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La
. función
. . . "'de' la escuela':
. conOCImiento
- '.' ." , '.

'y poder (*), ' ..

..... "'- .. " . . :.

"El pro b lerr¡.(1 del cpnocimiento y el

poder es, y siempre ha s.ido, el proble-
.... ma de lQ-5i relaciones de los hombres de
, conoc,imiento;> ,cPfl Los (IOmbres d.e pd- .
der,"
.(e. W. Mills). o

'f'

i
I
. (:: .. ! ..
'. ,La desca+ificación de :la esquela, implí~ita yeXplícité!- ;
l'
I
en los plan~eos r.eprod]..:!.ctiyist~s y des.escQ:larizantes, g~ne:ró .
l'
II una contrac.qrI:iente que tepdió ytiende a rev:alorizarlacomQ, '
!
un instrur:nerito ir¡.dispensable eirremplaza,ble parp.la~du.~
1..
céj.ción det' pUE:blo. Acallad,ils en· parte. las voces c;:l.e$e~7·
r cQlarizant~s, la polémica. iniciada eIllos albores de la déca.d~.
dyl Ejetenta-no h?-. sido aún cerrada.El ~echo es que é1lgul1as-,
de,la$ obs~r;vp.ciones,críticas del J;eproquctivis,rno. mantie-
nen todo sU,vigor; precisamente.aquel1<¡1s que ¡fuerop..reco-. ;
no.cidas pomo sus gr911des;;a.portes Y han ~!do asumidas
como propias PQr quien,ese:n. gen~ral ($e. enrolan" ·en· las,
cor;rientes denominadé!-s crítico~no rep:roduct'ivistas ('1'). .
1
. '. ~n elrnari20 de esta. d~s~usiqn aparec~ o reaparec~el
tern.a del conocímien~o~I1SU relación conel pod~r, particu-,.
I,. larrnente referido al "saber": como, arma,:o, il}$1J;urpepto· de .
I
!
lucha,t;n manos ~eJas,clasespopular,es. pe algl,lna mp.n~ra,
¡
i
(*) Ei2 rigor, úni~ndo en cueniaque' no se niega el pap'el,reprod~éto~'de i~:
r·...,
I escueli:z;' 'deberíamos ádlnitfr ~ que . "rep;!oduCti~istas' 'SOlitos todos" y' '(¡ue' :ld"
. distinción reprodu'ctivismo -no rep;'odu~iiviSmo:' ~s, por.to me~os,:·pbcojefiZ ..
. ~- • . '. : ' ..... I • ~ , •

El presente trabajo fue publicado originalmente;en'la-RevistaArge;ttind'cle .

. '~. . '. EdUCación (RAE) !'fa JO; B~. As., Mayo 1988. " ,,: .. í i' , ; . ,

16 José Tamarit
era inevitable que dicha discusión -yen general la reflexión-
sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela
(considerada desde un'a perspectiva crítica y consecuente-
mente en función de los iríteresespopulares) girara en torno
a la pregunta: ¿para qué sirve la escuela? Es decir, qué
beneficios proporciona la escuela a lasclases.subalternas.
¿Es la escuela una "obligación", O por lo contrario es una
conquista? ¿Quién "necesita" de la escuela: las clases
dominantes, las clas~s dominadas o ambas? Si las clases
dominantes "imponen" la educación, ¿por qué las clases
populares la reclaman? Si la educación es un derecho desde
largo tiempo reivindicado por el pueblo, ¿por qué los secto-
res dominantes se interesaron en proporcionarla?
Hace ya más de quince años Rosanna Rosanda plan-
teaba con otros términos estos mismos interrogantes: "Se
produce... una contradicción entre la imposibilidad de ne-
gar e~ principio la insti;Uc;ción como 'derecho de la persona',
y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De allí; .
sU ,doble apariencia de la 'necesidad' del capital y de la
'conquista popular:' y también" ... es interesante observar.
cómo la lucha 'popular' por la instrucción implica desde el
prin.cipio una ambigüedad... entre los irripulsos igualitarios
(el derecho de, todosalsaber) yla aceptación de un modelo
de 'promoción' fundado sobre la división no sólo técnica, ..
sino soCial deltrabajó" (Rosanda R., 1985:128).
-. Por otra' parte, 'en un trabajo más reciente, G. N. de
Mello .señala: "Ya sea corría instrumento de hegemonía, o
como forma de preparar para el trabajo en el mundo
industrializado o moderno, la clase dominante necesita
también deÍ;:i escuela, ~iendo ésta la contraciic~iónque tiene
que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigüedad
y contradiccióh, derecho alsabery hegemonía: adquisición
de "capacidades" y división sodal del trabajo, neutralidad
del saber. e. ideología; todo esto revela la complejidad del
problema y exp]ica 1(;1 dificultad para encontrar "las buenas"
. respuestas. No preten<¡iemos ofrecerlas aquí, pero si aspira-
mos a contribuir a la cliscusiónrelativa al problema de la
educacióri popular ~potque de ello Se trata- a propósito de la
nn]t>mir;:¡ n~lación entre coriocimiento·y poder (o, más ~xac-·
"1·
. ¡ La función de la escuela: conocimiento y poder 17
tamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyo
tratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo
J.
comprensibles, dado que las mismas se encuentran en
trabajos que parten del cuestionamiento del sistema social
vigente y rechazan, en consecuencia, también sus
legitimaciones "científicas".
Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia
respecto del tema, dos omisiones en las que, de modo recu-
rrente, incurren educadores y sociólogos críticos de la
educación al analizar este problema u otros en los que el
mismo se halla fuertemente implicado. Nos referünos a la .
falta de definición de conceptos tan equívocos como los de
poder y conocimiento -particularmente conocimiento esco-
lar o saber que proporciona la escuela- siempreque alguno
de ellos o ambos se hailen involucrados enJa ,discusión.
Ahora bien: ¿pueden no estarlo si de educación popular se
trata? Quienes levantan la bandera del derecho de todos a
la educación, denuncian la desigual distribución: del corio-
cimiento y reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigi-
do a la reapropiación del mismo por parte de los sectores
populares ¿pueden eludir dar respuestas a preguntas·como
las siguientes?: ¿para qué sirve la escuela?, ¿qué conoci-
miento proporciona?, ¿cómo puede servir al desarrollo
político de las clases populares? Interrogantes de este tipo
.u otrás del mismo tenor no podrán ser adecuadamente
. contestados sin definir los dos conceptos arriba señalados,
pues de lo contrario no sabremos exactamente"qué se está·
afirmando cuando se expresa: "La legitimación de las dife-
rencias sociales 'como si fueran diferencias escolares :.. se .
asienta ... en una distribución desigual de herramientas
.~. socialmente válidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el
cohocirrúento que ella (la escuela) debe -y puede- transmitir
constituye el punto de partida para tener una visión de la
sociedad que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El
(saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno
ejercicio, preparando .a los individuos para manejarlo con
más eficiencia y competencia"(Ródríguez, N.).· .
 18 José TarnarÍt
Entonces ¿qué .conocimiento proporciona la escuela,
para el ejercicio de qué poder, en beneficio de·quién? En lo'
que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.
¿Qué es el poder?
. La discu~ión- referida al poder ha girad6 báslcamente
en torno a tres cuesttones: . . '
a) su naturaleza: ¿se trata de una re'lación de' una
capacidad, de una cosa-cantidád q~e la. s'ocieda~ y/o los
in~ividuos poseen'j' también producen?; -.: -, -- .-
_ . b) la fUente del- poder: ¿es el dinero, la posición'
político-administrativa, el prestigio, el. :conocimie:pto, una,
variada combinación de estos elementos?' ' .-
c) el sl,ljeto que 16 detent?- (*): ¿~IÉstkdQ 'de modo
exclusivo 'o no, los indi'0-duos, las inStituciones, grupos,
se~tores, categorías o clases sociales?
Como se podrá advertir ni bie~ se r~tieXione ~~bi-e el
asunto, las tres cU,estiones ine~cionadas se hcillánfue~temen­
te rdacionadas, en el sentido de que 'adscribirse 8lg{¡ri~s - a -tiene funciones ,colectivas así. como distributivas, És la
de las alternativas de a) implica o conduce a ?-sumir a)gunas
de lé!-s de b), y c) y a rechazar a r r a s . ' , '
Sin embargo; ,no siempre se apreCi~ "la cfebida cohe-
renCiá", particularmente en autores que, en función qUiúis
deun mal entendido "pluralismo", intentan congeniar pos-
turas y acaban transitando los híbridos y p'eligroso~ c;ami-
nos del eclecti,cismo (peligrosos desde el punto dé vista del
rigor teórico conceptual. no q,esde la perspectiva.;'-dé la
.", ". \ .
(*) Por comodidad y en función-de la ~laridad del texto hemos niánÚnido la
expresión "sujeto que lo detenta ", pese a que no se nos escapa qué rigurosCllhente "
cons~derado, implica concebir alpoder como un objeto (; cosa susceptible' de.-ser
poseldo total o parcialmente e~ detrimento de otros que no lo' poseeríaf¡~it.-,
absoluto o sólo "en parte" (esto:es, "la otra parte")_ Más adelante s~ aclara;;á-'
mejor este problema. ' .y
La :fi.mción de la escuela: conocimiento y poder 19
indefinición y del no compromiso personal). Esto es espe-
cialmente notorio en los casos en que_ se hace uso, de
conceptos provenientes de la sociología crítica. enmarcados
en una. 'perspectiva no crítican) de la sociedad o .vi-ceversa, y
ello sin proceder a reformular tales c{)nceptos, lo que sí sería
legítimo -pues el.hecho implica generar un nuevo concepto
-conservando el término que lo designa:
. :Como no es nuestro propósito hacer aquUa exégesis
de. l?, problemática del poder ni tampoco presentar un
.inventario .de definiciones sobre los asuntos más arriba
señalados,' sino tan sólo poner en evidencia que no existe
-acuerdo en torno a-fórmulas de Validez O· reconocimiento
universal que justifique el descuido con que se alude o. se
:trata el, tema, nos limitaremos a confrontar las perspectivas
. ( de..~T: Parsons y N. Poulantzas ",manifiestamente irreductibles'
entre sí~. a efectos de fundamentar la pertinencia'de:nuestra .
.preocupación. .
: i ;:. . ."El poder.es, engeneral, la capacidaddeasegurarse el
cumplimiento -de obligaciones por parte de iasunidades de
·un sistema de- organización colectiva.. en. ei tu al las obliga~
dones son legítimas en base a su relevanda para. ellogt-o de
_objetivos... ", (Parsons; T., 1987: 64). Asimismo, leetnbs del
miSmo Parsons en otra parte: "El poder es una ventaja
generalizada o un iecurso dentro'de la sociedad. l)ebe ser
·divic:lido o'distribuido. pero·también debe ser ,producido y
¡oapacidad de movilizar los reCUrsos de la sociedad para el
logro defines para los cuales ha habido, o puede haber, un
compromiso. 'público' general" (Parsons, T'j ídem: 67). Lo
'anterior
- . se inscribe coherentemente' en el marco de una.
perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema
.
armónico, derivado naturalmente del hecho de que los
individuos parUc1pan de un sistema común de valores y de
normas que generan intereses colectivos; De aquí que no
debe extrañarnos que critique a Wright Mills porque para
éste :'_... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una
función dentro , y a favor; de la sociedad como sistema ... sino
'...:un medio para el logro de lo que desea un g,rupo ..... y
porque MIlls sólo se interesa'~.. , en quién tiene el poder ya
•
 20
qué intereses sectoriales éste sirve ... y no ... a qué intereses
comúnitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons,
T., ídem: 66).
Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para
quien la sociedad es un todo conflictivo en cuyo· seno las
clases sociales se oponen entre sí en virtud de tener intere-
.·ses objetivos antagónicos. Esta forma de concebir el movi-
miento general de la sociedad conduce a Poulantzas a
formular la siguiente definición: "... se designará por poder
la capacidad de una clase social para realizar sus intereses
objetivos específicos" (Poulantzas, N., 1969: 124). En otra
parte de la misma obra, afirma:" ... la capaCidad de una clase
para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su
poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por
lo tanto del poder del adversario" (Poulantzas, N., ídem: 136).
Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas
nos conduce al del conflicto. Sus respectivos universos
teóricos" conceptualizaciones y "lenguajes", no sólo son
~iferentes sino que estrictamente se oponen entre sí. Con
ello queremos significar que, 'en el análisis de las relaciones
del poder con cualquier práctica social específica, l~ defini-
ción del mismo reviste una importancia crucial. No es lo,
mismo concebir al poder como un recurso que "la sociedad"
produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que
afirmar que se trata de la capacidad que una clase social po-
see para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento
del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno
y otro caso -para remitirnos al tema que nos ocupa- 'la
función de la escuela guardará relación con los respectivos
conceptos de poder: será un recurso de la sociedad para el
cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un "com-.
promiso público general", o un instrumento que contribuye
a la legitimación de las relaciones de dominación, etc.
Creemos que, de este modo, queda' evidenciada la
necesidad de definir conceptos sobre lbs que -como en este
.caso- es' notoria ~a falta de acuerdo: En lo que sigue,
partiendo de la formulación de Poulantzas que acabamos de
citar, haremos algunas precisiónes con respecto a los cam-'
pos o, ~spacios sociales en los·que se ejerce el poder y a la
1"""1'~cfl"1"'l ,..la 1'"1 I"""lA'Ylc1-r,.,,....Ai";,..... rlol
José Tamant La función de la escuela: conocimiento y poder 21
Queda dicho que el poder.es1.a capacidad de una clase
para realizar sus intereses objetivos (es decir, no "represen-
tados"). Agreguemos ahora que también implica una rela-
cíón entre clases o fracciones de clase; en consecuencia las
relaciones de clase son relaciones de poder. Tales relaciones
de poder se verifican en los campos económico, político e
ideológico y, por lo tanto, es legítimo hablar de poder
económico, político e .ideológico. Cada uno de los campos
mencionados constituyen espacios específicos, que si bien
. se hallan íntimamente relacionados entre sí, poseen una
relativa autonomíal2l • Esto últimO significa que la clase .que
domina en el campo económico no necesariamente debe
hacerlo en los otros, ni que la calidad e intensidad del
dominio deba guardar correspondencia entre los distintos
campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situación
por la que atraviesan actualmente muchas naciones del
tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no correspon- '
dencia ,parcial o total(3J. No obstante lo. dicho, convi'ene
aclarar que el dominio en el campo económico habitualmen-
te se corresponde con el político, excepto en' coyunturas d~
poca duración.- El campo más "autónomo" en este sentido es '
el ideológico, y al respecto abundan ·losejemplos., Este
hecho, naturalmente, reviste una gran iinport~nciapara el
tema que nos ocupa.
Volviendo por un momento a Parsons, vemos que éste
dentro de su concepto de sociedad como todo armónico,
concibe al poder como", .. una ventaja .... 0 un recurso ..." que
'debe ser distribuido, Sin detenernos en la manifiesta ambi-
güedad -¿capacidad o recurso?-, eso que debe ser distribui-
do también debe ser producido. Notamos aquí una aparente
similitud con Poulantzas, para quien el poder se construye,
D~cimos aparente, pues algo que debe ser prodUCido y
. dit>iribuido sólo puede concebirse como una cosa o cantidad
(obviamente variable). Y esto es absolutamente ajeno ala
formulación 'de Poulantzas. Lo que se construye es la
,1 capacidad'de realizar ihtereses objetivos de clase y también
\ de ímpedir que ladase antagónica rea.lice los suyos pro~ios.
,Agreguemos ahora que para construir poder es necesaria la
organización.
T""r'1"C"T"Y"\r"\
_____ . . . . ._ ._. __
 ------- -- - - - -- - - _ . _ - - - - ---
22
. Las instituciones y organizaciones públicas y priva-
das son a la vez centros de construcción y de ejercicio del
poder. Algunas operan en forma exclusiva en uno de los tres
~an:pos (aunque se plantea siempre el problema de los
~lmlte.s),'y otras, quizás la gran mayoría., rebasan el campo
proplO yabarcan uno o los dos restantes. El Estado, como
gran centl~o ~e construcción y de.ejercicio del poder, cubre
todo ~l espacIO y es un activo generador de centros de poder
d~ntIo y fuera de su propia estructura(4l. Cada clase o frac-
ClOn de. clase dispone .o puede ·disponer de sus propios
centros de poder en cualquiera de los campos aludidos. Con
alguna.s exceI?~iones; aJ. menos teóricamente, no se puede
g~antl~ar ~ .. ~na clase· la "posesión de por. vida" de un
c1,ete.r~~?~~9.tentrode poder, incluido total o parcialmente
~l rr:lsmo _apar~to del Estado. N o obstante; es preciso señaiar
-mas alla de e;~~a genérica posibilidad teClfica- que unos
~~ntros. son mas proclives a sufrir desplazamientos en las
~l_tularldadesde clase" que otros. La maY0r d menor propeh-
SlOn a los desplazamientos depende tanto de la naturaleza
del campo "propio" o preferente de 'Su acción, cuanto de
fa~tores tales como; relación con ei aparato del Estado,
o::gen (clase .qu~ l~ crea), importancia estratégica en rela-
Clan al ~an~em~Il1ento o.alteración d.el statu .quo,· etc,
~gunas mstituclOnes (tanto públicas· tomo privadas), no
hgadas en forma expresa o por definición a clases o [racció""
. nes ~e. clase determinadas, estableden pautas o' generan
condICIOnes que aseguren continuidades e impid
tacuU- an u.o
...... Gen d esp 1azamientos. Las iglesias y las fuerzas arma-s
d~~ o e,n ~e~1era1 las· fuerzas de seguridad, constituyen
eJemp~o$ .tIplCOS de esto. Pese a ello, si observamos lo
SUC~dl~O en .algunos paísés del tercer mundo, podremos ad-
vertir slt~aclOnesen las que se produjeron desplazamientos
oalteraclOne~ que.. en algunos. casos, contribuyeron a
g~nerar camblQs SOCIales significativos. "En general la pOSI'-
bllIdad
'. . d e que se mam'f'ieste
. .
este tipo de fenómenos ¡
se halla
lIga~a a la ma~or o menor estabilidad del sistema e~ sU
conjunto y .. ?artIcularmente, al mantenimiento o pérdida de
la hegemoma -en la acepción gramsciana del término- por
parte de los sectores dominantes. .'
---
José Tamarit La función de la escuela: conoctmiento y poder 23
Reiteramos, por último, que "la capacidad para" de
una clase social es tanto positiva como negativa. Es decir, no
sólo se trata de crear condiciones para la realización de los
intereses propios sino también para impedir el derarrollo de
los intereses del adversario (bloquear la organización de las
clases antagónicas, destruir o neutraliZar sus organizacio-
nes, etc). '
Finalmente, Y en función del presente trabajo. cabe
señalar.que el sistema educativo "incluyendo aquí lo público
y lo privado- constituye un importante centro de poder
ideológico. Sin embargo', el término "sistema" conduce a la
idea de "todo articulado". lo que está lejos de suceder con eso
que llamamos sistema educativo. Más alla de la división
entre público y privado, tenemos el caso particular de las
universidades nadonales. cuyo régimen. autónomo de go-
bierno las excluye de hecho del sistema: Lb mismo sucede
con la Universidad Tecnológica Nacional, que además se
halla estructurada en. regionales. cada una de las cuales
posee un alto grado dé 'autonomía. Finalmente destacamos
la existencia, de !'sistemas" provinciales (que en algunas
provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obvia-
mente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra
parte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticula-
ción existente entre los niveles de los "sistemas" -variable
según los casos- genera en la práctica situaciones de relativa
autonomía. Cada una de estas instituciones, organismos o
b - dependencias. deben ser considerados como' centros de
poder ideológicO. Y aún en su interior podrían detectarse
unidades menores (incluyendo aquí hasta el nivel de la
escuela) que configuran verdaderos centros de poder espe-' '
cHicos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento'
respecto de las unidades mayores que integran.
Hegemonía Y poder
1
".:. en realidad, todo elemento social homogéneo es
'Estado', representa al Estado, en cuanto se adhiere a su

24 José Tamartt
programa; de otra manera se confunde al Estado con, la
burocracia estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la
vida soCiales activo en la dirección trazada por el Estatuto-
gobierno y es tanto más 'funcionario' cuanto más se adhiere
al programa estatal y lo elabora inteligentemente~'(5).La cita'
,de Gra,msci nos remite al concepto de hegemonía y al papel
, de los intelectuales en su construcción y mantenimiento. En
el sentido amplio que otorga Gramsci al término, el maestro,
el profesor secundario y el universitario son todos intelec-
tuales, aunque admite una gradación que va de los creado-
res hasta los administradores y divulgadores de la riqueza
culturar De este modo, en la medida que adhieren al
"programa estatal", serán mas o menos "funcionarios" del
"Estado", independientemente de que desarrollen sus acti-
vidades en establecimientos privados o públicos . .cuanto
más activa sea la adhesión al proyecto y al discurso oficial
-no al de tal o'cual gobierno sino al propio del sistema- ymás
, creativamente contribuyan a la elaboración y reelaboración
de dicho discurso, .su calidad de "funcionarios" será más
significativa y más clara su conciencia de la función que
cumplen. Volveremos más adelante sobre este punto. Antes
de seguir será necesario formular algunas precisiones en
torno al concepto de hegemonía. . de los fenómenos a que alude el concepto de SOclahZaClOn ,
Cuando Gramsci se refiere al "programa estatal",
partiendo de su concepción de Estado amplio o Estado pleno
(ver cita 15), no alude a proyectos políticos coyunturales
sino a los fines estratégicos que en ellos subyacen (mante'-
nimiento y consolidación de las situaciones de dominación)
y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas
existentes; es decir, el discurso hegemónico, entendido
como algo que rebasa las meras propuestas políticas o las
formulaciones de estrecho carácter ideológico y pretende a -
barcar la totalidad de la vida. La siguiente cita de R. Williams
nos parece que expresa de modo preciso y claro el concepto.
"La hegemonía constituye tódo un cuerpo de
prácticas y expectatiVas en re[a'ción con La totali-
dad de La, vida: nuestros seT!-tidos Y dosis de
energía, las percepciones definidas que tenemos
La función de la escuela: conocimiento y poder 25
de nosotros mismos y de nuestro mundo. E~ un
-f
vívido sistema de significados y vaLores unda-,
mentales y constitutivos- que en la medtda en
que son exPerimentados como prácticas parecen
conJinnarse recíprocamente. Por lo tan~o, es un
sentido de la realidad para la mayona de Las·
. d a d .. , "16} .
gentes de La socte
Estamos entonces ante una concepción del mundo, de
la vida, de los hombres Y de sus relaciones. P~r? no en e}
sentido de un sistema articulado de proposlclOnes ~~e
pretende dar cuenta de la realidad! demanda la atenclOn
referente de nuestro intelecto, smo como aquello que
P .
experimentamos a lo largo d e nues tra' d Vl a, que satura
. .
.1 nuestros sentimientos, que condiciona nuestra expene~cla
y conforma nuestro sentido común, Desde el punto de VIsta
de su acción y efectos sobre el individuo, es un proceso que
recorre toda la vida; un proceso que se inicia con nuestro
advenimiento al mundo; un mundo que se nos pre~er:ta
como el único posible, tanto en el plano elé lo matenal.(el
do "de las cosas" Y de las personas) como el de las
:~~esentacidnes (que lo explican Y lo legitimém). Como se
ve, el concepto de hegemonía comprende (y r~?as~) ~l ca~p,~
. .
con el cual es manifiestamentemcompa t'blel
I
7)
. .'
Por otra parte, desde el punto de vista del mOVlmIento
, general de la sociedad, la hegerr:onía consiste en ellog~o ~
. mantenimiento del consenso actIVO de las clases subordI?~ ,
das en pos de un proyecto "nacional" (es decir, enbeneflclO
de "toda" la nación, de "todo" el pueblo,. etc.) Es lo que
Gramsci define como "dirección mor~ e mteleetual de la
riación", En este. sentido la hegemoma ~e const~uy~ y se
mantiene' mediante la acción de organIsmos publicos ?
privados (los aparatos de hegemonía en el vocab~lano
gramsciano)(81. Estos "aparatos" (la escuela~ l?S ~~dlOS de
comunicación, las instituciones culturales, cIenÜflcas~~~~
partidos políticos, los sindicatos, etc.) soncentro,s de? .
idelúgico y en su gran mayoría ca~pos de lucha Ide?loglCa ·
.
. Decimos en su gran mayona - porque, tal como VImos a l
 26 ,José Tamartt
considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos
la posibilidad de emergencia de alternativas' antagónicas
está virtualmente excluída por definición. Estarían com-
prendidas en ,esta situación instituciones tales. como las
iglesias, ciertos parti<;los políticos, entidades educativas y
culturales ,muy exclusivas, etc., en las que sólo es posible
admitir la existencia de disidencias residuales.
Por su acción masiva y sistemática durante toda la
vida o durante períodos singularmente significativos para la.
conformación dela conciencia de los individuos, la escuela
y los medios de comunicación constituyen los "aparatos de
hegemonia" de mayor relevancia. Al respecto, cabría aclarar
que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos
de competir entre sí en.lo que hace a sus respectivas
. influencias sobre las personas -como se pretende presentar,
desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se
complementan. . Escuela y conocimiento
Si b,ien la Jamilia no puede ser incluída como .uno de '
los "apa~atos", es claro que cumple una función crucial para
la constitución y mantenimiento de la hegemonía. "Agencia'
psíquica de la sociedad" al deci~ de E. Frornm(9J, la familia es
la institución social en cuyo seno el individuo toma contacto
con la "realidad". Una "realidad" prefigurada por el diScurso
h~gemónico -prefiguración'o conformación que va de menos
a más, según a las clases o sectores sociales a lasque
pertenezca la familia y las diferentes experiencias de vida
I •
, que ello supone -producto de selectividades y omisiones-, en
. fin, la realidad deseada(lO). Dicha realidad se nos presenta
,con una solidez tal que resulta "indiscutible", que se instala
entre nosotros "naturalmente", como la única posible. En
ese proceso de, aprehensión de la realidad, el lenguaje
desempeña un papel de importancia vital. "La lengua es el
canal principal por el que se le transmiten '(al niño) los
modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro
de una 'sociedad' ... ya adoptar su 'cultura', sus modos de
pensar y de actuar, sus creencias y sus valores" (Halliday,
' M. A. K., 1982: 18).
, Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la
realidad, nos es dado un mundo y también "aprendemos" a
La función. de la escuela: conocimie~to y poder 27
conducimos en él en el doble sentido instrumental y ~?ral.
Es decir, 'ellenguaje encierra una dimensión cogn?SCIÜVa y
otra normativa. El reconocimiento de esta propIedad del
lenguaje permite comprende:- su pap~l.en los p~oceso.s d~
legitimación. El lenguaje de~~gna y legitIma al mIsmo t:em
po "Las explicaciones legitImadoras fundamentalmente
.
entran, porasí decir, en la composición del vacab u 1ano.
. "(11),
"
Pero la elección y uso de los vocabularios no es for~Ulta,
'guarda relación con los procesos sociales, con l~s rela~I?~~S
de dominación-subordinación, en suma con la Im~osI~I~IO~
de un habla mediante el ejercicio de la "viole,ncia sImbolIca
que llevan a cabo los aparatos de hegemoma.
"
En la mayoría de los trabajos referidos a la edu~~ción'
popular o al problema de la ideología; e~'l~ e~ucaclOn, el
término escuela es utilizado para aludIr mdlstmtamen.teal
sistema educativo, al nivel primario, al proc~so educativo o
a "la clase", sin que se precise de qué se esta hablando. r.¿.
cuestión no es ociosa si tenemos en cuenta que el conOCI-
miento escolar (el saber que proporciona la escuela) es el
resultado de un proceso selectivo que va desde el mas alto
nivel de decisión del sistema basta el docer:te" y que, en
consecuencia', a las ambigüedades que ~enalabamosal
principio a propósito de conceptos tan eqUIVOCaS como los
de poder y conocimiento, se sue~en agregar. estas •.
indefiniciones referidas éj. espacios y mvele.s ed~:ativos, ,lo
q{¡e contribuye a oscurecer aún más la dlscuslOn.' Por l~
tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, pue~to. qu
y
entendemos que las circurtstancias,,(objeti~~s subJetIva~~
que con d I· C
. lO 'lan"ernI'sio'n"
a n , y la recepclOn del. conOCI,
.'
miento y los espacios en los que éste circula, se d~stnbuye
o es producido, pue<;len llegar a diferir s~stancIalmente
entre un nivel y otro o entre distintos espacIOS (la escuela y
, el aula, por ejemplo)(12J.
 28
José Tamarit 'La función de la escuela: conocimiento y poder 29

que tr::es,~elpJ:"egunt~nos por la clase de ~onocimientos Vayamos, ahora sí; al problema que nos ocup . ¿Qué
, mI e a escuela, cabe señalar que en ella no sólo se conocimientos transmite la escuela? La respuesta e, menos
procesan conocimientos. En efecto es sab'd
escuelasep . , ' laque en la fácil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar t¡bnemos
, '. rocesan, cIrculan, 'otras cosas" ad . d
un tipo de conocimiento no teorético o pre-teorétij'C" al que

.·~:~:~~a:en~~t::U';;~: ~~~~t en fo:~~~ ;~;:'~ra::: ~~Sh~~= .

'cImIento, El currículum escolar _ emas e cono-
Berger y Luckmann llaman conocimiento '''del se ido co-
mún", que el individuo utiliza en su vida cotidi a y que
cuadrados dentro del campo darlamente. n? pueden ser en- "constituye el edificio de significado~ sin el cual ~inguna
dI' e conOCImIento Ya se t - t sociedad podríaexistir"(l3J. Es decir que un sujeto privado de
e. curnculum manifiesto o del "oculto" (en est ' 1 al e
mas obvio), dentro fuera .e caso resu ta tal co'nocimiento carecería de los elementos indispensables
implícita le son tran~mitido cI:J ~Ula, por VIa explícita e para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular
gama de elementos s ' . umno una heterogénea . nos dice A Heller: "... debemos poner de relieve la existencia
culturales que nadI'e' sqeUaet gene~Icamente denominaremos de, un determinado mínimo de saber cotidiano: la suma de
. ' revena a present ' conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder
Imento científico De mod 1 ' arcomo conOCI-
"no viene solo" É t oquee saberquebrindalaescuela existir y moverse en su ambiente. Nos referimos al conoci-
novedad y b' s o, por ~upuesto, no constituye ninguna miento de la lengua, de los usos elementales, de los usos
, ' asa emos que mstruiry d .
l cos~' que la escuela instruye y "SO~i~~Za:.,~ pson Ita misma,
.a particulares y de las representaCiones 'colectivas norma-
a SItua como el más im t t un o que se les en su ambiente..." (Heller,A, 1977: 317). Hemos desta-
secundaria" SI'n b por an e agente de "socialización cado el último párrafo para poner de manifiesto que ese
, em argo nuest ' .
en razón de , r a mSlstencia se justifica saber cotidiano no sólo sirve a los efectos de facilitar o aún
que, pese a que "todo 1 b "
que no siempre se lo tuvi s o sa emos" pareciera posibilitar la vida de relación y responder' a, necesidades
de la escuela respecto al ~ra presente al analizar la función ordinarias de todo tipo, sino que también incluye las prime-
clases populares. De hech~s:rr~bo c~ltural y po~ítico de las ras imágenes del mundo y de la posicióIi del hombre en el
(niño o joven) registrara " eXIona. como SI el alumno mismo~ Ese saber cotidiano o conocimiento del sentido
tructivas (saberes) y sig ~~r s~parado SIgnificaciones ins- común se nutre principalmente de la experiencia cotidiana
doras) Es de' . , nI IcaClOnes educativas (SOcializa- de los hombres y asume un carácter evidente. "Son verda-
. Clr Como s'I l'
individuo no se forjara al a I~co~porar conocimiento el des evidentes que el sol sale, que los hombres mueren, que
aquél, de cómo se lo trans ~~OPlO tI.empo un concepto de , existe un Dios, que existen patrones y siervos ... En el plano
cómo "la sociedad" lo uti~ae'C~e c~mo se 10 produce y de del saber cotidianO estas veradactes son evidentes y no son
hombre ,etc puestas en duda... '! (Hel1er, A, ídem; 345).
. ") y tambOlen - como n. 1avor del'progreso
. del
habrá de dar al conoc" . t . SI e uso que el mdividuo Ese saber' cotidi.ano no es el mismo para todos los
. Imlen o adq . ' d ' -
guardara relación alg wn O' en la escuela no hombres, más allá,de que cada individuo p'osee un saber
. una con el tipo d h b . .
mIsma contribuyo' +' e om re que ella' particular, íntimo o secreto, las clases sociales, sectores de
aceptamos la ima a lormar . En p 1
ocas pa abras, si no . clase, grupos profesionales e integraciones de· población
propusiemn la ped~e~ ¡~e de la. esc~ela-:ducación nos tienen saberes cotidianos diferentes en razón de experien-
contrario la Vl'SUal' g g y la soclOlogIa clasicas y por el cias de vida'que también 10 son; Pero, en el marco de una
Izamos como "
toda la problemática de ¡ ~~ aparato de hegemonía", formación social -sociedad nacional o región- se dan una
poder debe ser revisada. a relaclO.p. escuela-conocimiento- serie de elementos comvnes que constituyen el núcleo del
saber cotidiano o conocimiento del sentido común, donde el

30 José Tamartt '
lenguaje cumple una función primordial(l4l. A esta diferen-
ciación, de corte diacrónico,' cabría agregar otra"de índole
sincrónica, que corresponde a·los distintos grupos etariOs.
Esto supone que en el plano de la evoluc;;ióndel individuo se
producen modificaciones en el saber' cotidiano -preferente-
mente incorporaciones, pero también exclusjones- ante'las
nuevas ,experiencias de vida que corresponden a las dístin-
tas etapas de la rriísma; en este caso los hechos de mayor
significación son el ingreso' a la escuela, la incorporación al
mundodel trabajo, la constitución de la familia. No obstan- '
te, cabe remarcar que la, pertenencia a distintas clases'o
sectores de clases sociales da lugar a que no todos los'
indi~duos incorporen y excluyan los mismos saberes coti-
dianos en la escuela, en el trabajo, en la familia. "
A esta altura: de lo dicho conviene aclarar que el saber '
cotidiano es un patrimonio c'omún del 'grupo y no de un solo,
sujeto (excepto en el nivel ele lo particular oíntirho). :Sólo
cuando un saber particular es socializado e incorporado al
patrimonio del grupo (clase, integración social, etc.)pasa a
formar parte del saber cotidiano y' consecuentemente setá
transmitido a las nuevas generaciones por' los canales
habituales de los que el, grupo dispone para ello.' Esto"s
canales no son otros que los ordinariamente denominados
"agentes socializadores": la familia, la escuela, el' trabajo,
etc. ~ , .
Decíamos más arriba que la experiencia cotidiana de
·1
,1
los hombres es la fuente principal del saber cotidiano. Con
ello estamos diciendo al'mismo tiempo que no es la única.
En efecto, el conocimiento científico, el filosófico y el religio-
so lo .nutren también en mayor o menor' medida. A este
respecto importa señalar que el conocimiento religioso
cumple un papel integrador ciel saber cotidiano, proporCio-
nando elementos básicos para la constitución de una ima-
gen unitaria del mundo.
Ahora bien, mientra's algún tipo de elemento religioso
ha estado siempre presente en el saber cotidiano de todas las
épocas, el conocimiento científico se ha ido incorporando a
aquél en ,la medida en que las sociedades se fueron
secularizando. La institucionalización de la escuele;t signifi-
,La función ete la escuela: conocimiento y poder 31
có un momento deCisivo para la intensificación de la presen-
cia de elementos :de conocimiento científico en el saber
cotidiano. Acotemos por último :que, tanto ontogenética
como filogenétícamente, el saber cotidiano aparece como
fundamento· de todo conocimiento posterior. El reconoci-
miento de este hecho por parte de los epistemólogos se
evidencia en su preocupación por los "presblpuestos y
',sentimientos :subteóricos" o por' los "supuestos básicos
,subyacentes", que acompañarán a todo proceso de p.rod~c-
, cióncientífica (particularmente en el campo de las ,CIenCIaS
sociales).
,Lo que acabamos de señalar no impide, naturalmente, q~e
sea posible establecer límites, conceptuales entre conOCI-
miento o saber cotidiano y conocimiento científico. Es lo que
precisamente hace A Helleren la obra ya citada:
"El saber cotidiano... es siempre y so[a-
mente opinión (doxa), no es saber Jílosófico ó
científico (episteme)" ,
(Heller, A, ídem: 343).
I La autora señalaálgunos elementos'diferendadores
que no interesa destacar aquí, lo que sí importa de~tacar es
, que en el discurso cotidiano de la escuela -es deCIr, el 'que
,recibe el alumno por vía del docente y de los textos- doxa y
',episteme se presentan como una unidad indiferenciael~.
, ',.Es obvio resaltar la importancia que el hecho reVIste
1"
, para él problema que estamos considerando.
cUrJ~itidumescolár y conocimiehto legítiTiw
r
En alg~rios trabajo's aparecidos en ios últimos años,
ya sea como asunto sustantivo o directamente ligado al
'niisn'io, se plantt:an iriterrogantes respecto a si el discu~sO
del maestro se ajusta a lo que prescribe el currículum ofiCIal.
, El tratamiento' es dispar en cuanto a la profundidad del
 32 José Tamarit
análisis y diverso en el enfoque idelógico. Una vez más se
halla presente, de modo implícito o explícito, la problemá-
tica: reproductivismo/no reproductivismo, pero tambien al-
gunas regresiones a visiones pre-reproductivistas del hecho.
educativo: "Cuando el maestro de escuela primaria se en-
cuentra con los programas que tendrá que impartir, está de
hecho ante algo dado ... En tales programas se expresa la
valo~a?iÓn de qué es conocüniento legítimo de aquellos que
partIcIparon ensu elaboración... no existe razón, para que
los maestros forzosamente coincidan con los programas: en
su definición de lo que es saber legítimo ... cada maestro de
acuerdo con su propia valoración del conocimiento
enfatiza ciertos·temas y rech3J:a otros... A final de cuentas
cada maestro ... lleva al salón de clases lo que cree que es
digno de enseñarse... lo que se plantea corno problema
fundamental es el cómo se constituye en cada maestro la .
valoración de lo que es digno y 10 que no vale la pena de
enseñarse" (Quiroz~ R., 1985: 30.31). Entonces, ¿cómo se
constituye? Según el autor <;:itado,·en razón de los siguientes
tres elementos: la "deformación profesional del maestro" la
impermeabilidad de la escuela respecto "de la sociedad 'de
los adultos" y la "legitimación diferencial del conocimiento"
(lo que es legítimo para unos no lo es para otros, etc.).
Estamos evidentemente ante un discurso liberal o si se
prefiere, tradicional: una escuela neutra en uria so~iedad
indiferenciada (la "sociedad de los adultos"), el conocimiento
legitimado por... la valoración de quienes elaboran el
curriculum (es decir, funcionarios del Estado. Claro, segu-
ramente se trata también de un Estado no menos neutro que
. la es_cuela), m~estros que definen qué es digno de ser
ensenado y que no, en virtud de su propia valoración del
conocimiento, etc. Es decir, todo lo que -entre otras cosas-
fue d.efini?vamente denunciado hace casi veinte años por
Bordleu y Passeron en "La Reproducción". Por lo tanto no
tendría objeto recaer en "la demitificación de la escuela" ni
ha s~do esa l~ razón por la cual hemos recurrido al te~to
c.onslderado. tJuestro interés por éste guarda relación con el
titulo. del preser:t~ parágrafo y con lo dicho en el parágrafo·
antenor a prOpoSlto del saber cotidiano en la escuela.
L,a función de la escuela: conocimiento y poder 33
En efecto,_ sin superar la problemática neoliberal ro
desarrollista) de los años sesenta en torno a la inadaptación
de la escuela a las necesidad.es y requerimientos "de la
sociedad", el autor hace hincapié en dos circunstancias que
pondrían en duda la función "legitimadora" de la escuela en
lo que al conocimiento se refiere, La primera de ellas se funda
en la "autonomía" del maestro respecto del curriculum
oficial (sus valoraciones y -consecuentes elecciones perso-
nales); la segunda, en la impermeabilidad dé la escuela (la
"deformación profesional") que conduciría a que el maestro
no incorpore buena parte de lo que "afuera" es tenido como
saber legítimo. En el primer caso estaríamos ante valoracio-
nes-selecciones no coincidentes, y frente a ello se nos ocurre
una pregunta: si lo que "es digno de ser enseñado" para unos
y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones,
¿quién define el universo? Asimismo, en el segundo caso nos
hallaríamos ante la existenCia de un saber legítimo en el
seno de la "sociedad de los adultos". El interrogante aquí
sería: ¿quién otorga y cómo esa legitimidad?
-El conocimiento "científico" de la realidad natural y
social es legitimado por el hecho mismo de su producción en
función de quienes lo producen. En este sentido el conoci--
miento es legítimo o no es científico. La legitimidad (y_por lo
tanto, cientificidad) del conpcimiento es otorgada por "las
fuentes". Estas constituyen una-compleja red a la que se
-denomina !'comunidad científica": una variada' gama de -!
organismos e instituciones nacionales e internacionales,
públicos y privados ínvestidos de autoridad -científica. Hace
diez años, P. Bordieu oponía al concepto de "comunidad
científica" el de "campo científico", entendido como .un
. espacio de lucha entre agentes e instituciones que guarda-
rían entre sí espécíficas relaciones de fuerza. Comentando
a este autor escribe, C. García Guadilla: "... el campo
científico representa (para Bordieu) el espacio de una lucha
de concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de
capital específico. La definición de la ciencia impuesta por
los productores legítimos, que tienen una posición domi-
nante en la jerarquía de valores científicos, será la más
conforme a sus intereses específicos ...
 34 José Tarnalit
Los 'productores legítimos en la posícióndominante
de lajerarquíacientifica' son, pues, aquellos que controlan
.la autoridad científica... " (Garcí;:l.Gaudilla, c. '. 1985: 228). A
este mismo repecto escribía hace exactamente veinte años
E. Verón: ".... la ciencia. es un producto de la 0ctlvidad
humana en el contexto de una sociedad y. por lo Ümto
implica un complejo sistema social: medios de producción,
relaciones de producción, circuitos de distribuciónyconsu-
mo, mecanismos de mantenimientoy cambio". Asimismo,
unas páginas antes afirmaba; '~ ... el problema de la objetivi-
d,?-d cien.tíf~ca ... sólopue4e plantearse adecuadamente des-
de el punto pe vista del funcionamiento de la cienci;:lcomo
sistema de corpunicación interpersonal e institucional, es
decir, .de la ciencia como institución social... el problema de
la objetividad .es un problema empírico vinculado con las
condiciones de funcionamiento .de.la cienCia como sistema
de acción social, y no meramente ,una cuestión epistemoló-'
gico-metodológica" (Verón, E., 250 y.247).:
Podríamos decir, entonces, que en el nivel "más alto"
el conocimiepto recibe su legitimación demanO$ de quienes
lo producen y también de ciertos "foros~' e instituciones ql.ie
acreditan su índole cientl,fica (acad.emias, revistis e~pecia­
)izadas, etc.). Pero, en tanto ello ocurre en el nível"más alto",
a medida que el conocimiento "desciende." y: comprende<;!..
.públicos más amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada;
. para ello existe también una variada gama de instituciones
y oganismos: El sistema educativo con sus distintos niveles
cubre UI). amplio espacio de esta escala legitimadora. Este
pro~eso supone un comp¡ejo sistema de valoraciones-selec-
ciones~ en cuyo curso la presencia de elemertos políticos e
ideológi~os se J:11anifiesta en forma 9,e presiones de caraCte-
i rísticas diversas. Se aúnan aquí mecanismos ideológicos y
I
de control institucional que varían en su ..intensidad y
I!
I .eficacia según las. circunstancias históricas ~estrueturales
i
i .y. de coyuntur,a-' que conforman el contexto. Nos estarnos
1
refiriencio,. en sUl;na, a los dos. elemeptos que 'se hallan
pr~sentes en el concepto. gramsciano. de Estado pleno:
1
hegemonía y dominación. . . también Se nutre de elementos que provienen del conoci-
I!
La funó6n de la escuela: conocimiento y poder 35
Cénno vemos; es ésta otra imagen de la "sodedad de los
adultos" que nos patece inás ajustada a la realidad y 'que da
cuenta del origen de ese "universo" a partir delcu<Ú los
'docerites-fundonarios del Estado (eh el doble' 'sentido
gratTI~cianbycorriente del término) ej ercitari 'susvaloracio-
nes-seleccio~é:;.a efectos :de elahorar y' desarrollar el
turriculllm escolar. Pocó importa,' desde esta perspectiva,
que el' maestro se ciña más ó menos a lo ·que esüiblece el
curriculum 'oficial," en definítiva, :tanto los que elaboran el
. curriculumcomo el maestro, cuando realiza (SUS propias
. selecCiones ~e nutren del mis'rÍio universo de conodmien-
tos; esto es, aquel que es Ú~nido cOmo váÜdóen el seno de la
socieciad.· Por otrapar~e: enla u~aJ.oración de i6' que es digno
y 10 que no vale la pena enseñarse", el sentido común de los
ind~';iduOS Jl.lega mi p'apel decisivo; sentido común que·,
com:oya Vin:os, se hal~a saturado por lahegemoIÍía. De modo
que es ilusorio pensar que el curriculum "teal" es deéIr'
. aquél que el mae~tro desarrolla en' el aula: constituy~ urr~
alterna.:tiva' respecto deI oficial. Esto no: significa que ~ohaya
maestros gue' cierüiinente evadan' por momentos lo que
prescribe .el CurriculUrri oficial, aperando para éllo al corio- .
.cimientono.legitimo'·(no reconocido como tai) y desarrollen
efectivamente discursos alternativos. Pero estos casos nO .
s9ri más que excepci.onesa la regla.
La sagrqda, palabra del 'ma,!stro
,En las páginas anteriores, hemosvisto los dos tipos de .
conociriüentos que se procesan y transmiten en laesc'uela:
cotidiano y ci~ntífico-legítimo. Omitimos. señalar ql..le res~
pecto del primero? 1¡3.. eSGuela constituye una prolongaCiQn
de la familia y de. "la calle". y que también hay un s.aber
c?tid~,ano escolar que en ella es producido. Como todo.saber
~otidiano, surge de la experiencia y de las pr~cticas ~sp'ecí­
fica~ que se verifican en el ámbito escol¿;rr y lógicamente
 36 - .. ' José Tamarit
miento científico. Sabemos que la escuela es una de las
instituciones de mayor. relevancia en la tarea. de transmitir
y orglli'üzar la tradicióI1 (el pasado deseado). pero también
posee (construye) sU propia tradición que se articula de un
modo más o menos coherente con la tradición nacional.
" Producto, como toda tradición (como todaHistoria),de selec-
ciones realiz~das desde el presente y a partir de ópticas
particulares qlle procuran consolidar continuidades, se
incorpora al saber cotidiano con grados diversos de· cohe~
rencia y contradicci6n. .. - reciben en la escuela<"el conocimiento que se procesá en la'
Hemos dich.o que' el sab.cr cotidiano -el de la "calle" y
el de la escuela- contiene elemen.tosCle .conocimiento cien-
tífico-l~gítimo; completamos ahora. agregando que el
curriculum oficial se integra asimismo con "contenidos" que
proyicnen de ambo.s tipos de conocimiento. En suma, esta-
mos afirmando que el currículum oücial y,. obviamente,. el
curriculúm "real" son una variable int~gración de doxa y
episte~e. Pero, además de yariable, dicha integración se
presenta. en forma indiferenciada;. Ningún texto e~co1ar,.-:y
rara vez e1.maestro- se preocupa por aclarar cuándo 10 qlle
se afitI:na constituye una mera .opinión. La razón más
recurrent.e de ello está dadé;l pOr el~honestoc9nvencim.iento
de quienes paricipan en la elaboración del curriculum y/o
del maestro, de ql1e lo que dicen los textos "científicos" que
utilizan como fuentes se ajusta sin. duda alguna "a la
realidad dé las cosas", es decir,"a la verdad". Aceptar que la.
palabra eJe la ciencia refleja o explica adecuadamente la.
"realidad'.' depende del tipo de realidad que estemos anali-
úmdo, describiendo y (por qué no decirlo) "transmitiendo".
.8s sabido que el g~·ado de unanimidad entre científicos es
. muy alto en el campo de la'ciencias fí$1Co-natura1es y puede
llegar a ser muy bajo o inexistente en el de las ciendas
sociales. Sin embargo, el nivél de '~ceptación o falta de
actitud crítica suele ser similar ,frente a' arribos .tipos de
conocimiento por parte de quienes elaboran y ponen en,
práctica el curriculum. Unos y otros pueden afirmar con
igual seguridad y tranquilidad de conciencia que la Tierr§l-
gira alrededor dél Sol y que el Gral. San Martín no quiso
desembarcar en el puerto de BuehCls Aires "deprimido a1. ver
L:ilunclÓri'de la escuela: conocimiento y poder
como slis comp'atriotas se peleaban entre si" y. decidió vivir
el resto 'de sU vida en Boulogne. Sur Mer (seguramente le'
resuÜaría "inclistinto" Vivir en su patria que a' quince mil
kilómetros de ella...). CQ.i:nO no es ésta la única versión de
éste hechb histórico, 16 menos que podemos deCir es que las
razones que condújeron al Gral. San Martín a no desembar-
car en Buenos Aires son materia opinable y d.e ningún modo
una evidéncia cie:ntífica(15 ). En:· síntesis, lo' que' queremos
sIgnificar es clue el discurso escolar ~lo que el'niñ? y eljoven
escUela" (como habitualmente se dice);' se .I:allafuertementé,
cargado de opihión y qué a ninguno de 10$ prot~gonistas del
hecho educativo le resultaría fácil, si. se lo propusiera,
discernir' entre doxa; y" episteme, ·part.iq..l1ar.m~nté : '~n e~
áíÍJ.bito qué compete a las cienCias 'sodales. Desde laep.se-.
ñanza de lalecto-escritura en la escuela primar.ia has..t a la-
historia o la literatura en la escuela media. el doteilte se'
1
·1
maneja' con opinio~es que tecib.e y,u:ansrriite ."sin·~en~ficio
¡ de i'nventario"(l6): ." " ." , . ' .:,. .., ," .
.' ; .
. '. El séntid~' comun del'docente,; Únpregriado 'de uha
t¡ visión' pOSitivista dH COPOCiI!1iértto~'fe;tcilita:la' ¿~ep'tációIl'
.i
acitticá=del mismo .de tal' forma que es recibido ~0Ii10 algo
1 dado indiscutible. Esa actituci,qllea su
vez estransmitida'
I al al~mno, conduce'a no discÚÍlit entre doxa y' episteme,
1
1 dado que está fuera de toda discusión la legi~imidad de "las
¡
J fuentes", el t~xtú y l~:palabra ~el mae~tro·.,
I ¿A . quién sirve. el coizoc;im,{ento escolar?
.
- :"
: ;
1 .A riesgo (je ex~ederr;l.Os vamos a recurrir a varias <Citas
.' ;
cuyo, valor .ilustrativo las torna op~)ftunas. para ~?on~,r
lll.l.estr':l tesis. ,En l~ Ing1a.teua de). 807., un dIputado tory,
Davies' Giddy,. eXPfesap'a: "Por muy atractivo que pueda
parecer,' en teoría, el pr6yec~o de dar i:ns~ruccióna las clases
trabajadoras pobre~, sexí~ malo l?ara Su ¡;n oral y sufelicidad;'
.c:.P 11"'" pnc:pñ;::¡rí:;¡" ::lrlp.snreciar SU condición en la vida. en.
 .--- ----_._-------------_._------ -
,¡
- .- _.--
38 ..; :. José Tamartt
lugar de hacer de ellos. unos buenos servidor:s en, la
agricultura y otros trabajos .. En lugar de ensenarles la
subordinaCión, se les haría facciosos y revolucionarios; .. ; la
instrucción ies permitiría leer libios sed~ciosos; malos libros
y publicaciones anticristianas; les haría insolentes para c~n
sus superiores y, en pocOs años, el Parlamento :se vena
obligado a emplear contra ellos la fuerZa de las ~eyes",. La
transparencia del mensaje nos exime de comentanos,.por lo
que {remos directamente a la segunda cita: "Nuestra pros-
peridad industrial, la marcha normal, de nuestro sistegla
constit1,J.cional y nuestro poder nacional' dependen de esta
ley::(:7i.'Estas palabras pertepecen a W: E.. ,Foste~· y fueron
pronunci3;das en el parlamento inglés en 1870 en favOr del
establecimiento de la instrucción obligatoria en Inglaterra,
A sesenta años de distancia, lo que antes. era considerado,
peligroso ahora resultaba l).ecesario. Pero no es sólo esta
enseñanza este testimonio histórico de la subor:dinaGión de
l~ educaciÓn del pueblo a los' intereses coyunturales y
estratégi,cos de 'las clases domiriantes 10 que nos impo,rta
subrayar, sino también y especialmente los fines que dichas
clases comienzan a asignar a la instrucción pública en
función. del d~sarroll0.de1c;apitalis¡.no. E1texto es partic,*lar-',
~'enteG1aro al n~sp'ecto: desar.rollo económico, estabilidad
deÍ , si~i;ema y consolidaCión delpodei- imperial (esto era
indispensable en, la Inglaterra del siglo XIX) ..
En 'la última cita, el representant'e ,de la burgue,sía
ingle~<;t señala con precisión las "funciones" de la educaci9n,
treinta años antes de que Durkheim, en su ya célebre
conferencia en la Universidad, de Burdeos, la,s defipJ~ra con
el lenguaje propio de la sociología. Para la misma época, dos
"intelectuales orgánicos" de la burguesía nativa ligada a los
1
intereses del imperio, expresaban .de este modo el mismo'
I tipo de preocup,aciones': "El maestro de escuela, al poner en
las manos del nido el
silabario, lo constituye, rpi~mbro
integrante de lós pueb16~ Civi,liz~doscie1 mundo ... Un pueblo:
ignorante'siempre elegrra,a Rosas; hay que educar, pu~s, al
soberano: La, inquietUd de Sarmientges ,compart~da ppr
Mitre: ·t·;Es'necesario que ,la irlteligencia gobit1rne, que ,el
pueblose'eduaue nffi-a f!obp.rn;:¡r!:;p mp.inr n'::lnúl11P b l-~'7fm
La función de la escuela: conocimiento y poder , 39
,
pública se forme, para que el gobierno sea la imagen y
semejanza de la inteligencia, y esto sólo se consigue elevan-
do el nivel ipterectual de los más instn,üdos y educando el
mayor número posible de ignorantes para que la barbarie no
nos venza." (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y,31; Y Ghioldi, A.,
1957: 36). De modo que tanto allá como acá,'los sectores
dominantes hallaron la fórmula que 'les ha permitido resol-
ver la "contradicción" que señala G. N. de Mello,' Eh ti,gor,
cuan,dolas 'dasesdominantes impulsan -con may.or o
menor oportunidad~el desarrollO de la instrucción publica,
tienen bien claro para qué 'lo hacen. ,Hegemonía mediante,
la educación pasa a ser un fundamental instrument.o de
control político. En-nuestro país,se ha llegada a'afírmar:que
sólQ,la educacióndel,pueblo puede atemperar los males
derivados de "la frecuente elección a Ciegas que es el sufragio
universal"(lBl. En la medida en que el "establishment" man-
tenga el cóntrol de la escuela (queremos decir de la educa-
ción, del sistema educatiVO) -yen ello intervienen tanto.la
propia', hegemonía .como los' mecanismos de. 'control
institucional del Estado- ~a contradicción la tendrán las
clases popul~res,.
" En .el trabajo citado .de Rosanna Rosanda, la autora
precisa' cómó la ,lucha 'popular por la instrucción "pide
simplemente que en la carrera hacia los privilegios materia-'
les y de status, las chances sean tcndencialmente iguales
para todos". ¿Porqué privilegios? Porque en una sociedad
desigual e injusta los bienes materiales y de status, son
esc.asos y, en consecuencia, las capacidades que la esc'uela
proporciona, sirven a los individuos para competir en mejo-
res condiciones en ese "mercado". Es por ello que la escuela, ,
más que proporcionar a las clas~spOl?ular~s '.'herr~mientas
socialmentey~idas",lo que hace (a este respecto) es otorgar
compete'nCías .individuales que preparan para "la lucha por
. la vida",' ,
, Por 10 tanto, si la ;'función" socilalizadora de l<;t eséuela
se cumple con eficacia -y el testimonió histórico indica que,
así ocurre, particularmente en los niveles primario y medio-
la mentada contradicción no solo desaparece sino que, por
así deciJ.::, se trasiada a las clases populares: Son ést<;ts, en
consecu~ncia, las que deberán resolver su contradicción.
40 José Tamalit
¿A quién y para qué sirve ~l conocimien.to escolar? A
las clasesdominantes , para mantener y desarrollar el siste-
ma social que las tiene como tales o, .para expresarlo con
otras palabras,. para realizar la reproducción ampliada dela
sociedad;. y a los individuos de .las clases populares, para
mejorar -"fortuna" y esfuerzo mediante- su situación econó-
mica y social. Pero aquí, más que nunca, la suma de las
partes no hacen el todo. El "éxito".o el ascenso de unos pocos
individuos· -la mal llamada moVilidad "social'~- no. otorga
mayor poder a la clast:: social a la cual pertenecen ni apunta
a crear condiciones que favorez.can tal cosa. Ya lo hemos
dicho, sólo la organización permIte construir poder, no hay
ninguna relación directa,entre cónOcimiento y poder (y nos
parece oportuno a esta altura remitir al lector al texto de W.
Mills que encabeza este· trabajo) .. Pero, es preciso que
insistamos en esto: estamos hablando dé conocimiento
escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro planteo
es sociológico, no filosófico. No:hemos pretendido reflexio-
nar. acerca de la relación entre conocimiento (discurso
científico) y verdad (asunto que queda fuera del campo de
la sociología) sino de la relación entre conocimiento escolar
y poder. Esto nos condujo a disclirrir sobre el conocimiento
"';1
como' hecho social, su producción, su legitimación y su
transmisión por vía de la escuela.
\ .
Conclusión
'''Y he aquí Las primeras palabras queme
dirigieron las diosas, musas deL Olimpo, hijas de .
··Zeus... : ...Nosotras sabemos dExir muchasfalse-'
dades de tal manera que parezcan verdad. Pero
también sabemos, si nos place, proclamar lo
verdadero"
(Hesíodo í 1984: 85).
Si ~s cierto que "la verdad nos hará libres", el problerria
es cómo hacer para que la vercbd entrf' en la escuelrt, para
La función de la escuela: conocimiento y poder 41
que ésta se nutra de verdad. Pero para ello debemos ~~rtir'
del reconocimiento de que el discurso escolares ser;nejante
al de las mUsas ... ; quizás en ello descansa su fuerza y
nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntats e "... si
tina sólida formación general, basada'en el saber dominante
existente, no sería lo mejor que podría ofrecer la escu'ela a las
clases populares" (Mello, G. N" dé, op.cit.: 258); se trata de
establecer cuánto de verdad encierra ese saber, en qué me-
dida "la realidad" que nos transmite nase corresponde con
la óptica particularde quienes, en défi:iiitiva, la controlan. Se
trata. de' indagar cómo se constituye' y. qué elementos lo
compOnen (d'óxa y episteme); y de modo particular de
preguntarse cómo construir la e.scuelaque deseamos; cúales
pueden ser los caminos que nos conduzcan él, ella; una
escuela que indague, interrogue y cuestione. Es dificil, lo
sabemos, y quizás esta misma dificultad haya conducido a
unos a posturas desescolarizantes y a otros a cerradas
perspectivas reproductivistas. Pero; no es negando la reali-
dad como habn¡mos.de superarla. Como docentes y como
ciudadanos tenemos la responsabilidad de hacer realidad el
derecho de todos a la educación, y no a cualquier educaCión
'.
sino a una buena educación. Pero, una buena educación
para la~ clases populares nunca podrá ser aquella que
\.
contribuya a mantener la injusticia social predicando la
resignación y presentando al mundo como el único posible.
La buena escuela será aquella que despierte o estimule la
conci.encia crítica, que no deforme la historia, que no ignore
vastos espacios de la realidad social, que no oculte o
descalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere.
¿Cómo construir esa escuela en esta sociedad? He
aquí el desafío. Es un llamado a la imaginación y al esfuerzo.
común. No tenemos ni creemos que existan recetas para
ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal propósito sólo
. podrá alcanzarse progresivamente, en una ~cción conjunta
de docentes y padres, desde la escuela y desde "la calle", con
la activa participación de las organizaciones populares
existentes y el surgimiento de otras en función del objetivo
específico: construir la buena escuela que el pueblo necesita
y merece.
42 José Tamarit La función de la escuela: conocimiento y poder 43

.:! .

NOT4:·Somos conscientes de que hemos p~estó un énfasis BIBLIOGRAFÍA

.
,:quizás excesivo en la función "reproductora" de la es~ ~. ""
. .: .
. 'cuela, ello ha sidO en parte consecuencia de habernos
dejado llevar por el hilo denu~stras argumentaciones -GARCÍA GUADILLA, -c.: Producción y transferencia de
en contra de posiciones que minimizan .elefectoTep·ro- paradigmas socioeducativos, mimeo., 1985.
~".~' 'r~ . ',,' ~'. ~ .'.~ +'.

- ductor de las habituales prácticas docentes o parecen

.ignorar el carácter "triteresado'~delsaber que se impar-o
te en la escuela, y en parte una actitud deliberada para
llam~.r.la atenciónsobre la peligrosa tendencia' a con-
.fundir escuela real con escuela deseada, mejor educa
<;ión con mayor instrucción (mas "conociinientos"), en.
fin, educación pública con educación 'Popular (en
favor de: las..clases populares). -
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 44 José Tamartt
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nica,ción, Edit. J. Al aréz, Bs. As., 1968. . . f
NOTAS
(1) Denominamos sociología no crítica a la que se desarrolla a partir de
Durklzeim y Weber,. habitualmente identificada como "clásica". Preferimos
llamarla así en razón de que tanto uno como otro parten de una aceptación
globalde lasociedud existente (es decir, capitalista) yde una común preocupación
por el problema del orden; esto último es más manifiesto en el primero, pero
tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T :Parson.s retomará algunos de los
conceptosbáücos de cada uno yfomiulará una suerte de síntesis: el estructural-
funcionalismo.Obviamente se ·iliscriben en esta pe.rspectiva todos los que de un
modo u otro abrevan en estas 'fuentes": Merton, Bendix, Davis, DahrendorJ,
Touraine, etc.
(2) a
De hecho estamos aludiendo aqúí la controvertida cuesti6n de las relaciones.
entre estructura y superestructura y al no me·nos controvertido y complejo
.asunto de la "determin.ación ": Sobre ambos particulares nos parecen sumamente
interesantes los análisis dé R., Willia~1ls (Marxismo y Literaratura, }enínsula
Barc~lona, 1980, págs: 93 a 101 y 102 a 108) y de G. Therborn (Cienáa, clas~
y.s~Cledad~ Siglo X~I, Madrid, 1980, págs. 400 a 415). Conocido es el papel
pLOnero de· Gramsclsobreeste. p'unto. . . - . . . .
(3) Usamos ~l·térfllino "correspondencia" en un sentido laxo y quizás i:npr~pio.
Estamos !riJOS de compartir el concepto determinista ingenuo según el cual los
:Izec.~os e.:.~n4J;nico.s. (lp ':base") tienen Slf forrelato,. ~e, "reflejan" en las esferas
!o
,d,e lo POlltlC0Y. ideolf~icó (la "superestructuro ").Lo que qu,ere!!los~xpres(ir
COn aquel t~rnilllO, es que 'la clase soéial quepos"eela.capacÚladd~(étlibder)
controlar y dirigir los pt:Ocesos ecoil6micos porque tienen la Ja~~Ltai de
I La funGión de la escuela: conocimiento y poder 45
i disponer: de. lo que es suyo (el capital), poseepor.lo.mismo lac(1pacidad de (el
t¡ poder) tomar o hacer que se tomen decisiones políticas que favorezcan sus
intereses -inmediatos, mediatos. y/o estratégicos- en .los .campos econónú{:o,
1
~
político e idelógico. Dependerá .entonces de las circunstancias históricas
f nacional e internacional (grado de organización ·propta o .de. las clases
,.í
(
antagónicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada
¡ "Correspondencia" sea mayor o menor. En otras palabras, el poder económico
t es 'fuente" de poder político e ideológico, pues,. si bien '.'el dinero no hace la
felicidad", permite. comp,:ar desde bancas. parla/?lentarias. hasta dirigenciets
t . sincLicales, financia;' .desde c;ampaiías políticas hasta illstituciones educativas,
culturaÚs o de inv,estigaciófl, ,disponer de los medios de coniunicación nías/va
(con todo lo que ello implica en, materia de cOlitrol de la información,
manipulación de la "opiniónpública", control del tiempo libre, etc.) y también,
por supuesto, dispoi1er ddafuerza necesaria c/"lando no hay otra razón a mano
que garantice sus intereses. Precisamente, el·recurso dd !'golpe de Estado" es
casi si.empre una consecuencia de la no correspondencia del poder ideOlógico
(crisis de hegemOf¡ía ~e la clase dominante) con los otros .CClmpos de poder.
. -. . '. . ' . . . ..
(4) Dentro del concepto.gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sería más
correcto hablarde centros de poder públicos y privados.
..
(5)A. Gramsci: notas sQbre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado
moderno. Nuev~ Visión, Bs.. As., 1972, pág.193. La cita es propicia para
referirnos al conc~pto de Estado ampliado o pleno, uno de los más importantes
aportes de Gramsci a la teoríapolftica. "El Estado tiene y pide el consenso, pero
también lo 'educa' por medio de las asociaciones iJolíticas y sindicales, que son,
sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente"
(pág. 155); "El Estado es todo el conjunto de actividades prácticas y teóricas
con las cuales la clase dirigente no s6lo justifica y hiantiene su dominio, sino
que llega a obtener el consenso de· los gobernados" (citado por Ch. Buci-
Glucksmann, Gramsei y d Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pág. 123). El
concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo. limita al
aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante
los aparatos de hegemonía (públicos y privados).. Es decir, lo que· Gramsci
resume con la fórmula: Estado pleno = hf!gemonía acorazada de coerción..
R. Williams: op. cit., pág. 131. El párrafo citado viene precedido de este otro
(6)
que complementa lo que queremos ilustrar: "Pero (la hegemonía) no se iguala
con la conciencia; o dicho con más precisión, no se reduce 1a conciencia a las
fonnaciones de la clase dominante, si'.'l0 que comprende las relaciones de
dominación.y subordinación, según sus configuraciones aSUlnidas como
conciencia práctica,·como uria saturaciónefe<;.tivadel proceso de la vida en su·
totali.dl/d;·no solamente de la actividad política y económica, ni de la actiVidad
!.
- ----~---- ------------ - ----~ -- --
 46 José Tamartt
social manifiesta, sino de .toda la esencia de las' identidades y las relaciones
vivic7as a una profundidad tal que las presiones y límites de lo que puede ser
considerado en úlrimcdns.tancia un sistema 'cultural, político y económico nos
(:lan la .impresión a la mayoría de nosotros de·ser lelS presiones y los límites de
la simple experiencia y del Sentido:. común. "
(7) "Lo que en fa soc;iología ortodoxa es abstra{do c-omo 'socialización', es·:eilla
prácticá, en cuaiquü!r sQci.edad verdadera, un típoespcdfico de incorporació;L
Su ·d..escripci6n·cofli6 ¡socialización',' el proceso' universttl y abstractcY.del que-
pueden decirse que dependen todos los seres. humanos, es Un medio de evitar 6
esconder. este. contenic{o y. e.sta intención especificos. Todo proceso de
socializáción, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres
.humahos, sÍT:t embargo, cualquier proceso espeoifico vincula e'se aprendizaje
necesario auna selecta esfera de significados, v.alol'es)' práclicas.que, en la.
proximidad .que' manifiesta su asociación con el aprendizaje. necesario,
constituyen los. verdaderos fundamentos de lo hegempnico'~ (R.· Williams, ap.
cit.,pág. }40). Tanto en Durkheim. como enParsons, ylzas-ta en quienes
cO;1temporáneamente estdli "redescubriendo" los aportes del primero para el
desarrollo y la·constitución misma de Id "sociología científica" -todos ellos
inscriptos' dentro de ·la denominada sociología no,.crítica o del orc/.en~··el
concepto de socialización., entendido como adaptación del ÍTldividuo a su medio.
social, juega un papel fundamental en. la estn,u;lttración del sistema teorico .ton
el que intentan explicar el funcion{ll7'iiento de la sociedad. Así, la supervivencia
misma de ésta dependerá de un ex,itosoproceso de,socialización, que incluye ilD
· sólo la, intúnalizació~ de valores y norinas Sino e! apr,endizaje de roles..AliSté
respecto nos dice A. Meier: "Promovido por la socied9d y sus grupos, el pro-
ces,o de Socialización se convierte.-según la teon .~e losroles-:en.un acto de
. despersonalización, en. el cual la individJ,ialldad (1;, cada una quede absorbida
'por el control JI la generalidad dediversos roles sociales (A. Meier, SoCiología
'de la Educacipn, Edit..de Cs. Sociales. La J;labana,,1984j. Asimismo, 1eemasen
A. Héller: "Pero en la medida en que los modos de cO/flPortamiento se cpnvierren
en los roles estereotipados, las transfo,.,~aciones quedan en mera aparien.cia...
en este caso la extrañaciólJ. signific(l q~e el enriquecimiento de las capacidades
técnzqls'y mcmipulativ{.ls no va a 'lfJpa;" con el.enriquecimiento del hombre
entero.:. el cambio de roles ¡'lO signÍfica ni mucho,mefws una tran,sformación del
hombre" (A. Heller, Historia y vida" cotidiana, Eclit. Grijalbo México, 1985, pág.
13)).
. . . significaciones (esto, es: en función 4e qué reglas y bajo qué condiciones
· (8)"Aquí. entenderemos. el concepto de hegemonía de esta úl~ima manera. Es
decir, como un sistema político-cultural de clase, que tiende acoh~sionar cada
vez m.ás orgánicamente a determinado contingente humano y a imponef~le sus·
finalidades social.es, sus formas ideales de organización político-econá,micCJ, y
· por ello mismo, se estruc~ura como un sistema ~le' dirección y dominio. La
La· funCión de la escuela:. conocimiento y poder 47
hegemonía sólo puede existir y desarrollarse 'en tanto existe un aparato de
hegemonía bien organizado, que genera un cmijullto institucional y un proceso
. de trmisformacionesculturales adecuadas a sus necesidades sociaks" (A.
Paoli, La lingüística en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pág. 28). .
(9)"La.familia término medio .es la 'agencia psíquica' de la sociedad y al
adaptarse el niño a su familia adquiere el carácter'que des~ués le a~apta ,G l~s
tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, Etlcay pSlcoanallsrs,
F. c.E., México; 1960, pág. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea
semejante:" ... (es) obvio que el enfoque y lafiltración de la experiencia de.lnU'io
dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenanuentos
¡ macroscópicos de la' sociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje y
I
i soc.ialización, en ciase, código y cont¡·ol).
"Pues la tradición ('nuestra herencia cultural') es por definición un,proceso
(JO)
·1
de continuidad deliberada, y, sin embargo, se puede demostrar .mediante el
andlisis .que cualquie7" trq.dición constituye una selección y reselección de
aquellos elementos significativos del pasado, reCibidos. y recuperados que
representan -no una continuidad necesaria, sino deseada. En esto se parece a la
educación, que supone una selección similar del.conocimiento deseado y de los
modos deseados de aprendizaje y autoridad, Es importante subrayar, en cada.
ca~o, que este 'deseo' no es abstracto sino que. está efectivamente defini.do p~r
las relaciones sociales generales existentes" ( R. Williams Cultura: SocLOlogta
1
1 de la comunicación y del arte, Paidós, Barcelona; 1981, pág. 174),
¡
II (n)p, Berger y T. Luckmann: La construcción social d..e la reaYáad, An~or~ortu,.
.1 Es. As., 1983, Pág. 123. En la página anterior los autores senalan lo Siguiente.
"La legitimación no sólo indica al individuo por qué debe realizar u~~ acc~~J'L
y no otra; también le indica por qué las cosas son lo que son... La l~g~tlmacLOn
incipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivacIOnes
lingüísticas de la experiencia humana"..
(12) " ... un proceso social de producción. de significaciones es la unidad de. su .
. proceso .de producción,. de su proceso ..de circulación y. de su ~r0c.eso de'
recepción o 'consumo'. 0, en fin, dicho desde.otro'ángulo, una feona vlfJble de
las ideologías debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres
procesos: .cómo son producidas, .cómo circulan y cómo son recibidas las
materiales y sociales)" (de [pala, Emilio; ldeología y discurso populista,. Folzos
. Ediciones, Bs. As., 1983, pág, 78):· ..
(13) P. Berger y Luckmann: op. cit., pág. 31.. En la misma página: ':Las
formulaciones teóricas de la realidad, ya semi ci~ntíficas o filosóficas, o aún
 48 :José Tamarit La función de la escuela: conocimiento y poder 49

mitológicas, no agotan lo que es 'real' para los componentes de una sociedad"; (18) Las palabras entre comillas p~rtenecen a Rodolfo Rivarola, fueron
"El co'nocimiento del sentido común es el que comparto con otros en las rutinas pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la Universidad deLa Plata
normales·y autoevidentes de las vida cotidiana" (pág. 41).' en 1918. Vale lapenaampliar la cita: "Si el gobierno debe salir del voto popular,
.mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la .,
(14) "La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto COI! ilustraCión y más considerable en el número de los elegibles. M~nor será, para .
rnis semejantes y por medio de él. Por lo tanto, la comprensión del lenguaje es decirlo en otros términos, el daFío que la sociedad recibirá de la frecuente
. > esencial para cualquier comprensión de la vida cotidiana"; P. Berg'er y T. elección a ciegas, que es el sufragio universal; cuanto mayor sea la cantidad de.
Luckmanl1, op. cit., pág. 55. saber difundido en la sociedad. " Páginas escogidas, Ed. Universidad Nacional
de La Plata, La Plata, 1959, Pág.lOl ..
(15)El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciación
entre opinión y ciencia en el discurso' escolar. Así como desde la perspectiva
positivista se confunde dicurso científico con la "realidad" ("El fiscalismo
positivista es responsable del equívoco de haber considerado una determinada
imagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo de
asimilación del mundo como el único auténtico"; Kosik Karel, Dialéctica de lo
concreto, Grijalbo, México, 1986, pág. 43), eli la escuela se confunde la
HiStoria con historia; pasado deseado'con pasado real. La distancia entre una
)1 otra es consecuencia de dos operaciones: la "interpretación" (que puede
consistir en la deformación lisa y llana) y el '!ocultamiento", mediante la
selección de unos hechos y la ignorancia de otros. De este modo se construye
la Historia que se enselía en las escuelas: ¿ cúanto de opinión (yen gran medida
. interesada)' y cúanto de "ciencia" enc'ierra?

(16) "El com(enzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo que realmente

se es, es decir, un 'conócete a ti mismo' como producto del proCeso histórico

desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas,
reCibidas sin beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese
inventario"; Gramsci, António: El niaterialfsmo histórico y id filosofía de B.
Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pág. 25.

(l7!Citado por Ottaway, A.K.C. ellEducación y sociedad, Edit. Kapelusz, Bs. As.,
1965, págs. 63 y 64. En E.E. Ul)., en 1841, Homer Bartlett, un industrial de .
a
Massachusetts, escribe Horace Malin.: "Nunca he considerado que los meros
conocimientos... sean la única ventajá que se derive de una buena educación
escolar. Nórmalmente he visto que las personas con más educación sOn Una
clase· qué tiene una moral más alta y sólida, con jilás 'orden respecto a su
proceder, ); dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de unet
sociedad establecida. y, en momentos de agitación, debido a algún cambio de
reglas o salarios, siempre hefijado la vista en los más inteligentes, más edUC(I-
dos y más morales en busca de apoyo y nunca ~2e han decepcionado ... ". Citado 1:
por Bowles, S. y Gintis, H. en LaJnStrucción escolar en Américci' capitalista.
Edit. Siglo XXI, México, 1981, pág. 145..