yetarafue, danɨkaɨzie ie yetarafue, kaɨ iyakɨno, komuiya uai,
iemo jaɨnadie
Introducción
Este proyecto investigativo Políticas de inclusión y acceso de grupos

étnicos en la educación superior. El caso de la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia 2015-2017 muestra y expone de manera
analítica y reflexiva desde una colectividad participativa, el
reconocimiento de los grupos étnicos en la atención educativa de la
UPTC, a través de las políticas de inclusión del MEN y el acuerdo 029
del 26 de mayo de 2015, donde se proporciona el ingreso a los diversos
grupos étnicos. Entre los cuales se encuentran las comunidades
indígenas, comunidades gitanas (rom), comunidades afrodescendientes,
comunidades raizales y palenqueras, teniendo en cuenta el contexto
universitario y la problemática estudiantil en cuanto a la deserción por
parte de estos grupos, es por ello que se aborda el tema para identificar
las causas y dar a conocer como se establece la política pública de
inclusión.
Por tanto se fundamentan en la igualdad y el respeto por las

diferencias, la aceptación y el reconocimiento de la diversidad, en el
sistema educativo superior, desde la concepción de una educación
inclusiva en la UPTC que promueve un acompañamiento con el
departamento de Bienestar, así mismo se establece con el acuerdo 029
la normatividad de la inclusión, del mismo modo la comunidad
estudiantil es ajena a la problemática de los grupos étnicos y a su vez es

importante destacar en que mediada se puede aportar desde la

interculturalidad del contexto universitario, la permanencia de estas
comunidades étnicas, reduciendo su deserción y exclusión.
Los objetivos planteados permiten analizar el impacto del acuerdo 029

del 26 de mayo de 2015 para generar en el ámbito educativo reflexiones
sobre la inclusión de grupos étnicos, a su vez la investigación, evalúa las
principales causas de deserción de estudiantes miembros de grupos
étnicos y determina los índices de ingreso por año de estudiantes
miembros de grupos étnicos (2015-2017)
De tal manera este proyecto espera generar un impacto social en el

ámbito educativo, a partir la investigación que se realiza con la
documentación específica del tema, destacando el acuerdo 029 con un
previo análisis crítico de la política pública de la Universidad y su
alcance en los grupos étnicos, que actualmente se encuentran en la
UPTC.
Metodología
La metodología para la Investigación Políticas de inclusión y acceso

de grupos étnicos en la educación superior. El caso de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia 2015-2017 se establece
mediante un conocimiento objetivo de algunos documentos de
información, para establecer los aspectos más notables de la atención
educativa, a grupos étnicos y su acceso a la educación superior; la
interculturalidad e inclusión; para tal fin se establece un enfoque mixto
que permite realizar el análisis y la comprensión de la deserción
estudiantil a través de revisión teórica del impacto del acuerdo 029 del
26 de mayo de 2015 y el acceso a las bases de datos de las comunidades
en mención.
Marco teórico
La investigación toma como categorías de análisis el fenómeno de la
182
deserción universitaria, el principio de la interculturalidad en la

educación y los procesos de inclusión de la población estudiantil de
grupos étnicos en la UPTC desde la promulgación del acuerdo 029 del 26
de mayo de 2015. Asumimos como Deserción estudiantil universitaria: la
situación que se presenta cuando un estudiante abandona por distintos
factores económicos sociales personales y familiares, el programa de
estudios académicos generando como resultado el abandono de las clases
donde se marca negativamente el progreso del país en los distintos
campos sociales, científicos, económicos; razones que afectan
directamente los avances en ciencia y tecnología. (Barrero, 2015).
Por otro lado, entendemos por Interculturalidad y Etnoeducación en

Colombia lo consignado en la Ley 115 de 1994 y el decreto compilatorio
1275 de 2015. Destacando la formación del profesorado en educación
intercultural donde se entiende que la condición de interculturalidad ya
no es la propia de la diversidad educativa de atender a unos “diferentes”
que hay que agregar, sino de la pluralidad cultural que caracteriza
actualmente a las sociedades (Lafuente, 2017) En cuanto a la atención
educativa a grupos étnicos, consideramos los principios de la educación
inclusiva, como una herramienta central para la inclusión social y como
tal se fundamenta en una política que potencia y valora la diversidad, el
respeto a la diferencia y la interculturalidad. (UPTC, Acuerdo No. 029 de
2015).
Así mismo, es importante resaltar que la multiculturalidad no es más

que la retórica discursiva de diversas formas socioculturales y se plantea
como algo ya existente; por eso el Estado promueve su naturalización y
difusión como política de diversidad. En contraposición a una supuesta
dinámica armónica promovida desde la perspectiva multicultural, las
organizaciones comunitarias, especialmente las indígenas, configuran
políticas de resistencia que, para el caso de la educación, se enmarcan en
la necesidad de construir una sociedad intercultural en la que se
reconozca la diversidad y la diferencia como parte constitutiva de las
complejas dinámicas socioculturales.

Esas políticas han sido catalogadas como interculturales y plantean un

proyecto epistémico que pone en cuestión las relaciones de poder ejercidas
en el ámbito de la educación hegemónica y excluyente en la que han
primado, por siglos, las relaciones de subordinación del saber académico
frente a los llamados “saberes locales” o “propios” y la exclusión y
discriminación hacia los grupos que las agencian. Entendida así, la
interculturalidad se viene configurando como un campo de acción, reflexión
y transformación educativa. (Simmons Muñoz, 2010, p.4)
El concepto de Etnoeducación se encuentra adaptado a los

movimientos sociales afrocolombianos e indígenas en Colombia es por
ello que la noción se centraliza en el contexto histórico, social, político,
cultural y económico de las comunidades un proceso educativo
emancipatorio donde se tiene rupturas con la concepción de la escuela
occidental (Meneses 2016) El Ministerio de Educación Nacional por su
parte plantea un nuevo modelo educativo que permita la innovación en el
marco de respeto por la diversidad teniendo en cuenta las oportunidades
desde las políticas públicas desde un desarrollo educativo con inclusión
(MEN, Documento, Educación Inclusiva e Intercultural)
Análisis de resultados
Se realizó la revisión documental, que permite presentar indicadores y

resultados del acceso y la deserción de los grupos étnicos en la educación
superior de la UPTC. Desde la documentación del acuerdo 029 del 26 de
mayo de 2015, teniendo en cuenta la Pagina del Ministerio de Educación
Nacional y sus políticas de Inclusión para establecer un paralelo con el
Acuerdo 029 y los distintos artículos que tratan sobre etnoeducacion y
deserción estudiantil universitaria. A su vez se accedió a la base de datos
en la oficina de Planeación sobre los grupos étnicos, con el total de
matriculados de grupos especiales con la comunidad raizal y el mejor
bachiller indígena. Enfatizando los estudiantes que no aplican a los cupos
especiales. De igual manera las entrevistas a: Ex Director de Bienestar
Padre Juan Antonio Cabra, siendo él participe cuando se inició la primera
promulgación de política Pública de Inclusión en la UPTC y a Israel
Cetenina Molina Responsable Grupo de Bienestar Social quien está a
184
cargo de los grupos étnicos que actualmente se presentan en la

cargo de los grupos étnicos que actualmente se presentan en la
Universidad.
Universidad.
Es por ello que el trabajo investigativo se orientó desde la reflexión
Es porperspectivas,
con distintas ello que el quetrabajo investigativo
permiten se orientó desde
obtener convergencias la reflexión
y algunas
con distintas
diferencias perspectivas,
respecto que permiten obtener
al tema potencializando la políticaconvergencias
de inclusión, y algunas
en
la comunidad Universitaria. Se toma las apreciaciones de los ententes en
diferencias respecto al tema potencializando la política de inclusión,
la comunidad
universitarios comoUniversitaria.
Bienestar, que Se reconocen
toma las apreciaciones
la responsabilidad de lossocial
ententes
que universitarios
se tiene frente comoa el Bienestar,
Acuerdoque 029reconocen
del 26 la deresponsabilidad
Mayo de 2015 social
que se tiene
manifestando frente por
un interés a elsuAcuerdo
desarrollo,029endel 26 de
cuanto a losMayo de 2015
distintos
manifestando
artículos de carácteruncientífico,
interés por su desarrollo,
se analiza en cuanto
el conocimiento que aselos distintos
obtiene
artículos
respecto a la de carácter científico,
diversidad se analizadonde
y la pertenencia, el conocimiento que seaobtiene
esto se articula la
autonomía Universitaria que maneja la UPTC, en el marco del respeto a la
respecto a la diversidad y la pertenencia, donde esto se articula
por autonomía
la diferencia Universitaria
y la igualdadque de
maneja la UPTC,
derechos. en el marco del
Adicionalmente con respeto
el
por ladediferencia
propósito y la igualdad
mostrar indicadores de derechos.
que validan Adicionalmente
los análisis y se incluye con el el
propósito
balance de mostrar
estadístico donde indicadores
se presenta dosquecomunidades
validan los análisis
étnicas y( Raizales
se incluye el
balance estadístico
e Indígenas)de las cincodonde
que seseestipulan
presentaen dosla comunidades étnicas ( para
Política de Inclusión Raizales
e Indígenas)de
grupos las cinco que
étnicos, es importante se estipulan
destacar que noensolo la Política
se tienedeenInclusión
cuenta la para
grupospara
inclusión étnicos,
estasespoblaciones,
importante destacar
tambiénque el no solo seproporciona
acuerdo tiene en cuenta la la
inclusión
inclusión para estascon
a Población poblaciones, también
Discapacidad, el acuerdo
Población proporciona
Victima de la la
inclusión
Violencia, a Población
Población con Discapacidad,
Desplazada, PoblacióndeVictima
Población habitante Frontera, de la
Violencia,
Población Poblacióneducativas
de necesidades Desplazada, Población
especiales, de talhabitante
manera sede Frontera,
enfatiza
en laPoblación
población de étnica
necesidades educativas especiales,
la Investigación para analizar de talelmanera
impacto se enfatiza
del
en la029
Acuerdo población
de 2015. étnica la Investigación para analizar el impacto del
Acuerdo 029 de 2015.
COMUNIDADES INDIGENAS
COMUNIDADES RAIZAL
COMUNIDADES RAIZAL
COMUNIDADES RAIZAL26 26
21 21 2617
17 17 17
21
17 9 17
9
0 9
0
0
20152015 2016 2016 2017 2017
2015
Figura 1. Balance 2016
estadístico matriculados sin cupos especiales 2017
por año.
Fuente: Elaboración
Figura propia
1. Balance a partir matriculados
estadístico de las bases de
sindatos
cuposUPTC (2015-2017)
especiales por año.
Fuente: Elaboración propia a partir de las bases de datos UPTC (2015-2017)

Como resultado de la información de la base de datos se observa un

ingreso promedio de 25.6% estudiantes durante el periodo (2015-2017)
de algunas comunidades como Indígenas y Raizales tenido en cuenta
cuales ingresaron sin los cupos especiales de la política de inclusión,
esto se debe a un desconocimiento por parte del estudiante al
matricularse no obstante la universidad después realiza entrevistas para
saber cuáles estudiantes de estas comunidades étnicas no se encuentran
participes de política de inclusión, para hacerles participantes del acuerdo
029 del 26 de Mayo 2015.
COMUNIDAD INDIGENA
9
9 COMUNIDAD INDIGENA
COMUNIDAD RAIZAL
7
COMUNIDAD RAIZAL
7
4
4
1 1
01 1
0
TUNJA DUITAMA SOGAMOSO
TUNJA DUITAMA SOGAMOSO
Figura 2. Presencia de matriculados cupos especiales en las distintas sedes
Fuente: Elaboración propia a partir de las bases de datos UPTC (2015-2017)
Se comparó en cuales sedes de la UPTC que se encuentran las dos

comunidades étnicas y adicionalmente se hizo una interpretación de las
gráficas y se indago por la deserción de estas comunidades étnicas. Que
en el periodo de 2015 a 2016 existió un 19.04% de deserción por parte
del comunidad indígena de esta manera los factores que se evidencian
son de carácter social ya que los fenómenos de relación con el entorno
pueden ser la principal causa, sin embargo, Bienestar social desde
desarrollo humano por su parte, tiene una atención especial para las
comunidades, donde se ofrece un acompañamiento especial para que no
exista procesos de exclusión o rechazo por parte de los compañeros y se
les respete los derechos que ellos tienen adquiridos. Desde el primer
momento que se matricula en el que tienen un espacio para especificar a
186
cuál comunidad pertenecen y una vez identificados se reúnen los grupos,

para brindarles una bienvenida y darles a conocer que tipo de derechos y
que tipo de bondades tiene la universidad para que se sientan
acompañados y la universidad abre las puertas para acogerlos a esas
dinámicas. No obstante se observa en la gráfica que la mayor población
étnica no se encuentra matriculada mediante el acuerdo de inclusión.
Tabla 1
Comparación de las políticas públicas del MEN y la UPTC Acuerdo 029-26 Mayo
(2015)
Paralelo
Políticas nacionales- MEN Acuerdo 029-26 mayo 2015- UPTC
Directrices de las políticas de inclusión que permiten el acceso a diferentes tipos

de comunidades para construir una educación inclusiva que reconoce los
procesos sociales en el ámbito educativo.
Las instituciones de Establece y promueve la formación integral de

educación superior deben todos los miembros de la comunidad
adelantar programas de universitaria.
bienestar.
Ccomunidades indígenas Población étnica:

En el marco del trabajo con
los pueblos indígenas se Artículo 5: Ámbitos; Orientar sus actividades a
cuenta con el Decreto 1953 tevés de ejes articuladores que determinan la
de 2013, mediante el cual se participación y fortalecimiento del tejido social
avanza en la posibilidad de entorno a la educación inclusiva. Desde lo
que los territorios indígenas personal, familiar, sociedad e institucional.
puedan crear IE, su
naturaleza, requisitos Artículo 6: enfoques: Derechos y deberes: Goce
organización, la forma y y disfrute efectivo de los derechos humanos.
requisitos para que Diversidad: Condición posición y acción que
proyectos educativos desarrollan los distintos actores sociales como
propios puedan mediante un sujetos de derecho, desde una perspectiva de

régimen transitorio contar grupo socioeconómico, genero etnia o identidad

con personería jurídica y cultural.
reconocimiento de sus
procesos de educación Artículo 7: principios:
superior
Igualdad: Derecho y deberes.
Integralidad: Estrategias y líneas de acción

determinadas en el marco de la Educación
inclusiva.
Calidad: Desarrollo integral del ser. Pertinencia:

Relación de la IES con su entorno.
flexibilidad: Adaptabilidad para responder a la

diversidad cultural y social
participación: Accionar pleno y efectivo de toda

la comunidad académica
Diferencia: Respeto y aceptación de los

miembros de la comunidad universitaria en el
marco de la diversidad.
Artículo 8: Líneas de acción: Son las estrategias

para el cumplimiento de los objetivos que
garantizan el goce efectivo de los derechos de la
comunidad upetesista, en los ámbitos personal,
familiar, social e institucional, a través de la
adaptación curricular, creatividad pedagógica y
procesos investigativos, dicha estrategias son:
Educación superior, Accesibilidad. Cultural y
deportiva. Salud, laboral y fortalecimiento
institucional.
Con la población con Discapacidad:

discapacidad, se ha
constituido una alianza Articulo 9; Otorgar un cupo semestral para cada
denominada Fondo en programa académico de pregrado adicional a los
Administración, "Apoyo cupos aprobados por el consejo académico, a
188
financiero para estudiantes una persona con discapacidad que desee ingresar
con discapacidad en a la UPTC, el cupo se otorgara al aspirante que
Educación Superior", entre tenga el mayor puntaje obtenido en la prueba
el Ministerio de Educación SABER 11 entre los inscritos por esta condición.
Nacional, ICETEX y La
Fundación Saldarriaga Artículo 15. Los miembros de los grupos
Concha, por el cual personas definidos en esta política deben acreditar su
en situación de discapacidad condición por autoridad competente para efectos
pueden recibir apoyos en el de ingreso, permanencia y graduación.
pago de la matrícula o
sostenimiento de su
programa de formación.
Con población víctima del Población víctima de la violencia y población

conflicto armado, en 2013 desplazada.
se constituyó el Fondo de
Reparación para el Acceso, Artículo 5: Ámbitos; Orientar sus actividades a
Permanencia y Graduación tevés de ejes articuladores que determinan la
de la Población Víctima del participación y fortalecimiento del tejido social
Conflicto Armado en entorno a la educación inclusiva. Desde lo
Colombia. personal, familiar, sociedad e institucional.
Artículo 6: enfoques: Derechos y deberes: Goce

y disfrute efectivo de los derechos humanos.
Diversidad: Condición posición y acción que
desarrollan los distintos actores sociales como
sujetos de derecho, desde una perspectiva de
grupo socioeconómico, genero etnia o identidad
cultural.
Artículo 7: principios:

inclusiva.






institucional.
Con las Comunidades Población étnica:

Negras, Afrocolombianas,
Palanqueras y Raizales; Artículo 10: Otorgar un cupo adicional
liderado por Ministerio del semestralmente por Facultad a los bachilleres
Interior y el ICETEX, se han raizales, para cursar programas académicos de
definido acciones para el pregrado; el cupo por Facultad se otorgara al
acceso y permanencia de las aspirante que tenga el mayor puntaje obtenido
poblaciones a la Educación en la prueba SABER 11 entre los inscritos por
Superior, dentro de ellas se esta condición.
han definido estrategias de
financiación para las Artículo 15. Los miembros de los grupos
Comunidades Negras, definidos en esta política deben acreditar su
Afrocolombianas, condición por autoridad competente para efectos
Palanqueros y Raizales, de ingreso, permanencia y graduación.
mediante la creación y
puesta en marcha del Fondo
de Comunidades Negras.
190
Con la Población Rrom, Se Población étnica.

ha incluido dentro de las
estrategias de financiación Artículo 5: Ámbitos; Orientar sus actividades a
atención diferencial para la tevés de ejes articuladores que determinan la
población Rrom, y se cuenta participación y fortalecimiento del tejido social
con un fondo para promover entorno a la educación inclusiva. Desde lo
el acceso, permanencia y personal, familiar, sociedad e institucional.
graduación de la población
Rrom a la educación Artículo 6: enfoques: Derechos y deberes: Goce
superior, mediante la y disfrute efectivo de los derechos humanos (…)
financiación de la matrícula
y un subsidio de
sostenimiento. Igualdad: Derecho y deberes.

inclusiva.





comunidad upetesista(…)
Población habitante de frontera.
Artículo 5: Ámbitos; Orientar sus actividades a

tevés de ejes articuladores que determinan la

participación y fortalecimiento del tejido social
entorno a la educación inclusiva. Desde lo
personal, familiar, sociedad e institucional.

cultural.

inclusiva.





192

institucional.
Población con necesidades educativas

especiales.
Artículo 5: Ámbitos; Orientar sus actividades a

tevés de ejes articuladores que determinan la
participación y fortalecimiento del tejido social
entorno a la educación inclusiva. Desde lo
personal, familiar, sociedad e institucional.

cultural.

inclusiva.






institucional.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos extraídos del MEN y el Acuerdo 029 de 26
Mayo 2015
A partir de estas consideraciones la política de inclusión de la UPTC y

Las Políticas Nacionales se complementan, la universidad está acorde a
cada norma, destacando que la UPTC fue pionera y punto de referencia
con el acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional para la
edición de la norma, ya que promueve los derechos de cada comunidad.
En la actualidad la Universidad asimilo la política de inclusión, soportada
en cada una de las normas que a estas comunidades les confieren, donde
existen algunas caracterizaciones como becas, al interno de la
Universidad que no lo exige la norma siendo una bondad de la UPTC
donde se tiene prioridad en programas de residencia y becas de
alimentación. Evidentemente lo que confiere la ley en particular la UPTC
apoya y contribuye a un mejoramiento en cuanto a la prioridad de
beneficios económicos además de un acompañamiento académico y de
liderazgo que estén al alcance de la institución.
Para la adaptación de los estándares de normatividad de la UPTC, en

el marco de la inclusión, se socializo con estudiantes docentes y
funcionarios desde aportes y sugerencias se implementó la Política de
Inclusión Acuerdo 029- 26 de mayo 2015.
194
Conclusiones
El trabajo de investigación, contribuye en conocimientos específicos

que determinan la deserción estudiantil donde se proyectan soluciones
desde la política institucional realizando reflexiones constructivas
permitiendo una interpretación sobre la educación como cultura en los
fenómenos sociales.
En su fase inicial, El acuerdo 029 de 2015 garantiza el acceso de

miembros de grupos étnicos, pero no asegura la permanencia, ni
disminuye los índices de deserción de los estudiantes miembros, por
tanto se construye y se aporta datos precisos que permiten presentar
indicadores, respecto al acceso y la deserción de los grupos étnicos en la
educación superior UPTC. Por lo cual la importancia que se tiene para
los grupos étnicos se establece desde sus derechos, y la asimilación de
Política de Inclusión soportada en cada una de las normas a las
comunidades que se confieren. De tal manera Bienestar Universitario,
desde desarrollo humano les ofrece un acompañamiento especial para
que no existan procesos de exclusión.
Una Universidad inclusiva o incluyente es una universidad que ha

dado un gran paso en el proceso social de su esquema educativo, la
inclusión es un componente básico del ser humano por lo cual la
universidad da respuesta pedagógica en los procesos de aprendizaje de la
población incluyente.
Barrero, F. (2015) “Investigación en Deserción Estudiantil Universitaria:

Educación, Cultura y Significados”. Revista Educación y desarrollo
social. Vol. 9, núm. 2, pp.86-101.
Castillo, E. (2008) “Etnoeducación y políticas educativas en Colombia:

la fragmentación de los derechos”, Revista Educación y Pedagogía,

Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. xx,

núm. 52, pp. 15- 26.
Consejo Superior de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia. (2015) Acuerdo No. 029 de 2015 (Mayo26). Recuperado
de:
http://www.UPTC.edu.co/export/sites/default/secretaria_general/conse
jo_superior/acuerdos_2015/Acuerdo_029.pdf
Lafuente, M. (2017) “Educación intercultural y formación del

profesorado”. Revista de Historia de la Educación Latinoamericana.
Vol. 19 No. 29, Tunja. pp. 89-109.
Meneses, Y. (2016) “La Etnoeducación afrocolombiana: conceptos,

trabas, patriarcado y sexismo. A propósito de los 20 años de la Ley
General de Educación 115 de 1994”. Revista de Historia de la
Educación Latinoamericana. Vol. 18 No. 27, Tunja. pp. 35-66.
Ministerio de Educación Nacional. Educación Inclusiva e Intercultural.

Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-
340146.html
Simmonds, C. (2010). “Jóvenes indígenas en la educación superior:

claves para una propuesta intercultural”. Centro de estudios
Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de
Manizales y el Cinde. pp. 20-139.
196
INFORMACIÓN
Y NORMAS
PARA AUTORES
ÍNDICE DE AUTORES
B
Bernal Villate, Sandra (Vol. 1, N° 2, 2018)
C
Cabrera, María Elizabeth (Vol. 1, N° 2, 2018)
Camargo Guzmán, Janeth (Vol. 1, N° 1, 2018)
Carvajal Miranda, Héctor Samuel (Vol. 1, N° 2, 2018; vol. 2 N° 3, 2019)
D
Doncel Pinto, Cristian Camilo (Vol. 2 N° 3, 2019)
G
Gómez Calderón, Liz Mary (Vol. 2 N° 3, 2019)
González, Nubia (Vol. 1, N° 1, 2018)
H
Hacho Nonato, Anadelma (Vol. 2 N° 3, 2019)
M
Martínez Mojica, Rosalía (Vol. 1, N° 1, 2018)
Matapi Yucuna, Antonio (Vol. 2 N° 3, 2019)
Melo Betancourt, Janet (Vol. 1, N° 1, 2018; vol. 2 N° 3, 2019)
Mendoza Aguilar, Adriana (Vol. 1, N° 1, 2018)
Molina Pacheco, Luis Eduardo (Vol. 2 N° 3, 2019)
N
Naranjo Patiño, Diego (Vol. 1, N° 1, 2018)
O
Ochoa Pérez, Sandra Milena (Vol. 2 N° 3, 2019)
Orjuela Molano, Nohora (Vol. 1, N° 1, 2018)
P
Parente Araujo, Sady (Vol. 2 N° 3, 2019)

R
Rátiva Velandia, Marlén (Vol. 1, N° 2, 2018)
Reátegui, Consuelo (Vol. 1, N° 1, 2018)
Reina González, Inés (Vol. 1, N° 2, 2018)
Remuy Da Silva, Jhorman Iván (Vol. 1, N° 2, 2018)
Riascos, Katty (Vol. 1, N° 1; 2018; vol. 2 N° 3, 2019)
Ruiz de Segura, Adelaida (Vol. 1, N° 1, 2018)
S
Suarez Castillo, Wilson Rafael (Vol. 2 N° 3, 2019)
Sánchez Soria, Flor de Azalia (Vol. 2 N° 3, 2019)
Santos Angarita, Elida (Vol. 1, N° 2, 2018)
Suárez Petevi, Rubén Darío (Vol. 1, N° 2, 2018)
T
Trujillo Yucuna, Emilce (Vol. 1, N° 1, 2018)
Y
Yucuna Matapi, Elisvan (Vol. 2 N° 3, 2019)
200
Información y normas para autores
INFORMACIÓN Y NORMAS PARA AUTORES
Esta revista es publicada por la Escuela Normal Superior Marceliano Eduar-

do Canyes Santacana, soporte académico del Programa de Formación Com-
plementaria y de los Colectivos de docentes de áreas, con una periodicidad
semestral, dirigida a docentes normalistas y no normalistas, profesionales
vinculados a la educación, maestros en formación y académicos en el campo
de la educación.
Publica artículos originales, de investigación, revisión, reflexión y a partir de
esta edición, se incluye una nueva sección: Historias de vida. Se recepcionan
artículos en texto completo en español, inglés, portugués y lenguas nativas de
la Amazonía colombiana.
• Artículos de investigación científica y educativa: documento que
presenta, de manera detallada, los resultados terminados de investi-
gación. La estructura generalmente utilizada contiene cinco apartes
importantes: introducción, metodología, resultados, conclusión y re-
ferencias.
• Artículo de revisión: documento resultado de una investigación ter-
minada, donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de
investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en cien-
cia, educación o de tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances
y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa
revisión bibliográfica de aproximadamente 20 referencias. La estructu-
ra generalmente utilizada contiene: introducción, método, desarrollo y
discusión, conclusión y referencias.
• Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de inves-
tigación terminada, desde una perspectiva analítica, interpretativa o
crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes ori-
ginales. La estructura generalmente utilizada contiene: introducción,
metodología, cuerpo, resultados, conclusión y referencias.
• Artículo externo: Documento aportado por la Universidad Pedagó-
gica y Tecnológica de Colombia, UPTC, institución de educación su-
perior, que asesora a la Escuela Normal de Leticia, según convenio

anual. La estructura del artículo depende de la clasificación del mismo

(investigación, revisión, reflexión, historias de vida).
• Artículos Historias de Vida: Documento que presenta un análisis so-
bre historias de vida, articuladas en torno a un tema sobre el cual se
poseen elementos comunes. La estructura contiene resumen, introduc-
ción, narraciones, conclusión y referencias.
Los artículos listados en el proceso de recepción, evaluación y publicación
no pueden ser enviados a otras publicaciones (electrónicas o impresas). Las
opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y
no reflejan la política de la Revista. Los artículos de cada uno de los autores
estarán acompañados de su correspondiente declaración de originalidad.
Misión. La Revista YETARAFUE tiene como misión dar a conocer los resul-
tados de las investigaciones que se generan en el contexto regional, nacional
e internacional, además de posicionar la Escuela Normal Superior de Leticia
dentro de la comunidad académica ofreciendo un espacio a profesores de los
colectivos de áreas y estudiantes del Programa de Formación Complemen-
taria, PFC, para divulgar las producciones en los campos de la pedagogía, la
investigación y la interculturalidad.
Visión. En el año 2030, la Revista YETARAFUE se posicionará y se recono-
cerá como el principal órgano de difusión en el contexto regional, nacional e
internacional, por divulgar investigaciones en los campos de la pedagogía, la
investigación y la interculturalidad, en los idiomas español, portugués, inglés
y lenguas nativas, que reflejan el vínculo permanente entre el desarrollo de la
pedagogía del ser humano con el entorno.
1. Normas de presentación y envío de originales

Los autores deberán seguir las siguientes instrucciones de estilo y presenta-
ción de los artículos:
1.1 Generalidades
• Los artículos deben ser inéditos. Tendrán una extensión entre veinte
(20) y treinta (30) páginas, incluidos gráficos, notas, imágenes relacio-
nadas con el tema y referencias.
202
• Se deben presentar en Microsoft Word con las siguientes especificacio-

nes: tamaño carta, interlineado 1.5, tipo de letra Times New Roman,
tamaño 12, con márgenes de 2.54.
• La estructura del artículo depende de la clasificación del mismo (inves-
tigación, revisión, reflexión).
• Las notas pie de página deben estar en letra Times New Roman, tamaño
10 y con interlineado sencillo.
1.2 Primera página

• Título del artículo: de doce (12) a quince (15) palabras y se evitará el
uso de siglas, símbolos y abreviaturas.
• Indicar nombre del autor(es), se debe ubicar inmediatamente después
del título. En nota de pie de página, con símbolo (*), es indispensable
incluir lo siguiente:
– Último título académico y universidad que lo otorga, institución y
país donde labora.
– Colectivo al que pertenece.
– Nivel en el que se desempeña (preescolar, primaria, secundaria, uni-
versitario).
– Nombre del grupo de investigación, si es el caso.
– Correo electrónico.
1.3 Segunda página

• Resumen: debe tener de 150 a 250 palabras, en él se debe manifestar
claramente el objetivo, la relevancia, el método, la metodología, las
estrategias y la conclusión.
• Palabras clave: cinco palabras clave que establezcan las ideas princi-
pales del artículo.
• El título, el resumen y las palabras clave se deben presentar en español,
inglés, portugués y lenguas nativas del Amazonas.
1.4 Tercera página

De la tercera página en adelante debe aparecer el cuerpo del artículo y éste
depende de la estructura.

Para la presentación de artículos se solicita a los autores remitirse al Manual

de Normas de Presentación de Artículos para la Revista YETARAFUE (adap-
tación), basado en las Normas APA, en su edición número seis del año 2018,
que determina criterios específicos acordados por el comité editorial y que se
encuentra disponible en la página www.normalamazonas.info, en la bibliote-
ca del Programa de Formación Complementaria y en la biblioteca pública de
la Escuela Normal Superior.
Nota aclaratoria: los autores que publiquen recibirán dos ejemplares del nú-
mero en el que participen, en el caso de los internacionales les será enviado
el PDF en alta calidad y la carátula de la edición.
Los autores de los manuscritos aceptados autorizan, mediante la firma de Do-
cumento de Cesión de Derechos de propiedad intelectual a la Escuela Normal
Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana, de Leticia, utilización de
derechos patrimoniales de autor (reproducción, comunicación pública, trans-
formación y distribución), para poder incluir el texto en la Revista YETARA-
FUE. En este mismo documento, los autores confirman que el texto es de su
autoría y que, en el mismo se respetan los derechos de propiedad intelectual
de terceros.
En caso de que un artículo quisiera incluirse posteriormente en otra publica-
ción, se deberán señalar claramente los datos de la publicación original en
la Revista YETARAFUE, previa autorización solicitada de manera formal al
comité editorial de la Revista.
2. Normas de citación.
Remitirse al Manual de Normas de Presentación de Artículos para la Revista
YETARAFUE (adaptación), disponible en la página www.normalamazonas.
info, en la biblioteca del Programa de Formación Complementaria y en la
biblioteca pública de la Escuela Normal Superior.
3. Proceso de evaluación.
En primer lugar, el Comité Editorial evaluará si el artículo recibido cumple
con los requisitos básicos exigidos por la Revista YETARAFUE y su perti-
nencia para la publicación. En segundo lugar, los artículos que cumplen con
los criterios de publicación serán sometidos a evaluación por medio del sis-
204
tema doble ciego (un árbitro externo anónimo y un árbitro interno también
anónimo). El resultado será comunicado al autor en un periodo inferior a dos
(2) meses, a partir de la fecha límite de recepción de los artículos establecida
por la institución de acuerdo al calendario semestral. El comité editorial de la
Revista acusará recibo de los trabajos en un plazo de diez (10) días, a partir
de la fecha de recepción. Una vez emitido el concepto, la evaluación será
entregada a cada autor y éste a su vez tendrá 15 días calendario para realizar
las modificaciones sugeridas. De manera que presente una segunda versión de
su artículo mejorado. De no cumplir el plazo establecido, el comité editorial
asume que el autor no está interesado en publicar el artículo.
La segunda versión de cada artículo, pasará entonces a revisión ortotipográfi-
ca por parte del comité de composición de texto, que revisará que dicha ver-
sión haya incorporado las sugerencias del evaluador y los criterios mínimos
de forma, estructura, referencias, etc. De ser necesario el comité señalará
modificaciones necesarias y él autor tendrá 10 días calendario para enviar
la tercera versión del artículo. De no cumplir el plazo establecido, el comité
editorial asume que el autor no está interesado en publicar el artículo.
El Comité Editorial se reserva la última palabra sobre la publicación de los
artículos y el número en el cual se publicarán; esto se cumplirá siempre y
cuando el autor haga llegar toda la documentación solicitada en el plazo in-
dicado. La Revista se reserva el derecho de hacer correcciones menores de
estilo. Durante el proceso de edición, se consultará a los autores para resolver
inquietudes. El correo electrónico se constituye como el medio de comunica-
ción para con los autores.
Los trabajos se deben enviar vía correo electrónico revistayetarafueens@
gmail.com.

CÓDIGO DE ÉTICA
Revista YETARAFUE
ISSN 2619-5100
La Revista YETARAFUE, se adhiere a las disposiciones éticas del COPE

(Committe On Publication Ethics), así como lo dispuesto en el Habeas
Data-Ley Estatutaria 1266 de 2008, para el manejo de información
personal en bases de datos.
Todo documento remitido para el proceso de publicación en la Revista

YETARAFUE debe haber pasado por un proceso de revisión exhaustiva
por los autores, respetando las políticas definidas por la Revista.
Los trabajos que se deriven de investigaciones hechas con personas u

organizaciones deben contar con la(s) correspondiente(s)
autorización(es), la(s) cual(es) debe(n) enviarse adjunto al documento o
artículo postulado.
Cada trabajo presentado a la Revista debe ser original de cada una de las
personas que firman como autores. No se considera original un trabajo
que sea traducido de otro idioma.
Se establece que un autor no podrá publicar dos artículos en un mismo

número de la revista.
Pese a que no se considera autoplagio el hecho de que los autores basen

sus afirmaciones en los apartados de definición, marco teórico o
metodologías en otros trabajos que hayan elaborado, es fundamental que
los aportes y conclusiones no sean los mismos de trabajos que estén
publicados, ya sea por los propios autores o por otros.
Todos los autores deben declarar que el contenido del artículo es original
y que no ha sido publicado, ni está siendo considerado para publicación
en ningún otro medio impreso o electrónico.

Toda persona que figure como autor del trabajo debe haber participado
en el proceso de investigación y en la elaboración del material que se
presenta en la Revista. Se espera que no aparezcan como autores
personas que no participaron en las actividades descritas; quien solo haya
participado en parte de éstas puede figurar en la sección de
agradecimientos.
Cuando el autor sea un integrante del Cuerpo Editorial de la Revista, se

inhabilitará para las revisiones y decisiones que competa tomar sobre el
trabajo.
Para los pares evaluadores se destacan las siguientes consideraciones:
El Comité Editorial de la Revista invita a ser par evaluador a personas

con trayectoria investigativa de acuerdo con el área de cada uno de los
trabajos enviados. Sin embargo, si el Par considera que no cumple con el
perfil, no cuenta con el tiempo o presenta conflicto de intereses para
evaluar un documento, lo debe hacer saber, para que el Comité Editorial
asigne a otro Par, la evaluación del trabajo.
El par evaluador debe presentar un concepto que sea lo más claro y

riguroso posible sin hacer uso de lenguaje ofensivo, para que el Comité
Editorial pueda tomar la decisión sobre la aceptación o rechazo de un
manuscrito.
Los documentos enviados a los evaluadores, por la Revista

YETARAFUE son confidenciales y, por ende, la revisión de estos se
limita a fines evaluativos. La citación de éstos como manuscritos no
publicados o el uso de sus contenidos antes de la publicación constituyen
un empleo inadecuado y no autorizado.
Adicional a lo anterior, la Revista YETARAFUE se permite recordar que

el plagio en los artículos será penalizado, vetando a el(los) autor(es)
durante dos años. Se recuerda que el plagio es la acción mediante la cual
208
se reproducen o parafrasean segmentos de trabajos, de otros autores sin la
correspondiente referenciación o reconocimiento. Se plagia cuando:
 Se incluye o usan en el trabajo fragmentos de los trabajos de otras

personas sin comillas o referencia de la fuente.
 Se copia y pega, de manera directa, de otras fuentes sin
referenciarla o sin indicar que se trata de una cita textual.
 Se incluyen imágenes, tablas o diagramas sin reconocimiento de
su procedencia.
Es pertinente aclarar que el plagio, sea consciente o no, es una falta grave
y judicializable.
En resumen, cuando se presente un trabajo a la Revista, se entiende que

los autores garantizan que:
 El trabajo no ha sido publicado previamente, ni se encuentra en
proceso de revisión por otra Revista o medio de divulgación
físico o electrónico.
 Todos los autores avalan haber revisado y aprobado la versión
final del documento.
 En caso de ser aceptado, el trabajo no podrá ser reproducido en
otro lugar o idioma sin citar a la Revista.
 Los autores autorizan a la Revista para realizar una evaluación
anti-plagio, empleando software especializado, del trabajo
sometido.
Todas las demás disposiciones, no expresadas en el anterior

apartado, se resolverán con base en lo establecido en el Código de
Conducta y Buenas Prácticas Editoriales del COPE.

CESIÓN DE DERECHOS
Escuela Normal Superior

Marceliano Eduardo Canyes Santacana
Registro N° 8380000476 de 2017
Artículo:
___________________________________________________________
Autor (es):
___________________________________________________________
Ciudad, Departamento:
___________________________________________________________
Dirección: País:
________________________ _____________________________
Teléfono: E-mail:
________________________ _____________________________
Por el presente documento, cedo los derechos de autor del artículo arriba
indicado, para la Revista YETARAFUE, identificada con ISSN: 2619-
5100
1. Cedo mis derechos patrimoniales y autorizo al comité editorial de

la Revista YETARAFUE, para la publicación del artículo en las
condiciones, medios y procedimientos que disponga el comité.
2. Autorizo la divulgación del documento en medio físico y digital,
en las páginas web de la Revista, de la Escuela Normal Superior
Marceliano Eduardo Canyes Santacana, Bibliotecas virtuales,
Repositorios y directorios que esta contiene actualmente y demás
medios que en el futuro se agreguen.
3. Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual
de este manuscrito, a la génesis y análisis de sus datos, por lo cual
estoy en condiciones de hacerme públicamente responsable de él
y acepto que mi nombre figure en la lista de autores.
4. Garantizo a la Revista YETARAFUE, que el artículo es un
documento original y no ha sido publicado total o parcialmente,
en otra revista científica.
5. No he incurrido en fraude científico, plagios o vicios de autoría;
en caso contrario, eximo de toda responsabilidad a la Revista
YETARAFUE, a la Escuela Normal Superior Marceliano
Eduardo Canyes Santacana y me declaro el único responsable.

6. Me comprometo a no presentar este artículo a otra revista para su

publicación, hasta recibir la decisión editorial de la publicación
sobre el concepto final.
7. Confirmo también, que el escrito no contiene material cuya
publicación viole algún Copyright u otro derecho personal o de
propiedad de cualquier persona o de propiedad de cualquier
persona o entidad.
El documento se hará efectivo cuando el trabajo sea aceptado por el
Comité Editorial.
Firma__________________________________________
Documento de Identidad___________________________
Nota: El trabajo no será procesado para la publicación hasta que los

editores académicos reciban este impreso diligenciado.
Si el artículo no es publicado en la Revista YETARAFUE, este

documento no tendrá efecto alguno.
212
Esta edición de la revista YETARAFUE Vol. 2 N°3
se imprimió en los talleres de
Editorial Gente Nueva en agosto de 2019,
con un tiraje de 400 ejemplares.
Vol. 2 Nº. 3 - Enero - Junio 2019
CONTENIDO
Presentación
Nelly del Carmen Zamudio Téllez............................................................ 9-11
Editora fundadora
los Artículos
los
y La revisión y la reescritura: un nuevo boom como mecanismo
fi- pedagógico.
Katy Yaneth Riascos................................................................................. 15-38
ti- Escuela de padres, una guía práctica para crecer en la familia
ión y en la escuela
tor- Cristian Camilo Doncel Pinto, Elisvan Yucuna Matapi,
le- Flor de Azalia Sánchez Soria.................................................................. 39-57
te YET
ce- Análisis de la enseñanza etnoeducativa en el aprendizaje de
caráct
”
REVISTA YETARAFUE
la lengua materna tikuna
interc
al Antonio Matapi Yucuna, Liz Mary Gómez Calderón,
Sady Parente Araujo...............................................................................
Esc
ollo 59-83
no Ed
evi- Aprendo a restar jugando progra
te- Anadelma Hacho Nonato....................................................................... 85-103 mentar
un gar a ,
fico Hacia la cuna de la pedagogía en el Amazonas
en el pa
Héctor Samuel Carvajal Miranda........................................................... 107-137
toca a pr
ógi- dos y
de socie
Janet Melo Betancourt............................................................................. 139-158
o niños
itor La pedagogía del amor lar y b
e el Wilson Rafael Suarez Castillo.................................................................. 161-176
o
n Políticas de inclusión y acceso de grupos étnicos en la educación
superior. El caso de la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia 2015-2017
del 179 -196
Sandra Milena Ochoa Pérez, Luis Eduardo Molina Pacheco...............
la
na ,
gó-
bia,
ISSN 2619-5100
Carátula
Logo Aniversario 60 años ENS
Diseño: Nelly del Carmen Zamudio Téllez
9 772619 510003 -

Yetarafue No. 3 Web - 20190904

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Vol. 2 Nº.

3 - Enero - Junio 2019

“Plenitud Época Dorada ENS”

Años 1959 - 2019

Escuela Normal Superior

ISSN 2619-5100 Vol. 2 No.3, enero – junio de 2019 Leticia – Colombia

Escuela Normal Superior Marceliano Eduardo Canyes Santacana

Esta revista es publicada por la Escuela portugués y lenguas nativas de la Ama-

YETARAFUE ACADEMIC JOURNAL

Esta revista é publicada pela Escola línguas nativas da Amazônia colom-

YETARAFUE UAIDO KUEGABE

ISSN 2619-5100 Vol. 2 No. 3, enero-junio de 2019 Leticia – Colombia 5

Asistente Editorial OJS

Justo Cuño Bonito Germán Alfonso Palacio Castañeda

José Pascual Mora García Diana Elvira Soto Arango

Claudia Patricia Moreno Cely Jose Ruben Lima Jardilino

Juan Carlos Campos Leandro de Proença Lopes

José Enrique Cortez Sic Diana Carolina Pulido Huertas

Jaime Mauricio Gutiérrez Wilches Marlen Rátiva Velandia

Juan Guillermo Mansilla Sepúlveda Luis Molina Pacheco

Presentación, Presentation, Apresentação, Norü ügü, Ba+ akatafue 9-11

ARTÍCULOS, ARTICLES, ARTIGOS, AÎRAÜ, RAFUE KUEINANO

RIASCOS, Katy Yaneth. La revisión y la reescritura: un nuevo boom 15-38

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

ÍNDICE DE AUTORES 199-200

INFORMACIÓN Y NORMAS PARA AUTORES 201-202

Plenitud, Época Dorada

El pasado 9 de marzo, la Escuela Normal Superior, celebró su aniversario

Se han venido mejorando aspectos y componentes de gestión, en un trabajo

Es una fortuna que algunos lo perciban. Ha sido grato y realmente satisfactorio,

Sin embargo, la Normal no es solo presente; es también pasado. Pasado

ISSN 2619-5100 Vol. 2 No. 3, enero-junio de 2019 Leticia – Colombia 9

En coherencia con el presente, entregamos en este nuevo número, cuatro

En el campo de la reflexión, se incluyen tres interesantes textos; el primero,

Pedagógicos de Julián de Zubiría, reconoce la importancia de los saberes

Finalmente, en Historias de vida, sección nueva en este número, el autor recoge

Como siempre, Yetárafue, a disposición de los lectores, en textos físicos y on-

Nelly del Carmen Zamudio Téllez

ISSN 2619-5100 Vol. 2 No. 3, enero-junio de 2019 Leticia – Colombia 11

Katy Yaneth Riascos1

Palabras clave: plan textual, artículo científico, revisión, reescritura, diálogo.

ISSN 2619-5100 Vol. 2 No. 3, enero-junio de 2019 Leticia – Colombia 15

Keywords: textual plan, scientific article, revision, rewriting, dialogue.

Palavras-chave: plano de texto, artigo científico, revisão, reescrita, diálogo.

Ñaã iraü̃ ematütae na na we wii kuaü i ichukueratanüü i guũmẽpüwá ǜgüü̃ dama

Kuega jofo due jiza oina

Kaifodoga uai: rafuezuirabe, nɨmairafiyano genokana uiga rafue, meine meiñuafue,

Escribir artículos científicos en un grado de escolaridad inferior al

El cumplimiento de la intención comunicativa y el seguimiento de un

ISSN 2619-5100 Vol. 2 No. 3, enero-junio de 2019 Leticia – Colombia 17

(2013), intencionalidad de los trabajos de Beuchot (2002) citado en

El propósito de este artículo es dar a conocer los criterios

Esta experiencia de escritura se desarrolló con seis cursos de grado

Se justifica este trabajo en la necesidad de responder a las exigencias

Esta propuesta se inició a partir del primer período académico,

Con base en las orientaciones de los Lineamientos Curriculares del

La información para la evaluación de desempeño de los estudiantes en

ISSN 2619-5100 Vol. 2 No. 3, enero-junio de 2019 Leticia – Colombia 19

fue extraída. La organización de estos dos momentos permite que el

La población objeto de estudio corresponde a los estudiantes de grado

En primera instancia, se aplicó un cuestionario con ocho preguntas

El diagnóstico presentado mas adelante en la tabla 2 como resultado

Después de haber hecho un informe sobre el resultado de las