LA PARTICIPACION DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA ESCUELA

PRIMARIA PUBLICA: NATURALEZA Y PERSPECTIVA

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACION PRESENTA:

JUAN JOSE RODRIGUEZ LARES

 INDICE

1. INTRODUCCION ................................................................................................. 1
a) Justificación ...................................................................................................... 5
b) Objetivo general ................................................................................................ 7
c) Objetivos particulares ........................................................................................ 7
d) Marco metodológico ......................................................................................... 7
e) Marco conceptual .............................................................................................. 9
f) Hipótesis ................................................................................................................ 17
g) Marco epistémico ................................................................................................ 19

2. FUNDAMENTACION LEGAL .......................................................................... 20

a) El artículo 3o. ................................................................................................... 20
b) El Programa para la Modernización de la Educación Básica ......................... 32
c) La Ley General de Educación .......................................................................... 30
d) El programa Educativo 1995-2000 .................................................................. 34
e) El contexto socio-histórico del proceso de participación social ........................ 38
- La participación social en el proyecto de educación rural ................................. 41
- La educación entre la monopolización del Estado y la indiferencia social ......... 43
- La participación en el contexto de la modernización de la educación básica .... 52

3. LA PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION: PROBLEMATICA

Y PERSPECTIVA TEORICA .............................................................................. 55
a) El sistema escolar desde la perspectiva de la teoría de campo de Pierre Bourdieu 56
b) Los principales grupos: su posición dentro del campo educativo ......................... 59
c) La dinámica relacional del campo educativo ........................................................ 64
d) La distribución cultural: punto de referencia en las formas de participación ........ 67
e) La escuela: espacio de lucha inter-hegemónica ................................................... 70

4. DESCRIPCION, ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSION TEORICA ...... 75

a) La dimensión de la participacion en el contexto del campo educativo ................. 75
b) Referente empírico, caracteristicas de la muestra, levantamiento de los datos y
 procesamiento de la información ........................................................................ 79
c) El contexto ............................................................................................................. 81
d) La participación: cuestion de ejercer derechos y obligaciones ............................ 83
e) Derechos y obligaciones más alla de lo que prescribe la ley ............................... 85
f) El reto para los padres: ofrecer a sus hijos un apoyo pedagógico cualitativamente
diferente ............................................................................................................. 90
g) La asistencia pedagógica: responsabilidad familiar ............................................. 97
h) Percepción interna y externa sobre la eficacia docente ........................................ 99
i) Las actitudes de los padres al proporcionar ayuda pedagógica ........................ 102
j) El apoyo pedagógico: tarea común de padres y docentes ................................. 105
k) La buena enseñanza no es solo cuestión de profesores, libros de texto y alumnos
........................................................................................................................ 109
l) La participación de los padres en las cuestiones técnico-pedagógicas .............. 113
m) La sociedad civil frente a la exclusiviadad oficial en el diseño de planes y
programas de estudio ..................................................................................... 119
n) Los padres y su derecho a participar en la organización del gremio magisterial 122
o) La posición de los profesores respecto a la injerencia en asuntos considerados
por ellos de su exclusiva competencia .......................................................... 127

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

ANEXO A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
ANEXO B ...................................................................................................................................................... 141
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 151
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PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA ESCUELA

PRIMARIA PUBLICA.: NATURALEZA Y PERSPECTIVA

I. INTRODUCCION.
La participación ...es la más hermosa utopía que
se intensifica en nuestra historia: la convivencia,
comunicación, identidad cultural y comunitaria...
Es la conquista histórica más específicamente
humana, dentro de una trayecto caracterizada por
la donación.
Pedro Demo

Para efectos de este trabajo, la participación es concebida como una forma de

colaboración intergrupal orientada al logro de las metas educativas. Desde esta perspectiva,
tal vez no se recuperen de manera pormenorizada las dixímbolas formas de intervención
externa y su correspondiente replica interna (dichas entidades o grupos al interactuar, le dan
sentido a la dinámica educativa cotidiana). Quizá tampoco se describan e interpreten a
detalle los sutiles intercambios, negociaciones y modos de enfrentar los múltiples problemas
escolares, los motivos que obligan a los agentes a entablar el diálogo y las diferentes formas
de encauzar o solucionar problemas. Más bien, el interés de la tesis está centrado en la
recuperación de algunos aspectos comunes, de manifestación recurrente y con un profundo
arraigo en los establecimientos escolares primarios.

Aclarada esta posición, se trata entonces de interpretar la participación desde la

intencionalidad ideológica de los distintos grupos de actores. La concepción del propio rol y
el de otros grupos, la percepción sobre la educación, los supuestos límites de intervención
de los agentes externos al campo y las atribuciones y exclusividades internas: los asuntos no
compartidos, los secretos deliberados y las complicidades en relación a los asuntos
educativos de indiscutible interés público.

La retrospectiva histórica sobre la evolución de la identidad de los grupos permite

comprender el habitus que poseen, la adquisición de un determinado status, un sentido de
pertenencia al campo educativo y la singular simbiosis fracturada por intereses, actitudes,
valoraciones y comportamientos de los distintos actores que hacen del campo un territorio.
 2

marcado por fuertes contradicciones de carácter político, dominadas por actitudes proclives
al conservadurismo, apoyadas en declaraciones discursivas “de vanguardia” pero alejadas de
las posibilidades reales de un cambio de fondo en la estructura del sistema en general, y en
particular, en los formas de proceder de los actores que constituyen, en el nivel de
educación básica, los componentes operativos más importantes de la columna vertebral del
sistema educativo -los padres de familia y los profesores-.

Este trabajo intenta por un lado, rescatar de manera crítica la situación de la

dinámica generada por los diversos grupos que conforman y participan en el ámbito de la
escuela primaria pública y, por otro, alertar sobre la necesidad de hacer efectivos los
cambios, principalmente en lo relativo a las actitudes y valores respecto a la educación. Se
pretende también identificar algunos obstáculos que tienen su origen en posturas
inconvenientes, actitudes poco favorables que producen relaciones estereotipadas entre las
distintas posiciones y las hacen incompatibles con el proyecto modernizador de la
educación. En este sentido, resulta muy pertinente preparar el terreno para los nuevos
escenarios, tomar las previsiones que implican las modificaciones y trabajar en el respectivo
proyecto con una visión de largo plazo; una mentalidad receptiva a las transformaciones
del contexto de manera sincrónica con todas las partes involucradas, asumiendo el
compromiso de trabajar el proyecto modernizador desde un enfoque integrativo de manera
persistente, perseverante y a profundidad.

El presente trabajo de tesis está dividido en 5 capítulos y sus respectivos anexos. En

el primero, se recupera parte del aspecto protocolario del proyecto de investigación, en el se
señalan la justificación del trabajo, los motivos principales que lo sustentan y las intenciones
que motivaron su indagación con fines de tesis. En el objetivo general se describe cuál es la
pretensión genérica del estudio, así como su delimitación y alcances. Los objetivos
particulares, como su nombre lo indica, pretenden puntualizar algunos aspectos a investigar,
precisar algunas cuestiones motivo de análisis y reflexión consideradas de carácter
prioritario para responder a las interrogantes que guían esta investigación. En el marco
metodológico se trata de explicitar un esbozo de las características principales de la
muestra, la unidad de análisis, su contexto socio económico, etc. En el marco conceptual se
 3

trata de definir la terminología que le da soporte teórico a las evidencias empíricas, así como
la posible proyección de escenarios educativos deseables en términos de participación.

Las hipótesis son de carácter descriptivo, pretenden, en base a la revisión de la

literatura, las evidencias empíricas y la propia experiencia; dar cuenta a priori del estado
actual del fenómeno participativo, sus aparentes o reales contradicciones desde la dinámica
que generan los diversos actores y a la luz de la teoría de campo del soc iólogo francés
Pierre Bourdieu.

El Segundo capítulo se construye a partir de un análisis bibliográfico sobre cuatro

documentos que norman la participación en la educación básica: El Artículo 3o.
Constitucional pretende a través de sus disposiciones, formar una mentalidad ciudadana
proclive a asimilar los valores democráticos, dispuesta a intervenir en todos los ámbitos y
decisiones de la vida pública; el Programa para la Modernización de la Educación Básica
sienta las bases de un cambio profundo en la concepción de la organización y administración
de la escuela primaria pública. Las nuevas reglas marcan una ruptura muy importante con
los enfoques tradicionales de la educación, las funciones de la escuela, el ejercicio de la
autoridad escolar, el papel de los padres de familia y la comunidad.

La Ley General de Educación norma los criterios que sustentan el nuevo federalismo
e incorpora nuevas figuras en el escenario educativo con atribuciones específicas y la
consigna legal de apoyar sin restricciones la tarea de la escuela primaria pública. Por su
parte, el Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000, a diferencia de programas
anteriores, se define como un proyecto abierto al tiempo y a las opiniones de la sociedad
civil. Tras estas intenciones se percibe mayor interés por involucrar a los agentes sociales en
la construcción del sistema escolar del futuro.

La educación es una tarea de interés público, como tal, genera expectativas de

distinta índole, asociadas al momento histórico en que se vive, al régimen de gobierno
imperante, el grado de desarrollo cultural de la población y el potencial de crecimiento
económico. En este sentido, la capacidad y posibilidades de participación de la población
 4

están determinadas por factores tanto externos como internos a los individuos, al mismo
tiempo ejercen la función de condicionantes sobre las prácticas democráticas, la capacidad
de producción y la visión de la educación. En tal sentido, la evolución de la educación
desde que se formaliza como institución pública bajo la responsabilidad del Estado, ha
caminado de la mano e indisolublemente ligada a la suerte de las políticas sociales adoptadas
en las distintas épocas de la historia del México contemporáneo*, en cada una de las cuales,
la participación de la sociedad civil toma rasgos particulares en respuesta a expectativas
educacionales también particulares.

En el devenir de la educación pública los principales grupos participantes también

han cambiado, unos más que otros, han logrado cierta consolidación de sus posic iones y lo
más importante, se ha perfilado una imagen social sobre los límites de la participación. De
manera tácita y obedeciendo más a la tradición corporativa del sistema político mexicano, se
ha mantenido un acuerdo de respeto hacia la posición de los grupos internos del campo
educativo. Con este deslizamiento de la tradición política a la estructura del sistema
educativo se marca una distancia muy importante entre las atribuciones “profesionales” de
los profesores, directivos y demás autoridades educativas con los agentes que reciben
directamente el servicio educativo y otras corporaciones y organismos del sector privado,
que permanecen a distancia y a la expectativa sobre la dirección que se da a la educación.

El tercer capítulo integra la perspectiva teórica adoptada para el análisis de la

problemática intergrupal observada al interior del establecimiento escolar. La teoría de
campo de Pierre Bourdieu proporciona el referente teórico adecuandolos para indagar la
mecánica subyacente a la intervención de los distintos agentes o grupos que toman parte
de la dinámica escolar. A la luz de las ideas sustentadas por la teoría mencionada tales como
hábitus, capital cultural, posiciones de poder, reglas de juego, grupos de actores, espacios
interactivos, etc.; se intenta interpretar las formas más comunes de intervención de parte
de los grupos externos y la respuesta interna. También se explica la posición de poder de los

______________________________
* Como se explica en el apartado correspondiente, con fines prácticos y para explicar mejor la problemática
que encierra la participación la historia reciente del México contemporáneo, ésta se divide en 3 etapas: el
periodo de la Escuela Rural, la Escuela de la Unidad Nacional y el reciente inicio del la etapa del
federalismo educativo.
 5

agentes, la fortaleza en la identidad de los grupos y la capacidad para declarar ciertos

ámbitos de la dinámica escolar como patrimonio público o zona de exclusividad.

Con base en esta fundamentación, en el capítulo cuatro se especifica la referencia

empírica, las características de la muestra, así como el procedimiento utilizado para el
levantamiento de los datos y el procesamiento de la información. Desde una posición crítica,
se analiza la problemática implícita en la intervención de los agentes externos y la postura de
los profesores ante esta situación. Desde la óptica legal, se puntualiza la injerencia en
algunas cuestiones inherentes al proceso educativo derivadas del ejercicio de ciertas
obligaciones y derechos en algunos asuntos denominados por la misma ley como
“exclusivos”.

En el capítulo cinco y último se concretizan algunas reflexiones a manera de

conclusiones o recomendaciones sobre el estado que guarda la participación social en la
escuela primaria pública. Estas ideas quizá aclaren el panorama relacional intergrupal del
campo educativo y al mismo tiempo orienten los proyectos de cambio: el rumbo que debe
tomar la intervención, las modificaciones actitudinales, las necesidades de construir una
nueva identidad de escuela pública, redimensionar los ámbitos de competencia de los
distintos grupos, la necesidad de modificar los estilos de relación para hacer a esta última
más integrativa e incluyente.

a) Justificación.

Este estudio nace de la inquietud de profundizar en las distintas formas que adquiere
la participación de los padres de familia en algunos aspectos de la organización y
administración escolar que pueden resultar trascendentes para mejorar la calidad de la
educación pública. Así mismo, se trata de explorar la posible injerencia de la sociedad civil
en algunas cuestiones cuyo status legal de “exclusividad” puede resultar bastante
controversial desde la perspectiva ampliada de la democracia.
 6

Por otra parte, se trata de constatar las formas participativas más comunes de los
padres de familia en los asuntos escolares. En cuáles de estos asuntos se percibe mayor
presencia y porqué, en cuáles es menos notoria y a qué se debe y, en base al estado actual
de las relaciones sociedad-escuela, proponer algunas alternativas que permitan zanjar
distancias, modificar actitudes, superar inercias y reducir diferencias entre los grupos que
toman parte de los beneficios y responsabilidades derivadas de la dinámica escolar.

Los anhelos de modernización educativa solo serán realidad si la sociedad es

plenamente consciente de las debilidades y fortalezas en los aspectos arriba señalados.
Quizá este sea el principio fundamental para la construcción de una cultura participativa
eficaz.

La participación es un fenómeno complejo mediado por las relaciones que

configuran la estructura del campo educativo A través de la identificación del origen de
esas relaciones es posible explicar el estado en cuestión además abre la posibilidad de
proponer alternativas orientadas a involucrar de manera más efectiva, al grupo de agentes
ubicados en un primer nivel de relaciones con los grupos internos del campo educativo, es
decir, los padres de familia.

Por otra parte, un estudio de esta naturaleza, puede proporcionar indicadores más
claros acerca de la participación real que tiene la sociedad en el ámbito educativo de la
escuela primaria pública, el uso de las reglas explícitas o no que regulan este fenómeno
social y el impacto que tienen en la dinámica de la vida escolar en general, y en particular,
en la calidad educativa. Además, el análisis del estado actual de la participación de la
sociedad civil en el ámbito de la organización y administración escolar, seguramente
aportará datos que se pueden utilizar como parámetros para mejorar algunas cue stiones
específicas del apoyo pedagógico y operativo de la escuela. Algunas interrogantes
planteadas para este análisis son: ¿porqué se participa así y no de otra manera? ¿cuáles son
las acciones de participación que se dan con más frecuencia? y ¿en qué aspectos se participa
menos y porqué? Las respuestas a estas inquietudes pueden orientar algunas ideas útiles
para diseñar estrategias que permitan mejorar las condiciones de las relaciones sociedad-
 7

escuela y, en otro sentido, marcar las pautas para futuras investigaciones en este ámbito de
interacciones socio-educativas complejas y de difícil aprehensión.

b) Objetivo General.

En términos generales, se trata de ver cómo los ciudadanos comunes, en su calidad

de padres de familia se involucran o acompañan a la escuela en su misión de educar y, a
partir de la situación real del estado de la participación, proponer escenarios posibles que
modifiquen la dinámica relacional en el campo educativo.

c) Objetivos Específicos.

De manera adicional se busca: a) constatar las modalidades de participación que se

dan en el ámbito de la escuela primaria pública; b) dar cuenta de la pertinencia de las leyes,
reglamentos y acuerdos (principalmente los derivados del Programa para la Modernización
Educativa de 1992), que norman las distintas formas de intervención para contrastarlas con
la posición real de la sociedad civil frente a la organización y administración de las escuelas;
c) identificar algunos aspectos que constituyen obstáculos en las posibilidades de
acercamiento de la sociedad civil, principalmente los padres de familia, con los distintos
agentes responsables de conducir el proceso educativo.

d) Marco metodológico.

La problemática subyacente a las formas de participar de los padres de familia, se

inscribe en e l ámbito socio-educativo. Desde la perspectiva de “la teoría de campo” del
sociólogo francés Pierre Bourdieu, se profundiza en la comprensión de la posición de los
principales grupos de agentes que le dan sentido y significado a la dinámica de este campo.
Con base en algunos de los postulados teóricos sustentados por esta teoría, se profundiza
en el significado que adquieren las distintas formas de intervención de los padres en algunos
aspectos de los ámbitos: pedagógico y organizacional de la escuela primaria pública.
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El referente empírico lo constituye el grupo de profesores y padres de una escuela

primaria pública urbana de la ciudad de Colima, Colima. Esta escuela, cuenta con la mayor
población escolar; por su ubicación, recibe alumnos de distintas localidades y origen social,
la rotación de personal es baja además de tener buena imagen ante la comunidad. Este
conjunto de características proporcionan un escenario socio-educativo de nivel medio que
permite obtener opiniones, puntos de vista y experiencias compartidas en torno a la
participación, tanto de parte de los responsables directos de proporcionar el servicio
educativo, (agentes internos), como de sus beneficiarios indirectos o actores
corresponsables de la educación de los niños, -los padres de familia - (agentes externos).

El objeto de estudio de esta investigación lo constituyen las relaciones,

valoraciones, actitudes posturas y significados que los agentes o actores sociales
involucrados directamente en la dinámica escolar manifiestan o mantie nen respecto a un
mismo asunto: “la participación”.

La forma de abordar el análisis del fenómeno participativo, es a través de un estudio

exploratorio, descriptivo e interpretativo que da cuenta las posibles relaciones, acuerdos,
rupturas e incongruencias entre las dos instancias señaladas. Este estudio se apoya en
entrevistas estructuradas con opciones abiertas para la totalidad de los elementos que
componen la muestra. También se incluyen guías de entrevista para los informantes, tanto
del grupo de profesores como de padres.

El análisis de los datos y el procesamiento de la información se realiza,

principalmente, desde la perspectiva cualitativa. Los resultados se agrupan en categorías
específicas que incorporan aspectos analíticos y críticos; con base en ellos se proyectan
alternativas sobre los principales aspectos que entraña la participación de los padres en la
escuela primaria pública. En suma este trabajo pretende ser un aporte crítico que señala
algunas de las debilidades asociadas a la dinámica relacional interna del campo educativo y
por ende, se convierten en obstáculos para lograr una plena democracia, en la cual, todos
los actores se involucren, tengan voz y sean parte importante en la suerte del proyecto
escolar.
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e) Marco conceptual.

Desde esta perspectiva, la escuela es definida como un espacio de relaciones

complejas (en términos Weberianos) que dan sentido a las prácticas y orientaciones
educativas. En este ámbito, se han arraigando ciertas tradiciones y costumbres, generadas
principalmente por los grupos de agentes sociales (profesores, padres, alumnos y
administradores) que hacen posible el complejo y diversificado tejido de relaciones
sociedad-escuela y, además, le dan un carácter intersubjetivo de profundo significado
social.

La participación social en la educación es una terminología que involucra tanto a

agentes* como a procesos. Designa a un conjunto de actitudes que tienen su origen en el
interés de tomar parte en un proyecto o asunto de interés común.

Involucrarse en una tarea significa considerarse parte de ella. La problemática

subyacente al fenómeno educativo, de manera directa o indirecta, afecta a los grupos de
agentes externos involucrados; a partir de esta consideración, tienen derecho, en base en
una crítica fundamentada, sugerir o proponer alterativas con el objetivo de construir
vínculos positivos sobre aquellos temas y aspectos que median e inciden directamente en la
formación tanto intelectual como moral de los niños.

Algunas de las cuestiones donde se aprecia más claramente la injerencia de los padres, son
el conjunto de actividades inherentes al proceso educativo: la votación para elegir a los
representantes (padres de familia) ante las autoridades escolares, las gestiones para el
mejoramiento del inmueble escolar, la participación en la discusión y análisis de los
problemas propiamente socio-pedagógicos tales como: el aprovechamiento escolar de los
niños, su comportamiento, asistencia, puntualidad etc. y, en mucho menor medida, en el
debate sobre la organización escolar , contenido del currículum y reglamentación escolar.

__________________________
* En varios apartados de los capítulos del trabajo se encontrarán los términos agentes y actores sociales, en
apariencia como sinónimos, en realidad existen diferencias de fondo. Como agentes se designan a todos los
individuos que obligadamente están presentes en el campo, pero que asumen un rol pasivo frente a sus
obligaciones. Por actores, entendemos aquí, a los sujetos que participan activamente, es decir, luchan por
hacer valer sus derechos y, al mismo tiempo, dinamizan y hacen efectivas sus obligaciones.
 10

En función de esta revisión preliminar del estado en cuestión y sobre la base de una
amplia cultura de la participación, es necesario construir una conciencia social que oriente el
debate sobre la reglamentación actual y las decisiones fundamentales en materia educativa.
Este reto implica, por otra parte, concebir a la educación como un patrimonio social, abierto
y receptivo a las distintas opiniones y posiciones; un ámbito que debe ser vigilado (no
fiscalizado) por todos, no solo por aquellos que directamente involucrados con el. Este reto
exige también cierta autonomía de las escuelas a fin de concretar propuestas, para lograr
esto último, es necesario romper con las inercias, vicios y obsolescencia bajo las que ha
caminado por décadas el sistema educativo mexicano.

La participación, en sentido estricto, puede entenderse como la contribución que

hacen los ciudadanos a una causa de interés común; la intensidad que adquiere, es inherente
a la capacidad de organización de las ideas y del capital cultural que poseen los grupos, así
como a las posibilidades individuales de las personas que integran cualquier asociación,
además de la fuerza con que es comprendida y por ende, interiorizada la esencia de la causa
por la que se lucha.

Es un término que en los últimos años ha adquirido popularidad en los ámbitos de la

política, la administración y la gestión social; en el contexto educativo, se considera un
aspecto clave (lamentable mente a nivel discursivo) para la realización de iniciativas o
proyectos de mejoramiento. “La participación puede entenderse como colaboración, como
organización, como un proceso de desarrollo individual y grupal, como un proceso de
autogestión y adquisición de poder”.*

Una participación activa consiste en la movilización de los actores en base a la

dinamización de su conciencia sobre los objetivos comunes y lograr así la máxima
colaboración. En esta forma se garantiza la pluralidad de las decisiones esenc iales sobre las
acciones a desarrollar en función de las reglas establecidas por el grupo hegemónico.

_______________________________
*Benavides Ilizaliturri, Luis G., Impacto Social de la Educación, Ponencia presentada en el Simposium
Internacional “Educación para el Siglo XXI” Organizado por la Secretaria de Educación Cultura y Deporte
del Gobierno del Estado de Durango los días 8 y 9 de octubre de 1993, p. 370 de la Memoria.
 11

El objetivo principal de esta forma de participación es crear las condiciones para que
los grupos, principalmente externos, fortalezcan su fuerza psicológica y resuelven con
mayor efectividad los problemas. En este sentido, el crecimiento de la identidad de grupo
está en función de proyectos de muy largo plazo que no se agotan e n las exigencias
materiales y simbólicas propias de la dinámica de la educación primaria, sino en un proceso
continuo que permita a las personas seguir creciendo como grupo en otras instancias e
instituciones.

Así entendida, la participación es un proceso en el que las personas y los grupos

desarrollan acciones estimulados por sus propias ideas y decisiones, sobre las cuales asumen
el control. Mediante sus iniciativas descubren sus potencialidades, usan sus facultades y
recursos, desarrollan su creatividad y crecen a nivel individual y colectivo.

Desde esta perspectiva, la participación es un proceso de cambio de actitud, de

descubrimiento de nuevas potencialidades y valoraciones proclives a la construcción de
alternativas proactivas de comunicación y, desarrollo de métodos de acción grupal.

La participación también puede ser concebida como un proceso de autogestión y

adquisición de poder, es decir, una dimensión política que significa tener acceso real a los
recursos necesarios para administrar autónomamente los proyectos elegidos y diseñados por
los grupos, los cuáles se orientan por los objetivos sociales generales y particulares, en este
caso, de la educación.

Por otra parte, la participación es fundamentalmente activa; se caracteriza por la

creación o ampliación de los espacios psicológicos y políticos en los cuales los grupos
funcionan y emprenden acciones. Cuando se da este tipo de participación, los proyectos
emprendidos, se convierten en poderosas estrategias para el desarrollo social, político y
educativo de las sociedades.
 12

La forma de apoyo de las instituciones o individuos promotores debe orientarse a

desencadenar procesos transformadores, es decir, adquisición de elementos para modificar
las relaciones que tradicionalmente han tenido con otros agentes o grupos de agentes
involucrados en la tarea educativa.

La posibilidad de ampliar y profundizar la participación está determinada por el

esquema o modelo organizacional de las instituciones. El modelo vertical (la forma en que
está organizada la estructura administrativa de la SEP) está orientado al control de los
niveles inferiores de la pirámide burocrática donde se busca siempre estar bien con la
jerarquía superior. En términos de efectividad produce rigidez y estratifica las relaciones
entre los distintos niveles subordinados. Las personas que se encuentran en la base de la
pirámide tienen muy pocas posibilidades de incidir en la toma de decisiones, que inclusive,
los afectan directamente.

En cambio, una organización horizontal o en red, no únicamente permite una mayor

fluidez en la comunicación, sino permite incorporar las distintas voces y contribuye a
inyectar energía creadora a los grupos que ocupan las distintas posiciones. Este sistema es
propio de las organizaciones modernas con una gran calidad en sus mecanismos de
información y comunicación, donde un público rigurosamente alfabetizado compite por
mejorar los estándares de uso, producción y distribución del conocimiento, destrezas y
habilidades.

En nuestra realidad educativa, la forma de participar toma diferentes matices, puede

ser como espectador más o menos marginal o como protagonistas de relieve: la primera se
le puede dar el nombre de “presencia es la forma menos intensa y más marginal, se trata de
comportamientos pasivos o receptivos, como la asistencia a reuniones”*, o la presencia en la
escuela para recibir quejas, solicitudes específicas de apoyo pedagógico o material. Esta es
la forma más común de intervención de los padres en el ámbito de la educación primaria
pública mexicana.

________________________
* Bobbio, Norberto y Nicola Mateucci. Diccionario de Política, Siglo XXI, México, 1982, p. 1180.
 13

La segunda forma puede definirse por el término activa, aquí los agentes externos
toman su rol activamente y adquieren un mayor compromiso con las actividades en pro del
mejoramiento general de la escuela; están más pendientes de la dinámica interna del
establecimiento escolar: vigilan más de cerca el aprendizaje de los alumnos; la asistencia,
puntualidad y efectividad del maestro para cumplir las funciones pedagógicas. En la
mayoría de los casos, esta posición la ostenta el grupo más pequeño, es decir, los padres
que poseen mayor capital cultural.

Con la intención de hacer una distinción un poco más clara de la posición que
ocupa n los distintos grupos al interior del campo educativo se considera la sociedad civil
como los individuos o grupos de individuos que se encuentran fuera de la estructura
administrativa oficial de las escuelas. “En términos amplios está constituida por todos los
sectores, grupos sociales e instituciones que tienen mayor grado de autonomía relativa
frente a la sociedad política gobernante. Son instituciones privilegiadas de la sociedad civil:
las asociaciones religiosas, las escuelas, las universidades, los sindicatos y los partidos
políticos”.*

La sociedad escolar, por las funciones que cumple, puede considerarse como una
extensión de la sociedad política: reproductora la ideología gubernamental, y administradora
del currículum de acuerdo a las reglas dicta das por el aparato gobernante.

Las organizaciones escolares oficiales están constituidas por las escuelas primarias
públicas. En ellas se incluyen todos los elementos que hacen posible el hecho educativo:
alumnos, profesores, directivos, edificios, mobiliario y medios didácticos; por señalar los
más importantes. La participación, se deriva de las necesidades que surgen durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje; el mantenimiento material del inmueble escolar y
mobiliario; la dotación de material didáctico y el apoyo pedagógico extra-clase que deben
proporcionar los padres a sus hijos.

_______________________
* De Alba Alicia, et. al., “La educación ambiental en México”, en Cero en Conducta, marzo-junio de 1988,
p. 84.
 14

En el ámbito de la s relaciones escolares, se practica cuando los diferentes actores o

grupos de actores interactúan para discutir las estrategias más convenientes para mejorar los
resultados en los aprendizajes de los alumnos, en otros casos, se dialoga sobre la situación
particular de algunos niños o, se negocian demandas específicas de ciertos sectores.

En esta dinámica, cada una de las partes (sociedad civil y sociedad escolar) está
dividida en grupos de actores que asumen un rol diferente y desde sus posiciones luchan
por mantener el control de aquellas situaciones que les reporten las gratificaciones que
legítimamente les corresponden. Así, los padres de familia y las asociaciones civiles
deberían luchar porque existiera una mayor apertura en los asuntos relativos a la
administración y organización de la escuela en general, así también están en el derecho de
recibir una educación de mejor calidad. Por su parte los profesores y sus directivos deben
pugnar por lograr de las autoridades oficiales, mejores salarios, condiciones de trabajo más
favorables, oportunidades de profesionalización, mayores prestaciones y, de las
organizaciones y padres, mayor compromiso con todo lo que lleva implícita la tarea
educativa, etc.

Cuando cualquiera de los grupos o instancias, por diferentes razones, no cumple

cabalmente con la parte que debe aportar al campo educativo, se generan carencias y un
ambiente de insatisfacciones. Para evitar conflictos y tensiones, aparece el Estado (a través
de la SEP) como mediador de las demandas de los actores centrales, quien en buena
medida, es el responsable de la situación que guarda el campo educativo. En función de la
observancia de las normas y el cumplimiento de las reglas que regulan la dinámica del
campo.

Sobre este aspecto, cabría preguntarse si el Estado cumple de manera adecuada su

función de mediador, administrador eficiente de los recursos y compensador eficaz de las
desigualdades sociales. Las razones, cuya explicación podría aclarar estas cuestiones
rebasaría con mucho las pretensiones de este trabajo, además de que lo desviaría de sus
objetivos principales. Lo que queda claro es que el Estado deja mucho que desear en el
cumplimiento de estas responsabilidades.
 15

Un actor que jugado un papel central en el perfil que ha tomado la educación en

nuestro país, sobre todo en la época del corporativismo intensivo, es el Sindicato de
Trabajadores de la Educación. A decir de algunos, el gremio más grande de América Latina
y representa los intereses (corporativos) de los maestros afiliados a el. Su posición de lucha
a tomado matices que van del radicalismo pasando por el contubernio con la SEP, hasta
tomar una posición un poco más definida respecto a su misión. Sin embargo, su injerencia
sigue teniendo un peso muy importante en la definición de las políticas educativas.

Como se ve, en la educación están en juego los disímbolos intereses de sus actores,
éstos son a veces contradictorios y no se inclinan precisamente hacía la democracia y el
mejoramiento de la calidad educativa.

Para cumplir con el objetivo propuesto, se consideran de manera substancial los

grupos de actores que para los efectos de este estudio, ocupan un lugar importante en el
escenario educativo, -padres de familia y maestros- sin querer decir con esto que el papel
de la SEP y el SNTE no será abordado. Se asigna a los dos primeros la categoría de
“principales” porque asumen un rol protagónico dentro del campo educativo. Por una parte,
los padres de familia nutren a la escuela de los elementos esenciales, objeto y fin de la
educación, -los alumnos-. Por otra, los maestros y sus directivos, se convierten en agentes
dinamizadores de la acción educativa. En buena medida la forma, sentido y significado que
adquiera la enseñanza y el aprendizaje estarán determinados por el tipo de relación que se
estable zca entre estos dos grupos de actores, la capacidad de los profesores para encauzar
los intereses, ideales e inquietudes de los educandos hacia el cumplimiento de los preceptos
superiores establecidos en la norma general que rige la educación. “El desarrollo integral y
armónico de sus facultades intelectuales, morales y afectivas”

El ámbito administrativo de la escuela tiene que ver con “el control” oficial que se
ejerce sobre las actividades cotidianas que realizan los maestros: su asistencia a la escuela ,
el reporte de calificaciones al término de cada unidad, la supervisión sobre el avance
“programático”, la asignación de “comisiones”, etc.
 16

El ámbito laboral está constituido por el conjunto de obligaciones de los profesores

con su sindicato, su ide ología corporativa permea las tareas escolares y les da un
significado muy especial, por ejemplo, la interrupción de las labores académicas para la
celebración de reuniones laborales, la suspensión de clases por la participación en huelgas,
mítines o plantones. Este último aspecto se abordara con más profundidad en un capítulo
posterior de este trabajo; se considera como punto de referencia para analizar algunas
cuestiones que tienen que ver con la violación de los derechos que tienen, en materia
educativa, los grupos externos.

Al interior de la escuela primaria funcionan dos estructuras paralelas: la oficial y la

sindical. Son dos instancias que de forma muy sutil o declarada mantienen una lucha
permanente por el control de las normas. La parte sindical pugna por hacer más flexibles y
relajadas las condiciones de trabajo, mientras que la oficialidad trata de hacer cumplir las
disposiciones orientadas principalmente al aspecto administrativo. Esta situación perjudica
la buena marcha de la educación, sin embargo, los directamente afectados, es decir, los
alumnos y sus representantes ante las instancias educativas no tienen posibilidad de
contrarrestar este fenómeno; sencillamente se les deja al margen de este debate.

El ámbito técnico-pedagógico es uno de los espacios más celosamente protegidos

por el gremio magisterial. Esta “caja negra” contiene, entre otras cosas, maneras muy
disímbolas de administrar el currículum, de controlar a los alumnos y de informar a los
superiores de la jerarquía escolar sobre el avance del trabajo de cada uno de los agentes
internos en sus respectivos campos de competencia. En cierto sentido, “lo técnico-pedagógico”
encierra los secretos de un ritual misterioso que confiere al docente
exclusividad, status y poder dentro de su terr itorio -el salón de clase-. El maestro considera
que las habilidades y aptitudes necesarias para ejercer la docencia son propiedad y dominio
exclusivo del gremio y nadie ajeno a él, tiene derecho a cuestionarlas o a ponerlas en duda.
Sin embargo, ¿existen razones válidas para mantener herméticos estos espacios? ¿no será
acaso un mecanismo de defensa creado por el gremio magisterial para ocultar, anomalías y
 17

deficiencias que en muchos casos lleva implícita su práctica? ¿existen razones aceptables
para descalificar la opinión de la sociedad sobre estos asuntos?

f) Hipótesis.

Más que relacionar variables que señalen claramente los efectos que producen las
formas de participación, se trata de afirmaciones orientadas a constatar el comportamiento
de una constante (después de todo los grupos de agentes son constantes) que al interactuar
incorporan una serie de variables que le dan significado al comportamiento de las relaciones
en términos de “participación”. Se trata entonces de establecer algunas hipótesis
descriptivas fundadas en algunos estudios sobre el tema.

Los resultados de un estudio comparativo realizado por Silvia Schmelkes* y colaboradores,

en comunidades rurales de tres estados de la república; contrastan el costo, en términos
económicos, que implica enviar a los niños a la escuela en este medio y lo comparan con lo
invertido por las familias radicadas en las zonas urbanas. Los hallazgos permiten demostrar
que el gasto es más elevado para los habitantes de las poblaciones geográficamente aisladas,
debido al incremento de los costos de los materiales, la escasez de los mismos y las exiguos
apoyos de instancias que procuran el bienestar social y de la familia. Aunque esta
investigación pretende establecer parámetros cuantitativos de costos, no da cuenta de la
participación comunitaria en términos cualitativos.

Por su parte Juan Carlos Tedesco y Rodrigo Parra en un trabajo realizado en un

barrio marginal urbano de la ciudad de Bogotá, consideran en el proceso participativo a los
docentes, padres y alumnos. Rescatan la configuración de la dinámica interna de la escuela;
las limitaciones de los padres y alumnos para contribuir de manera eficaz con las demandas
escolares, particularmente en lo relativo al proceso pedagógico. En este sentido, se marca
una distancia muy importante entre los requerimientos escolares y las posibilidades reales de
apoyo por parte de la comunidad.

___________________________
*Schmelkes, Silvia, et. al., “La participación de la comunidad en el gasto educativo, conclusiones de 24
estudios de caso en México”, en, Revista de Estudios Educativos, No. 1, Vol. XIII, 1983, pp. 9 - 47.
 18

Estos estudios contribuyen de alguna forma a la comprensión del fenómeno de la

participación comunitaria en la escuela primaria pública, con base en los resultados de estos
trabajos se pueden establecer algunas hipótesis que servirán de guía para el análisis de los
objetivos del trabajo.

1. Las formas de participación social están subordinadas a la dinámica y ritmos

marcados por la oficialidad, es decir, la sociedad civil, a través de sus organismos de
representación escolar participa en tiempos, lugares y formas que las autoridades
escolares les indican, en este sentido, la participación adquiere una dimensión
orgánica hacia la oficialidad, mantiene una posic ión acrítica muy poco efectiva para
solucionar los problemas y necesidades reales de la escuela primaria pública.

2. La participación está condicionada por factores externos e internos a los

individuos. Dentro de los primeros, encontramos los derivados de la estructura
vertical del sistema: las propias leyes y reglamentos que rigen la educación. Los
factores inte rnos son todos aquellos aspectos que tienen que ver con las
posibilidades o limitaciones individuales: nivel cultural y educativo, ocupación,
ingresos, etc. Estos factores generan una participación limitada, disgregada y con
matices precarios.
 19

g) marco epistémico.

Algunas de las preguntas que guían este estudio son:

¿Cuáles son los espacios escolares donde la sociedad puede participar libremente?

¿Cuáles son los espacios restringidos a la participación?

¿Cuáles están vedados y porqué?

¿Cuáles son los argumentos que sustentan las restricciones, resultan éstos
razonables?

¿Qué tipos de personas son las que participan más y de que naturaleza son sus
aportaciones?

Las modalidades de participación social en la educación previstas en las leyes

respectivas ¿responden a las exigencias de modernidad?

¿Qué relación existe entre la percepción social de la educación (o sea, el valor que se
le asigna) y las formas de participación?
 20

II. FUNDAMENTACIÓN LEGAL DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA

EDUCACIÓN.

a) El Artículo 3o.

Aunque en el Artículo 3o. Constitucional no se hace referencia explícita a la

participación de la sociedad en la educación, podemos encontrar algunos indicadores
generales sobre este tema. En los incisos a y c de la fracción II se lee:

a) Será democrático [el criterio que orientara la educación], considerando

a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un
régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos

que aporte, a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio
por la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción
del interés general de la educación, cuanto por el cuidado que pongan en
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de
sexos o individuos.*

En estos párrafos se hace referencia a un estado ideal de convivencia y relaciones humanas

producto de la educación institucionalizada. A través del proceso educativo se pretende
desarrollar en los individuos un conjunto de valores forjadores de la conciencia social tales
como “la convivencia, solidaridad y fraternidad”. En este sentido, en la educación se han
depositado las esperanzas de formar ciudadanos íntegros capaces de construir espacios de
relaciones democráticas profundas que permitan un constante mejoramiento de las
condiciones de vida en lo individual y se reflejen en el conjunto social. No obstante, la
nobleza y el valor trascendental que encierran estos principios de carácter humanista; la
realidad es que en los casi ochenta años que tienen de vigencia (desde la promulgación de
la Constitución de 1917), no se han reflejado en la formación de una conciencia cívica real

________________________
* Secretaría de Educación Pública. Artículo 3o. Constitucional y Ley General de Educación, SEP, México
1993, pp. 28-29.
 21

generalizada en las múltiples generaciones de mexicanos que han tenido la oportunidad de

acceder a los beneficios que proporciona la educación pública. Más bien, los valores
relativos a la moral cívica y social ha n sido retomados a nivel discursivo cuando se
pretende enaltecer aquellos hábitos y actitudes que debe inculcar la escuela, orientados a la
formación de una mentalidad solidaria y abierta a las posibilidades que ofrece la siempre
imperfecta democracia.

La educación ha adquirido las particularidades de cada época, reflejo de las

proclividades de los gobiernos revolucionarios en turno. Asociado a los azares de las
tendencias políticas, con mayor o menor claridad, el proceso educativo ha adquirido
característ icas que no son compatibles con los preceptos que pretenden formar ciudadanos
íntegros (moral e intelectualmente), conforme lo establecen los principios plasmados en el
Artículo 3o. de la Constitución mexicana. Es evidente entonces, que la orientación de la
educación se ha visto condicionada por factores externos como la economía, la política y la
cultura. En el mejor de los casos, ha ido marchando y adaptándose a las variaciones que
se producen dentro de estos campos.

Las reformas educativas más recientes han adaptado los valores de las políticas
neoliberales de la economía, privilegiando la competencia, el individualismo y la lucha por la
acumulación de bienes materiales. Quizá esta sea una de las antinomias que expliquen mejor
el poco éxito de la educación en el campo de formación de valores para la democracia; si
acaso se ha experimentado algún avance, es solo en las cuestiones que tienen que ver con
las votaciones para elegir a las personas que ocupan puestos públicos. La democracia
como “sistema de vid a”, está lejos de alcanzarse.

La democracia, entendida como “un sistema de vida”, en el que se incluye una

relación radicalmente distinta entre la sociedad civil y las instancias gubernamentales,
particularmente con la escuela, es todavía incipiente y no se ven en la realidad acciones
firmes y decididas, salvo las escasas aproximaciones que en esta materia se desprenden del
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa y la Ley General de Educación.
 22

La ambigüedad entre un deber ser, es decir, una versión ampliada de la democracia

expresada en la Ley, y la realidad del proceso educativo, que sin proponérselo de manera
explícita, formaliza estos valores pero a la inversa;* se mantuvo más o menos inalterable
durante toda la historia del sistema educativo mexicano; no sería sino hasta la reforma
educativa de 1992, cuando el tema de la participación fue retomado en el Proyecto de
Modernización de la Educación Básica, y se constituye al mismo tiempo en uno de los ejes
fundamentales del nuevo Programa modernizador.

b) El Programa para la Modernización de la Educación Básica.

En este documento se sientan las bases legales que permiten establecer -entre la
escuela y la sociedad- relaciones más cercanas y de mucho mayor alcance y profundidad que
las establecidas en la derogada Ley Federal de Educación. A través del acuerdo se abren
mayores espacios a la participación ciudadana y junto con ella, se amplían los márgenes de
acción de los responsables centrales del proceso educativo: sociedad escolar, sociedad civil
y los niveles de gobierno federal, estatal y municipal.

Se pretende -a través de las nuevas reglas acordadas por las partes firmantes,
actores directos y corresponsables- fortalecer las relaciones que en las últimas décadas se
habían venido deteriorando de manera casi continua. Se hizo necesario, a partir de los
cambios económicos y políticos que se estaban gestando en el país, fijar criterios de índole
democrático, que ampliaran el margen de acción y posibilitaran la construcción de puentes
de comunicación entre los distintos actores del escenario educativo, con el propósito
compartir de manera más equitativa las responsabilidades implícitas en la tarea educativa.
En el fondo el Acuerdo “...es un esfuerzo por crear esferas públicas en las que se pueda
debatir el discurso de la democracia [educativa] y en las que se pueda actuar colectivamente
respecto a las relaciones que salgan a relucir en tal contexto, de manera política si es
necesario”.**

__________________________
* En la realidad del proceso educativo cotidiano, se toleran acciones que fomentan el individualismo y la
competencia; sentimientos segregacionistas y actitudes egoístas y discriminatorias entre los alumnos.
** Giriux, Henry A., La escuela y la lucha por la ciudadanía, Siglo XXI, México, 1993, p. 173.
 23

Uno de los principales retos en la nueva alianza lo constituye la urgente necesidad

de elevar de manera permanente la calidad de la educación que ofrecen las escuelas
públicas del país.

De todos los documentos que norman la participación de la sociedad civil en la

escuela, quizá el que denota mayor preocupación por el creciente aislamiento de la escuela y
la indiferencia de la sociedad hacia sus problemas, sea el Acuerdo para la Modernización de
la Educación Básica. Aparte de recoger de manera puntual los riesgos que representa ese
abandono educativo para el futuro de los niños que cursan el nivel de educación básica,
también propone las acciones que en materia de participación social deberán emprenderse
en los tiempos por venir. Otra de las virtudes del Acuerdo es, la intención de renovar el
compromiso social con la escuela, dentro del marco de la modernización general hacia el
que se encamina el país.

Por otra parte, se percibe una cierta sensación de que la escuela ha fallado en la
aplicación de los preceptos orientados a preparar a los ciudadanos para ejercicio de la
versión ampliada de la cultura democrática. Esto último, se refleja claramente en muchos
aspectos de las formas de convivencia escolar comunitaria: los padres se preocupan
únicamente por las cuestiones individuales de la educación de sus hijos, en no pocos casos
-sino es que en la mayoría - solicitan del profesor atención especial para sus niños, en una
Clara insinuación de que centre sus preocupaciones y atención en determinado alumnos sin
importar la suerte de los demás. De manera implícita, la participación está condicionada a la
calidad del servicio educativo ofrecido por la escuela y a la disposición del profesor para
brindar atención especifica a los niños. En este sentido, la participación adquiere el carácter
de transitoria, restringida y disgregada.

En el marco del nuevo federalismo educativo, se pretende liberar a los estados y

municipios de las restricciones que les imponía el centralismo en materia de organización y
administración educativa, así como en la determinación de algunas políticas de carácter
local. Profundizar en esta determinación es quizá la primera condición para que las
 24

acciones emprendidas en favor del mejoramiento material, académico y cultural de las

escuelas armonicen con las diversas costumbres, tradiciones y formas de vida de las
comunidades y regiones del país. En adelante, se pretende que la escuela se constituya en
una unidad catalizadora de ideas, proyectos e ideales educativos de los habitantes de las
distintas comunidades.

Se trata entonces, de orientar coordinadamente los esfuerzos de padres de familia,

profesores, directivos, alumnos y organizaciones hacia una unidad de trabajo donde tenga
lugar el respeto a las opiniones y al interés local por crear escenarios educativos deseables a
partir de las condiciones regionales y, lo más importante, que cada uno de los actores en sus
distintos niveles de competencia y posibilidades se comprometan, aportando su trabajo,
recursos o ideas para ga rantizar el mejoramiento continuo y permanente las condiciones
materiales, pedagógicas y administrativas de la escuela. Espacio donde tengan oportunidad
de consolidarse un conjunto concreto de condiciones de colaboración en torno a las cuales,
las personas se reúnen periódicamente para hablar, dialogar, compartir sus inquietudes,
relatar sus experiencias de lucha por mejorar las condiciones de vida de su pequeña
comunidad. Sistematizar este trabajo conduce a vigorizar las posibilidades que ofrece un
sistema de vida democrático.

Es importante. señalar que la iniciativa -tal como lo señala más adelante la Ley
General de Educación-, para diseñar las estrategias destinadas a sensibilizar a los
ciudadanos sobre la necesidad de establecer vínculos cualitativamente distintos, corresponde
a los profesores, directivos de las escuelas y demás autoridades de la estructura
administrativa de la SEP.

A través de los postulados del Acuerdo, se pretende acercar a quienes, en la primera

mitad de este siglo, fueran los protagonistas centrales de los proyectos educativos: los
padres de familia y, en menor medida, las organizaciones civiles. El modelo de desarrollo
centralista impulsado desde los años cuarenta, en el que se incluía la educación, los fue
relegando de manera deliberada o fortuita hasta obligarlos a colocarse como meros
espectadores, en muchos casos impotentes, del devenir de la educación.
 25

Tal pareciera que nuestra sociedad política hubiera depositado por largo tiempo en
los anaqueles de la amnesia, los fructíferas experiencias participativas, legado de la escuela
rural y las casas del pueblo. Hoy, después de más de 50 años de abandonado, el proyecto
comienza a ser repensado en aquellos puntos que representaron la fortaleza del vínculo
escuela -comunidad.

Tal vez, las condiciones de desarrollo de aquella época eran radicalmente distintas a
las de hoy, las posibilidades democráticas eran prácticamente inexistentes, las limitaciones y
diferencias culturales también eran muy profundas. No obstante que las motivacione s para
participar en esta causa tenían distinto origen y expectativas, lo cierto es, que a pesar de la
precariedad y escasez, el ideal por el que luchó Vasconcelos tuvo éxito debido a la
extraordinaria respuesta de la sociedad de su época. Sobraba entonces el capital de
entusiasmo y disposición que ahora es cada vez más difícil de encontrar, particularmente en
algunos sectores de la llamada sociedad moderna.*

Esta contracción en el ánimo social por involucrarse más decididamente en la solución

los problemas educativos, se debe, principalmente a las perspectivas de la sociedad de cada
época. En los tiempos posteriores a la reconstrucción del país, la educación representaba en
términos de política nacional de desarrollo, la plataforma para impulsar la industrialización y
con él, asegurar el bienestar social.

La sociedad, principalmente rural, tenía depositadas en la educación, amplias

expectativas de movilidad para las generaciones posteriores a ellos. Sin embargo, ninguna
de ambas cosas ocurrió, la población inmigrante a los centros urbanos se convirtió en
subsidiaria de la fuerza de trabajo requerida por la industria. Los jóvenes de origen
campesino que tuvieron la suerte de terminar una carrera, se emplearon casi siempre como
subordinados y muy pocos llegaron a ocupar puestos de dirección dentro de las empresas.

_________________________
* Este tema puede abrir una línea de indagación para profundizar en la temática histórica de la
participación: ¿Por qué la sociedad mexicana de la primera mitad del siglo participaba con mayor
entusiasmo en favor de las causas sociales? ¿Cuáles son los motivos particulares, por los cuales, la sociedad
se aleja cada vez más de las causas comunes?
 26

Por otra parte, la educación tuvo un impacto mucho menor al esperado en el desarrollo
general del país.

Los estratos sociales medios y bajos, al no ver mejoras substanciales en su nivel de

vida, de manera automática dejan de creer en las promesas educacionales y se convierten en
entidades cada vez más pasivas, en cierto modo apáticas que perciben la educación cada vez
más como un uso social asociado a las condiciones que impone la modernidad.

A través de las nuevas disposiciones legales, la Ley General de Educación, pretende

reactivar, en una versión modernizada, el casi desaparecido vínculo escuela -comunidad.
Esto último quizá sea el principal motivo de la decisión oficial de abrir mayores espacios a
la opinión y participación de la sociedad civil en asuntos relacionadas a la organización y
administración escolar. “Existe una amplia constancia de que es aconsejable un mayor
equilibrio en la participación de los diversos actores del quehacer educativo. Cada
comunidad, y la sociedad en su conjunto, deben [convertirse en verdaderos actores sociales]
y, participar en forma activa y creadora en lo que concierne a la educación,
particularmente, en el sistema de educación del país”.*

No obstante que se destacan los beneficios, que al menos teóricamente traería una
participación activa y decidida de la comunidad en la escuela, no se pueden dejar de lado
ciertas circunstancias, prácticas y actitudes que se fueron arraigando, hasta volverse
costumbre, y por ende normalidad dentro del ámbito educativo. Dichos factores se
convierten ahora en obstáculos de distinta índole y complejidad, tendrán que ser sometidos
a un concienzudo escrutinio por parte de todos los involucrados si verdaderamente se
desea lograr cambios cualitativos profundos en el funcionamiento del sistema escolar.

Una de estas cuestiones que se pretende modificar, y de hecho se convierte en

condición sine qua non de una relación deseable escuela -comunidad, en el sentido
planteado por la normatividad del Acuerdo; es la propuesta de autogestión, a través de ella

___________________________
*Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, SEP, México,
mimeografiado, 1992, p. 12
 27

se pretende: “...eliminar la intermediación burocrática entre todos los actores del proceso
educativo, esto, redundará en una comunicación más directa entre el alumno, maestro,
escuela y comunidad”.* Esto supondría redefinir los estilos de dirección y supervisión de
los planteles escolares, lo que significaría, abandonar las enquistadas formas de control
burocrático administrativo, centrado en la cuantificación y la rigidez, y sustituirlos por
estrategias diversificadas, es decir, que respondan a las exigencias cualitativas de cada
centro escolar.

Esto supone asumir y privilegiar un liderazgo académico donde los directores y

supervisores, como agentes responsables de la vigilancia permanente del proceso educativo
de los establecimientos escolares; sean instancias efectiva de solución de problemas,
generadores de nuevas ideas y propuestas, además de convertirse en promotores
permanentes de iniciativas y estrategias de trabajo innovadoras; motivadores y guías
constantes de las actividades realizadas por los maestros y padres. En suma, constituirse en
entidades de apoyo cualitativo permanente a las escuelas.

En cierto sentido los profesores, directivos y supervisores, deben asumir la posición

social de intelectuales que voluntariamente han elegido y además, legítimamente les
corresponde. Su papel de expertos en asuntos educativos, les impone la obligación moral de
tomar el papel de lideres de cualquier tipo de iniciativas surgidas en el ámbito de la
comunidad donde prestan sus servicios.

Para ciertos sectores de los grupos internos, estas modificaciones representan

inconvenientes porque ponen en riesgo los privilegios y prebendas acumulados a la sombra
de las inercias del sistema. Las nuevas reglas, además llevan implícitas mayor exigencia y
transparencia de las acciones que se realicen: implican dar cuenta puntual de lo que se hace
por qué se hace o deja de hacer. En suma, en una sociedad democrática, quien tiene en sus
manos la oferta educativa, debe asumir un mayor compromiso con la sociedad civil a la que
sirven. Por su parte, esta última se obliga a establecer una cooperación simbólica y material
más cercana con la escuela y con los profesores de sus hijos, esto exige, no solo atender la

____________________________
*Ibid.. 28
 28

convocatoria de docentes y directivos para resolver problemas coyunturales, sino

involucrarse y formar parte de un programa permanente de asistencia pedagógica y material
a la escuela, creando para ello, vínculos orgánicos activos con la sociedad escolar.

La salvaguarda de los contenidos y los aspectos técnicos del proceso educativo

estará garantizada en el grado en que medien, en su aplicación, criterios de calidad
profesional y ética de parte de los responsables directos del manejo de los programas, el
calendario escolar y demás aspectos propios de la administración escolar.

Cuando los grupos y agentes internos del campo educativo, se muestren dispuestos
a ofrecer a los padres y demás interesados en la buena marcha del plantel educativo;
argumentos realistas y fundados en conocimiento de causa, sobre determinadas decisiones
que tienen que ver con las condiciones generales de operación de la escuela; el nivel de
confianza y credibilidad de los agentes externos aumenta y, en consecuencia crece también
la voluntad de participar.

De hecho, el Programa para la Modernización Educativa pretende que la comunidad

se haga responsable del mantenimiento del edificio escolar, proporcione el material
didáctico que necesitan los maestros; repare y reponga el mobiliario que se deteriora y
provea de material de aseo cuando sea necesario. Supone por otra parte, que una
participación más cercana de los padres en las obligaciones escolares de los hijos redundará
en mejores niveles de aprovechamiento, y se abatirá de manera importante el índice de
reprobación y deserción escolar.

En la parte final del apartado sobre el rubro de participación social se lanza una
consigna y a la vez un reto, sobre la responsabilidad futura de la sociedad en materia de
política educativa “se traducirá [la sociedad] en una verdadera contraloría social -no
coercitiva- sino persuasiva y propositiva de la educación”. * ¿Que implicaciones tiene esta
disposición? ¿En las circunstancias actuales? ¿es posible que se cumpla esta consigna? ¿Está

_______________________
*Ibid.. 29
 29

preparada la sociedad civil para enfrentar este reto? Son cuestiones que constituyen una
prueba para la capacidad de organización de la sociedad civil.

En principio, es importante estar conscientes de que los cambios en el sistema

educativo y en particular de la escuela como en cualquier otro ámbito de la vida social del
país, no se dan de manera automática por la promulgación de una ley. Resulta claro
también que las aspiraciones de modernización no son entendidas o compartidas de la
misma forma por todos los agentes o grupos que intervienen o deben intervenir en el campo
educativo.

Con mayor o menor intensidad, dependiendo de la región o estado de que se trate,

con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, se inicia
una lucha sorda entre dos modelos operativos del sistema educativo. Por una parte persiste
con la fuerza de la tradición y costumbre conquistada por los años, un esquema cerrado
estereotipado y rígido con normas orientadas al control y, por otra, de manera débil e
incipiente, se pretende injertar un nuevo modelo, en muchos aspectos incompatible con la
estructura actual del sistema; que privilegia la apertura, la ética rela cional, el
profesionalismo, las nuevas ideas e iniciativas de los padres de familia. Sin embargo adolece
de fallas, por ejemplo, no contempla la posibilidad de incorporar las iniciativas de los grupos
o asociaciones que tienen opiniones muy importantes sobre el futuro de la educación:
organizaciones civiles, cámaras de comercio, agrupaciones campesinas y la misma iglesia.
Es clara la intención de no conceder autonomía plena a las nuevas instancias de intervención
en la escuela.

En este escenario de contradicciones, el proyecto de Modernización de la Educación

Básica está atrapado, y se debate al interior de un complejo sistema, cuyo entramado lo
constituyen asuntos educativos mezclados con intereses políticos y laborales de los grupos
internos. Su lucha se orienta hacia la preservación de aquellas posiciones de privilegio
heredadas del sistema corporativo y paternalista. En muchos casos, frente a esta
problemática, los asuntos académicos quedan reducidos y desplazados a un segundo nivel
de importancia.
 30

La cristalización del proyecto modernizador requiere un cambio de actitud de parte

de los agentes internos, modificar las conductas que los convierten en entidades altamente
impermeables a los cambios y muy poco receptivas a las modificaciones que se pro ponen.
Por otra parte, dicho proyecto requiere de una actitud más decidida de parte de la sociedad
civil. La suma de esfuerzos, el concurso de ideas, el planteamiento de proyectos y un deseo
genuino de formar parte de la dinámica de cambio.

c) La Ley General de Educación.

La segunda sección de la Ley General de Educación comprende los artículos

correspondientes a la normatividad de los nuevos órganos o Consejos de Participación
Social, que en términos generales cumplen la función de apoyar a las acciones educativas
en tres niveles de gobierno: federal, estatal y municipal.

Como ya se menciono, la coordinación de las iniciativas para operacionalizar dichos

Consejos, corresponde a las autoridades de las distintas dependencias oficiales y educativas,
es decir, los gobernadores, presidentes municipales y directores de las escuelas. Es claro que
el grado de éxito en la creación y operación de los Consejos dependerá del interés de los
responsables directos de su integración y operación: Autoridades escolares, profesores,
padres de familia y demás miembros de la comunidad convocados para formar parte de
dicho organismo. Los Consejos en cada una de sus modalidades (estatal, municipal y
escolar) tienen responsabilidades semejantes y deberán trabajar -según la ley- de manera
coordinada. Las acciones que se emprendan tendrán en principio que estar diseñadas para
que operen de manera descendente, es decir, en una primera etapa de su operacionalización
se requerirá capacitación y entrenamiento a las personas que deban y deseen participar en
los primeros niveles para posteriormente delegar de manera completa la responsabilidad en
los Consejos Escolares. De esta forma, se garantiza una plataforma general mínima para
iniciar proyectos específicos orientados a satisfacer la s necesidades de cada escuela.
 31

El Consejo que, pudiera decirse, reviste mayor grado de importancia por el impacto
que pudieran tener las actividades que realizaría en favor del mejoramiento de la calidad
de los aprendizajes de los alumnos y, por la pos ibilidad que tiene de involucrar a un mayor
número de ciudadanos en su calidad de padres de familia o miembros de las organizaciones
civiles; es el Consejo Escolar de Participación Social. La introducción de esta figura
colegiada en el nivel de educación básica, intenta por una parte, redistribuir y ampliar el
margen de delegación de las responsabilidades derivadas de la operación mantenimiento,
seguimiento y evaluación del proceso educativo y, por otra, busca consolidar un sistema de
relaciones escuela -sociedad-comunidad acorde con las exigencias democráticas externas y
en respuesta a las pautas de modernización que impone el contexto internacional.

Si analizamos brevemente las condiciones de operación de la educación elemental en

algunos países occidentales de mayor tradición democrática se pueden observar trayectorias
un tanto diferenciadas en cuanto a la forma de manejar sus sistemas educativos. Sin
embargo, el denominador común es la apertura de los centros escolares a las iniciativas de la
sociedad civil y la participación obligada y comprometida de los padres de familia.

En Estados Unidos, por ejemplo, no existe un sistema educativo unificado. Con

diferencias de forma, en las escuelas de educación elemental, por mandato legal, los padres
de familia junto con los profesores forman Consejos e intervienen activamente en asuntos
relacionados a la administración de los recursos asignados a la escuela, la supervisión del
currículum y una serie de actividades relacionadas a la promoción social de las escuela s.
Además muchos de los establecimientos escolares son adoptadas por empresas y firmas
comerciales locales; a través de ellas, reciben financiamiento, mejoras físicas, equipamiento,
modernización de las instalaciones, etc.

En Japón las organizaciones de padres y maestros, PTA (Asociación de padres y

maestros) funcionan de manera similar a sus homólogas estadounidenses, al igual que
aquéllas, tienen un papel muy importante en la supervisión de las escuelas:
permanentemente vigilan el desempeño de los profesores, atienden programas de
reforzamiento académico a los alumnos, promueven la participación de las amas de casa en
 32

talleres y prácticas culturales conjuntas entre alumnos padres y profesores. Cuando por
alguna razón los alumnos no pueden asistir a la escuela, los padres toman su lugar en el
aula esto es con el fin de que los niños no interrumpan el proceso de adquisición de
conocimientos.

En España el claustro integrado por padres de familia, profesores, exalumnos,

representantes sindicales y directivos; es el responsable de estructurar el proyecto escolar,
designar al director de la escuela, controlar y distribuir el presupuesto, organizar
conferencias y talleres para padres, recabar fondos y forman comités de apoyo para atender
asuntos diversos relacionados con las necesidades de la escuela.

En el caso de México, recién comienza la tarea participativa que otros países

iniciaron décadas atrás. No obstante que la voluntad manifiesta del gobierno a través de la
ley de ampliar los márgenes y formas de participación social, la tradición del sistema
político, la organización gremial corporativa de los maestros, la fragilidad democrática, la
idiosincrasia del maestro mexicano y la indiferencia social, son factores que retardan y hacen
difícil el tránsito a escenarios educativos donde se compartan claramente responsabilidades
y obligaciones.

Con todo ello, el paso más importante, todavía con serias limitaciones para construir
nuevas alianzas, relaciones y compromisos en torno a la responsabilidad de educar, está
dado. A través de la Ley General de Educación se norman las acciones educativas
orientadas a democratizar la operación del sistema educativo incorporando los Consejos
de Participación Social cuyas atribuciones más importantes son:

conocer el cale ndario escolar, las metas educativas y el avance de las

actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su
mejor realización; tomará nota de las evaluaciones que realicen las
autoridades educativas; propiciara la colaboración de maestros y padres
de familia; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social
a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimulará,
promoverá y apoyara actividades extraescolares que complementen y
respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las acciones de
participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y
 33

emergencia escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el

desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos;
contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en
la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos
específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldar las
acciones cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar
actividades en beneficio de la propia escuela.”*

Como se ve, esta nueva instancia, tiene injerencia prácticamente en todos los asuntos
relacionados con la organización y administración escolar. Para hacer realidad cada una de
las metas que se proponen, es necesario desplegar una red bastante amplía y compleja de
acciones. Si se parte de la premisa: “cada una de las metas requiere un programa específico
de trabajo”, entonces, para llevar adelante esta tarea de manera más o menos completa se
requie re el concurso de las ideas y voluntad de un número muy considerable de personas,
sin descartar la posibilidad de emplear recursos materiales y financieros aportados por los
miembros de la sociedad participante.

Dentro de este amplio abanico de posibilida des de participación quizá, los únicos
dos ámbitos donde queda excluida la injerencia de los Consejos, es en el aspecto técnico, es
decir, aquellas cuestiones que tienen que ver con los procedimientos administrativos de
control de personal, evaluaciones de los alumnos, informes a las autoridades superiores
sobre el funcionamiento de la escuela, reportes de supervisión etc. La segunda cuestión, es
decir, la que se refiere los asuntos laborales, resulta bastante discutible.

En la medida en que la sociedad sea afectada -como ocurre de manera frecuente-

por los procedimientos que a veces utilizan los maestros para hacer valer sus derechos,
como la huelga o el paro laboral; en estos casos, la sociedad civil debería tener garantizado
el derecho a recibir educació n sin interrupciones y exigir que los antagonistas solucionen sus
diferencias sin interferir en el proceso educativo. En este caso, como podría ocurrir en otros
campos, las pérdidas no se traducen en la disminución de bienes materiales o pérdidas
económicas para unas cuantas personas, se trata de los saberes y habilidades que un número
muy considerable niños, dejan de adquirir, y que muy difícilmente podrán ser recuperadas
en el futuro.

_______________________
* Artículo 3° y Ley General. Op. Cit. p. 83-84.34
 34

En este sentido, la educación no es una mercancía que pueda ser sometida a

transacciones para ver cómo y quién la puede adquirir, es un derecho público que debemos
vigilar celosamente, de él depende en gran medida la suerte de nuestra sociedad y de
nuestro país. Las decisiones políticas sobre la orientación que debe darse a la educación
deben ser meditadas a fondo y sobre todo concesadas, la historia nos da ejemplos de
políticas diseñadas a espaldas de la sociedad y los profesores, que han dañado severamente
el sistema educativo en su conjunto.

Por el bien de todos, los problemas educativos, sobre todo de índole político y
laboral, deben ser resueltos en buena parte a nivel de conciencia, atendiendo las
posibilidades reales del Estado para aumentar sa larios, financiar proyectos de desarrollo
educativo y modernizar la planta física sin provocar desequilibrios en otros campos,
considerados por el gobierno como prioritarios: la salud y el bienestar social.

d) Programa para el Desarrollo Educativo 1995-2000

El programa para el Desarrollo Educativo 1995-2000 justifica una participación más

activa de la sociedad en base a los crecientes procesos de politización de la sociedad, que
demanda mayor presencia en los asuntos de interés nacional, como es el caso de la
educación. Recupera los valores democráticos irreductibles a los ciudadanos, proclamados
desde mediados del siglo XIX por los liberales a la cabeza de don Benito Juárez y
plasmados más tarde en la Constitución de 1917.

De nueva cuenta, como lo hacen el Artículo 3o., El Acuerdo Para la Modernización de la

Educación Básica y la Ley General, este documento se pronuncia en favor de que “La
educación deberá fomentar valores y actitudes que devengan en conductas auténticamente
democráticas y contribuyan al respeto y vigencia de los derechos humanos, en todos los
ámbitos de la vida social, pasando por la familia la escuela y tocando todos los espacios de
convivencia”.* Es importante señalar que en este Programa se rescata la dimensión y la
________________________
* Secretaría de Educación pública. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, SEP, México,
mimeografiado, 1995, p. 12
 35

importancia de educar en y para el respeto de los derechos humanos. Este aspecto se

consideran como un valor central de la cultura democrática que se pretende construir a
través de la educación.

Cuando se abordan las perspectivas y tendencias de la sociedad en el futuro, el

Programa señala la importancia de impulsar y formar valores para exportarlos a la sociedad
en forma de actitude s democráticas; es importante considerar en este punto, la influencia del
espíritu de la democracia externa sobre los valores que se pretenden formar a través de la
educación y que, ambas -democracia social y escolar- se mantienen en constante
interacción. La democracia se construye tanto dentro como fuera de la escuela.

El Programa otorga mayor prioridad a la educación básica. Al mismo tiempo,

señala en líneas muy generales las políticas que habrán de sustentar las acciones futuras en
este nivel educativo. Se constituye al mismo tiempo en una convocatoria abierta a la
sociedad civil para que con sus críticas y aportaciones, se mejore en forma permanente la
calidad de la educación pública. El producto de este ejercicio participativo permitirá diseñar
planes que trasciendan los límites sexenales, es decir, se pueden aportar elementos que
ayuden a hacer proyecciones más realistas y de largo plazo sobre el futuro de la educación
y, en base en ellas, diseñar políticas más pertinentes para la organización y distribución de
las estrategias orientadas a proporcionar la educación de calidad que la sociedad demanda.

Este Programa adelanta una breve reseña sobre los resultados obtenidos en materia
de participación social. El diagnóstico en relación a la funcionalidad que hasta ahora han
tenido los Consejos formados a nivel escuela, municipio y estado, es bastante desalentador.
“Hasta el momento la conformación de los consejos ha sido poco dinámica y su desarrollo
bastante desigual”.* Según estas apreciaciones es muy poco el avance que se ha tenido en el
nuevo proyecto. En muchos casos, -los Consejos a nivel escuela, principalmente - se instalan
solo para cumplir con un requisito administrativo más, y después, nadie vuelve a recordarlos
hasta el año siguiente cuando es necesaria su renovación.

________________________
* Ibid. p. 28
 36

Entre los factores que han limitado el funcionamiento de estos órganos de apoyo a la
educación básica sobresalen: las condiciones sociales, geográficas y culturales del medio
donde están instaladas las escuelas, el escaso interés, que se traduce en una empobrecida
capacidad de convocatoria de parte de las autoridades escolares y maestros; la apatía y el
recelo de la sociedad derivada de una tradición negativa de las formas de operar de las
sociedades de Padres de Familia.

Las disposiciones reglamentarias sobre el funcionamiento de los Consejos deben

admitir cierta flexibilidad para adaptarse a las diversas circunstancias que imponen las
costumbres, tradiciones y actividad productiva de cada lugar. En este sentido, los
responsables de llevar adelante las acciones programadas a nivel de Consejo Escolar, deben
ser lo suficientemente sensibles e imaginativos para hacer las modificaciones y adaptaciones
necesarias, solo así será posible ampliar el círculo de solidaridad y simpatía hacia este
proyecto.

Por otro lado, se acepta que se tienen magros resultados en materia de

federalización. La educación no ha generalizado las mejoras sustantivas a partir de la
puesta en marcha de esta política. Los estados no han sido capaces de organizar la
educación, para hacerla un sector dinámico; muchos de los problemas que se tenían antes de
la descentralización siguen sin resolverse y persiste una c lara tendencia a reproducir los
esquemas administrativos que han operado a nivel central. Tampoco se vislumbran
posibilidades claras de que la descentralización llegue a los municipios, ni se han
implementado programas regionales o proyectos educativos orientados a superar
desigualdades, abatir bajos índices de eficiencia terminal o atender grupos con necesidades
educativas específicas, entre otros, los casos de los niños migrantes e indígenas
pertenecientes a distintas étnias, niños abandonados y en situaciones difíciles de vida.

En las metas de la primaria se continua haciendo énfasis en los problemas de

cobertura, retención, eficiencia terminal y una proyección sobre el crecimiento de la
matricula, no agrega aspectos nuevos al tema de la participación de la sociedad civil en
materia educativa.
 37

En suma, se puede decir que las disposiciones legales que permiten ampliar el
margen de participación no han tenido mucho eco, ni han incidido de manera importante en
las relaciones escuela -sociedad. Es necesario pues, activar con mayor decisión dichas
disposiciones a través de programas informativos, reuniones con los actores directamente
involucrados o interesados en la nueva cultura que en materia de participación se pretende
construir.
 38

e) Contexto socio-histórico del proceso de participación social en la educación.

Este apartado de alguna forma sitúa el problema de la participación social en su

contexto socio-histórico. Este fenómeno está indisolublemente asociado a la evolución de la
sociedad en sus aspectos económico, político y cultural. Las costumbres y tradiciones
asociadas a un sistema de gobierno y economía particulares determinan la idiosincrasia de la
sociedad mexicana y perfilan formas y usos sociales también concretos que se transforman
en valores y sistemas de relación entre los distintos grupos que conforman la sociedad.

La educación es un valor social determinado por las condiciones culturales,

materiales y políticas de una sociedad determinada; son los grupos de agentes que
intervienen en el campo educativo quienes le da sentido, forma y significado. La aparición y
fortalecimiento de algunos y la lucha de otros por tomar parte en los debates generados al
interior del campo, han definido el perfil de las reglas, las condiciones de juego, y lo más
importante las posiciones de poder.

En el caso de México, es a partir de la creación de la SEP cuando se comienza a

generalizar la educación primaria. Desde el inicio de este proyecto, la sociedad civil tuvo
una presencia relevante, que se ha modificado con el paso del tiempo; estos cambios,
asociados al desarrollo general del país explican en buena medida la situación presente de la
posición de los grupos al interior del campo educativo.

“Una de las demandas de la revolución mexicana, después de pedir tierra para los
campesinos y libertad política, era escuelas para el pueblo”.* Al darse por concluida la lucha
armada, después de casi una década de intenso conflicto entre las distintas facciones que
pretendían tomar el poder, se inicia la pacificación y un lento proceso de reconstrucción del
país. Los llamados gobiernos revolucionarios orientaron sus esfuerzos a la satisfacción de
las demandas sociales, en función de ellas, diseñaron programas de reparto de tierra,

_________________________
* Raby, David L., Educación y Revolución en México, México, SEP (Sep. Setentas), 1974, p. 12.
 39

impulsaron la organización de los obreros en confederaciones y se dio un apoyo muy

importante a la educación.

El sentido emancipador, popular y nacionalista fueron los criterios sobre los cuales
se estructuraron los programas educativos, esta mismas ideas, fundamentaron las políticas y
los proyectos educacionales casi desde la creación de la SEP en 1921.

Las generaciones de mexicanos que vivieron, principalmente, en los años

posteriores a la consumación del movimiento revolucionario, esperaban para sus
descendientes, grandes beneficios de la educación. En voz de los caudillos de la
Revolución; significaba una de las reivindicaciones más importantes del movimiento
armado. En la representación del ideal educativo que tenían los líderes de aquél
movimiento, sobresalía un componente “educacionista” muy fuerte. “El educacionismo es la
corriente según la cual la educación, concretamente la educación escolar, juega un papel
social trascendental”.*

Con perspectivas de fondo un tanto diferentes, la población y la clase política

gobernante compartían ideas que daban a la educación un carácter prioritario en la
construcción del modelo de sociedad y de país al que aspiraba un pueblo heredero de la
opresión, miseria e ignorancia. Paradójicamente, la clase desposeída cultural y
materialmente, ha interiorizado con mayor fuerza este idealismo educativo. Quizá, el
anhelo de ver transformadas las condiciones de vida de las nuevas generaciones, les hacia
percibir en la educación atributos casi mágicos. En este sentido, “la instrucción” se
asociaba al logro y movilidad social a través del libre acceso a puestos de trabajo bien
remunerados en la iniciativa privada, o bien, a la posibilidad de convertirse en pequeños
empresarios o empleados del sector público.

Desde la óptica del discurso gubernamental, la ampliación de oportunidades de

acceso y permanencia del mayor número posible de personas hasta los niveles me dio y
superior, era la base para garantizar el despegue económico y, de paso, lograr la

______________________
*Ibid., p. 39.40
 40

consolidación de los proyectos de igualdad impulsados por la ideología revolucionaria.

Estos razonamientos tuvieron validez durante la época en la que en el país se experimentó
un modelo de desarrollo económico proteccionista. El gobierno era accionista o dueño de
un gran número de empresas y a la postre, el principal empleador. La industria estatal y el
sector de la administración pública absorbían una proporción muy importante de la mano de
obra calificada preparada en las instituciones públicas; justificando así su propio proyecto
educativo.

Sin embargo, en tiempos más recientes, conforme se ha avanzado en la

privatización y liberación de la economía, estas perspectivas se han debilitado debido a las
constantes variaciones que se observan en el comportamiento de la realidad en los diferentes
campos que integran la vida social, económica, política y cultural del país. Entre otras, el
resultado de las condiciones impuestas por un ambiente de competencia hacia el exterior,
desconocido hasta hace muy poco tiempo, una sociedad cada vez más plural, heterogénea,
demandante y crítica al seno de la cual, crece vigorosamente una democracia por largo
tiempo aplazada. En este contexto, la educación se ha visto rebasada por dichos cambios, o
en el mejor de los casos, de manera directa ocupa apenas un lugar modesto en la
contribución al desarrollo y satisfacción de las expectativas sociales de mejoramiento de la
calidad de vida.

No se trata aquí de abrir un debate sobre el asunto del cumplimento o

incumplimiento de las metas educativas y las esperanzas depositadas en ella, simplemente se
pretende asumir la realidad sin prejuicios, darle a la educación su justo valor social, sin
atribuirle propiedades que no tiene o asignarle metas con las que no podría cumplir. Las
generalidades sobre este aspecto son importantes porque de alguna manera han
condicionado y han dado sentido a la evolución de la participación ciudadana en el ámbito
educativo de la escuela primaria pública.

A grandes rasgos, y se quiere de manera arbitraria, se pueden distinguir por lo

menos tres momentos de la historia educativa del México posrevolucionario, que matizan
las formas de participación de la sociedad en la educación. Vale decir que estas tres fases,
 41

no representan una evolución sucesiva c lara, ni existen modificaciones de fondo en la

organización del sistema educativo, salvo las planteadas en la reciente reforma de 1992. Lo
importante en este caso, es rescatar ciertos rasgos claramente identificables en cada periodo
con el fin de poder establecer puntos de referencia para el análisis y posible crítica sobre las
formas de participación consideradas como típicas.

La participación social en el proyecto de educación rural. La primera etapa

coincide con le época de la reconstrucción nacional. Un país devastado por la guerra
intestina, con enormes carencias económicas y logísticas en materia educativa, emprendió,
con más entusiasmo y buenos deseos, que planes y metas claras; una cruzada por la
alfabetización. La preocupación mayor de las autoridades educativas y algunos sectores del
gobierno y la burguesía de entonces, se centraba en la erradicación de la ignorancia, la
servidumbre (vía explotación de campesinos e indígenas), y los fanatismos de origen
religioso, arraigados en la conciencia de una población mayoritariamente rural y analfabeta.
Una proporción muy considerable de ella, eran indígenas pertenecientes a grupos étnicos
diversos con costumbres, tradiciones e idioma también distintos; asentados en regiones
aisladas y de difícil acceso a lo largo y ancho del territorio nacional.

En principio, el proyecto educativo estaba pensado para aplicarse a toda la

población que deseara “instruirse”, pretendía entre otras cosas, enseñar a leer y escribir,
rudimentos de aritmética y castellano a quienes no hablaban esta lengua. A este proyecto,
de vastas proporciones, se sumó de manera entusiasta y desinteresada la población. Con sus
aportaciones “en numerario”, especie y trabajo se fue edificando la infraestructura física del
incipiente Sistema Educativo Nacional.

Era una obligación natural común para los habitantes de las comunidades, dotar a
sus escuelas de “casas para el maestro”, parcela, anexos para la cría de animales y un
rústico mobiliario que hacia las veces de pupitres. Por su cuenta, asistían al profesor y, en
muchos casos, le pagaba el sueldo fijado por la autoridad.
 42

Lo que realmente hizo funcionar al plan de educación rural, fue la participación

decidida de la población en favor de la causa educativa, considerada, “la gran tarea de
todos”. Fue sin duda en esta época cuando la sociedad aportó el saldo mayor -en términos
relativos- del costo que tuvo la puesta en marcha del Plan de Educación.

Es evidente que sin el apoyo solidario del pueblo, hoy la historia daría cuenta de
resultados mucho más modestos en materia de alfabetización y escolarización formal, o
sencillamente el plan hubiera fracasado, debido a la incapacidad del gobierno para absorber
la totalidad del gasto generado de la construcción y mantenimiento de la infraestructura
material y de servicios educativos demandados por la sociedad.

Se puede decir entonces, que la participación de la sociedad rural mexicana de las

décadas de los veinte y treinta, es digna de elogio, al mismo tiempo, representa una lección
ejemplar para las generaciones de hoy y del futuro sobre lo que se puede hacer cuando se
tiene la convicción y la voluntad de luchar unidos por algo que representa un patrimonio
social de valor indiscutible -la educación-.

No obstante que los intentos de proporcionar, con el apoyo de la comunidad,

educación a todos los núcleos de población importantes no se detiene; la excesiva demanda
agudizó la improvisación de profesores y en muchos casos las escuelas fueron cerradas
debido a la incapacidad de los habitantes para costear su funcionamiento. Estos problemas
plantearon la necesidad de reorientar la organización del sistema educativo, destinar
mayores recursos, ampliar y profundizar el sistema de formación del magisterio y reactivar
el pacto social.

Con la llegada del general Lázaro Cárdenas al poder se inaugura el sistema

presidencialista y con él, el paternalismo populista de los gobiernos subsecuentes. Bajo la
tutela del cardenismo se implementa el sistema de educación socialista de vida efímera, se
continua el apoyo a la educación rural y se inicia la capacitación técnica de la clase obrera.
 43

No obstante que hasta esta época, el apoyo de la sociedad civil a la educación fue
de tipo moral y material, se caracterizó por depender casi totalmente de la iniciativa de las
autoridades educativas. Su valor fundamental reside en el entusiasmo y la voluntad
mostrada en todo momento para llevar adelante el proyecto educativo.

La educación: entre la monopolización del Estado y la indiferencia social. Un

Segundo periodo, donde se modifican de manera importante las reglas explícitas e implícitas
de la participación, se inicia con el gobierno del general Manuel Ávila Camacho y sus
planes de industrialización del país. Los proyectos educativos de la Escuela Rural y la
Educación Socialista fueron sustituidos por la llamada Escuela de la Unidad Nacional; esta
idea no es otra cosa que la generalización de un plan que responde a las exigencias
educativas urbanas y de la clase alfabetizada. Estas características no se modifican de
manera substancial en los años siguientes, y así se mantienen hasta la actualidad, con
algunas modificaciones excepcionales orientadas a satisfacer las necesidades educativas de
ciertos grupos, principalmente indígenas.

En esta época se inaugura el estilo burocrático y centralizado que caracterizó más

de cinco décadas la administración de la educación; bajo este esquema se monopolizaron
y centralizaron las decisiones en materia de política educativa, de tal suerte, la presencia de
la sociedad civil se fue haciendo cada vez menos perceptible hasta colocarse en una posición
marginal como espectadora del proceso educativo. Comienza así una tradición aún vigente:
la educación se concibe como propiedad del gobierno consecionada a la organización
gremial de los profesores.

Aunque la Ley General de Educación pretende romper con el monopolio educativo,

resulta muy difícil lograr este propósito a corto plazo, debido a las complejidades inherentes
al funcionamiento del sistema y el gran saldo de intereses creados en favor de los grupos
internos. La reorganización del aparato educativo y su encauzamiento democrático
requieren la modificación paulatina del escenario educativo, cambios de mentalidad de parte
de los agentes internos y un mayor interés de las asociaciones civiles por involucrarse en los
asuntos y problemas de la vida escolar.
 44

El proceso de distanciamiento escuela -comunidad iniciado en la década de los

cuarenta estuvo influenciado por circunstancias internacionales que favorecieron, después
de la segunda guerra mundial, el desarrollo sostenido de los países del bloque capitalista. En
esta dinámica globalizadora, la sociedad civil ocupó “. ..un segundo plano (salvo los
momentos de crisis) en cuanto a la gestión y puesta en marcha de acciones dirigidas a la
solución de problemas sociales globales (macrosociales).*

En el contexto de la reorganización social y el paulatino desplazamiento de la

población rural hacia los centros urbanos. En 1943, las distintas facciones de profesores,
que se identificaban con filiaciones ideológicas y políticas diferentes, según su área regional
de influencia, lograron un acuerdo y se reorganizaron para formar el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación. En lo sucesivo, este grupo de actores se va consolidando
gracias a las concesiones políticas otorgadas por el partido gobernante, hasta ocupar un
lugar muy relevante en el debate sobre la política educativa, además de convertirse en la
fuerza opositora más importante en la lucha por ganar posiciones de poder dentro del
ámbito de la conducción y administración de la educación pública.

En condiciones muy diferentes, en el año de 1949, se formaliza la creación de las

Asociación Nacional de Padres de Familia y sus filiales en cada estado y escuela, quienes en
adelante, representarían los intereses de sus agremiados ante las autoridades oficiales y
escolares. Al formalizarse jurídicamente las relaciones de los padres con las autoridades
administrativas, tácitamente, estas entidades se convierten a en las únicas interlocutoras
autorizadas para intercambiar opiniones sobre lo que ha acontecido en el ámbito escolar.

Esto facilito el paulatino aislamiento de la escuela, debido a que las Asociaciones de

padres no han consolidado su posición como grupo contrahegemónico ni tampoco han
tenido el interés suficiente para estructurar estrategias de lucha orientadas a mejorar las
condiciones de operación del sistema educativo, más bien, se han constituido en un apéndice
de la estructura burocrática de la SEP.

________________________
*De Alba Alicia, [et. al.], “La educación ambiental en México. El movimiento ambientalista una revolución
en perspectiva”, en, Revista Cero en Conducta, marzo-junio de 1988, p. 84.
 45

En este nuevo escenario, las posibilidades de participación de las organizaciones

civiles al margen de las sociedades de padres o religiosas son escasas, si acaso se han dado,
han sido como declaraciones de su postura respecto al campo, pero sus opiniones no han
incidido de manera importante en la conformación de los proyectos educativos más
importantes de los últimos 50 años.

Por una tradición que los mismos padres fueron perfilando a lo largo de su historia
como asociaciones legalmente constituidas dentro de la escuela, han llegado a convertirse
en una extensión del poder de las autoridades oficiales y medio de control sobre el resto de
los tutores. Debido a la complicidad que a lo largo del tiempo se fue afianzando entre estas
dos entidades; los tutores ajenos a los comités y otros grupos, principalmente las
asociaciones civiles, comenzaron a ver a dichas organizaciones con sospecha y
desconfianza, esto motivó un distanciamiento y desinterés por participar en las funciones
que tradicionalmente han cumplido en la escuela: pedir cuotas, solicitar el apoyo personal
para el mantenimiento del inmueble escolar, comisionar a los padres en actividades que se
realizan para recaudar fondos, etc.

A diferencia del Sindicato, como grupo de agentes que definen una posición Clara de
lucha por los intereses de sus agremiados; las Asociaciones de Padres de Familia, aparecen
en el escenario educativo de manera transitoria y circunstancial, no se forja ni consolida una
tradición de identidad de grupo ni se fortalece una conciencia alrededor de aquellas
cuestiones que tácitamente los debería unir: el interés por la democratización del campo
educativo y el mejoramiento permanente de la calidad de la educación pública.

Por el contrario, su devenir histórico se ha caracterizado por el tradicionalismo en el

cumplimiento de ciertas funciones y un aislamiento e inmovilismo en su dinámica interna. En
este sentido, el sistema de relaciones con las instancias oficiales, el resto de los padres y, en
particular con los profesores, casi no se han modificado a lo largo de su historia.
 46

No obstante que, en la década de los sesenta, se logran importantes avances en

materia educativa: la creación de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos y
el inconcluso Plan de Once Años. Estos logros no son en general, reflejo del sentir de la
sociedad; son proyectos elaborados a nivel central por los “expertos” al servicio del Estado
y en respuesta a las tendencias y proclividades de un reducido grupo, representante de los
intereses de la burguesía y la clase gobernante.

A fines de los años sesenta, comienza a emerger en la capital del país un

movimiento democratizador influenciado por la corriente impulsada desde el seno de las
sociedades capita listas europeas y norteamericana. En México, las nuevas ideas fueron
acogidas con entusiasmo por intelectuales, estudiantes, profesionistas, pequeños
empresarios y amas de casa. En su conjunto representaban la clase media mexicana, más y
mejor informada sobre los acontecimientos políticos mundiales, comenzaron a cuestionar y
a denunciar las arbitrariedades de las autoridades, la corrupción en todos los niveles de
gobierno y los procedimientos antidemocráticos tolerados por una dictadura vestida con los
ropajes de la democracia. Comienza así un desafío al sistema y una lucha por conquistar los
espacios de interés general. La mentalidad cosmopolita, moderna y liberal de muchos
capitalinos y residentes de otras ciudades importantes del país, se contraponía a la ideología
del vasallaje y el sistema de hacienda todavía vigentes a mediados de siglo en muchas
regiones del país: el sometimiento a la figura paterna, al terrateniente, a la autoridad y la
religión mantenían viva una tradición en ciertos sectores sociales, proclive a aceptar casi de
manera natural -“porque ese era su destino”- la subordinación y sumisión impuesta por una
autoridad superior. Esta particular concepción sobre las relaciones con las jerarquías
superiores comenzaba en el hogar, los padres imponían una férrea disciplina fundada en la
obediencia ciega y el temor a Dios, reforzada por otras instancias como la escuela, la
jefatura política y la iglesia, etc.

Estas condiciones se mantuvieron cristalizadas durante mucho tiempo, facilitando así

la imposición de ciertos estilos de gobierno. La sociedad aceptaba y acataba, por
costumbre, las decisiones de cualquier tipo de autoridad, las disposiciones se convertían casi
en órdenes que había que obedecer sin cuestionar o poner en duda. La permanencia de esta
 47

situación, desembocó en arbitrariedades, injusticias, inequidades y corruptelas,

incompatibles con la naciente democracia, una economía pujante, y un futuro promisorio
para el país, apenas a dos décadas de concluida la segunda guerra mundial.

Las ideas de la democracia liberal, de alguna manera orientaron el movimiento

estudiantil del 68 y se convirtieron en la expresión más Clara del despertar de la conciencia
de una naciente clase media que pugnaba por una redefinición de los vínculos entre
gober nantes y gobernados y marca un hito en la historia en la lucha por mayores espacios de
participación y democratización de la vida pública; el pronunciamiento contra el
autoritarismo del gobierno y el abuso de las fuerzas del poder. En su prematura disolución
quedó latente el germen de una auténtica democracia, al seno de la cual, pudiera
desarrollarse el anhelo ciudadano de tomar parte en todos los asuntos de la vida nacional
que directa o indirectamente se relacionen con sus intereses. Uno de esos asuntos
considerados por su impacto de mayor relevancia para el devenir de la sociedad, es la
educación.

...el significado estructural de la protesta de los estudiantes, [apoyado

por amplios sectores sociales] más allá de los niveles de conciencia y
organización, está ligado al rechazo del sistema global en el que
explotación, corrupción, represión e injusticia, están hermanadas
indisolublemente y, en que la necesidad de trascenderlas se experimenta
con una gran fuerza de verdad por quienes se enfrentan al dilema de
integrarse al sistema o luchar por su transformación.*

Muchos de los participantes o simpatizantes de aquel movimiento, son ahora los

ciudadanos adultos representantes o miembros de los grupos opositores al régimen, quienes
no han abandonado la esperanza de construir una sociedad más justa igualitaria y
democrática.

__________________________
* Flores Olea, Víctor. “México, un desafío al sistema”, en, La rebelión estudiantil y la sociedad
contemporánea. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. UNAM, México, 1980, p. 115.
 48

No es sino hasta tres décadas más tarde y a fuerza de porfiar en esas mismas
demandas (supra), como se ha avanzado en algunos de los planteamientos hechos por la
juventud estudiantil de fines de los sesenta; orientados a romper con la anarquía
gubernamental. En suma el movimiento del 68 lleva implícito un mensaje de reclamo por
abrir mayores espacios de debate sobre la democracia y la participación ciudadana en las
cuestiones de interés general.

En la reforma 1972 se comienza a percibir una débil participación de la sociedad

civil. De acuerdo a las versiones oficiales, para la elaboración de los nuevos planes de
estudio, se recaba la opinión de la sociedad a través de “consultas”. Lo que no queda claro
es cuáles de esas opiniones fueron incorporadas y en qué parte de los programas o del
proyecto educativo en general, las podemos encontrar. “Con ello se crea desde el discurso
curricular un mecanismo [aún vigente] de ocultación a través del cual se supone que se
efectuó un diagnóstico para conocer una realidad cuando lo que se intentaba era ocultarla”.*

Lo único cierto es, que desde los tiempos de Bassols como ministro del ramo
educativo, se hizo el primer intento, infructuoso por cierto, de introducir en los temas de
estudio de la primaria el asunto de la sexualidad. Cuatro décadas más tarde se incluye
formalmente en los nuevos libros de texto gratuitos, causando de nuevo malestar, dando
lugar a protestas, sobre todo, de algunos sectores sociales conservadores y la Iglesia.**
Como resultado de dicha consulta y las opiniones de los expertos, se adopta a la postre, un
modelo educativo tecnocrático a todas luces descontextualizado, importado del vecino país
del norte, cuyos principios están en flagrante contradicción con los postulados del Artículo
3o. que prescriben una educación integral con sentido humanista. Este modelo, vigente a lo
largo de dos décadas, el cual, creo confusión, nunca fue comprendido en su totalidad por
los docentes, además de prestarse a ambigüedades y arbitrarieda des pedagógicas.

_________________________
*Díaz Barriga, Angel, Ensayos sobre la problemática curricular, Trillas, México, 1995, p.
**Estos movimientos sociales han sido poco estudiados. Sería interesante indagar a través de estudios de
casos, ¿cuál ha sido a través de la historia, el verdadero origen de las inconformidades de los padres? ¿han
sido semejantes y compartidas las inquietudes? ¿porqué en este intento y no en los anteriores se sostuvo la
propuestas oficial de incorporar la educación y los temas sexuales en los libros de texto gratuitos de
primaria?.
 49

En esta época, el gobierno reafirma su posición paternalista, abandera un discurso

populista y se erige como el Estado benefactor. Bajo el sistema tutelar del gobierno se
amplió el presupuesto al rubro educativo, la infraestructura educativa recibió un fuerte
impulso: se construyeron espacios escolares en un número sin precedentes y, el nivel del
salario de los profesores alcanzó el nivel máximo. En términos generales, la sociedad se
mostraba complacida con esas políticas educativas. Sin embargo, los buenos augurios
duraron poco, con el relevo de Echeverría del poder, inició una carrera devaluatoria y una
inflación que todavía no se controla, y con ella, la conocida historia que se ha venido
repitie ndo casi en la misma versión cada seis años: devaluación, inflación, fuga de capitales,
recorte del presupuesto al rubro de gasto social; a esto se ha agregado una novedad en el
penúltimo sexenio: las pugnas al interior del partido en el poder y los levantamientos
armados.

Estos problemas que han puesto en riesgo la estabilidad social son producto de un
modo de organización del sistema dentro del cual han predominado la simulación; se han
ocultado deliberadamente ineficiencias muy graves. La corrupción ha favorecido la
aceptación del “secretismo” hasta considerarse como una actitud normal de los servidores
públicos. Además los vicios en la información proporcionada a la sociedad han inducido
“...los procesos de opinión pública, la participación ciudadana y, con ello, las posibilidades
de racionalización de la toma de decisiones públicas.”*

El pacto corporativo establecido entre la SEP y el SNTE cobra un papel relevante

en la agudización de la crisis educativa que se vivió durante los últimos años de la década de
los setenta y los ochenta. Los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación ejercieron un control dictatorial sobre sus agremiados a cambio de posiciones
dentro del aparato administrativo de la SEP y en puestos políticos importantes del partido
oficial o del gobierno.

Esta situación llega al colmo cuando el SNTE y su filial Vanguardia Revolucionaria,

con la complacencia de las autoridades de la SEP, prácticamente se apoderan del control de

_________________________
* Latapí, Pablo, Política educativa y valores nacionales, México, Nueva Imagen, 1979, p. 180
 50

la educación. Bajo estas condiciones, esta última se convirtió en rehén de los intereses de
los grupos sindicales y oficiales que pugnaban por mantener o acceder a posiciones de
poder. Como consecuencia de esta lucha, el sector educativo vivió una de las crisis más
profundas de su historia y la sociedad se convirtió, además de víctima impotente, la gran
ausente en los debates y decisiones en materia de política educativa, ésta fue monopolizada
por los dos grandes grupos políticos que han buscado siempre imponer su hegemonía.

Con la desaparición de Vanguardia Revolucionaria (principal opositor del proyecto

de descentralización educativa impulsado por el gobierno desde fines de los setenta) y un
intento de recomposición de fuerzas al interior del SNTE; y por otra, con un modelo
educativo a punto de asfixiarse, por las escasas modificaciones de fondo introducidas a lo
largo de sus veinte años de vida; se pacta en mayo de 1992, entre el ejecutivo federal y los
gobiernos de los estados, el Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa.

Hasta el momento de la firma del Acuerdo, se pueden rescatar dos aspectos

importantes en relación a la dinámica de interlocución de los principales actores del campo
educativo.

i) Desde la aparición del SNTE en el escenario educativo y en el contexto de las

recurrentes crisis, los interlocutores permanentes en el debate sobre la política educativa han
sido la SEP y el SNTE. El objeto de lucha entre estos dos grupos de agentes no ha sido
precisamente el cumplimiento de los objetivos generales de la educación, el mejoramiento
de la calidad o el perfeccionamiento del trabajo cotidiano de los profesores, sino más bien se
ha orientado a mantener o ganar, espa cios de poder.

Las negociaciones giran en tomo a problemas salariales o prestacionales, pero no se

han incluido aspectos que resultan saldos pendientes para la sociedad civil: la inclusión
definitiva de esta última en el debate, propuesta y operación del sistema educativo en
general, y en particular, en la organización de los establecimientos escolares.
 51

ii) La sociedad civil, llámense asociaciones de padres de familia y sus agremiados, así
como los organismos independientes: Sindicatos de obreros, cá maras de comercio,
organizaciones campesinas y no gubernamentales; han mantenido una posición de
espectadores y actores marginales respecto a la problemática que vive el campo. Son
entidades débiles frente a la presencia de los grupos internos. No han sido capaces de
organizar y estructurar estrategias de lucha, ni de formar un frente unido para constituirse
en una verdadera fuente de poder y así, contrarrestar la avasalladora fuerza que hasta ahora
han tenido la SEP y el Sindicato de Profesores, frente a las decisiones cruciales que han
definido el rumbo de la educación mexicana.

Hasta este punto se puede afirmar que durante el lapso que comprende los últimos
aproximadamente 50 años de vida del sistema de educación primaria, la voluntad social de
participar se ha contraído de manera importante, respecto a lo que aquí se ha llamado la
primera etapa. Los padres intervienen de manera circunstancial y desarticulada. Sus
esfuerzos se han orientado a satisfacer las demandas materiales de la escuela en una actitud
subordinada al poder de la autoridad escolar.

En el futuro, es decir, en una tercera etapa de la que se hablará en el resto del

capítulo. Lo primero que se tendría que hacer es organizar a los padres de familia en un
frente unido, que realmente represente los intereses de sus agremiados y goce de autonomía
ante las autoridades educativas y escolares.

Es claro, que en las actuales condiciones de restricción económica, el apoyo material

seguirá siendo necesario, pero quizá lo más importante sea el capital de ideas que ayuden a
redefinir las relaciones, aporten nuevas alternativas para mejorar los resultados educativos
y, se constituyan en la base de una comunicación más cercana y eficaz entre las distintas
federaciones de padres. Que la comunicación efectiva de ideas , permita a nivel de escuela,
zona escolar, municipio y país, una posibilidad Clara de intercambio de experiencias, a fin
de consolidar un proyecto asistencial para el rescate de la calidad de la educación, el
carácter comunitario de la escuela y sobre todo, hacer sentir frente al resto de los grupos, el
 52

verdadero valor de la organización para la solución de los problemas inherentes al campo

educativo.

La participación en el contexto de la Modernización de la Educación Básica.

La tercera etapa apenas comienza, coincide con el momento de transición democrática por
el que atraviesa el país, se inicia con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica y su respectivo soporte normativo, la Ley General de Educación.

En el marco del acuerdo, como aspectos centrales, se propone la reformulación los

contenidos educativos, la revalorización de la función magisterial y la reorganización del
sistema educativo: Dentro de este último eje se contempla la participación de los padres
bajo la figura colegiada de los Consejos de Participación Social.

A partir de la reforma de 1992, la participación de la sociedad civil queda claramente

redefinida en la ley, se eliminan así, algunas restricciones e imprecisiones que existían en
esta materia hasta antes de la firmar del acuerdo, en adelante, el camino está despejado para
formar nuevas alianzas, mejores formas de relación y sobre todo, queda garantizada la
presencia de un grupo de actores decisivos en la suerte futura del campo -los padres de
familia -.

Como se dijo al comenzar a describir la tercera fase, en materia de participación

estamos en ciernes, para llegar a un punto cualitativamente distinto se necesita un cambio de
actitud de los agentes que intervienen; una posición más dec idida en el análisis y crítica de
los aspectos internos que es necesario superar: inercias, vicios, obsolesencias, actitudes de
indiferencia y apatía de algunos agentes. Un deseo genuino de cambio tiene que sentirse y
desearse, estar dispuesto a perder alg o en aras de la ganancia de los intereses y beneficios
mayoritarios compartidos por los grupos que conforman el campo.

El paso más importante, correspondiente a la reforma legal, está dado, corresponde

ahora a la sociedad civil, en principio, hacerla efectiva, para después, enriquecerla y
perfeccionarla de manera continua y permanente. Para ello es necesario intensificar, entre
 53

los distintos actores una lucha en sentido cooperativo. Para Ruiz Massieu “la confrontación
cooperativa consiste en la movilidad o el avance hacia adelante, experimentado por las
fuerzas opuestas y el poder”.* Una disposición de los agentes internos a abrir más el campo
educativo a las iniciativas de los grupos externos y hacer, para el caso de los primeros,
efectivo el liderazgo que les confiere la nueva Ley. Pero ¿cómo y por dónde se tiene que
comenzar?

A cuatro años de distancia de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización

de la Educación Básica, los avances en materia de descentralización son escasos; el único
rubro que se ha hecho efectivo es la transferencia de los recursos, financieros, humanos y
materiales a los estados. Sin embargo esto no ha representado una mejora sustantiva en la
organización y administración del sistema educativo a nivel local. Para lograr ca mbios
significativos es necesario comenzar un proyecto a mediano plazo sobre la revisión a fondo
de algunos aspectos que no armonizan o se convierten en obstáculos para una verdadera
federalización.

i) Modernizar y reordenar la estructura administrativa del sistema en todos sus

niveles. El modelo actual es sumamente complejo por el crecimiento sin control que ha
experimentado el aparato burocrático a lo largo de su existencia. El cambio implica hacer
una selección cuidadosa del personal que ocupa los puestos clave en la estructura
administrativa, reestructurar la administración para ajustarse a un número estrictamente
indispensable de funciones y eliminar infinidad de departamentos, oficinas que no tienen
ninguna razón de existir. Por otra parte, es necesario transparentar la administración de los
recursos financieros, la dependencia tiene la obligación de informar a la sociedad civil
cuánto, cómo y en qué se gasta el presupuesto que la federación destina a la educación.

ii) Al hacerse efectiva la descentralización no tiene ningún sentido que operen de

manera paralela y separada los sistemas estatal y federalizado de educación básica. Es
urgente la integración de ambos y evitar así la superposición de tareas, lo único que

__________________________
** Ruiz Massieu, José Francisco. Transiciones, proceso democrático e ingeniería democrática. México,
mimeografiado, 1992, p. 8
Mensaje transmitido por el C. Francisco Ruiz M. presidente de la función mexicana cambio XXI el 12 de
noviembre de 1992 en el Seminario Internacional: las transiciones y la democracia.
 54

producen es el crecimiento del aparato burocrático y la consecuente canalización de

importantes cantidades de recursos financieros que podrían destinarse a proyectos
estratégicos orientados al fortalecimient o del sistema como la investigación y planeación.
Esta medida quizá es una de las más complicadas debido a la cantidad de intereses
principalmente de orden laboral, y aún político, que subsisten al interior de las instancias
administrativas y gremiales.

iii) Uno de los principios fundamentales de la democracia es el respeto a los intereses

de las mayorías, sin excluir las opiniones minoritarias.* En este sentido, ningún grupo, por
importante que sea, debe estar por encima de las aspiraciones sociales generales. Por lo
tanto, las instancias gremiales y oficiales involucradas en la educación deben ser respetuosas
y aún abanderar el proyecto modernizador con todo lo que ello implica. Finalmente su razón
y sentido de existencia la deben a la sociedad civil.

Resulta inconveniente para el futuro de la educación que dichas instancias continúen

en su afán de mantener el control y monopolio educativo a ultranza. Por el contrario
deberían, en estos momentos coyunturales de cambio, mostrar su capacidad para asumir el
liderazgo y tomar el papel protagónico en la realización de las modificaciones que la
democracia, la globalización y la modernidad exigen. De lo contrario, la escasa visión o la
intransigencia de los responsables de conducir cada una de las instancias, se convertirán en
saldos negativos para el futuro del campo. La historia los juzgará como incapaces de haber
impulsado en su momento, la transición a la modernidad educativa.

En esta aventura, quizá el primer reto lo constituya el reordenamiento interno de

ambas instancias, en ello, tendrán que sacrificar privilegios, prebendas. Convencerse
de que tienen una misión social y no para si mismos. Tal como lo señala Guevara
Niebla. “...nuestra educación se enfrenta al desafío de articularse con la sociedad
civil a la que sirve, a través de una participación orgánica de sus diversos sectores,
como lo exige el proceso de creciente democratización en que estamos empeñados”*

__________________________
* Güevara Niebla, Gilberto, La catástrofe silenciosa, FCE, México, 1995
 55

III. LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN:

PROBLEMATICA Y PERSPECTIVA TEORICA.

El problema de la participación social puede ser abordado desde posturas

sociológicas diversas: la teoría Accionalista de Alain Touraine, la teoría de la acción
comunicativa de Jurgen Habermas y la teoría de sistemas de Niklas Luhman, entre otras,
aportan fundamentos valiosos para el análisis de la problemática que encierra el fenómeno
relacional y participativo de la comunidad en la escuela primaria pública. Sin embargo, la
noción o más propiamente, la teoría de campo, aplicada por Pierre Bourdieu en la
realización de importantes investigaciones de corte sociológico en los ámbitos de la cultura,
la religión, la política, la jurisprudencia, etc.; tiene el alcance y la fuerza explicativa
suficiente para hacer comprensivo un sistema o campo, ampliamente dominado por las
relaciones subjetivas, cuyo origen está en el habitus* y capital cultural** detentado por los
agentes que lo conforman, así como su posición dentro de él.

__________________________
* El concepto de hábitus implica un sistema de predisposiciones adquiridas permanentes y generadoras. El
hábitus producto de la historia asegura la presencia activa de experiencias pasadas que depositadas en cada
organismo bajo esquemas de percepción, pensamiento y acción tienden a garantizar la conformidad de
prácticas y su constancia en el transcurso del tiempo.

Para Bourdieu el habitus es un conjunto de técnicas, de referencias, de creencias, compartidas por los
agentes que intervienen en esa dinámica. En el campo de la educación el hábitus estaría representado por
los conocimientos sobre las reglas del juego, principalmente las derivadas de un sistema de derechos y
obligaciones contraídas por los actores al ingresar al campo.

** El capital cultural puede existir bajo tres formas:

a) El capital cultural objetivado. Existe en la materialidad de los bienes culturales, por ejemplo, libros,
pinturas, esculturas, etc.
b) El capital cultural institucionalizado. En el caso de la educación está relacionado con el valor que tienen
los títulos. Este tipo de capital representa el capital cultural legitimado institucionalmente.
c) El capital cultural incorporado existe bajo la forma de predisposiciones durables del organismo. La
acumulación de capital incorporado, supone un trabajo de asimilación que lleva mucho tiempo y cuyo
trabajo de adquisiciones solo puede ser hecho por el propio individuo. Este capital no puede ser adquirido
por medio de transferencia o intercambio como si sucede con el capital cultural objetivado y el
institucionalizado. Este último se adquiere de manera sutil e inconsciente.

El hábitus que ostentan los individuos y los grupos es decisivo en las posibilidades de interiorizar el capital
incorporado. Este capital permite la asimilación de habilidades y capacidades para el uso adecuado de las
reglas derivadas de un sistema de leyes que imponen atribuciones y obligaciones a los individuos para
mantener el equilibrio de las relaciones sociales.
 56

a) El sistema escolar desde la perspectiva de la teoría de campo de Pierre

Bourdieu.

Con base en la teoría de campo de Bourdieu, el sistema escolar, la iglesia, los

partidos políticos y los sindicatos son campos donde están estatuidas reglas derivadas de
ciertas regularidades que le son propias a cada uno. Además cada campo, en menor o
mayor grado según su naturaleza, se convierte en un espacio de juego donde se producen y
reproducen dichas reglas en función de los cambios de posición de sus agentes, renovación
de sus ideas o modificación de las valoraciones sobre el capital que está en juego. Así, por
ejemplo, en el campo económico, el intercambio de bienes y servicios, las transacciones
comerciales y la acumulación del capital, están determinadas por las normas y la dinámic a
propias de esa actividad. La economía en este sentido, es un campo definido por los
intereses materiales y los valores monetarios regulado por las leyes del capital.

El campo de la política es un espacio diferente al anterior, donde el objeto por el que

se juega tiene particularidades que lo convierten en un sistema de relaciones; una de las
reglas fundamentales que regulan y le dan estabilidad al campo es la permanente
negociación de posiciones de poder y la delegación, a través del voto, de la responsa bilidad
de gobernar y de representar los intereses mayoritarios de los grupos sociales.

Cada uno de los actores, o grupos de actores, que conforman estos campos, luchan
desde la perspectiva simbólica, para lograr imponer los cambios o modificaciones a las
reglas y apropiarse de los beneficios específicos que están en juego. Quienes logran imponer
el dominio sobre el funcionamiento de determinado campo están en posibilidad de obtener
mayores prerrogativas en términos de privilegios y flexibilidad de las reglas a su favor. Pero
deben tomar en cuenta, si quieren permanecer en la condición de hegemonizadores, las
resistencias, reivindicaciones y aspiraciones políticas, pedagógicas o curriculares del resto
de los grupos que tienen intereses en el campo.

Un camp o, en términos Bourdianos, podría definirse como un conjunto diferenciado

de relaciones reales o “subjetivas” que se establecen entre las distintas posiciones existentes
 57

dentro de ese espacio. Dichas posiciones se definen objetivamente en los roles que imponen
a sus ocupantes en la estructura jerárquica del poder y se establecen:

...como estructuras de relaciones objetivas entre posiciones de fuerza el

campo subyace y orienta las estrategias de fuerza, mediante las cuales
dichos ocupantes de dichas posiciones intentan, individual o
colectivamente, salvaguardar o imponer su posición e imponer el
principio de jerarquización más favorable a sus propios productos. Dicho
de otra manera, las estrategias de los agentes dependen de su
posición en el campo, es decir en la distribución del capital específico,
así como la percepción que tienen, del campo, esto es de su punto de
vista sobre el campo, como vista tomada a partir de un punto de vista
dentro del campo.*

El capital tiene un lugar muy importante en la dinámic a del campo. El capital

simbólico, es decir, el repertorio de conocimientos, habilidades y experiencias acumuladas
en determinado espacio de relaciones sociales, permiten a sus poseedores, agentes o grupos,
mayores posibilidades de movilización; esto a su vez, los coloca en una posición
concentradora de poder, debido a la influencia que pueden ejercer sobre el resto de los
ocupantes. “En todo momento el estado de las relaciones de fuerza entre los jugadores es lo
que define la estructura del campo.”**

El hábitus de los actores es una condición que determina la capacidad de lucha, la

cantidad de referencias que poseen los individuos o grupos sobre la naturaleza de las
relaciones intergrupales, de las características individuales de los participantes y el nivel de
conocimientos sobre el objeto motivo del juego, pueden, en determinado momento ser
factores que faciliten la hegemonía, o por el contrario, pueden convertirse en mecanismos
de rupturas y distanciamientos entre los agentes o grupos involucrados. En principio, esta
situación propicia una lucha más intensa por el control de las posiciones de poder. Si
evoluciona favorablemente, con el tiempo puede entrar en una fase de distensión y
normalización, en la que cada quién tome responsablemente sus obligaciones, ejerza

________________________________
* Bourdieu, Pierre y Löic J. D. Wacquant. Respuestas por una antropología reflexiva, México, Grijalbo,
1995, p. 68

** Ibid, p. 64.58
 58

plenamente sus derechos y aporte con genuino interés las contribuciones necesarias para el
equilibrio de las fuerzas existentes en el campo.

Bourdieu, por medio de la alegoría de un juego (por la descripción se asemeja a lo

que pudiera ser una partida de naipes), explica la dinámica que se da en determinado campo
cuando tiene lugar una lucha por ganar espacios e imponer las condiciones o reglas a las que
deberán sujetarse los participantes. Cada jugador es poseedor de una cantidad determinada
de cartas de distintas nominaciones (capital cultural), cada una de ellas representa la
proporción del monto de un tipo de capital. De tal manera que el monto total del valor de
las cartas define su posición frente a sus oponentes, de esto dependerán sus estrategias de
juego, la posibilidad de arriesgar o bien, mantener una postura prudente y esperar las
condiciones para armar un juego que. le garantice las ganancias esperadas: nuevas
posiciones, acumulación de poder o la influencia para modificar ciertas condiciones de
operación del espacio social donde se ubican los actores del juego.

El campo educativo, como componente fundamental del campo cultural, presenta

condiciones y reglas inmanentes a los valores y significados de carácter simbólico que
determinan la dinámica que se genera en relación a la producción y reproducción
escolarizada de significados y valores abstractos; imágenes sociales, capacidades y actitudes
de los individuos que transitan en determinada época por un sistema educativo particular.

La escuela, desde la perspectiva de esta teoría, es un espacio abierto que cumple

funciones tanto reproductoras como de resistencia; pretende conservar tradiciones y
costumbres al mismo tiempo se esmera en formar conciencias, desarrollar personalidades y
potenciar capacidades a través de un instrumento privilegiado: el curriculum. Así, las reglas
estarían constituidas por el conjunto de disposiciones normativas que regulan el tipo de
intervención o formas de participación de los distintos grupos de agentes al interior del
campo: sus obligaciones, derechos, línea de autoridad (en el caso del gremio magisterial) y
la distancia que deben guardar los agentes externos respecto a ciertos aspectos
considerados desde la perspectiva de los grupos internos como de su competencia
exclusiva. Desde la perspectiva de este trabajo, el campo está representado por el espacio
 59

físico que ocupa la escuela, éste es considerado además como el lugar donde cristalizan con
distintos niveles de intensidad, las acciones de los individuos o grupos que tienen intereses
y luchan por hacer efectivos sus derechos, aunque las obligaciones no Sean cumplidas con la
misma profundidad.

b) Los principales grupos: su posición de dentro del campo educativo.

El campo educativo aglutina un número determinado de agentes con una posición

definida vinculada a los beneficios que esperan obtener de lo que está en juego: a) el grupo
de padres espera una educación que permita a sus hijos insertarse con éxito en el campo
laboral profesional; b) el de profesores, ascender en los puestos de la jerarquía
administrativa o académica y tener mejores oportunidades de profesionalización, etc.; c) el
sindicato de maestros, pretende lograr mejores prestaciones y salarios para sus agremiados;
d) los partidos buscan incidir sobre las actuales políticas y modificar las condiciones de
operación del sistema educativo y, e) los grupos que representan las distintas asociaciones
civiles o gubernamentales, desean que la educación que se ofrece sea compatible con las
exigencias de producción, integración social y modernización general de país.

No obstante las diferencias en lo que cada grupo espera obtener de lo que se juega
en el campo, existe un punto de referencia general que sirve de enlace a los diversos
intereses: los objetivos generales de la educación plasmados en el Artículo 3o. de la
Constitución mexicana. Estos principios deben constituirse en el punto de convergencia de
los intereses y acciones de los grupos en sus distintos ámbitos de competencia. Sus acciones
deben orientarse al mejoramiento continuo del sistema de relaciones prevaleciente entre los
distintos agentes que intervienen en la dinámica del campo.

Por otra parte, dichos postulados deben posibilitar un acuerdo para vincular aquellos
aspectos de la tarea educativa de interés general y orientados a conseguir los objetivos
fundamentales de la educación básica. Sin embargo, al dinamizar las acciones para alcanzar
dichos propósitos surgen intentos deliberados o inconscientes de manipulación,
transgresión o desobediencia a las reglas (estrategias para alcanzar los objetivos) por parte
 60

de ciertos actores o grupos de actores. Esto obliga al resto de los participantes a tomar una
posición de inconformidad respecto a los agentes transgresores.

De tal suerte, esta lucha lleva implícito el interés de normalizar las relaciones o
apoderarse del control de las reglas y por ende del campo. Si se traslada esta situación
hipotética a la realidad cotidiana que vive el sistema educativo mexicano, se estará
ventilando la situación problemática del campo en las últimas décadas, en la que ha habido
una lucha silenciosa por el control de la dinámica interna del campo educativo entre los dos
grandes grupos: la SEP y el SNTE. En este caso se hace necesaria la participación
decidida de la sociedad civil por varias razones: el rescate de un patrimonio común, servir
de contrapeso o equilibrio en la toma de decisiones y adopción de políticas. Esto último
obligatoria a las dos primeras fuerzas a replegarse al espacio que les corresponde en estricto
apego a sus funciones y obligaciones.

El campo educativo mexicano presenta en su interior aspectos diferenciales. Su

composición integra microcosmos o subcampos que representan niveles de autoridad
distintos y ocupan un lugar bien definido en la estructura burocrática, por ejemplo, el grupo
formado por supervisores, directores y profesores, pueden considerarse subgrupos de
actores y agentes internos que, aunque cumplen funciones distintas dentro de la estructura
jerárquica de la SEP, forman una extensión de la burocracia administrativa, en su conjunto,
representan los intereses oficiales y la ideología del Estado. Sin embargo, cuando se trata de
definir su posición de lucha por sus intereses gremiales (principalmente en el rubro salarial)
forman un frente unido con una diversidad de sucursales, tantas como escuelas existan*,
hasta formar una inmensa red de replicas conocida como Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE).

En términos de Pierre Bourdieu este grupo “...se puede separar en clases en el

sentido lógico del término, es decir, conjuntos de agentes ocupando posiciones similares

___________________________
** El sistema de organización del Sindicato de Trabajadores de la Educación, es una réplica de la estructura
corporativa del partido en el poder. Esto le permite un control casi absoluto sobre los profesores, además
de utilizarlos para proyectar una imagen de “masas” e imponer sus condiciones en las negociaciones de
cualquier tipo con su contraparte oficial.
 61

que, situados en condiciones similares, tienen todas las disposiciones e intereses similares,
luego de producir prácticas similares y parecidas tomas de posición”.*

Al interior del sindicato surgen otras agrupaciones más pequeñas representantes de

la disidencia. En el fondo, el objetivo de su lucha se orienta hacia la conquista de espacios
de poder o situarse como portavoces de la inconformidad y el descontento hacia el manejo
de las políticas internas, promociones laborales y formas de elección y distribución de
puestos dentro del microcampo.

Cabe hacer notar que el grupo que forma el SNTE, por su posición como
trabajadores de base, mantienen una relación más cercana con la burocracia que representa
los intereses del Estado, conocen sus funciones y de alguna manera aspiran a ocupar
mejores puestos en cualquiera de los niveles de la estructura administrativa. Quizá sea la
única agrupación que mantiene una verdadera posición de lucha con la instancia
representativa del gobierno (SEP), sobre los beneficios remunerativos y prestacionales que
se derivan del servicio educativo para el cual se les contrata, casi siempre, de manera
vitalicia .**

Por otra parte, en el campo educativo existe una alta movilidad de los agentes que
en su conjunto, forman la categoría de “padres de familia”. Estos actores ingresan al campo
sin hacer ninguna negociación especial, adquieren las obligaciones y prerrogativas propias
de este ámbito con el sólo hecho de ostentar la paternidad o la patria potestad de cualquiera
de los niños formalmente inscritos en la escuela.

A partir del momento en que el niño es aceptado coma alumno, los padres contraen
las obligaciones y derechos inherentes a la dinámica propia del campo. Sin embargo, este
papel lo detentan transitoriamente y dura el tiempo que los hijos permanecen en el ciclo de
educación básica. En cambio, para la categoría de profesores, la situación de ingreso y

_______________________________
* Bourdieu, Pierre. “El espacio social y la génesis de las clases” en. Revista estudios sobre las culturas
contemporáneas, No. 7 Vol. III, CUIS- Universidad de Colima, México, 1989, p. 30
** Esta cuestión ha tenido profundas repercusiones para la educación pública. Sería interesante sumergirse
en sus especificidades y dar cuenta de, a través de una investigación: ¿cómo ha impactado en la calidad de
la educación? ¿en el desempeño de los profesores? ¿en la organización del sistema? Etc.
 62

permanencia es distinta; en principio, por las funciones que realizan y además, por una
elección voluntaria de aceptar a priori las reglas establecidas. En la mayoría de los casos,
inician su historial de mentores con una plaza vitalicia y una actitud proclive a asimilar la
ideología corporativa promovida desde las instituciones formadoras de docentes y más
tarde, reforzada por la instancias oficiales y sindicales. Conforme se hace carrera, dicha
ideología se define en favor de la oficialidad, el sindicato o simplemente se mantienen
neutrales, esto es de acuerdo al origen de los beneficios obtenidos durante el transcurso de
la experiencia docente.

La lucha por los ascensos, mejores puestos o lugares de adscripción se hacen en

base a criterios escalafonarios o, porqué no decirlo, como retribución a “ciertos servicios”
vinculados a lealtades personales. Estos aspectos determinan en gran medida el uso de las
reglas, posición dentro del campo y disposición al cambio o a la preservación del status
quo. Frente a los impostergables retos de modernización de la educación “...se desarrollan
mecanismos de defensa que descansan en las costumbres del pasado, que apelan a la
solidaridad del gremio y que buscan la permanencia del perfil del maestro del
corporativismo. Eso es parte de la inercia que impide al magisterio ponerse a tono con las
demandas del futuro.” *

De las categorías de agentes que ostentan alguna posición dentro del campo
educativo, la de profesores, ocupa de manera natural un lugar central por varias razones: el
capital cultural que posee, su capacidad de dinamizar y modificar el sistema de relaciones,
su función de mediador entre la burocracia administrativa y los grupos de agentes externos
y, de cierta ma nera, su rol de ideólogos de las futuras generaciones. Las posibilidades que
tienen los profesores de configurar el sistema de relaciones generadas por la interacción de
los agentes al interior del campo los ubica en una posición de líderes potenciales. Sin
embargo, dicho potencial no se ha proyectado a la comunidad donde prestan sus servicios.
“Para que los maestros funcionen como intelectuales transformadores que legitimen el
papel que desempeñan merced a una forma de autoridad emancipatoria, tendrán que hacer

________________________
* Ornelas, Carlos, El perfil del maestro del siglo XXI, Ponencia presentada en el III Simposium
Internacional “Educación para el Siglo XXI”, Organizado por la Secretaria de Educación Cultura y Deporte
del Gobierno del Estado de Durango los días 6,7 y 8 de noviembre de 1997. p. 19 (mimeografiado).
 63

otras cosas, además de lograr un mayor control de Sus condiciones de trabajo y enseñar
pedagogía crítica”.*

Mientras que la categoría de agentes considerados como externos (el grupo de

padres de familia puede, en cierto sentido, considerarse como externo, aunque recibe un
tratamiento distinto debido a que su injerencia en los asuntos educativos es de primer nivel),
como las organizaciones campesinas, cámaras de comercio e industria les, organizaciones no
gubernamentales, Iglesia y partidos políticos, se han colocado, a excepción de los dos
últimos, en una posición más distante, también tienen cartas en el asunto y un claro motivo
por el que deberían estar presentes y defender más decididamente una postura frente a la
situación que guarda el objeto motivo de lucha.

Por otra parte, se deben superar las pugnas entre los grupos internos, la lucha por
defender intereses particulares han contribuido a la introducción al campo de un juego de
estrategias orientadas a la dominación, subordinación o eliminación del adversario. Esta
tendencia favorece actitudes proteccionistas, y se traducen en intentos deliberados de
proteger ciertos espacios del campo educativo que han reportado amplios beneficios a los
sectores “duros” del gremio magisterial, en una actitud que niega la democracia y pospone
los necesarios cambios al sistema escolar.

En un escenario donde se compartan por todas las partes, racionalidades y deseos

claros de hacer cambios de fondo en las reglas, se debe aceptar el debate como estrategia
privilegiada de análisis y crítica. El debate es una forma de comunicación orientada a
modificar el objeto y objetivos por los que se lucha, a través de una argumentación que
tiene la intención implicita de cambiar actitudes, persuadir sobre las cuestiones más
convenientes para el destino del grupo, donde se brinden alternativas y todos tengan algo
que ganar y poco que perder. Puede decirse que el debate argumentado es la base del
enriquecimiento simbólico de cualquier campo. El esfuerzo por comprender los
planteamientos en el intercambio de mensajes, obliga a tornar una postura crítica que da

__________________________
*La escuela y la lucha por... op. cit. p. 172.64
 64

lugar a un discurso de propuesta. Esto supone cierta madurez para aceptar pérdidas y
abonar ganancias a los intereses comunes.

La lucha entre los grupos de agentes no es una confrontación que tiene la intención
de aniquilar a otros porque todos tienen una misión que cumplir para la preservación de sí
mismos y de los demás miembros del grupo y del campo.

En el pasado los esfuerzos del Estado y las organizaciones interesadas en la

educación, se preocupaban por llevarla al mayor número posible de personas que
demandaran el servicio, principalmente en edad escolar. Hoy, no podemos decir que el
problema de la cobertura esté casi resuelto. Sin embargo, cada vez resulta más evidente que
los conocimientos, habilidades y capacidades que adquieren los niños en la escuela son
insuficientes o resultan poco pertinentes para resolver con éxito los problemas que les
presenta el mundo real, o para adaptarse a situaciones nuevas, donde tengan que usar en
forma adecuada su inteligencia y su pensamiento. Estos déficits educativos tienen que ver
con una preocupación social cada día más generalizada, el de la calidad. En el futuro (o
mejor dicho desde ahora), se convertirá en un asunto fundamental para la formación y
desempeño futuro de los ciudadanos que formarán parte o dirigirán hacia buen Puerto éste
y otro tipo de organizaciones sociales.

c) La dinámica relacional del campo educativo.

Si analizamos el sistema de relaciones predominantes a la luz de la Ventana de Jhoari

(anexo A). Técnica grupal utilizada para medir la efectividad de la comunicación
intergrupal; se observara para el caso del campo educativo, que con diferente nivel de
profundidad, en todos los grupos podemos identificar rasgos ubicados en las cuatro áreas en
que esta dividido este espacio. Para superar los problemas de falta de comunic ación entre
los agentes participantes, el paso más importante consiste en abrir al debate algunas
cuestiones que por diferentes razones, deliberadamente se ocultan, a sabiendas de la
importancia que revisten para otras personas interesadas en la solución de la problemática
inherente al campo.
 65

i) En el área libre se puede apreciar claramente la imagen externa o los aspectos

superficiales de la dinámica de los grupos, son aquellos ámbitos conocidos mutuamente (a
través de las relaciones intersubjetivas) y sobre los cuales se puede compartir y dialogar
ampliamente y sin reservas. En la escuela por ejemplo, casi todos los participantes conocen
por lo menos el nombre de los profesores y directivos, horario de entrada y salida, materias
que se atienden, grado que atienden, etc.; estos últimos por su parte saben la ocupación y
domicilio de los padres, nivel socioeconómico e interés por la educación de sus niños.

ii) En el área oculta se encuentran los aspectos específicos derivados de la dinámica

interna de cada grupo. Generalmente se traducen en actitudes, comportamientos o acciones
que son conocidas exclusivamente por un reducido grupo de individuos que comparten un
identidad en función de la actividad que desempeñan. El anonimato del hábitus profundo
fortuita o deliberadamente, permite a los individuos atribuirle exclusividad a ciertas
competencias, habilidades y capacidades en determinada área del saber práctico o teórico.
Por otro lado, también se utiliza para esconder irregularidades y anomalías, gracias a las
cuales, los individuos que participan de la dinámica del campo, obtienen beneficios,
comodidad o eluden responsabilidades casi siempre en perjuicio de terceras personas.

Para el caso del interior ámbito educativo, se trata de aquellas situaciones derivadas
del proceso enseñanza-aprendizaje: la forma de utilizar los métodos de enseñanza, las
actitudes de los profesores hacia los alumnos, la honestidad en el manejo de los contenidos
programáticos. Los agentes externos, denominados aquí de primer nivel, también mantienen
algunos secretos que deberían ser compartidos con el profesor, por ejemplo, el origen de
ciertos comportamientos motivo de indisciplina en el aula o ciertas dificultades que presenta
el alumno para avanzar de manera normal en el dominio de los saberes planteados en el
curriculum.

En fin, en el área oculta se guardan de manera consciente, aquellos aspectos y

acciones que por diferentes razones: la desconfianza en los otros, el temor a la crítica o
 66

simplemente por un egoísmo mal orienta do; las personas más que los grupos, no desean
compartir o mostrar a los demás.

iii) En cada persona y grupo existe también una área ciega, que solamente estando
frente a otros y por su intervención somos capaces de percibir, en este espacio, caen todas
las actitudes inconscientes producto de la rutinización del trabajo docente y de las prácticas
estereotipadas de nuestra vida cotidiana.

Resulta muy común dentro de las organizaciones, que en lugar de un diálogo abierto
y constructivo para superar problemas y asegurar la armonía de los grupos; tome lugar la
crítica incidiosa sobre las actitudes y acciones ajenas. Las conductas socialmente
sancionables se convierten en rumores que producen malos entendidos, rivalidades y
distanciamientos que ponen en riesgo la existencia misma de los grupos.

Para superar los conflictos existentes en el área ciega son necesarias actitudes tales
como la madurez, sensatez, solidaridad y empatía sociales. Estos valores amplían los
márgenes de apertura, colaboración y recepción; permiten a las personas revisar y aceptar la
parte ciega de su personalidad, sacarla a la superficie y con la ayuda de los demás,
descubrirse a sí mismos. Este proceso ayuda a superar conflictos internos, al mismo tiempo,
se evitan efectos negativos de una conducta inapropiada sobre terceras personas.

iv) En el área obscura se encuentran los comportamientos patológicos sobre los

cuales, los integrantes de los grupos no pueden tener control, cuyo origen son los patrones
de relación social derivados de la conformación del sistema educativo. Muchas de las
patologías que encierra esta área solo pueden ser develadas mediante invetigaciones
profundas hechas por especialistas en relaciones humanas y psicología.

Desde esta perspectiva, si se quiere eficientar el sistema de relaciones existente entre

los grupos que conforman el campo educativo, necesariamente se tendrán que incorporar al
área libre, muchos de los aspectos que ahora se encuentran principalmente en el area oculta.
Si se amplia el espacio común existen mayores posibilidades de mejorar la capacidad de
 67

intervención de los grupos, en consecuencia, la calidad relacional y educativa del campo

aumenta.

Fig. No. 2 Las cuatro áreas de la ventana de Johari.

Fuente: SEP, Antología dinámicas grupale s.

d) La distribución cultural: punto de referencia en las formas de participación.

¿Cómo está distribuido el capital cultural y qué papel desempeña en la lucha por
distribuir el poder y modificar las posiciones dentro del campo educativo? En un espacio
donde las reglas que determinan las relaciones entre los distintos grupos de agentes son
abiertas, es decir, todos tienen la misma posibilidad de acceder a ellas, conocerlas y definir
una posición al respecto. Lo cierto es, que no todos poseen la capacidad para descifrar su
significado, alcances o limitaciones. Esta posibilidad esta mediada por el capital cultural que
detente cada individuo o grupo de individuos. “Los agentes ...son portadores de capital y,
según su trayectoria y la posición que ocupan en el campo en virtud de su dotación de
capital [volumen y estructura] propenden a orientarse activamente, ya sea hacia la
conservación de la distribución del capital, ya sea hacia la subversión de dicha
distribución”.*

________________________
* Respuestas... op. cit. p.72.68
 68

El nivel de participación de los agentes que forman los grupos externos, muchos de
ellos con una corresponsabilidad directa en la formación de conciencias, esta determinado,
aparte del capital cultural, por un cúmulo importante de poder económico que de entrada,
los pone en ventaja en relación a sus homólogos menos dotados de estos recursos; sus
demandas y sugerencias tienen mayores posibilidades de ser oídas y tomadas en cuenta. En
el punto opuesto, es decir, donde se ubican las pers onas que ostenta un menor capital
cultural y material, se dan muchas limitaciones en las posibilidades de participar,
principalmente en el aspecto simbólico: existe baja capacidad en el manejo de códigos
abstractos, la verbalización de ideas para sugerir o proponer iniciativas, fundamentar sus
desacuerdos y defender su posición. Esta situación fragmenta la categoría “padres de
familia” y a la postre, se forman subgrupos o microcosmos, los que detentan mayor poder,
imponen una tendencia dominante de tipo oficialista compatible con los intereses de los
grupos internos, de quienes obtienen con mayor facilidad consideraciones y “dispensas”
especiales.

Un conocimiento amplio y profundo de las reglas ofrece, a los agentes externos, la

posibilidad de participar de manera mucho más efectiva. Sin embargo, esto supone riesgos
tanto para el gremio magisterial como para el aparato administrador de la educación. Con
estas bases existe la posibilidad de poner en duda las competencias de algunos agentes para
administrar la escuela y, producir aprendizajes útiles, pertinentes, significativos y
duraderos.* Posibilitaria además, una vigilancia más cercana sobre las obligaciones del
profesor. Indudablemente el conocimiento y manejo adecuado de las reglas, bajo criterios
de equidad, exigiría a los docentes mejor preparación, una cuidadosa organización y
plantación de las actividades, la actualización permanente de los contenidos de los
programas, y sobre todo, modificar su actitud corporativa por una mentalidad abierta a la
crít ica y receptiva a las demandas sociales.

En este sentido, es importante señalar que el grupo formado por los profesores

________________________
** Esta situación se percibe con bastante claridad en el bajo nivel de dominio que los alumnos manifiestan
sobre los contenidos fundamentales de las materias que conforman el plan de estudios. En este punto
también queda en entredicho la compatibilidad del enfoque dado por los especialistas y la operación real que
los profesores hacen de los programas.
 69

y directivos son portadores del mandato oficial para difundir y hacer comprensivas las
normas: el repertorio de obligaciones, derechos, posibilidades y limitaciones de participar
en los diferentes ámbitos de la vida escolar. Resulta comprensible pues, que no haya mucho
interés de parte de los administradores y operadores del curriculum por distribuir entre los
grupos de participantes potenciales, los elementos informativos necesarios para formarse un
criterio y definir una posición. De tal suerte, el juego se deja en manos de la instancia
gubernamental quien maneja las reglas y las condiciones de intercambio de ideas y
opiniones; a través de sus agentes reproductores. Bajo estas circunstancias, el juego se
encuentra monopolizado y las posibilidades de que los actores externos modifiquen su
posición, es bastante limitada. Existe pues la impostergable necesidad de repensar la
posición de liderazgo en el manejo de las reglas que la ley confiere a los agentes internos.

Por otra parte, el escaso interés mostrado por una proporción muy importante de los
agentes externos, por incidir en la modificación del sistema de relaciones de manera
organizada, ha contribuido a mantener la tradición y la inmovilidad del campo. Existe una
marcada tendencia a fijar posiciones y sus consecuentes acciones en forma individualizada,
esto último se refleja en la multiplicidad de relaciones establecidas en base a los intereses
particulares de los padres.

Para que los agentes externos puedan obtener una proporción mayor de beneficios,
es necesario que tomen conciencia de su papel de actores, y en consecuencia, puedan actuar
como categoría organizada, esto implica: unificar esfuerzos, modificar actitudes y orientar
su lucha hacia el mejoramiento permanente del aspecto medular del sistema educativo. Los
procesos implícitos en una educación de calidad. “La realidad no puede ser modificada sino
en condiciones de toma de conciencia de los actores sociales, de su capital para hacerlo, una
vía para promover esta toma de conciencia es la colaboración humana por la educación”.*

La monopolización de las reglas o la apatía hacia ellas, perfilan ciertos rasgos que
caracterizan la dinámica del campo educativo. En principio, no se percibe una situación de
lucha o al menos negociación entre el grupo que representa los intereses oficiales y el resto

___________________________
*Galindo Cáceres, Jesús. Leer lo social. Apuntes sobre comunicación y organización. Programas culturas
contemporáneas, CUIS- Universidad de Colima, México, 1988, p. 71
 70

de los agentes que toman parte en el juego, más bien, existe un acuerdo tácito de no
intervención y una tendencia a conservar el status quo, originada por el aislamiento y la
distancia que se marca entre los distintas categorías de agentes. Cada una por separado,
trata de cumplir con las obligaciones mínimas que le impone la permanencia en el campo.

Existe una pérdida de interés y un desánimo en todos los grupos que participan
debido a los diversos factores que limitan las posibilidades de cambio; las reglas y las
condic iones de juego se ven fuertemente condicionadas por la dinámica que se observa en
otros campos, principa lmente el económico y político: Queda claro que la autonomía del
campo es bastante relativa, está condicionada o subordinada a la capacidad de
financiamiento y a la voluntad política del grupo en el poder para manejar de manera
adecuada las resistencias al cambio de los grupos internos.

d) La educación: espacio social de lucha inter-hegemónica.

En épocas de crisis recurrentes, el aparato administrador* de la educación (SEP) ha

logrado establecer un amplio consenso hegemónico en el campo educativo gracias a las
concesiones políticas (vía posiciones de poder dentro de la estructura general del gobierno
o la instancia administrativa) otorgadas al grupo de age ntes que forman la categoría
sindical. Esta última, también ha alcanzado un alto grado de integración interna y una
posición muy importante dentro del campo; esto le ha permitido ubicarse como la categoría
de actores con mayor presencia en la lucha por obtener los mejores beneficios de acuerdo a
sus intereses gremiales.

La lucha entre estos dos grupos de agentes por manejar las condiciones de las
reglas, se ha convertido en una disputa entre dos hegemonías con mucho poder, lo que ha
minimizado las posibilidades de participación de lo agentes externos. En términos de
Gramsci, la hegemonía se construye a partir de las relaciones de interdependencia generadas
al interior de los grupos y las instituciones sociales, por lo que esos lugares se convierten en

_____ ___________________
* El aparato administrador está representado por la categoría de agentes responsables de la conducción del
sistema educativo: aplican las políticas , distribuyen el presupuesto y mantienen el control sobre las
obligaciones de los agentes involucrados en los distintos niveles de la jerarquía administrativa.
 71

espacios de lucha permanente entre los diversos grupos considerados entre si como cuasi-
hegemónicos. En el sistema escolar se debe luchar por establecer una hegemonía
democrática que fortalezca la identidad de los grupos e incluya y cohecione los intereses
mayoritarios.

Según la teoría gramsciana, la hegemonía se consolida cuando se logra crear un

“hombre colectivo” un standard de conformidad social que adecua los valores morales de la
burguesía y del aparato gobernante a la conciencia de las masas y a las necesidades del
aparato de producción imperantes. En este sentido, el perfil de los individuos debe
responder a estas expectativas. La educación debe entonces, ser capaz de convertir a los
individuos en agentes activos que luchen por conservar la ideología de un modelo social
idealizado, colectivo y estandarizado.

En las actuales condiciones de transición democrática por las que atraviesa el país,
es muy probable que los lazos hegemónicos que han unido a los grupos de agentes que
participan en el campo educativo comiencen a resquebrajarse y empiecen a perfilarse y a
ganar espacio las propuestas de los agentes externos activos, tal como lo señala Irene
Sanchez.

La llamada sociedad civil se esta organizando en función del nuevo

escenario en el que debe actuar: al lado de las viejas demandas, levantar
otras; frente a la tradicional falta de democracia, invadir los pocos
espacios políticos y exige ampliarlos; al lado (y en ocasiones en contra)
de los partidos, recrea nuevas formas organizativas; convive (con mayor o
menor acercamiento) junto a nuevos actores del panorama social.*

Los grupos de actores que mantienen una posición más claramente definida respecto
a los intereses generales que están en juego dentro del campo educativo; son los partidos
políticos a través de sus programas de gobierno, aunque paradójicamente sus propuestas no
han sido incorporadas de manera efectiva en el proyecto modernizador. Sin embargo,
resultaría interesante indagar: ¿a que intereses responden dichos programas? ¿la ideología

__________________________
*Sánchez, Irene. “El debate sobre los conceptos: un reto para la sociología crítica latinoamericana. Clase,
sujeto y estructura en el análisis.” en, Balance y perspectivas del pensamiento latinoamericano, ALAS-
CUIS-Universidad de Colima, México, 1996, p. 141
 72

política del partido permea la estructura teórica de los planes de estudio? ¿son propuestas
que responden a expectativas generales o se orientan al beneficio de un grupo determinado?
¿son altemativas que superen los planes sexenales y se proyecten como modelos educativos
de largo plazo?

Hasta este punto, del análisis sobre la posición que ocupan los distintos grupos de
agentes dentro del campo educativo, se pueden adelantar algunas hipótesis además de las
planteadas en la parte introductoria del trabajo:

i) En un escenario futurista sobre la evolución de la dinámica del campo, es posible

que la lucha sea más diversificada e involucre a un mayor número de agentes y grupos, esto
hará más equitativas las posiciones de poder, posibilitando un paulatino deslizamiento de los
grupos considerados como marginales hacia posiciones de mayor relevancia.

ii) Por otro lado, se requiere un cambio de posición en la cate goría interna de
profesores. Además de poseer el mayor de capital cultural en términos absolutos, tiene más
familiaridad con las reglas y el objeto por el que se juega, es decir, el conocimiento de las
normas legales y procesos pedagógicos así como de los fines generales de la educación.

Para que haya una verdadera modificación en las posibilidades por una mayor
apuesta de parte de otros agentes, los docentes tienen que modificar su compromiso de
intelectuales orgánicos del Estado o del sindicado y convertirse en promotores activos de
una participación social externa constructiva, potenciando las posibilidades, principalmente
del grupo de padres de familia.

Será preciso que [los profesores] abran todos los aspectos de la educación
formal a la impugnación activa y popular por parte de movimientos
sociales, así como de los grupos de vanguardia... Creando vínculos
activos y orgánicos con la comunidad, los maestros pueden abrir sus
escuelas a los diversos recursos que ofrece la comunidad.*

___________________________
*La Escuela y la lucha por …op. cit. p. 172 y 173
 73

iii) Es importante destacar que no se trata de dinamizar una lucha silenciada por
largo tiempo por el grupo de agentes que representa los intereses del Estado. Lo que se
pretende es dejar abierta al posibilidad de revisar en forma conjunta las reglas y el objeto
mismo por el que se juega y, estar en condiciones de actualizarlos mediante diálogos
constructivos y responsables, observando siempre los intereses mayoritarios de la sociedad
civil. Esta última puede representar un contrapeso muy importante a los intereses de la elite
dirigente y el gremio magisterial. En este sentido, tendríamos que determinar: ¿son
democraticas las reglas bajo las que se juega? ¿son suficientes y equitativas? ¿representan un
equilibrio entre los intereses de los grupos internos y los de la sociedad civil?.

iv) El principio de equidad es uno de los valores reguladores más importantes de lo

que sucede dentro de cualquier campo. Convertir ese espacio en un “nicho democrático”
supone que no existan ventajas ni prerrogativas para ninguno de los grupos participantes.

La democratización de la educación implica comprometer al pueblo en

el desarrollo de su sistema educativo, que se establezcan comunidades
educativas. Que se responsabilicen los ciudadanos con su sistema
educativo. Que la gente participe y exprese sus preocupaciones …la
participación organizada de todos los sectores en el sistema escolar
dirigido a concretar el proyecto educativo de cada centro.*

v) Finalmente, lo más importante no es jugar para conservar las reglas tácitas o

explicitas del juego y sus necesidades reproductoras, sino por el contrario, la lucha debe
orientarse hacia una renovación y actualización permanentes, tanto de las reglas como de las
posiciones de poder. Esto permitirá una revisión más imparcial de las reglas y las
condiciones del objeto por el que se juega, tal como lo señala Alain Touraine “Yo sostengo
que en el campo cultural, la historicidad de una sociedad es lo que esta en juego; en los
conflictos más importantes, la sociedad es productora conflictiva de ella misma.“*

__________________________
* Gimeno Sacristán, José entr. con Lourdes de Quevedo Orozco, “La formación de maestros y el proyecto
toyotista en España” en, Revista Pedagogía Vol. 11 No. 6 primavera de 1996, p. 105 y 106
* Touraine, Alain. La voice et regard, Editis Du Sevil, Paris, 1978, p. 104.74
 74

Figura No. 3 La escuela: espacio social de relaciones complejas (Teoría de Campo

de Pierre Bourdieu.
 75

IV. DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN TEÓRICA

La participación es el mayor reto, no sólo de los maestros, sino de
todos los mexicanos que esperamos un futuro mejor, y constituye
hoy en dia una obligación no sólo como asunto de conciencia
social, sino además, como elemento determinante para el cambio.

SEC y B S del Gobierno del Estado de México.

a) La dimensión de la participación en el contexto del campo educativo.

La participación se describió en la parte introductoria como un valor inherente a la

naturaleza humana; una disposición personal orientada a lograr un fin definido o satisfacer
una determinada necesidad. Es un sentimiento personal que busca afinidades para formar
categorías de solidaridad social muy importantes para la preservación y mejoramiento del
patrimonio común tales como: el compartir ideas y oportunidades, la empatía hacia las
condiciones de vida y posibilidades de otros, el privilegio de las relaciones democráticas, de
equidad e igualdad entre los miembros de una comunidad, etc.

En este sentido, la participación es una disposición inherente a todas las actividades

que se desarrollan mancomunadamente, puede presentarse como un conjunto de
motivaciones internas de los individuos orientadas a resolver determinados problemas que
afectan a un número considerable de personas; dichos motivos, cuando se ponen en común
se convierten en la fuente generadora de ideas que permite estructurar las iniciativas para
emprender acciones en favor de una causa de interés general: mejorar las condiciones de
vida comunitaria o superar las situaciones adversas por las que atraviesa cualquier grupo.

En una sociedad como la nuestra, al seno de la cual todavía se observan deficiencias

democráticas muy importantes, cuyos orígenes, se encuentra en e l sistema político
corporativo centralizado y absolutista del partido en el poder, donde tradicionalmente las
decisiones se han tornado a nivel cupular; ha invadido la organización institucional pública y
privada contribuyendo a formar una mentalidad socia l pasiva que acepta obedecer lo que
unos pocos deciden. A este fenómeno no escapa la educación, y se hace más patético, en la
administración de los establecimientos escolares. Por el contrario, si nos situáramos en un
ambiente de amplia participación democ rática como es lo deseable, el proceso implícito en
 76

el proyecto educativo comunitario, sería el medio por el cual se definirían y estudiarían las
necesidades materiales y pedagógicas de la escuela, se buscarían alternativas para mejorar
continuamente los métodos de satisfacción de esas necesidades.

Es importante que en el proyecto prospectivo Sean incluidas las opiniones,

recomendaciones y puntos de vista de todos los involucrados, esto permitirá establecer
prioridades en el tipo de necesidades y en función de ellas, diseñar programas para mejorar
continuamente las condiciones educativas de la escuela. Trabajando de manera organizada y
perseverante, hacienda una distribución adecuada de las tareas que se tienen que enfrentar;
se puede superar cualquier problema por difícil que parezca. Además de facilitar la
unificación de criterios y la comprensión de los programas. Hay evidencias claras sobre el
desarrollo de proyectos comunitarios que muestran una riqueza mayor cuando éstos se
realizan en forma conjunta, que cuando son hechos individualmente o por unas cuantas
personas.

Con el propósito de agilizar el proceso implícito en el proyecto escolar se tiene que

ordenar la manera de participar, en este sentido, la totalidad de padres de familia puede
significar un grupo demasiado grande, por esta razón es necesario elegir representantes y
delegar en ellos las labores de planeación. Las personas elegidas deben recoger el mayor
número posible de ideas, y con base en ellas diseñar los planes y presentarlos a todo e l
grupo para su corrección, modificación y aprobación. Puede suceder que se tengan que
hacer varias versiones del plan antes de su redacción definitiva con el objeto de incorporar
el mayor número posible de ideas y sugerencias de los participantes.

La participación orientada a la planeación grupal potencia la calidad del

pensamiento, las capacidades de los individuos involucrados y despierta el interés por
modificar las situaciones detectadas como susceptibles de mejorarse. Cada idea que se
presenta se constituye en el núcleo de otras ideas similares hasta formar una red de
conceptualizaciones cada vez más complejas indispensables para construir herramientas,
sobre todo simbólicas, y proyectarlas a la realidad como estrategias para la solución de
proble mas.
 77

La planeación comienza cuando surge una necesidad y continua hasta que ésta es
resuelta. Si se hace de manera continua es posible, en la medida que avanza el grupo,
detectar nuevos requerimientos; conforme se van alcanzando los objetivos y se van
cumpliendo las metas parciales, se pueden detectar y documentar las dificultades
encontradas con el propósito de redefinir el plan y ajustar las metas siguientes. En esta tarea
y sus implicaciones es muy importante tener claro el procedimiento a emplear, al mismo
tiempo, se tiene que hacer una clasificación de los problemas con el fin de asignar
prioridades y responsabilidades. “La cooperación debe ser concebida como una estrategia
en el sentido de ir creando lazos de comunicación sistemáticos y permanentes para una
mutua estimulación [... ] al progreso educativo y una complementación a las ideas y
esfuerzos.”*

Desde la perspectiva de la teoría de campo, la participación se da en distintos niveles

y modalidades, según Sean las reglas del espacio social de que se trate; en cualquier caso,
requiere de dos componentes: el simbólico y el material, unidos, se convierten en los
satisfactores que le dan el carácter de complementariedad o unidad al campo. Estos dos
elementos son la fuente energética de las relaciones intersubjetivas; su escasez o abundancia
determinan la naturaleza de la estructura del campo, es decir, su fortaleza o debilidad. Un
equilibrio adecuado entre ambos insumos, además de proporcionar la estabilidad necesaria
para el desarrollo de las funciones inherentes a las actividades especificas de los individuos
o grupos al interior campo, posibilitan su proyección al futuro, la redefinición de estrategias,
la corrección de desviaciones y el mejoramiento permanente de las condiciones de
operación del sistema.

El componente material, como su nombre lo indica, está constituido por todos

aquellos objetos y enseres que sirven de medio para lograr los objetivos de la educación:
financiamiento, edificios, mobiliario, cuadernos, libros de texto, programas, etc.

La dimensión simbólica, siempre la más importante para el funcionamiento de

cualquier campo estará siempre mediatizada por la ideología de los actores. El volumen del

________________________
* UNESCO/OREALC. (Boletín 3 1), Proyecto principal para América Latina y el Caribe (separata), agosto
de 1993, p. 23
 78

capital simbólico esta constituido por todo tipo de lenguajes, reflexiones, ideas,
conocimientos, puntos de vista, etc., que el docente y los padres de familia tienen sobre la
educación, juntos -el componente material y el simbólico-, determinan un “estock”, capital o
esquema referencial sobre cada campo, de igual manera, el capital simbólico determina el
ambiente socio-cultural y define el tipo de relaciones entre las personas o grupos situados
en dicho espacio. En la medida en que ambos tipos de capital sean compartidos por el
mayor número de agentes, más posibilidades habrá de que se aporten nuevos significados y,
por consiguiente, aumente la riqueza de la dinámica relacional del campo.

Es importante señalar, que al reconstruirse el componente simbólico, es decir, al

volverse más complejo, genera nuevas necesidades materiales; si éstas son satisfechas
oportunamente, pueden contribuir a ampliar y profundizar el margen de acción de los
agentes y por consecuencia impactar en la reconstrucción, consolidación e independencia
del campo. En el caso de la escuela primaria pública mexicana, la participación se ha
reducido al ámbito material; la intervención de la sociedad civil en la esfera simbólica, es
todavía muy incipiente.

Hasta este punto se han analizado los aspectos legales, históricos y teóricos que
sustentan la participación de los padres de familia en la escuela primaria pública. Para el
caso del presente trabajo, la participación, como ya quedó establecido, es un fenómeno –
complejo determinado por el devenir histórico, este a su vez, se constituye en el sustento de
las leyes y reglamentos normativos que regulan la dinámica del campo educativo. A la luz
del contenido que en materia de participación social, manejan estas tres instancias (legal,
histórica y teórica), se inicia ahora el análisis de los resultados de la investigación de
campo, así como su correspondiente discusión teórica y la construcción de escenarios
posibles para una intervención soc ial cualitativamente distinta.
 79

b) Referente empírico, características de la muestra, levantamiento de los datos

y procesamiento de la información.

El presente trabajo de tesis se realizó durante el periodo: marzo a noviembre de

1997. El referente empírico para el desarrollo de la investigación, lo constituyen los grupos
de padres, profesores y directivos del turno matutino de una escuela primaria pública
Urbana de la ciudad de Colima. Los criterios utilizados para la elección de esta escuela
fueron determinados en función de ciertas particularidades que ofrece este centro escolar,
entre otros: es una de las escuelas de mayor tradición entre los habitantes de la ciudad,
centros urbanos conurbados y poblaciones aledañas. Muchos de los padres, ahora con hijos
en ella, pasaron por sus aulas, así como importantes personalidades de la vida política,
académica y cultural de la sociedad colimense. Tiene además la particularidad de recibir
alumnos de varios rumbos de la ciudad de origen social diverso; aún de municipios vecinos
y poblados y barrios alejados.

Esta escuela se fundó en el año de 1948; la estructura de su construcción es de los

primeros diseños utilizados para las escuelas urbanas en provincia: consta de dos edificios
contiguos de dos plantas cada uno, comunicados por una pasarela en el Segundo piso. Los
materiales utilizados para su edificación, cemento y acero, son poco apropiados, si se
consideran las condiciones climáticas de la región. Los salones son rectangulares, algunos
de ellos con ventanas pequeñas en la parte superior de la pared casi pegadas al techo; su
mobiliario denota los años de uso. En general son austeros con lo indispensable para el
trabajo pedagógico: pizarrón, gises, unos cuantos carteles que hacen las veces de materia l
didáctico. Los grupos están distribuidos en las dos plantas de los dos edificios, hay tres de
cada uno, los de 1o. a 3o. ocupan la planta baja y los restantes, el segundo piso.

La población utilizada como muestra para la obtención de la información empírica,

se dividió, en dos grupos: maestros y directivos como representantes de la categoría de
agentes internos al campo y, una muestra de 37 padres de familia, aproximadamente el 10%
de la población total.
 80

Las características más sobresalientes que identifican a los grupos de referencia son
las siguientes: la edad de los padres encuestados se encuentra en un promedio de 37.6 para
el subgrupo de padres y 33.6 años para el de madres. En lo que se refiere a la escolaridad,
los padres en promedio, tienen 8.4 años mientras que las madres los superan al promediar
9.3 años. En términos relativos un porcentaje mayor de estas últimas, ha cursado la
secundaria o carrera equivalente como secretariado. En lo individual se pueden encontrar
muchos casos de personas que tienen la licenciatura y solamente unos pocos ostentan
posgrado. Por el contrario, hay un buen número de personas de la muestra que únicamente
cursaron 2o. o 3o. año de primaria. Estas características dan idea de la heterogeneidad
sociocultural de la muestra, también proporciona una referencia para inferir la distribución
ocupacional del grupo de padres.

Del grupo de profesores encuestados (15 de una población de 18), 8 tienen una
antigüedad que oscila entre los 20 y 30 años; 5 están en un rango que va de 15 a 20 años y
solamente dos profesores tienen una antigüedad entre 10 y 15 años. Es importante hacer
notar que ninguno de los profesores que trabaja en el turno matutino de esta escuela tiene
una experiencia laboral menor a los 10 años. Por tanto, la planta de profesores, por su
antigüedad, puede considerarse con experiencia, además algunos han acumulado muchos
años de servicio, exclusivamente, en esa escuela. Aunque los directivos no proporcionaron
información sobre este aspecto, por su edad y el tiempo que tienen desempeñado esta
función, se aduce que sobrepasan el tiempo estipulado para la jubilación.

Para la obtención de la información en la muestra del grupo de padres, se aplicó un

cuestionario de 31 preguntas con opciones simple o múltiple , en algunos cuestionamientos
se contempló una alternativa para que los encuestados ampliaran de manera libre* sus
respuestas sobre algunos aspectos no incluidos en las opciones de la pregunta. También se

________________________
* Es importante señalar que las opciones abiertas de las preguntas de los cuestionarios resultaron muy
valiosas por la riqueza de la información aportada por los encuestados. Por otra parte, la mayoría de las
personas que participaron mostraron muy buena disposición para responder a los cuestionamientos y aportar
datos a veces no considerados por el investigador. Además conciben la idea, sobre todo el grupo de padres,
de que los fines de la encuesta y los resultados de la investigación tienen la finalidad de solucionar los
problemas relativos a su injerencia en la escuela.
 81

realizaron entrevistas con algunas personas tanto del grupo de maestros como de padres
para ampliar la información y profundizar en algunas respuestas del cuestionario.

Se procedió de manera similar para el grupo de profesores y directivos. En este caso

el cuestionario fue de 20 y 15 preguntas respectivamente.

Para el procesamiento de los resultados se hicieron los cruces de respuestas

susceptibles de relacionarse para posteriormente formar categorías y hacer una descripción,
análisis e interpretación de los datos y la correspondiente proyección a escenarios deseables.

El análisis de los resultados se realizó desde la perspectiva cualitativa. Con base en

los resultados se formaron categorías generales y subcategorías de respuestas, que sirvieron
para construir la estructura correspondiente a los resultados, tal como se presentan a
continuación.

c) El contexto.

La ciudad de Colima, homónimo y capital del estado, se localiza al poniente del

mismo, fundada en el año de 1520 como un primitivo villorio y bautizada entonces con el
nombre de San Sebastián. No fue sino tres siglos más tarde (1857) cuando alcanzó, por su
importancia política y económica en la región, la categoría de ciudad, sede de los poderes
y del gobierno estatal. Según los historiadores locales, es conocida mundialmente como “la
ciudad de las palmeras”. Después de Manzanillo y Tecomán concentra la mayor población
del tercer estado más pequeño del país.

Las actividades productivas más importantes de la región del valle de Colima, Villa
de Álvarez, Cuahutémoc y Comala son de carácter agrícola, industria artesanal en diferentes
giros. El sector industrial se concentra en la ciudad de Colima y se explotan principalmente:
el procesamiento del aceite de limón, e l beneficio de azufre, fabricación de alimentos,
elaboración de refrescos, prendas de vestir y calzado. Las poblaciones conurbadas y
aledadañas de estos tres municipios son importantes fuentes de intercambio comercial,
 82

proveedores de mano de obra para la industria, generadores de insumos para la elaboración

de productos industriales y subsidiarios de una parte muy importante de los productos
alimenticios, de ornato y vestido que consumen los habitantes de la zona urbana: café,
lácteos y sus derivados, pan, vino en sus diferentes presentaciones, hortalizas, frutas y
verduras y muchos productos elaborados en pequeñas industrias familiares. En fin, la
ciudad es el centro comercial más importante hasta para los habitantes de poblaciones
sureñas del vecino estado de Jalisco: Tonila, San marcos, Pihuamo, etc.

Es un lugar donde todavía se respira un ambiente provinciano, su clima agradable la

mayor parte del año, resulta atractivo para los turistas nacionales y extranjeros. La cercanía y
facilidad de traslado hacia otros puntos turísticos del estado, convierten a la ciudad de
Colima en el punto de partida del itinerario a bellos lugares como Comala, Suchitlán, laguna
de la María, Carrizalillos y hasta la playa de Cuyutlán que se encuentra a una relativa corta
distancia.

Más allá del barrio de San Francisco y dividida únicamente por una calle, se extiende
la cabecera del municipio de Villa de Álvarez, el otrora pueblo provinciano típico, con sus
casas de de teja en dos aguas, de adobe y en hilera. Sus calles empedradas y angostas que
conducen al jardín donde se encuentra la iglesia.

Así “la Villa” y Colima, ciudades vecinas, comparten por un lado los servicios que
ofrecen modernos centros comerciales como Ley, Aurrera, Comercial Mexicana, Sears, y
La Marina y, de otro, los productos regionales que se ofrecen en modestos locales de los
tradicionales tianguis en su itinerario semanal por barrios y colonias de ambas ciudades.

La Ciudad de Colima y su área geográfica de influencia tiene una infraestructura

educativa muy completa. La Secretaria de Educación del estado atiende la demanda en
educación básica, la formación de profesores en el Instituto Superior de Educación Normal
de Colima (ISENCO) y en la Unidad de la Universidad Pedagógica.
 83

El sistema federal atiende a la juventud colimense que opta por las carreras que se
ofrecen a nivel medio en los bachilleratos técnicos y agropecuarios; también en este nivel se
ofertan estudios orientados a las bellas artes en el Centro de Educación artística
(CEDART). Los estudios de Bachillerato tienen la modalidad propedéutica que permite a
los egresados continuar su formación superior en el Instituto Tecnológico de Colima o la
Universidad.

La Universidad de Colima por su parte, proporciona amplia cobertura a nivel de

bachillerato y profesional. Este centro de estudios es el más importante no solo por el
número de alumnos que atiende sino por el excelente nivel académico logrado a través de la
consolidación de un proyecto educativo de alta calidad en las más de sesenta carreras de
licenciatura y posgrados. Cuenta con Centros de Investigación de reconocido prestigio en
las áreas de medicina, humanidades y ciencias exactas, así como modernas instalaciones y
una importante red computarizada de bibliotecas.

La educación privada ocupa un lugar importante en el sistema estatal de educación,

con un buen número de colegios donde se imparte desde educación preescolar hasta
bachillerato. En el nivel superior tienen presencia instituciones prestigiadas como el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Autónoma del Pacífico.

Las condiciones de vida anteriormente descritas, las tradiciones, costumbres y

formas de vida de los habitantes de la región de Colima, proporcionan los elementos
necesarios para comprender mejor la mentalidad de los habitantes que viven en esta porción
del territorio nacional. Aunque la forma de involucrarse en los asuntos públicos no es muy
diferente a la de los habitantes de otras regiones del país, tiene sus rasgos y matices propios
que le dan sentido a la problemática educativa que se ha venido describiendo.

d) La participación cuestión de ejercer derechos y obligaciones.

Ahora bien, ¿que es lo que mueve a participar a los individuos en el campo

educativo? La educación es un ser vicio “gratuito” ofrecido por el Estado, a través de sus
 84

leyes obliga a todos los ciudadanos en calidad de padres a enviar sus hijos menores de edad
a recibir educación. Desde esta perspectiva, es una necesidad impuesta y los orígenes de la
motivación de los individuos para cumplir con esta disposición legal, estarían en la fuerza
coercitiva que impone la ley; tal como obliga a pagar impuestos o prestar servicio militar.
Sin embargo, el principio de obligatoriedad nunca se ha hecho efectivo por esta vía, más
bien, es una cuestión que se ha dejado al libre albedrío de las personas: a sus posibilidades
y a su conciencia pera que significa esto último? Estar consciente de algo, desde la
perspectiva de la teoría de campo, significa tener alguna idea sobre la esencia del fenómeno
social en que se inserta e involucra el individuo, sus posibles relaciones con otros hechos y
agentes así como las implicaciones que tiene para las personas que interactúan con un
fenómeno social de interés común.

La educación “...se aborda aqui como un fenómeno social también como un

fenómeno de conciencia como representación colectiva de la realidad, la cual se afecta con
la participación de conciencias particulares asociadas o combinadas”.* Se espera que al
conscientizarse, sobre la importancia y trascendencia de la educación para la realización
humana, los individuos que forman una sociedad la asuman y se comprometan con ella,
primero como beneficiarios y después, como corresponsables en su calidad de tutores, y de
manera automátic a, miembros del campo educativo. Tomar conciencia significa entonces,
darse cuenta de los aspectos disfuncionales, identificando sus causas y proponiendo
alternativas de solución para superar las situaciones indeseables. En Segundo lugar, implica
una sensata ponderación de las posibilidades de cambio, de la elección más adecuada de
alternativas y la consecuente organización de un plan de acción.

La inserción en el campo educativo, no se da como en otros, por ejemplo, la

religión o la política, en estos últimos casos, las personas que deciden ingresar a ellos, lo
hacen por que se identifican con las creencias que allí se practican, además de compartir
con los demás miembros de esas organizaciones ideas y el interés por discutir la vigencia y
trascendencia de los principios que sustentan esas ideologías. Al campo de la educación
por el contrario, se llega de manera circunstancial, cuando los hijos están en edad de recibir

_________________________
* Soto Lescale, Maria del Rosario, “Liberalismo y positivismo en México del siglo XIX ¿Filosofía educativa
del Estado?” en, Revista Pedagogía, Vol. III No. 6, primavera de 1996, p. 48.
 85

la educación formal. A partir de este momento, se contraen las obligaciones inherentes a la

recepción de un servicio gratuito, además de los derechos que llevan implícitos dichas
obligaciones. En este punto al menos desde la perspectiva legal, muchas de las obligaciones
se convierten simultáneamente en derechos.

Así, la incorporación al campo se convierte en una cuestión que no se pone a

elección, los padres pueden elegir la institución y las circunstancias que favorezcan, según
su criterio, la mejor educación para sus niños, pero en la actualidad ya no se pone en tela de
duda la conveniencia de mandar o no a los hijos a la escuela; es una necesidad que imponen
las circunstancias que trae consigo la modernidad y se vuelve en una cuestión y uso social
de primera importancia e ineludible tanto para los niños como para los padres.

Desde esta perspectiva, la educación de los hijos se transforma en el interés principal

que reúne a un grupo de personas de edad, nivel socioeconómico, oficio e incluso
expectativas muy diversas. Por consiguiente, el monto de su capital cultural y material que
pueden aportar para el funcionamiento del campo también varia en proporciones bastante
relativas. Los padres de familia con mejores niveles de escolaridad, salarios y oportunidades
de acceso a las fuentes de información y recreación, tienen más posibilidades de apoyar a
sus hijos en sus obligaciones escolares, dotarlos de una buena cantidad de los medios
necesarios, incluso, libros y materiales que no son obligatorios, además de proporcionarles
experiencias culturales que fortalecen los aprendizajes escolares. Por el contrario, los padres
con bajas percepciones salariales y pobre nivel socio-cultural, tienen menos probabilidades
de igualar su participación con los más favorecidos. Estas limitaciones se transforman en el
principal obstáculo para asumir las obligaciones y responsabilidades escolares de manera
más íntegra.

e) Derechos y obligaciones más allá de lo que prescribe la ley.

Para que los individuos puedan cumplir plenamente sus obligaciones y ejercer sus
derechos, necesitan en primer lugar conocerlos. El conocimiento implica su adecuado uso,
éste a su vez, permite estructurar elementos para pensar, analizar, discutir y proponer
 86

alternativas que mejoren las condiciones de operación del campo educativo. El informarse
concienzudamente permite a los padres, poder realizar un análisis cuidadoso, fijar una
posición frente a la asociación que los representa, los agentes responsables de ofrecer el
servicio educativo y otros que tengan intereses en dicho campo. Esto no implica
necesariamente adoptar una postura radical u opuesta, sino más bien una oportunidad para
actualizarse sobre la naturaleza y dinámica de las reglas del juego y poder así, participar en
base a un conocimiento amplio de los derechos y obligaciones que tiene que cumplir.
Resulta imprescindible para los agentes, conocer bien las reglas y tener así, mejores
elementos para opinar y dar sugerencias sobre el mejoramiento de las condiciones de
operación del sistema escolar.

Para el caso de los padres, las obligaciones y derechos que les impone la ley son de
carácter genético y conocidas por la mayoría de ellos. De un total de 37 padres encuestados
29 contestaron que saben que tienen obligaciones como “colaborar con los maestros,
apoyar al niño con las tareas y proporcionarle todos los útiles necesarios, asistir a las
reuniones y preocuparse por la educación”. En cuanto al conocimiento de los derechos se
refiere, manifiestan saben de algunas obligaciones del Estado para con ellos: “recibir
educación gratuita”, un trato digno y buena enseñanza de parte de los profesores y ser
informado sobre los planes que se desarrollan en la escuela.”

No obstante que casi el 80% de los encuestados, contestó que conocía sus derechos
y obligaciones como padre de familia, al preguntárseles cuáles eran, no los recordaron o
mencionaron algunos muy generales coma los descritos en el párrafo anterior. En el fondo
quizá lo que quisieron expresar, aunque no lo hayan verbalizado ni les quede muy precise,
es la convicción de cierto compromiso con la escuela, y ésta a su vez, tiene la obligación de
ofrecerles cuentas claras sobre el servicio que ofrece. Esto habla de la necesidad de una
difusión más frecuente de los documentos que norman la participación de los padres en los
asuntos escolares, y no únicamente eso, sino abrir espacios para debatir sobre la
pertinencia de su contenido.
 87

Este estado de desconocimiento se corrobora cuando se les pregunta cuál o cuáles

de los siguientes documentos han leído: el Artículo 3o.; la Ley General de Educación, el
Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia y el Reglamento de los Consejos de
Participación Social. El documento más conocido me el Artículo 3o. con 18 opiniones
afirmativas, como más desconocido aparece el Reglamento de los Consejos de Participación
Social, solo cuatro personas saben que existe y “algo de lo que en él se dice.” Como se
puede constatar, el conocimiento que los padres tienen sobre las obligaciones y derechos es
limitado y muy general.
 88

En el aspecto de obligaciones, y por ser una cuestión que atañe directamente a la

participación de los padres, la ley dice: “Colaborar …en las actividades que dichas
instituciones realicen”* . (Fracc. III; Art. 66 de la Ley General de Educación). Sin embargo,
no se especifica a cuáles actividades hace alusión, dentro de las múltiples tareas implícitas
en el proceso educativo. En el ámbito formal de enseñaza y aprendizaje, la participación se
traduce en el reforzamiento a las actividades pedagógicas implementadas en el aula para
consolidar el dominio de determinados contenidos. Se puede referir también al apoyo para
la realización de actos cívico-culturales o deportivos; en este caso, los padres se ven
obligados a comprar vestuario espacial: ropa exclusiva y, en ocasiones, hasta pagar el
servicio de los especialistas que los preparan para la exhibición o competencia en estas
disciplinas artístico-deportivas.

En el caso más común, los padres de familia tienen que participar en actividades que
organizan los maestros en coordinación con la sociedad de padres de familia, para recaudar
fondos para el mantenimiento del edificio, reparación del mobiliario y adquisición de
material didáctico; además ellos piensan que es una buena manera de crear un ambiente
educativo agradable para los niños y de paso, desarrollar en los pequeños el sentido

__________________________
*Ley General de Educación, op. cit. p. 72
 89

solidario y participativo. Sobre este punto, sólo unos pocos de los padres encuestados no
estuvieron de acuerdo en involucrarse en estas acciones por que “no disponen del tiempo
necesario para hacerlo”, por el contrario algunos aunque tienen deseos de participar, los
coordinadores no siempre los invitan o les imponen alguna comisión que no les agrada.

Las obligaciones de los padres son en apariencia bastantes, sin embargo, si éstas
fueran equitativamente distribuidas entre todos los miembros de la comunidad, cada uno en
la medida de sus capacidades y posibilidades, se podrían mejorar substancialmente aquellos
aspectos que pueden hacer posible una educación integral, y por ende, de calidad.

Una adecuada distribución de responsabilidades educativas implica acciones de

concertación entre los miembros de la comunidad educativa. “Esta incluye además de los
maestros y directivos, a los padres…, actores directamente involucrados en el proceso
educativo y beneficiarios de la acción educativa”. Estos debe propiciar la dinamización de
las expectativa sociales, vigilando de cerca el proceso de enseñanza y aprendizaje al mismo
tiempo aportando las sugerencias y los recursos necesarios para el adecuado funciona miento
educativo .

Para fortalecer la comunidad educativa se requiere entre otras cosas: i) Asignar

funciones en la gestión y orientación escolar, en la participación de los miembros de la
comunidad; ii) Asignar cuotas de responsabilidad y de participación a los padres y madres
en relación a los procesos de aprendizaje y sus resultados y, iii) Promover estructuras de
participación institucional.

En los nuevos escenarios que se pretende construir a través del Programa para la
Modernización Educativa, los derechos y obligaciones que marca la ley para los padres de
familia, ocupan una categoría de primer orden y a la letra resultan insuficientes para lograr
los propósitos de obtener una educación de calidad y una democratización autentica del
campo educativo. En este sentido, no únicamente se requiere exigir y cumplir con las
obligaciones prescritas para cada uno de los grupos de actores que intervienen, además, es
 90

necesario reforzar y profundizar en ciertos aspectos inherentes a la responsabilidad de los

agentes involucrados en las actividades propias del proceso educativo.

Para efectos de trabajo únicamente se considerarán las obligaciones que tienen los
tutores en lo relativo a la asistencia que deben ofrecer a sus hijos en edad escolar. Por citar
un eje mplo: la ley establece coma una obligación paterna: “Apoyar el proceso educativo de
sus hijos”* . (Frac. III; Art. 66).

Esta disposición se ha interpretado de manera tradicional como la obligación que

tiene el padre de hacer que su hijo permanezca la jornada completa en la escuela, y al
regresar a casa, asegurarse de que “haga la tarea”; esta consiste en copiar lecciones de sus
libros de texto, contestar cuestionarios, resolver determinado número de problemas y
operaciones en la materia de matemáticas, hacer mapas dibujos y esquemas para las
materias de Ciencias Naturales o Sociales, etc. En este caso, no interesan mucho los
procesos que medien para su ejecución, lo que importa, es que el niño presente al profesor
la tarea “completa” al día siguiente. Este particular manera de concebir las obligaciones
escolares, se asocia a una mentalidad social cuantitativista de la educación; todavía se piensa
como una correspondencia directa entre cantidad de aprendizajes y calidad del estudiante.

No basta, como dicen los maestros, que el padre le ordene a su hijo “haz la tarea y
ya”. Si se desea que el niño logre aprendizajes efectivos y duraderos, en palabras de
epistemólogos y psicólogos constructivistas, “que el alumno construya su propio
conocimiento” en base a las experiencias psico-socio-pedagógicas adquiridas de manera
cotidiana en la escuela, el hogar y otros espacios sociales, que se supone, constituyen los
elementos fundamentales para comprender otros de mayor complejidad. Esto exige de los
padres, sin olvidar la parte que les corresponde a los profesores, mayor atencion en el
cumplimiento de la prescripción legal descrita en el párrafo anterior, es decir, para lograr
esta meta se requiere un trabajo mucho coordinado e integrado entre los dos grupos más
importantes de actores.

_______________________
* Ibid.
 91

Este mandato lleva implícita una buena cantidad de obligaciones menores o de

Segundo orden que tendrían que ser elaboradas a nivel de centro escolar en coordinación
con los padres y demás organizaciones interesadas en la educación. Este conjunto de
normas sobre la adecuada intervención en los distintos aspectos del aprendizaje y desarrollo
de la personalidad del niño: socio-afectiva, valoral y pedagógica; tendrán que compendiarse
en manuales o guías prácticas ilustradas en lenguaje sencillo y difundirse en la comunidad,
en el entendido que su contenido puede estar inacabado y es susceptible de enriquecerse en
forma permanente. De esta manera los derechos y obligaciones se convierten en elementos
dinamizadores de la las relaciones escolares, además deben ser recíprocos, intersubjetivos y
mancomunados.

f) El reto para los padres: ofrecer a sus hijos un apoyo pedagógico

cualitativamente diferente.

El reto en materia de participación comienza desde el momento, incluso antes del

nacimiento de los hijos: proporcionarles una alimentación adecuada, brindarles un ambiente
de seguridad y afecto e iniciar a muy temprana edad la asistencia pedagógica. Las
experiencias iniciales deberán estar orientadas a desarrollar las habilidades motrices, de
lenguaje y al mejoramiento paulatino del conocimiento de su medio, en base al
reconocimiento e identificación de los seres y objetos con los que interactúa cotidianamente.
Esta intervención le proporcionará al niño la maduración necesaria para iniciar con éxito el
trabajo que ocupará una buena parte de su vida, la profesión de estudiante.

La asistencia pedagógica en el hogar debe tener un sentido esencialmente formativo,

y no reducirse, como comúnmente sucede: ayudar al niño a cumplir con las exigencias del
programa formal de la escuela. Las orientaciones en esta materia deben concentrarse en la
posibilidad de que el niño desarrolle sus propias estrategias de trabajo, aprenda a organizar
el material que va a utilizar para cada te ma de estudio, ponerlo en contacto con lecturas que
amplíen la información de los textos escolares, responder a sus dudas sobre cualquier tema
y proporcionarle la información adicional de acuerdo a su nivel de madurez bio-psico-social.
 92

Una vez que tenga las respuestas a los problemas, comentar con él como llegó a ese
resultado. Si leyó algún capitulo de algún libro o alguna noticia que le haya llamado la
atención, preguntarle por qué le pareció interesante y cual es su opinión sobre lo que allí se
dice, o bien, si está de acuerdo o no con el autor de ese escrito y cómo argumenta sus
diferencias. Esto le ayudará al niño, adolescente o joven a desarrollar su sentido crítico y
reflexivo y a tomar distancia de los hechos para analizarlos y fijar su propia postura. En
caso de que se muestre confundido e inseguro, ofrecerle el punto de vista propio, para que
por imitación vaya formándose un criterio hasta volverse autónomo.

Cada día resulta más evidente que el tiempo destinado al aprendizaje formal resulta
ins uficiente, aún para el dominio de los saberes considerados como básicos. En este sentido,
el niño tiene que dedicar, bajo la supervisión y guía de un adulto, un tiempo extra al
fortalecimiento de los aprendizajes escolares que varía dependiendo de las capacidades
individuales, complejidad de la tarea e interés por profundizar en su contenido. Para que
esta actividad complementaria resulte provechosa es necesario cumplir con ciertas
condiciones además de la estabilidad del ambiente familiar, por ejemplo, que los adultos
estén dispuestos a destinar el tiempo necesario a la asistencia pedagógica y emocional de
manera permanente, mantener un comunicación cercana con el profesor del niño y, sobre
todo, tener la paciencia y comprensión cuando sea necesaria la inte rvención de personas
distintas al profesor.

Así, el apoyo pedagógico extra-clase se deriva de la necesidad de consolidar,

ampliar y profundizar conocimientos, afinar las habilidades adquiridas en el aula, sin olvidar
la integración de valores, la preservación de costumbres y tradiciones sociales y familiares.
En este sentido, la naturaleza de la asistencia pedagógica debe irse modificando conforme el
niño se va desarrollando; en sus inicios debe ser más intensa tanto en forma como en
contenido, hasta dejar buena parte de la responsabilidad de educarse en sus propias manos.
También se pueden ir discutiendo sus inquietudes, preferencias e inclinaciones, esto es
importante para la construcción más realista de su proyecto de vida. Si los padres mantienen
un clima de sana relación sin descuidar la asistencia en el terreno académico, la autoestima
 93

de los hijos aumentara proporcionalmente a esas actitudes, al mismo tiempo, se elevarán las
probabilidades de éxito escolar.

El significado del apoyo que brindan los padres a los niños es muy importante.
Como se dijo antes, si el tipo de ayuda es constante, el niño tiene mayores posibilidades de
mejorar su rendimiento escolar, elevar su autoestima y desarrollar actitudes positivas hacia
la escuela y todo lo implícito en el proceso de aprendizaje, al mismo tiempo, va creando
hábitos de responsabilidad, orden y trabajo.

El escenario que se ha planteado hasta este punto, se aproxima a una situación

donde la integración familiar es más o menos normal y se posee el capita l cultural
indispensable para cumplir con la responsabilidad de apoyar académicamente al niño. Sin
embargo, existen niños o grupos de niños que no disponen en sus hogares del espacio
necesario para realizar con tranquilidad sus tareas, ni de una atmósfera adecuada, adolecen
también del apoyo de otras personas incluidos sus padres. Esta situación es producto de
variables externas, que únicamente se mencionarán sin profundizar en su análisis, por no ser
la intención de este trabajo, sin restarles con ello, la importancia que tienen. Dichas variables
influyen de manera muy fuerte en el proceso de aprendizaje de los niños y en gran medida
reflejan la dinámica relacional de la familia.

Los problemas más frecuentes que inhiben las posibilidades de apoyo a las tareas
escolares en el hogar, son las condiciones de desintegración de la familia a la que
pertenecen los menores, la violencia física o psicológica de que son víctimas y la falta de
una alimentación adecuada. Estos factores deterioran la autoestima de los infantes y a la par
desarrollan mecanismos de defensa que se traducen en conductas agresivas, de
resentimiento con los que los rodean y a la postre, se constituyen en una barrera para el
aprendizaje. Estos niños, se pueden considerar casos académica y afectivamente
abandonados, por que disponen como único tiempo de aprendizaje efectivo, el
contemplado en el horario escolar, y a los libros de texto y la figura del profesor como
fuentes exclusivas de experiencias y motivación para el aprendizaje
 94

¿Qué pueden hacer las agrupaciones de padres y profesores para mejorar la situación
de estos niños? La escuela se puede convertir en una instancia de rescate de los menores
que padecen las condiciones de vida no deseables descritas en el párrafo anterior. Entre las
muchas actividades que los padres y profesores regularmente organizan para beneficiar la
escuela, se puede formar un comité de asistencia entre aquéllos padres que estén dispuestos
a encabezar una tarea solidaria: apoyar con alimentación, vestido y útiles escolares a los
pequeños víctimas del abandono.

El plan consiste en formar una cantidad indeterminada de grupos de 7 padres, un

padre para cada día de la semana que se responsabilice de la alimentación de un niño
durante un solo día, además de proporcionar una pequeña aportación para cubrir los gastos
de su vestuario y utilería escolar. Por otra parte, en coordinación con las instancias que
ofrecen este tipo de servicios como el DIF o la Procuraduría de la Defensa del Menor; se
podría ofrecer asesoría gratuita a los padres para superar problemas emocionales que les
impiden mostrar mejores actitudes hacia los que les rodean, principalmente en la relación
dentro del ambiente familiar u orientarlos sobre la mejor forma de optimizar los recursos de
que disponen. Estas actividades, además de mejorar la situación del niño, es una manera de
mostrar la solidaridad de los padres que tienen mejores posibilidades con sus homólogos
menos favorecidos, al compartir con ellos en una pequeña proporción, la responsabilidad
que implica la educación y sostenimiento de los hijos de quienes, por diversas
circunstancias no pueden hacerlo ni siquiera en los estándares mínimos recomendables.

Los padres también pueden apoyar en el mejoramiento del ambiente académico y

cultural de la escuela, creando por ejemplo, la biblioteca escolar. Un espacio donde los
niños junto con sus profesores tengan la oportunidad de consultar libros, revistas,
periódicos, etc., sería de gran utilidad por que se ampliarían las posibilidades de incluir otras
lecturas y materiales diferentes a los presentados en los libros de texto, al mismo tiempo se
fomenta el gusto por la lectura y se introduce desde temprana edad a los alumnos hacia la
tarea investigativa, imprescindible dentro del esquema de hábitos de estudio requeridos en
los niveles subsecuentes.
 95

La biblioteca deberá estar organizada de tal manera que permite el acceso a todos
los alumnos y sea susceptible de mejorarse permanentemente. Su instalación y consolidación
lleva tiempo; entre el grupo de padres se buscará quien tenga conocimientos en la materia, a
fin de que brinde asesoría y coordine los trabajo para su instalación y control interno. En
función de las recomendaciones que sobre la bibliografía, juegos didácticos, videos etc.;
hagan los profesores, las asociaciones de padres en cualquiera de sus formas, pueden donar
y buscar donadores voluntarios entre los mismos miembros de su comunidad: alumnos,
docentes, miembros de la sociedad de padres o mediante convenio con las editoriales
locales y nacionales así como editores de revistas y diarios.

Otra de las actividades* que no requiere de grandes inversiones y puede contribuir de

manera muy importante al fortalecimiento de de la creatividad y el desarrollo integral de los
niños, es el impulso a las actividades artísticas y culturales, muy incipientes en el esquema
organizacional de las escuelas primarias debido a la escasez de recursos y falta de interés
de las autoridades escolares por desarrollar estas áreas. En principio se tendrían que
organizar grupos de padres de los niños interesados en alguna actividad: música, danza,
artesanías, artes plásticas, canto, teatro, etc.; formar talleres, financiarlos y buscar para su
atención, personas de la iniciativa pública y privada que se desempeñan en est os campos.

Los padres también pueden participar en una gama muy amplia de acciones
complementarias a la educación que ofrece la escuela: formando clubes deportivos,
organizando visitas ecológicas y de mejoramiento del medio (reforestación, recolección y
clasificación de basura), impulsado campañas orientadas a fomentar la democracia y las
responsabilidades colectivas, participando en campañas de salud, etc. En fin, los padres
tienen un amplio espectro de posibilidades donde pueden incluirse sus ideas, proyectos e
inquietudes que, coordinados con los profesores pueden mejorar la ocupación del tiempo
libre y descubrir y potenciar las habilidades de los niños.

__________________________
* Las actividades extracurriculares indispensables para lograr una formación integral en el niño requieren
la recuperación de la jornada escolar completa abandonada desde principios de los setenta. Además de
cumplir con la función educativa puede ser utilizada como lugar de reunión de los adultos, centro
deportivo y cultural del barrio o comunidad.
96
 97

En la actualidad la escuela realiza una función bastante restringida en estos ámbitos

de la educación complementaria. Sus preocupaciones se reducen básicamente al
cumplimiento del aspecto curricular y esto todavía se restringe aun más al contemplarse
sola mente los contenidos llamados “básicos” que en muchos casos se convierten en
mínimos. Si la escuela no dispone de recursos para atender esta parte de la educación, es
necesario impulsarla desde fuera.

g) La asistencia pedagógica: responsabilidad familiar.

Aunque se observa un paulatino crecimiento del interés de ambos, padre y madre,

por involucrarse en la responsabilidad de acompañar a los hijos y a la escuela en la tarea de
educar, todavía el índice de participación en pareja es bajo; 13 de un total de 35 padres
manifestaron estar pendientes ambos, desde las diligencias cotidianas previas que el niño
tiene que hacer para irse a la escuela, hasta la vigilancia de su comportamiento y disciplina
en el aula, así como el cumplimiento de las tareas. En la mayoría de los casos, 20 de los
encuestados aceptaron la mayor parte de las obligaciones de apoyo escolar recaen en la
madre. Quizá estas últimas se las han apropiado como una obligación domestica más: llevan
al niño a la escuela, lo recogen, están pendientes de lo que hacen y, por supuesto, son el
soporte académico más importante y el enlace con el profesor y las autoridades escolares.
Estas condiciones han contribuido a fortalecer una cultura matriarcal en torno a la formación
profesional de los hijos que sería interesante investigar con mayor detalle. Por su naturaleza,
las madres son más sensibles y comprensivas a los problemas que enfrentan los niños, están
siempre más preocupadas por su desempeño, si no pueden apoyar directamente, buscan en
cualquier lugar la manera de satisfacer las demandas de los profesores y de la escuela.

Las reuniones, tienen una alta proporción de asistencia de madres, son más
condescendientes y comprensivas de las “necesidades” de la escuela y tienen un mayor
espíritu solidario y de colaboración. En general, desean mantener una relación cordial con el
profesor de su hijo (a) y los directivos, procuran crear un ambiente de relaciones agradable
y evitar cualquier tipo de conflicto y así contrarrestar cualq uier efecto negativo sobre la
 98

educación del niño (a) además de capitalizar ciertas consideraciones y un trato más
“especial”.

El padre, por la naturaleza de su trabajo, es más difícil que asista a las reuniones,
esta más alejado del proceso y, quizá está enterado únicamente de los resultados finales.
Pero ¿qué se discute en las juntas de padres?

Las reuniones generalmente son de información, se discute poco y se propone

menos, los profesores se concretan a enfatizar los problemas específicos de los niños que
por alguna razón van rezagados, existe una tendencia a homogeneizar el desempeño de los
alumnos. En este sentido la preocupación mayor se centra en las dificultades que muestran
los alumnos en la comprensión de ciertos contenidos o sobre las conductas inapropiadas:
sabotaje a la disciplina y relajamiento de las normas del aula. También se informa de los
planes para realizar actividades en beneficio de la escuela y se trata de buscar el concenso y
 99

el apoyo de los padres. De igual manera, los últimos centran su interés en el asunto de los
contenidos, en su mayoría están dispuestos a cooperar con el profesor.

h) Percepción externa e interna sobre la eficacia docente.

Los criterios prevalecientes para valorar la calidad del desempeño y atribuir al

docente el epíteto de lo que significa ser “buen profesor”, son diferentes. Para los agentes
de los grupos internos “ser mejor docente” se asocia a criterios meritocráticos y
credencialistas. Esto propicia una lucha sorda entre los integrantes del gremio por ocupar
puestos más altos en la escala jerárquica de la estructura administrativa o mejores categorías
en el sistema de carrera magisterial. El aspecto débil de esta competencia está en la
estrategia para lograr los ascensos; el desempeño y las capacidades reales no se evalúan en
función de mecanismos que permitan constatar en forma objetiva los atributos necesarios
para desempeñarse en el puesto para el que se concursa. En lugar de ello, se sigue un
procedimiento de asignación de puntuaciones de acuerdo a un bloques de horas/cursos
sueltos y dispersos tomados en tiempos discontinuos y en disciplinas también diferentes, en
la mayoría de los casos dichos cursos no están sujetos a una verdadera evaluación; para
obtener la puntuación, basta con estar presente el tiempo, o alguna parte del tiempo que
dura la jornada de trabajo.

A partir de la instauración del esquema de carrera magisterial se rescata un aspecto

que puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza -el desempeño real del
profesor-, a través de una evaluación anual al grupo de alumnos que atiende. Aunque los
procedimientos utilizados y el alcance de dicha evaluación deben mejorarse y ampliarse, de
alguna forma reflejan cierta efectivida d del docente para producir aprendizajes duraderos en
los niños.

Desde la perspectiva del grupo de padres de familia, el asunto de la meritocracia

interna del gremio magisterial y administrativa tiene poca importancia, así como tampoco
les interesa el origen profesional de los docentes, es decir, si se formaron en la normal
básica, la Universidad Pedagógica o como flamantes licenciados. Esta percepción se
 100

fundamenta en las evidencias empíricas que muestran, en no pocos casos, la falta de

correspondencia entre el desempeño, entendido como la capacidad docente para producir
aprendizajes útiles e integrados, a través de experiencias pedagógicas agradables. Más
importante que el perfil oficial de los profesores y cualquier otro tipo de certificaciones que
acreditan puntuación escalafonaria; los padres consideran otros atributos de orden
cualitativo para asignar a un profesor la categoría de “competente”. “El compromiso con su
trabajo” “la diligencia para conducir la enseñanza” y “el don de gentes” que se puede n
resumir en uno solo: la vocación. Si se tiene una vocación genuina para la enseñanza
muchos de los problemas que aquejan a la educación estarían resueltos.*

Un interés genuino en la situación de docencia exige dedicación, perseverancia,

paciencia y una buena dosis de imaginación para superar los peligros que encierra la
rutinización de la práctica educativa cotidiana. Un profesor cuyo origen de sus motivaciones
profesionales es a nivel de conciencia, no acude al aula de manera cíclica y puntual a
disertar sobre los contenidos de un programa en particular, sin importarle mucho si sus
alumnos comprendieron; sino alguien que dedica un tiempo considerable a reflexionar sobre
la forma más conveniente de abordar el próximo tema (el método más apropiado, los
materiales pertinentes, la evaluación más adecuada, etc.) además de indagar posteriormente
sobre los resultados de su propia práctica y contrastarlos con la de otros colegas y
estudiosos del área donde se desempeña.

Sin embargo, estos atributos inherentes a una vocación auténtica se han deteriorado
hasta niveles críticos. “Tal parece que no les interesa o no les gusta (a algunos profesores)
su trabajo, está bien que las condiciones no dejan opción para emplearse en otra cosa, pero
caray, si se deciden por esta carrera, cuando menos le deberían poner interés y hacer un
esfuerzo por hacer bien las cosas”.

Un alto porcentaje de respuestas, (59%) de la muestra de padres, prefieren

profesores “con atingüedad y experiencia” para sus hijos. Esta preferencia se puede

_________________________
* La vocación, está fuertemente determinada por factores internos de las profesiones, en el caso de la carrera
docente, son comunes los bajos salarios, escaso reconocimiento social y casi nula salidas profesional hacia
otras ocupaciones. Estas cuestiones son asuntos susceptibles de ser investigados con profundidad para
identificar las causas de la efectividad o ineficacia de la práctica docente asociadas a la vocación.
 101

traducir, según los deseos implícitos de los padres, en una trayectoria docente con un
número suficiente de años de servicio, donde se puedan adquirir las habilidades y destrezas
necesarias para el manejo adecuado de las estrategias y procedimientos implícitos e n
metodologías de enseñanza diversas de acuerdo a la naturaleza de los contenidos y las
materias. En suma desde la óptica de los padres, los profesores adquieren mayor
competencia pedagógica con el paso de los años.

Esta apreciación no siempre es así. En muchos casos se producen patologías

pedagógicas debido a la rutinización y mecanización del trabajo cotidiano de los profesores.
El manejo repetido de los mismos grado o materias reducen el margen de acción académica
(algunos docentes se mueven únicamente dentro de los límites de los saberes básicos del
grado que atienden); los controles impuestos al seno del grupo sobre la disciplina, un
repertorio de estrategias didácticas utilizadas de manera generalizada reportan seguridad y
de cierta manera, permiten al docente mantener la situación didactica bajo control. Así, se
proyecta una imagen externa de un “status” aceptable. Se asocia la idea de buen profesor, si
éste es capaz de mantener la situación docente bajo ciertos parámetros tradicionales: orden,
disciplina, silencio y , en apariencia, trabajo.

Al interior del grupo, principalmente de los profesores de banquillo, la antigüedad se

ve como una oportunidad para buscar salidas alternativas dentro del mismo sistema a
 102

puestos administrativos mejor remunerados y sobre todo con menos carga de trabajo. Así
después de cierto número de años, es común ver a los profesores deshacerse del aspecto
medular de su carrera -la docencia- y pasar a ser administradores del proceso educativo. En
estos casos, la antigüedad no es garantía de mayor experiencia en la medida que no es
utilizada como vivencia fructífera y productiva para sugerir modificaciones, nuevas ideas, y
propuestas para un trabajo docente edificante y constructivo sobre el aprendizaje y la
enseñanza en el aula para quienes están bajo la responsabilidad de los nuevos
administradores.

La verdadera experiencia se adquiere cuando la propia práctica se somete a un

escrutinio permanente con la intención de incorporar nuevas ideas, desechar otras que no
han tenido el impacto deseado, hacer ajustes en los contenidos, ensayar (previo análisis de
su pertinencia) nuevos métodos de trabajo, organización del grupo y proyección escolar a la
comunidad. La antigüedad proactiva, tal como debe ser, según se la imaginan los padres, y
no estática, como ocurre muchas veces en la realidad; debería recuperar, discriminar y,
posteriormente reconstruir la historia educativa cotidiana y lo más importante: diversificarla
y compartirla con otros colegas, para ello se requiere una mentalidad abierta y altamente
receptiva a las exigencias de cambio.

i) Las actitudes de los padres al proporcionar ayuda pedagógica.

La ayuda que proporcionan los padres a sus hijos se puede convertir en una
experiencia conjunta de exploración del conocimiento, en la cual, el padre tiene la
oport unidad de recordar conocimientos, reaprender otros y encontrar el verdadero
significado algunos más que en su oportunidad -cuando era niño- no logró entender, a la
vez, se da la opción de explicárselos a su hijo como a él le hubiera gustado aprenderlos.
Los mensajes de los libros, los dibujos y lecturas serán un buen punto de referencia para
introducir al niño al mundo de la imaginación y fantasía producidos por los relatos donde
intervienen personajes extraordinarios, mundos de ensueño y situaciones simula das
producidas por la ciencia y la técnica modernas. Estas vivencias representan el punto de
partida para comenzar a navegar por el extenso mundo del conocimiento formal,
 103

profundizar en ciertos temas que atrapen la atención del niño hasta encontrarse con la
revisión de teorías, formulas matemáticas y las situaciones reales de los problemas implícitos
en la vida cotidiana.

Durante el proceso de asistencia pedagógica es muy importante darle confianza al

niño, hacerlo sentir con la capacidad suficiente para realizar la tarea que tiene frente a él, es
un estímulo que despertara una disposición mayor para esforzarse, en el logro de sus
objetivos. El éxito que le proporcionan los aciertos y el hacer bien las cosas, le otorgan
gratificaciones, potencian su autoestima y lo impulsan a seguir esforzándose.

Como ya se mencionó, la actitud de los padres es una cuestión muy importante para
el desarrollo de la autoestima en el niño: la tranquilidad, serenidad y paciencia producen por
si mismos una sensación y un ambie nte de seguridad. Aunque los padres no posean
conocimientos específicos sobre los contenidos de las materias escolares, estas actitudes
pueden sensibilizar al niño en la comprensión e interpretación de la tarea y en consecuencia,
llegar a un estado de disposición mental en el que es capaz de aplicar su mejor esfuerzo para
resolverla.

En este caso existen investigaciones donde se observa claramente que una cantidad
determinada de ayuda produce un efecto positivo en la autoestima del niño, o como dicen
los profesores “los que reciben ayuda se desenvuelven más fácilmente en diversas
situaciones, tienen mejor aprovechamiento, observan conductas más adecuadas; en cambio,
los que no tienen apoyo son más tímidos, retraídos y muestran más retraso y lentitud para
aprender.” En suma la presencia física y emocional de los padres es una fuente muy
importante de conocimientos y experiencia que proporciona seguridad, en ella, el niño
deposita su confianza , busca protección; en resumidas cuentas, deben ser la figura más
importante que acompañe y estimule al pequeño día tras día en el largo trayecto de su
educación formal.

Sin embargo, la participación externa se ha considerado tradicionalmente, por los

docentes y directivos como potencialmente conflictiva, en raras ocasio nes se asume por los
 104

actores como una oportunidad de compartir responsabilidades y experiencias, de tal suerte

“Sería bastante ilusorio pretender la consolidación de un modelo de sociedad democrática a
partir de una escuela que no ha internalizado ni se ha comprometido como un modelo de
gestión participativa.”* Sobre esta cuestión, existe de parte de los agentes internos ciertos
temores, en muchos casos infundados sobre todo cuando piensan que los padres están solo
buscando fallas para lanzarse sobre ellos y forzar su salida del establecimiento escolar.
Puede ser que esto suceda todavía, pero se da generalmente en los casos donde no hay una
comunicación adecuada, esto origina malos entendidos y fricciones entre docentes y padres.
Es mejor, si efectivamente hay razones suficientes para suponer que cualquiera de las
instancias está fallando en el cumplimiento de su responsabilidad, discutirlo abiertamente,
tratar de identificar el origen del incumplimiento e intentar solucionarlo juntos. En la
mayoría de los casos, los padres son proclives a ayudar, a solidarizarse con las demandas de
los profesores.

La inapropiada relación de los grupos internos con sus correspondientes

interlocutores externos, tiene su origen en una mentalidad arraigada tanto en padres como
en profesores de concebir la escuela, el hogar y otros espacios de interacción social como
excluyentes y mutuamente diferenciados; dos mundos separados con sinergia y homeostasis
propia. En este sentido, el alumno va adquiriendo una visión del mundo compartimetalizada,
cada lugar tiene su propia especificidad y, en apariencia, no tiene relación con otros sitios de
reunión e interacción social.

Por el contrario, la escuela tiene una función discriminatoria e integradora de las

diversas experiencias que el niño adquiere en las distintas instancias donde tiene
oportunidad de relacionarse, interactuar, en suma, todas las vivencias y experiencias
contribuyen a perfilar la personalidad de los alumnos. Para responder a las exigencias de
cambios rápidos, la escuela debe ser una entidad académica altamente flexible, creativa e
imaginativa.

______________________
* Moschen, Juan Carlos, Revista de Educación y Cultura No. 2 y 3, 1988, p.44
 105

Las precarias condiciones laborales, el excesivo control a que son sometidos por
parte del sistema, los bajos salarios que reciben (alrededor de 3 pesos diarios por cada
alumno que atienden). Sobre este punto cabría preguntarse ¿es el valor real de las
experiencias formativas adquiridas por el alumno en el ambiente educativo formal del aula?
Estimar o medir el valor nominal de la formación de los alumnos en lo individual o
grupalmente es una cuestión bastante relativa y difícil; una referencia puntual para lograr
esto está constituida por los objetivos que se pretenden alcanzar a través del programa
escolar. Pero faltaría constatar ¿cómo asimila el alumno dichas experiencias? ¿que
significado y utilidad tienen para él? En fin, resulta casi imposible determinar la relación
entre el nivel de elaboración didáctica del conocimiento, -por parte del profesor- con todos
los elementos cualitativos y cuantitativos requeridos para cada caso y, el grado de
integración significativa a las estructuras conceptuales del alumno. Las dificultades
implícitas para lograr aprendizajes significativos son bastantes, esto último se logra de mejor
manera, si se acompaña de materiales didácticos variados, bibliografía complementaria, etc.
Con el sueldo asignado, al profesor difícilmente puede invertir en la adquisición de los
medios necesarios para hacer un trabajo de calidad. Esta es una cuestión no resuelta en la
que los padres podrían contribuir de manera muy importante.

j) El apoyo pedagógico: tarea común de padres y docentes.

No obstante que la mayoría de los maestros encuestados manifestaron “al pr incipio

de año hacemos una reunión grupal con los padres de los niños para poner las reglas, o sea,
que a pesar de que se les explica a grandes rasgos la forma de trabajo, el tipo de apoyo que
necesitamos de ellos y les preguntamos las dudas, son pocos los que las manifiestan, la
mayoría está de acuerdo en apoyar en todo lo que sea necesario para sacar adelante a los
niños”. Es claro que la forma de apoyar está determinada por los docentes, por
consiguiente, no es constante a lo largo del ciclo escolar, como ya quedó establecido, las
diferencias culturales y materiales de los padres influyen directamente en la calidad y
cantidad de apoyo pedagógico que pueden proporcionar. Es normal, que cuando por
diversas razones se agravan las limitaciones en cuestión, se delegue casi totalmente en el
profesor la responsabilidad de educar a los niños.
 106

Los compromisos que se adquieren en la reunión de padres y maestros de principio

de año, quedan a nivel de exhorto verbal y se van diluyendo durante el transcurso del ciclo
escolar. “Hay padres que se muestran muy entusiasmados por apoyar a su hijo al principio
del año, asisten a las reuniones y opinan, pero luego, se van distanciando de la escuela y al
final, nada más asisten cuando uno los manda llamar.” Esta actitud tiene origen diverso: el
ánimo de involucrarse disminuye cuando no se considera a los padres como elementos
potenciales de apoyo cualitativo, éstos se sienten infravalorados o también, puede suceder
que de manera muy sutil se les adoctrine sobre las obligaciones tradicionales hacia la escuela
y se les oculten otras posibilidades poco exploradas. Como ya quedó establecido. En
algunos, casos se les considera fuente de conflictos a mantener lo más lejos posible.

Estos razonamientos los comprenden muy bien los padres, por lo mismo, es
necesario comprometerlos más, hacerles sentir parte importante del proceso educativo. Las
iniciativas para lograr el acercarniento y diálogo corresponden a los profesores, tal como
procedería un buen mercader o anfitrión cuando desean agradar al cliente o visitante. Se
trata entonces de atraer el interés,- que puede ser de muchas maneras, una puede ser,
entregándo a cada uno en la junta inicial, o en la que se realice al final de cada periodo o
unidad en que se divide el programa, como sería más recomendable, el plan de trabajo a
desarrollar durante el año o unidad y el respectivo cronograma donde se establezcan los
periodos de evaluación, los tiempos destinados a cada unidad y la forma de evaluar; esto
ayudaría a los padres a llevar un seguimiento más puntual sobre el dominio que el niño vaya
mostrando sobre cada bloque de contenidos y tener más elementos para decidir, junto con
el profesor, las medidas más pertinentes para corregir en el niño, las fallas, omisiones y
errores presentados a lo largo del proceso de aprendizaje.

Este punto puede resultar muy controversial porque se puede pensar, y en la

realidad podría suceder, que el padre utilice estos instrumentos para fiscalizar del trabajo
del profesor, en este caso, estaría haciendo uso indebido de documentación pedagógica
exclusiva y faltando a la confianza y buena voluntad dispensada por el docente. El fin
principal es, de una parte, proporcionar los elementos necesarios para apoyar de una
 107

manera mucho más efectiva el trabajo desarrollado en el aula y de la otra, aportar

sugerencias que mejoren el aprendizaje del niño, esto último, siempre y cuando el docente
lo considera pertinente. Esta apertura, reduciría los vicios que esconde una práctica
docente poco confiable porque obligaría al docente a planear mejor sus clases, introducir
variaciones en el trabajo grupal y poner mayor atención a los problemas particulares de los
alumnos.

Por otra parte, para los intereses del gremio magisterial y las autoridades educativas
esto result aría poco aceptable, por que de pronto tendrían que hacer público algo que hasta
ahora se venía manejando de manera confidencial. Sin embargo, la cuestión de la
participación se sustenta en principios democráticos. La intención de un juego limpio, tiene
que hacerse bajo reglas transparentes, esto implica la apertura completa de aquellos
aspectos o variables de cada microcampo consideradas de interés común que incidan en las
posibilidades de alcanzar el objeto por el que se lucha. En este caso, el logro de los
objetivos generales de la educación.

El padre no podrá brindar una ayuda efectiva a su hijo si desconoce, aunque sea en
términos generales, la forma de trabajo del profesor, este último debe buscar la manera de
establecer comunicación con el primero y estar dispuesto a ofrecer explicaciones tan
detalladas como Sean requeridas, aclarar cualquier duda sobre los contenidos del programa,
la evaluación, el control de la disciplina y cualquier asunto donde el docente perciba interés.

Así como se requiere la apertura del los aspectos curriculares y métodos manejados
por el profesor, también el padre está obligado a ser sincero, mostrar al docente el ambiente
físico y socio-afectivo que rodea al niño a fin de ampliar el margen de las acciones
pedagógicas dentro y fuera del aula. Tal como lo propone Tayde González Cuadros,
secretaria técnica de la Comisión de Educación del PAN. “En la medida en que los padres
participen con los maestros en la formación del niño y del joven, se cumplirá con el
principio de integridad de la educación, pues uno de sus rasgos distintivos radica en
que una parte se realiza en la familia y la otra corresponde a los padres.”*

________________________
* Gómez, Julio Cesar. "¿qué haría el PAN con la educación”, en, Revista Educación 2001 , México, junio de
1997, p. 9
 108

Si cada una de las instancias hace la parte que le corresponde con suficiente
voluntad, entusiasmo y profesionalismo, seguramente, los resultados educativos mejorarán,
al mismo tiempo, se abre una oportunidad para la reivindicación de la docencia. Los
esfuerzos realizados por las dos instancias involucradas directamente en el proceso
enseñanza-aprendizaje, tendrán mejores resultados si existe una coordinación de esfuerzos
y se logra una continuidad entre lo que el maestro logra construir en el aula y el
reforzamiento o ampliación que pueda hacer la familia.

Existe por lo general, escasa comunicación entre padres y profesores, las fallas en
los aprendizajes son motivo mutuas recriminaciones y descalificaciones. Esta situación
queda muy bien ilustrada en la declaración citada por el autor al respecto. “Si todo va bien,
los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes, pero si van mal, piensan que los
profesores somos malos enseñantes”.**
Los padres centran sus expectativas en los productos finales, exigen a los profesores
buenos resultados sin poner mucho cuidado en el proceso que media para llegar a ellos. Lo
importante es que lleguen a tener conciencia de los requerimientos de enseñanza y
aprendizajes cotidianos. Dichos resultados son la suma de las pequeñas acciones que se
realizan diariamente bajo la guía del profesor y la supervisión familiar.

Otro aspecto importante es la oportunidad que tengan los padres para elegir la
escuela de sus hijos. Generalmente, para tomar esta decisión, se toman referencias en
relación a al profesionalismo de la planta docente de la escuela, la buena organización y en
general su tradición académica. Aunque algunos consideran a todas las escuelas iguales
porque para ellos: “todos los maestros son capaces” “lo importante es que el niño estudie”
“la educación en general es buena”, etc. Sin embargo, el criterio compartido por los
expertos de la OCDE es el señalada en el primer caso.

Se ha afirmado en algunos sectores que el modo más seguro de

evaluar la calidad comparativa de las escuelas consiste en
colocarlas en disposición de tener que competir por los alumnos
coma si de un mercado se tratara. Esto supone proporcionar a los

__________________________
** El malestar docente, op. cit. p. 33
 109

padres el derecho de elegir una escuela que les atraiga, en lugar de

verse forzados a aceptar un determinado centro.*

k) La buena enseñanza no es sólo cuestión de profesores, libros de texto y

alumnos.

La aportación de cuotas “voluntarias” es una cuestión casi ineludible para los padres
al momento de la inscripción de sus hijos en cualquier escuela pública, en algunas más en
otras menos, dependiendo de las posibilidades de la mayoría; las asociaciones de padres de
familia en acuerdo con los directivos, fijan cuotas por lo menos una vez al año para
solventar las múltiples carencias materiales de la escuela.

A pesar de que las autoridades educativas manejan reiteradamente cada inicio de

ciclo escolar que las cuotas no serán un factor condicionante para aceptar a sus aspirantes,
lo cierto es que, a nivel de centro escolar, esta condición se vuelve una obligación, además
de ser inequitativa porque se exige a todos una cantidad igual, independientemente de sus
posibilidades. En principio, ¿es legal y justa esta disposición? por otra parte, ¿debe ser
equitativa o fija?

La mayoría de los padres encuestados (27 de un total de 36 que respondieron la

pregunta), están de acuerdo en aportar las cuotas que fija la sociedad de padres de familia,
además lo hacen con buena voluntad para “que funcione mejor la escuela” “que estén mejor
nuestros hijos” o “ por que son necesarias para el mantenimiento”. El resto, los que no están
de acuerdo en aportar, o si lo hacen es obligados, opinan: “los impuestos son para eso” “es
un pedir dinero para todo” “para eso está el gobierno” o “no dispongo de recursos”. Pero
¿cuál de los dos grupos -desde una perspectiva imparcial- tiene razón?

__________________________
* OCDE. Ministerio de Educación y Ciencia. Escuelas y Calidad de la Enseñanza, Informe Internacional,
Madrid, 1991
 110

Si analizamos la velada o encubierta obligatoridad de las cuotas escolares, a la luz de

“la gratuidad”, uno de los principios más socorridos por la burocracia oficial para hacer
sentir que el gobierno da o regala el servicio educativo; nos podemos percatar de que
existen situaciones contradictorias alrededor de esta disposición.
 111

¿Que significa que la educación sea gratuita? Para poder llamar gratuito el servicio
educativo en toda la extensión del término, el Estado estaría obligado a financiar totalmente
la educación básica y todo lo que implica un servicio “integrador”, extensivo a toda la
población demandante, sin solicitar de la sociedad las tradicionales cuotas escolares o
cualquier otro tipo de apoyo.

Desde una visión de Estado, la gratuidad consiste en construir escuelas, dotarlas del
mobiliario (pupitres y pizarrones) una vez y para siempre y, muy esporádica y
raquíticamente proporcionarles mantenimiento (pintura) y asignarles el material mínimo
indispensable para el ejercicio de las labores pedagógicas y administrativas.

La escuela es una unidad donde se presta un servicio que no es tan ordinario como
aparece ante los ojos de muchos; tiene una importancia semejante al de salud y hablando de
prioridades, es muy superior a los beneficios sociales obtenidos de algunas instancias
consideradas por el Estado como prioritarios: la defensa y el respaldo a la inversión
financiera. Por el contrario, en el sistema educativo está depositada la responsabilidad de la
formación básica de los recursos humanos que en el futuro constituían los activos más
importantes de este país. El futuro de la sociedad dependerá en gran medida de lo que hoy
estén haciendo la escuela primaria pública y la familia por los ciudadanos del mañana.

El proceso educativo se construye fundamentalmente a partir de la interacción entre

las personas reunidas en un aula con la finalidad de enseñar y aprender entre si, aunque a
veces, este propósito no queda claro para algunos. Esta tarea implica el consumo de
materiales, el deterioro del mobiliario por el constante uso, además de que se genera
basura y otros desechos originados por el recortado y pegado de materiales, afilado de
lápices y colores, el simple traslado de un lugar a otro del salón, etc. Pero ¿quién es
responsable de reparar, asear y dar mantenimiento al edificio y reponer los materiales
didácticos? Si nos atenemos al principio de gratuidad, el Estado tendría que ser el
proveedor de todos los insumos materiales necesarios en el proceso educativo y estaría
obligado a solucionar todos los problemas logísticos derivados del proceso formativo de
los alumnos. Sin embargo, en la realidad vemos a un aparato administrador de la
 112

educación con grandes dificultades para solventar su responsabilidad, en condiciones

mínimas de operación de las escuelas, esto es, solo con aulas, libros de texto y maestros.

Para lograr una educación integral gratuita -tal como lo estipula la ley- los
establecimientos escolares tendrían que contar con biblioteca, sala de cómputo, laboratorio
de idiomas, espacios deportivos, auditorio, materias complementarias de desarrollo humano,
etc. Aunque la disponibilidad de materiales extras y estrategias alternativas de trabajo en el
aula no son factores definitivos en el mejoramiento de la integración de los aspectos
afectivo, cognoscitivo y psicomotriz de los individuos, si actúan como limitadores o
potenciadores de la labor docente.

En condiciones externas ideales y frente a los requerimientos materiales, humanos,

de infraestructura electrónica y de comunicación, aunque éstos Sean mínimos para ofrecer
una educación de calidad, bastante utópica todavía para nuestra realidad, el Estado sería
absolutamente incompetente para proporcionar educación gratuita, en este caso, la
sociedad civil tendría que subsidiar una parte muy grande de esta obligación Estatal, desde
este momento, la educación dejaría de ser gratuita y pública.

En este sentido entonces, el principio de gratuidad se vuelve muy frágil. Para ser
más realistas sobre lo esperado por la sociedad en materia educativa y lo que es capaz de
ofrecer el Estado, tendría que especificarse el alcance de la “gratuidad”. Así, se asumirían
con mayor responsabilidad los déficit de lo que lleva implícita una formación integral. De
lo contrario, si la sociedad espera que el Estado cumpla cabalmente su obligación, la
educación seguirá funcionando en base a estándares mínimos: únicamente con libros de
texto gratuitos, contenidos básicos (mínimos), materiales didácticos indispensables y
tiempos también mínimos.

Por otra parte, el grupo de personas que no están de acuerdo en aportar las cuotas
económicas escolares, están en su derecho, porque si el Estado pregona la gratuidad, debe
hacerla efectiva, o en su caso, como se dijo antes: redefinir sus alcances
 113

Hasta aquí se ha hablado de algunos derechos y obligaciones de los padres,

principalmente en lo que se refiere al apoyo pedagógico, pero ¿qué hay de su participación
en cuestiones consideradas de competencia exclusiva de los grupos internos?

I) La participación de los padres las cuestiones técnico- pedagógicas.

Al igual que las cuestiones laborales, el aspecto técnico-pedagógico es un asunto

complejo que tie ne muchas aristas, para la mayoría de ellas es válida la prohibición legal,
pero para algunas otras, desde la perspectiva ampliada de la democracia, no lo es tanto.
Resulta interesante analizar estas cuestiones desde la óptica de los actores, para tratar de
demostrar que son limitaciones demasiado generalizables, quizá responden al interés de
cierto grupo de mantener cerrados estos espacios a la opinión pública. Sin embargo, es
necesario especificar las cuestiones donde si es pertinente la participación de la sociedad
por muchas razones, algunas de ellas se exponen a continuación.

Como quedó establecido en el marco legal, la ley prohíbe la participación de los

padres en cuestiones técnico pedagógicas y laborales del campo educativo. Sin embargo,
una cosa es la disposición legal y otra, la posición real que asumen los padres frente a este
asunto.

Cuando se preguntó a los padres “si consideran que tienen derecho a opinar sobre la
forma de trabajar del maestro”, (27) respuestas de un total de 36 fueron afirmativas. “Lo
que hagan o dejen de hacer los maestros con nuestros hijos nos interesa”, “nosotros
tenemos derecho a opinar en todo lo que tenga que ver con la educación de nuestros hijos
con o sin la prohibición de la ley”.

Consideran conveniente involucrarse porque contribuye “a la buena marcha de la

educación” o “porque nadie mejor que nosotros como padres conocemos de lo que son
capaces nuestros hijos [para lograr o no, mejores aprendizajes]”.
 114

Los que respondieron negativamente piensan que “se debe respetar el trabajo de los
maestros” o “porque ellos saben su responsabilidad”, “saben lo que deben hacer” y “porque
se supone que para eso estudiaron”. Es una posición en apariencia diplomática y
respetuosa, pero en extremo, puede empujar a la escuela a tomar el papel de lo que
Tedesco llama “depósito de niños”, además de refuerzar el hermetismo del campo
educativo .

En el fondo, el trabajo del profesor incluye los aspectos que tienen que ver con
aquello que se ha dado en denominar dentro del ámbito educativo como lo “técnico-
pedagógico”, de competencia exclusiva del magisterio, las autoridades escolares y el resto
de la burocracia administrativa que cumple alguna función dentro de la estructura de la
SEP. Este binomio es una generalización que lleva implícitos tanto aspectos pedagógicos
como administrativos y, se ha constituido durante largo tiempo en la caja negra, o la parte
obscura del proceso educativo. La burocracia oficial, en complicidad con el sindicato de
maestros se han apropiado de su exclusividad han forjado alrededor de él un mito: el
magisterio se ha considerado a sí mismo, “el mentor eficiente de la niñez” y el único grupo
autorizado para manejar de manera eficaz los métodos y técnicas que requiere el arte de la
enseñanza.

Esta ideología se ha interiorizado y reforzado con otro principio: “el de libertad de

cátedra” para convertir el contenido de lo “técnico-pedagógico” en un ritual misterioso de
dominio exclusivo del gremio. Dicha exclusividad, ha sido utilizada de manera
irresponsable por alg unos profesores, para imponer -en el pequeño territorio del salón de
clase- métodos de enseñanza que a veces resultan, en términos de calidad y democracia,
poco confiables.* También, se ha convertido en un mecanismo de protección contra las
supervisiones internas, esto ha conducido a ocultar deficiencias, errores y omisiones en la
práctica docente cotidiana

Al interior del campo se ha establecido un sistema de vigilancia simulado, en todos

los niveles de educación básica se imponen controles de orden cuantitativo, donde solo

________________________
* Para constatar esta aseveración cito solo un ejemplo: Sánchez Andraka, Juan. “Mi maestro de historia”,
en, Maestro de excelencia, Fernández Editores, México, 1995, p. 84
 115

importan las cifras y los informes finales. Los directivos y supervisores, por comodidad o
por evitar fricciones con los profesores o los representantes del gremio magisterial, con el
que se identifican plenamente; no ejercen las normas propias de la supervisión pedagógica.,
aunque las conozcan y las sepan aplicar. El sistema escalafonario a través del cual se
accede a estos puestos, privilegia la antigüedad y deja en Segundo término las aptitudes y
competencias requeridas para una función directiva renovada e imaginativa. Además de
carecerse del sistema de formación y entrenamiento especial que requieren estas funciones.

Esta situación ha provocado un deslizamiento hacia las tareas burocrático-

administrativas con un excesivo acento en la autoridad y el poder, olvidando casi por
completo la intervención en el campo pedagógico, esto propicia rigidez y una inadecuada
delegación de funciones, y por ende, una fuerte restricción en la posibilidad de tomar
decisiones en los niveles inferiores. Quizá por esta razón los directores y supervisores de
escuela se convierten en expertos en hacer informes, llenar estadísticas y establecer
contactos para avanzar a mejores puestos de la jerarquía administrativa del sistema. Esta
laxitud en la vigilancia sobre los aspectos técnicos y administrativos, explica en buena parte
la baja calidad educativa.

Por el contrario, en un sistema de dirección y supervisión fundado en criterios de

calidad y democracia, la capacidad de liderazgo debe reflejarse en el trabajo de los
profesores. Esto implica una distensión de los límites de control derivados de las
obligaciones administrativas y asumir plenamente la responsabilidad inherente al
mejoramiento permanente de la calidad del proceso educativo. Esto último no está
garantizado por la acumulación de muchos años de servicio, sino por ciertos atributos y
capacidades para orientar a un equipo de trabajo hacia la realización de un proyecto
educativo.

Esta cuestión ha provocado cierto individualismo profesional de los docentes,

ideológicamente están unidos, tienen una identidad gremial bien definida, pero los vínculos
académicos son débiles. Se percibe una tendencia a mantener cierta distancia entre sí, no
han desarrollado una mentalidad de trabajo de equipo ni están dispuestos a recibir
 116

sugerencias sobre la forma de administrar y organizar el curriculum, ni a compartir con

otros colegas experiencias pedagógicas gratificantes. En tales circunstancias se favorece el
secretismo de la práctica docente además de obstaculizar el trabajo de los órganos escolares
colegiados. Los me canismos para valorar el trabajo docente están centrados en el
rendimiento individual, subperticiamente se promueve la competencia y se mantiene una
lucha sutil por conseguir los mejores niveles salariales o puestos administrativos.

Por otra parte, el secretismo en el control burocrático ha permitido a muchas

personas, gracias las tentaciones que produce el dinero, agenciarse de un certificado sin
haberse molestado jamás en lidiar con las cuestiones propias de las obligaciones escolares
formalizadas y aceptadas ampliamente en el sistema social vigente.

Si se profundiza en el significado de este binomio que aglutina las cuestiones propias

de lo “técnico-pedagógico, nos daremos cuenta que sus alcances rebasan el ámbito de la
exclusividad que se le atribuye. En principio, se tendría que hacer una distinción entre el
significado de lo técnico- pedagógico y lo técnico- administrativo. El carácter técnico hace
alusión a una determinada tarea especializada, que requiere entrenamiento y capacitación
especial para l evarla a cabo. En el ámbito de la enseñanza (lo propiamente pedagógico),
este principio resulta totalmente válido si consideramos esta profesión como una ocupación
compleja que requiere el uso de técnicas, estrategias y procedimientos con arreglo a cierto
método para hacer más comprensibles los contenidos de los programas aplicables en
determinada fase del desarrollo mental del sujeto aprendente.

Lo que no puede ser aceptable, al menos desde la perspectiva de una participación

democrática, es la intención de mantener de manera deliberada cerrados estos espacios
como si se tratara de mantener protegida un área de ciertos perjuicios que pudieran
ocasionarle instancias externas con intereses obscuros o negativos. Los padres de familia u
otros grupos de agentes son en su generalidad, proclives a ayudar siempre y cuando vean
intenciones claras y de compromiso de parte de los docentes y autoridades escolares
 117

Los aspectos inherentes a las cuestiones pedagógicas son de los asuntos más
importantes en la dinámica cotidiana de los establecimientos escolares. “La enseñanza y el
aprendizaje son cuestiones de suma importancia para la garantía de la calidad educativa:
aquí el gremio magisterial logró mantener el monopolio sobre lo técnico-pedagógico y
excluye la partic ipación de los padres”.*

Como sostienen los argumentos expresados en el Segundo capitulo, cuando se hace

referencia a la exclusividad que la ley confiere a ciertos aspectos inmanentes al proceso
educativo. El aspecto pedagógico estará garantizado en la medida en que medien en su
aplicación criterios de ética y profesionalismo de parte de los responsables directos de
conducir el proceso educativo en el ámbito formal de la escuela. De acuerdo a estos
principios, el profesor tiene la obligación de entregar resultados genéricos satisfactorios,
para llegar a ellos, tienen forzosamente que aplicar ciertos criterios prescritos en la ética de
la profesión docente y no apoyarse en un decreto, como sucede en la actualidad.

La credibilidad y confianza externa sobre la calidad del proceso educativo se

fundamentan principalmente en los resultados que el profesor entrega, cuando éstos son
deficientes, comienzan las dudas y desconfianza, agudizándose cuando no se ofrecen
respuestas claras sobre lo que sucedió durante el proceso.

Los profesores exitosos o “buenos” como los llama la voz popular, no son los que
mantienen herméticos estos espacios, por el contrario, ellos siempre están abiertos, hacen su
mejor esfuerzo por integrar a los padres a la dinámica escolar y están muy interesados en
compartir con otros colegas sus experiencias, además de ser muy receptivos a los
comentarios y críticas sobre su trabajo.

Por otra parte, se niega a priori la posibilidad de conocer las opiniones de los
agentes externos sobre las formas de conducir el proceso enseñanza y aprendizaje, y por
consiguiente, el grupo de docentes y directivos se limitan a si mismos la oportunidad de
someter su práctica a la retroalimentación y revisión permanentes, al mismo tiempo, no

_____________________
* Ornelas, Carlos, El sistema educativo mexicana. Transición de fin de siglo, México, FCE, 1995, p. 3 15
 118

tienen la posibilidad de recibir la ayuda extra requerida porque no ofrecen a los padres los
elementos necesarios para la asistencia pedagógica a sus hijos.

La confidencialidad es válida, si lo que se pretende ocultar atañe exclusivamente al

grupo o individuos que lo integran y no tiene efectos perjudiciales sobre terceros. En el
caso de la educación, la intención de proteger este aspecto no tiene una intención positiva ni
armoniza con las pretensiones democráticas y modernizadoras de la educación.

El aspecto técnico- administrativo está relacionado con los procedimientos de

control permanente utilizados por los docentes: la asistencia, concentrado de calificaciones
e informes que tienen que rendir a los directivos de la escuelas, etc. Estos a su vez
concentran y reportan a la jerarquía superior el trabajo realizado por los profesores, vigilan
su asistencia y mantienen informadas a las autoridades sobre las incidencias de la dinámica
escolar. Este tipo de cuestiones, sí pueden considerarse exclusivas del gremio magisterial,
en este caso, a los padres de familia no les interesa como se hagan esos procedimientos,
finalmente por que únicamente representa la parte complementaria del control de los medios
utilizados para lograr el fin principal: la educación de los niños.

Si verdaderamente la tarea de educar se asume como una responsabilidad

compartida entre padres y profesores y se tiene un interés genuino por involucrar a los
primeros; los docentes tendrán que abrir el espacio pedagógico considerado por ellos como
exclusivo, compartir con los padres los métodos utilizados y sugerir procedimientos de
ayuda más completos o específicos que los que se ofrecen en la actualidad. Las sugerencias
más frecuentes que dicen los padres recibir de los maestros son: “apoyar al niño en sus
tareas, que mejore la lectura y la escritura, que practique más lo que se le dificulte, que no
deje de estudiar en su casa, etc.

Como se describió en el apartado anterior, cuando se discutieron algunas de las

obligaciones escolares de los padres. También en este caso resulta necesario ampliar el
contenido de las recomendaciones de ayuda brindadas por los profesores. Estas deben ser
acordes a las características de las dificultades que presente el alumno, además de que en el
 119

plan de apoyo deben constar las opiniones de los padres, esto, con el fin de involucrarlos en
el seguimiento y monitoreo del plan hasta obtener resultados.

Es evidente entonces la necesaria vinculación del trabajo realizado por docentes y

padres. Si cualquiera de las partes detecta dificultades en el dominio de ciertos contenidos u
observe conductas inhabituales en el niño, se debe comunicarlo a la otra parte de inmediato
y juntos buscar las causas, las posibles soluciones y llevar juntos el seguimiento hasta
corregir las presuntas desviaciones. En muchos casos la presencia de profesor adquiere
mucha importancia porque es la persona que posee mayor información, y puede
proporcionar una orientación más adecuada sobre el manejo y canalización de los
problemas.

m) La sociedad civil frente a la exclusividad oficial en el diseño de los planes y

programas de estudio.

La Ley General de Educación reserva al Estado cierta exclusividad en el diseño de

los planes de estudio de educación básica, atendiendo a las opiniones de los sectores
sociales y especialistas, estos criterios obedecen según la ley, al propósito de garantizar
bases conceptuales generales mínimas a la población. Sin embargo, los mecanismos para
recoger los puntos de vista de las diferentes organizaciones civiles, comenzando por las de
padres de familia y profesores, no están claramente definidos. Los libros de texto de
educación primaria incluyen una invitació n a los padres para que envíen a una oficina central
las sugerencias, opiniones y recomendaciones sobre el contenido de dichos materiales. Lo
importante en este caso, es depurar y puntualizar los aspectos de la organización general de
los libros: enfoque, estructura, contenidos y sobre ellos diseñar instrumentos para recoger la
opinión a nivel de la escuela y comunidad. Ahora bien, ¿cuáles son los componentes
principales de los libros de texto y a quién le corresponde organizarlos?

i) Aspecto pedagógico. Es la disposición lógica interna de los temas y contenidos de

las materias del plan. Los primeros, deben poseer cierta correspondencia entre sí y con el
resto, además de ser graduales y adecuados a una función educativa sistemática. Dentro de
este aspecto se contempla la intervención, es decir, el uso por parte del docente de métodos ,
estrategias, técnicas y procedimientos para lograr en los alumnos, un cambio de conducta
 120

(desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades) a través de la cual, sean

capaces de asimilar y trascender los problemas inherentes a la evolución social. Al respecto
quedarían pendientes algunas cuestiones que valdría la pena indagar con mayor profundidad
¿Los enfoques propuestos para la enseñanza son generalizables al medio rural, indígena y
zonas marginales? ¿Los contenidos considerados como básicos responden a las condiciones
culturales, lingüísticas e históricas de la generalidad de la población?

ii) Aspecto psicológico. Los contenidos deben corresponder a las posibilidades que
tiene el sujeto que aprende para apropiárselos, es decir, incorporarlos a sus esquemas
mentales y transferirlos a situaciones específicas de su realidad. El nivel de complejidad de
los temas deben ser congruentes con el grado de desarrollo mental de los niños, y deben
constituirse en la base para lograr aprendizajes cada vez más profundos. En este punto
quedaría cuestionado el criterio de normalidad utilizado por los especialistas en el diseño de
los programas y, se abriría la necesidad de inc luir propuestas curriculares alternativas
orientadas a la atención de los infantes que demuestran amplia capacidad para el dominio de
los conocimientos ubicados en el rango de “normalidad”.

Estas dos primeras cuestiones requieren un tratamiento especializado. Constituyen el

soporte logístico del proceso de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, deben ser
cuidadosamente revisados a fin de determinar su pertinencia. En estos dos ámbitos, la
sociedad civil no tendría mucho que aportar; corresponde pues a los especialistas el mayor
peso de la responsabilidad en la integración de estos componentes a los programas
escolares.

ii) Dimensión sociológica. Es una cuestión que aglutina muchos asuntos

relacionados con la dinámica social: los valores, la democracia y la economía,
principalmente. Dentro de la esfera de los valores se encuentran todos aquellas actitudes y
mentalidades, individuales y grupales forjadas por las tradiciones, costumbres, estilos de
vida diferenciados y compartidos ampliamente por los habitantes del país o por núcleos
sociales asentados en territorios más pequeños. En este rubro la educación tiene una
responsabilidad muy importante: la preservación de la identidad nacional. Es fundamental
 121

que el curriculum escolar recupere la sabiduría histórica, transmitiendo a las nuevas

generaciones el conjunto de valores que nos identifican como mexicanos y, dentro de esta
identidad genérica, tengan expresión los regionalismos y la mundialización.

Educar en y para la democracia, es una de las necesidades fundamentales del mundo

moderno. Una democracia auténtica es la primer condición para avanzar en otros ámbitos
del desarrollo de cualquier sociedad. Si existe igualdad de oportunidades para que todos los
ciudadanos puedan acceder a la cultura, elegir a sus gobernantes y, al mismo tiempo, hay un
amplio sentido de compromiso y responsabilidad sobre las obligaciones ciudadanas,
entonces la garantía de una mayor progreso e igualdad social aumenta. La democracia no se
aprende de manera retórica, sino viviéndola y practicándola en todos los espacios de
interacción social, uno de estos espacios privilegiados es la escuela y el aula. Corresponde al
sistema educativo entonces, crear a través de las instituciones, las condiciones sociales para
la vida democrática. Es indudable que un individuo que nace y vive en la democracia,
difícilmente renunciará a ella y luchará por conservarla.

La economía está ínfimamente asociada a al nivel de escolaridad de la población. La

solidez e integridad con que Sean dominados los conocimientos propios del campo de las
ciencias es un factor muy importante en la proyección de las competencias laborales,
científicas y profesionales. En este sentido, es muy importante la opinión del sector
empresarial y laboral en el diseño de los programas escolares, las habilidades y capacidades
requeridas en un mundo ocupacional diversificado y cambiante, deben construirse desde la
educación básica.

Las obligaciones implícitas en las responsabilidades escolares, pueden muy bien

tener su símil en el campo laboral. De tal suerte, si los niños aprenden a construir una
mentalidad hacia las estrategias para organizar el trabajo, desarrollar un sentido crítico para
enfrentar tareas y adoptar soluciones variadas; seguramente como trabajadores o
empresarios, serán individuos emprendedores, creativos e imaginativos para impulsar el
desarrollo económico, sustentado en bases científicas y técnicas sólidas
 122

El aspecto social de los contenidos programáticos escolares debe orientarse a

fortalecer las relaciones humanas entre los individuos que integran una sociedad, fortalecer
hábitos y competencias de trabajo, preparar a los ciudadanos para una democracia auténtica
y preservar el medio natural. En tal sentido, la dimensión social del curriculum requiere una
amplia participación y consenso de todos los ciudadanos. “Es necesario pensar en la
educación ahora más que nunca, como una actividad de cuño eminentemente social, dando
lugar a una amplia área de diálogo sobre los contenidos, aún cuando no se hagan
concesiones sobre la metodología que debe ser una adecuación del proceso educativo a la
concepción de formación de la persona humana.”*

j) Los padres y su derecho a participar en la organización del gremio

magisterial.

La disposición legal que prohíbe la participación de los padres en los asuntos

laborales del gremio magisterial, desde la versión ampliada de la democracia que se ha
venido manejando, resulta también cuestionable porque no considera algunos aspectos de la
dinámica propia de este microcampo que pueden trastocar los derechos de la sociedad civil
sobre todo, cuando adquieren determinadas formas que entorpecen la marcha normal del
proceso educativo. Es cierto por ejemplo, que los agentes que forman este grupo tienen
derecho exclusivo a: organizarse de al manera más conveniente a sus intereses, definir la
forma de elección de sus dirigentes, , luchar por lograr mejores salarios, definir su perfil
político, manejar su contrato colectivo de trabajo si ese es el deseo de sus agremiados y
otras muchas cosas inherentes a la dinámica interna de cualquier organización.

En general, los padres tienen una imagen aceptable sobre la función que desempeña
el Sindicato de Maestros en la educación. De un total de 29 padres que contestaron; 12
opinaron que participa positivamente en la educación principalmente “haciendo cumplir a
los maestros; 11 percibieron la posición del Sindicato al margen de los asuntos educativos;
4 expresaron que interviene negativamente: promoviendo huelgas, solapando “maestros
flojos” o que “actúa en complicidad con el gobierno”.

___________________________
*De Oliveira Lima, Laura, Educar para la comunidad, Buenos Aires, Humanitas, 1984, p. 44
 123

Entre las opiniones en contra o a favor sobre la posición del Sindicato frente a los
intereses de otros grupos, principalmente, el de padres de familia cabe una reflexión que
ayudaría a situar la opinión sobre la polémica, si debe o no, participar la sociedad civil en
ciertos asuntos relacionados con la dinámica sindical del magisterio. Específicamente en las
decisiones que tienen un efecto de resonancia en el derecho fundamental de los grupos
externos, principalmente, el de padres de familia, de recibir el servicio educativo sin ningún
tipo de condicionamiento.

Al inicio de este tema se mencionaron algunas cuestiones cuya exclusividad no está a

discusión. Sin embargo, con mucha frecuencia se presentan situaciones que interfieren
claramente en el desarrollo normal del proceso educativo y, donde la sociedad civil debería
intervenir de manera directa, por ejemplo, cuando 10s profesores abandonan su
responsabilidad escolar por cuestiones de enfermedad, problemas laborales o para irse a
cumplir “comisiones” en diferentes dependencias o dentro de la misma SEP o Sindicato; los
niños quedan solos, en el mejor de los casos, el director de la escuela los atiende a ratos, les
deja tareas improvisadas que nadie revisa y en fin, los mantienen cautivos para que no se
note la ausencia del profesor.

En estos casos existen mecanismos legales para hacer las sustituciones de manera,
sino inmediata, si en un tiempo razonable. La realidad es que en las dependencias
responsables de cumplir con esta obligación, priva un burocratismo atroz, los trámites o
negociaciones caminan muy lentamente, así mientras la irregularidad se resue lve,
fácilmente los niños perdieron varias semanas o incluso meses de clase. Ante esta situación
la autoridad escolar siempre responde con evasivas, porque en estos casos es impotente
para solucionar este problema, sencillamente no está en sus manos.

Otra situación que se presenta con cierta regularidad es cuando los profesores
abandonan las aulas para apoyar huelgas o paros en protesta por los bajos salarios, los
malos servicios que reciben y las precarias condiciones en que laboran. Con estas demandas
organizan marchas o plantones y se lanzan a bloquear calles. Aparte de interferir en el libre
tránsito de ciudadanos totalmente ajenos al problema, se evidencia la subcultura
 124

corporativa del magisterio heredada de las sociedades cultural y políticamente

subdesarrolladas; la pobreza de capacidad de interlocución entre las partes en conflicto,
síntoma del autoritarismo disfrazado del gobierno y la poca sensatez y conciencia de los
mentores quienes no meditan las consecuencias de su radicalismo. De manera repentina y
sin ninguna consideración para la sociedad a la que directa o indirectamente sirven;
suspenden sus obligaciones escolares. Esto además, contribuye a reforzar la percepción
social de la docencia como una subprofesión.

Cualquier procedimiento orientado a interrumpir el aprendizaje de los niños, resulta

un acto irresponsable por las consecuencias pedagógicas que tiene. Es injusto que los
alumnos dejen de recibir un repertorio de conocimientos que puede resultar indispensable
para el dominio de futuras habilidades o saberes. Por otra parte, las famosas promesas de
“recuperación”, en sentido estricto jamás se cumplen, siendo realistas y los profesores lo
saben, no es posible que los niños recuperen los conocimientos retrasados en tiempos fuera
del horario establecido, lo más que puede hacer el docente es una simulación: proporcionar
un listado de temas para ser engullidos atropelladamente por los alumnos sin ningún
significado y evaluados de manera muy superficial. En este caso, la diferencia entre no
haberles enseñado nada y lo aprendido bajo estas circunstancias, puede resultar casi
imperceptible.

No obstante que las demandas magisteriales como las planteadas líneas arriba, son
respaldadas por la sociedad por considerarlas justas y a la altura de la responsabilidad social
que tiene el gremio, lo que no aprueban son los mecanismos para encauzar sus inquietudes.
Los métodos radicales, lejos de atraer la simpatía ciudadana hacia su causa, crean una
pésima imagen de la figura del profesor, a lo mejor sin pensarlo, é1 mismo se va alejado cada
vez más de las posibilidades de ser valorado socialmente. Pero ¿qué significa esto? ¿como se
logra? ¿cuáles serían los indicadores de una valoración positiva?. Son algunas cuestiones
interesantes y susceptibles de ser abordadas con detalle en un trabajo posterior.

De todos los problemas que se suscitan en la escuela, estas son las faltas que más
desagradan a los padres: “las repetidas ausencias de los profesores, muchas de ellas sin
 125

justificación”. Además, piensan que algunos de los argumentos dados por los docentes
cuando se ausentan del aula, no son del todo validos. “Está bien que se enfermen, también
tienen derecho, lo que me parece que no está bien es que a veces mandamos a nuestros hijos
a la escuela y a la hora ya están de vuelta en nuestra casa. Cuando uno les pregunta -por
qué no hubo clases, ellos contestan: -por que no fue la maestra, -van a tener junta los
profesores o -van a ensaya r para el bailable del festival” .*

Con este tipo de acciones y movimientos se atenta contra un derecho social

elemental y se erosiona gravemente una de las pocas cosas que podemos considerar como
“patrimonio público” -la educación-. En este sentido, no resulta lícito para nadie tomar la
educación como rehén o convertirla en territorio susceptible de conquista para negociar
posiciones de poder o imponer determinadas concesiones.

Ahora bien, si analizamos estos problemas a la luz de la organización política de la

sociedad mexicana, encontraremos algunas incongruencias sobre la forma en que son
orientados dichos movimientos. En el régimen de representación democrática proporcional
en el que vivimos, el Estado, constituido por las leyes, las instituciones y la sociedad,
representa los intereses mayoritarios, tiene la función de preservar el estado de derecho,
regular la economía, compensar las desigualdades y promover la cultura y la educación. En
este último caso, el Estado, a través de la SEP, contrata los servicios de los profesores para
cumplir con una mandato expreso de la ley: “llevar educación básica gratuita a toda la
población demandante.” No obstante que la SEP es la institución responsable de mantener
el control sobre el servicio educativo y resolver, por la vía legal, los problemas inherentes a
él. Cuando por alguno de los motivos señalados, se promulga la suspensión de actividades
docentes, de manera directa, el aparato administrador de la educación es el menos
perjudicado, a lo sumo, puede ser motivo de inconformidad y crítica social, pero casi nunca
se tocan, por ejemplo, los puestos o salarios de los funcionarios responsables de de dar
solución satisfactoria a los conflictos.

_________________________
*A pesar de que el calendario de 200 días tiene algún tiempo de vigencia, en la realidad, el tiempo
destinado a la enseñanza efectiva se reduce a menos de los 180 días que marcaba el calendario anterior, esto
es fácilmente comprobable si se contabilizan las suspensiones autorizadas o no a lo largo del ciclo escolar.
 126

En el caso del grupo de profesores inconformes, tampoc o sucede nada, si después

de un tiempo no se solucionan sus demandas o se solucionan a medias, de mala gana,
vuelven a sus centros de trabajo, las cosas vuelven a la normalidad, en apariencia, como si
nada hubiera pasado.

Cabria en este punto ver el papel que juegan los representantes sociales. En este tipo
de conflictos deben tomar su papel de mediadores de intereses por su responsabilidad de
gestores, pero generalmente permanecen al margen. Esto evidencia la desarticulación de la
sociedad con sus instancias de representación ¿Dónde está la figura de los diputados cuando
se suscitan estos problemas? por qué no se actúa conforme a derecho? simplemente porque
no se tienen los argumentos suficientes para proceder o porque sencillamente, la SEP no
quiere problemas con su contraparte sindical. (En este país es una tradición del sistema
gubernamental proteger y aún premiar, funcionarios corruptos en lugar de sancionarlos o al
menos obligarlos a resarcir los daños sociales que sin ningún prurito y de manera desme dida
ocasionan a la sociedad). La amenaza de retener los salarios no devengados, a veces la
única amenaza utilizada por autoridad para hacer volver las cosas a la normalidad no se
cumple, finalmente dichos sueldos son pagados por la sociedad vía impuestos. Como se ve,
los efectos de estos movimientos recaen directamente en la sociedad civil; los protagonistas
de los conflictos deberían pensar que su radicalismo o cerrazón convierten a los niños en
víctimas inocentes y a los padres en espectadores impotentes. De la calidad ni que decir,
estos conflictos ahogan cualquier iniciativa orientada a vislumbrar siquiera este valioso
principio educativo.

Si los padres de familia y el resto de la sociedad civil tomaran la misma actitud de los
inconformes, organizarían plantones para exigir la destitución de los huelguistas y demandar
la normalización inmediata del servicio educativo, en casos más extremos, tomarían la
escuela y contratarían personal docente por su cuenta. Esto último, aunque no es lo más ni
lo menos recomendable, seria una buena lección para las dos entidades o grupos que
protagonizan los conflictos. Quizá con esta reacción se den cuenta de que, desdeñar la
fuerza de la sociedad civil resulta peligroso para un inadecuado funcionamiento de las
instituc iones sociales.
 127

Como consecuencia, los conflictos que se generen al interior del campo educativo
que perjudiquen a los alumnos como principio y fin de los objetivos educacionales y de
manera indirecta a los padres y demás organizaciones civiles, deben ser revisados
cuidadosamente y resueltos con base en acuerdos sustentados en principios democráticos ,
donde invariablemente tendrá que ser incluida la opinión de los padres y de otras
agrupaciones interesadas en la preservación y crecimiento del patrimonio social más valioso
que tenemos los mexicanos.

En las dos situaciones prohibitivas abordadas, a las que se refiere explícitamente la

ley de Educación, se observa un claro interés de proteger los intereses del gremio
magisterial y del aparato administrador de la educación, pero no señala alternativas para
compensar los daños sociales y “salvaguardar” los derechos civiles en materia educativa.

Lo más sensato sería que se conc ensará n y precisaran los aspectos relacionados a las
cuestiones técnico-pedagógicas y del ámbito laboral, en aquellos rubros donde resulte
claramente inconveniente la participación de la sociedad civil y que se liberen los asuntos
que son a todas luces de interés general.

El campo educativo no es propiedad de nadie, es parte de la sociedad y la sociedad

es parte de él. Un patrimonio social que no debe admitir exclusivismos ni monopolios en las
decisiones que le afecten. En este sentido, es saludable para los agentes y grupos internos,
marcar una Clara frontera entre los asuntos político-laborales propios del gremio magisterial
y sus obligaciones académicas con los alumnos y la sociedad.

o) La posición de los profesores respecto a la injerencia de los padres en

asuntos considerados por ellos como de su exclusiva competencia.

Pero ¿qué opinan los profesores de la posibilidad de que los padres participen en el
aspecto técnico-pedagógico? la mayoría de los profesores encuestados; 11 de los 13 que
respondieron a la pregunta si aceptarían sugerencias de los padres sobre su forma de
 128

trabajo, manifestaron estar en la mejor disposición de escuchar sus recomendaciones y

analizar la posibilidad de incluirlas en sus estrategias didácticas y pedagógicas. Sin embargo,
la mayoría de las sugerencias que hasta ahora han recibido, provienen de colegas que tienen
hijos en esa escuela y, se trata más bien, de compartir algunas experiencias docentes que les
han dado buenos resultados. Los padres aportan sus puntos de vista “algunos muy valiosos”
a decir de los maestros, pero son casí siempre en función de las necesidades específicas de
los niños y orientadas a mejorar los resultados académicos en forma individual.

Algo preocupante para los padres es el control ejercido por los profesores “a veces
se exceden con la disciplina”. Tal parece que los castigos físicos han sido desplazados por
otros más severos aún -los psicológicos-. A veces, el profesor utiliza métodos propios de lo
que Bourdieu llama “violencia simbólica”. En este caso consisten en manejar mensajes que
constantemente estén recordando al niño ciertas debilidades o problemas personales. En
esto, dicen: “tenemos todo el derecho de opinar y exigir un trato justo para nuestros hijos”

La mayor parte de los padres acepta que la responsabilidad de educar a los hijos les
corresponde a ellos. La formación del niño depende, según su opinión, en primer lugar de la
familia, después de la escuela y por último, de compañeros y el resto de las personas con las
que conviven. La integridad de una persona depende de una serie de valores que se
adquieren en el seno del grupo de convivencia. Así, lo que lleguen a ser de adultos depende
 129

en mayor grado de la influencia de la familia: si son trabajadores, cumplidos en sus

obligaciones, atentos y respetuosos con sus mayores, emprendedores y diligentes en el
trabajo, responsables de sus actos y de sus consecuencias, formales en sus compromisos y
fieles a la verdad; entonces se dice que el individuo recibió una buena educación familiar.

Conforme se avanza en la inserción de la modernidad, es probable que este conjunto

de valores estén devaluados debido a la irrupción de ciertos estilos de convivencia que
desde la escuela fomentan la competencia, los privilegios y reafirman la desigualdad. Lo
cierto es que, las formas de relación entre las personas se pueden modificar, pero existen
ciertos valores que no deben ser desplazados, por que constituyen la base de la armonía y el
equilibrio de la convivencia humana. Así, la presencia o ausencia de estos valores depende
básicamente , de la orientación de la familia. La escuela ciertamente tiene la obligación de
preservarlos y enriquecerlos; en suma cumple en este ámbito una función subsidiaria del
hogar.

En el momento actual muchos profesores se quejan de que los

padres no solo se despreocupan de inculcar en los hijos unos
valores mínimos, en la convicción de que esa es solo una
obligación que atañe exclusivamente a los profesores, sino
que, en cualquier problema están dispuestos de antemano a
inculparles, poniéndose del lado del niño, con la coartada
 130

última de que, a fin de cuentas, si es un ma1 educado la culpa

es del profesor que no ha sabido enseñarlo.*

La responsabilidad directa de la escuela como institución se orienta a cumplir

funciones formativas en la esfera del conocimiento y de transmitir los valores
correspondientes a la moral cívica. En suma pues, los valores que aporta el hogar sumados
a los que se ofrecen en el ámbito escolar determinan el perfil valoral de la personalidad del
estudiante.

Algunas posiciones se han radicalizado en torno al principio de laicidad. En principio

se introdujo con la idea de combatir el dogma religioso, pero en la actualidad, en muchos
casos se ha caído en un laicismo dogmático. Es justo reconocer en la moral religiosa el
fundamento de la moral cívica, en este caso, es necesario recobrar la dimensión y el sentido
esencial de la moral laica, es decir, de la moral cívica que se debe inculcar en las escuelas.

Existen familias que tienen una cierta tradición religiosa (por supuesto no
dogmática) y buscan una institución que aparte de ofrecer una base conceptual sólida,
refuerce esos valores. “...las iglesias, que son las que tienen en sus manos, los elementos
axiológicos y morales que llegan al corazón del pequeño y que pueden ser la semilla de una
ética social. La educación es la Roma de todos los diagnósticos: si hay problemas
económicos hay que buscar que está pasando en la educación, si hay corrupción hay que ver
la educación.”**

Tanto padres como profesores deben manifestar una posición real frente a las
habilidades, capacidades y aptitudes del niño, no exagerar este tipo de atributos o
atribuirselos cuando en realidad no los tiene. Los padres a veces tratan de minimizar ciertas
deficiencias y culpan al profesor de quererlo perjudicar si no avala lo que ellos dicen, o si
estas convicciones se contradicen con los resultados reales que el niño logra.

_________________________
*Amiel et. al. cit. por M. Esteve, José, El malestar docente, Paidós, España, 1994, p. 33
** ¿Qué haría el PAN con la educación? op. cit. p. 7.131
 131

Es curioso observar como, como los padres...

simplifican los males de la escuela declarando a los
profesores responsables universales de todo lo que en
ella pueda ir mal, sobre todo cuando se trata de
problemas en los que la responsabilidad real del profesor
y su capacidad para evitarlos es muy limitada*

Es necesario que haya una franqueza y sinceridad en la posición que adoptan ambas
partes, crear un espacio virtuoso donde tenga lugar una mutua empatía. Esto significa por
un lado, que los pa dres estén dispuestos a colaborar con el profesor, dedicar un tiempo
específico para la ayuda de su hijo y mantener un interés genuino y permanente sobre su
desempeño: observar sus reacciones, actitudes, cambios que vaya mostrando, tratar de
identificar los aspectos específicos donde se le dificulta aprender y las alteraciones en el
comportamiento o formas de relación con sus compañeros de grupo y los integrantes de la
familia .

El profesor no sólo debe informar sobre el tipo de ayuda que necesita una vez por
año o citar a los padres cada dos meses para comunicarles disposiciones oficiales y tratar
asuntos generales. Por el contrario, debe mantener una comunicación cercana sobre los
avances, estancamientos o retrocesos que el niño vaya presentando.

En el escenario proyectado por el Programa de Modernización Educativa, resulta

impostergable delinear -por todos los grupos de actores- el perfil de la nueva alianza, fijar
las reglas para una participación autentica y, sobre todo, emprender la tarea para lograr un
cambio de actitud hacia las exigencias democráticas del campo educativo. Quizá uno de los
principales obstáculos para lograr las modificaciones deseadas, sea la resistencia de algunos
actores, -principalmente del interior del campo- a ceder en algunas posiciones que resultan
totalmente inconvenientes de cara a las exigencias de cambio. Dichas posturas, se
identifican con acciones corporativas, es decir, buscan la recompensa, no a través de la
demostración de las competencias profesionales, traducidas en un eficiente desempeño, sino
en ciertas actitudes orientadas a satisfacer las demandas de los niveles superiores de la
jerarquía oficial y sindical.

_________________________
*El malestar docente, ibid.
 132

V. REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES.

El objetivo general planteado al inicio de este trabajo consistió en explicar y

describir las formas más comunes de intervención de los padres de familia en los asuntos
escolares en función de la posición y relación con otros actores y grupos.

Después del análisis de la información a la luz de la perspectiva de la teoría de

campo de Pierre Bourdieu, se espera haber mostrado los aspectos fundamentales que
determinan la orientación, características y condiciones de la relaciones de fuerza y poder
entre los grupos de actores que toman parte en la lucha por el control de las normas, el
monopolio de las decisiones educativas y la influencia en la orientación ideológica de los
agentes. A partir de la interpretación de la multicausalidad y la diversidad de relaciones
establecidas entre las distintas categorías de análisis se pueden precisar algunas
consideraciones a manera de conclusiones sobre la dinámica intergrupal generada al interior
del espacio escolar o campo educativo.

La escuela, se configura como un espacio de relaciones sociales complejas, donde

interactúan diversos grupos, que de manera general comparten objetivos, pero no intereses
en relación a qué objetivos debe cumplir la educación y cómo se deben lograr sus
propósitos generales. La “porosidad” o debilidad de los vínculos intergrupales es la
principal fuente de desacuerdos, apatías y aún rivalidades; cada uno de los grupos tiene su
propia perspectiva sobre: la función de la educación en general y en particular de la escuela;
la responsabilidad, tipo y límites de la injerencia de los padres y otros grupos sobre ella, así
como la percepción de la imagen externa e interna de la autoridad y la burocracia educativa
en sus diferentes niveles y modalidades.*

Estas disímbolas actitudes, valoraciones y percepciones de los distintos actores y

agentes involucrados en el campo educativo, han propiciado recelos mutuos y la creación de
barreras comunicativas principalmente de parte de los grupos internos. Esta actitud marca
una distancia muy importante entre las expectativas educativas de los distintos grupos,

___________________________
*Las modalidades, hacen referencia al rol que proyecta la burocracia oficial y sindical en sus distintos
niveles..133
 133

aunque aparentemente mantengan una relación física próxima, hace falta un trabajo de
concientización profundo orientado a establecer un nivel de confianza y empatía adecuado
para el inicio y construcción permanente de un diálogo franco y abierto sobre la forma o
formas más convenientes de orientar los objetivos educativos generales a través de los
procedimientos, medios, materiales y métodos más adecuados y convenientes en términos
de equidad, calidad y relaciones democráticas.

En la realidad de la escuela primaria pública mexicana, las formas y modalidades de

participación se han transformado muy poco, quizá menos que otros componentes del
sistema; éstas han sido dependientes, marginales, disgregadas y muy débiles; mientras los
grupos internos han consolidado sus posiciones, el de padres, ha avanzado muy
lentamente hacia la construcción de una identidad propia más bien, se ha mantenido
estático frente al devenir del resto de los grupos y del objeto motivo de lucha.

La prohibición expresa en la ley sobre la intervención de los padres en ciertos

asuntos de la dinámica escolar, ha reforzado el hermetismo alrededor de la práctica de los
profesores y de la organización y administración de las escuelas. En muchos casos esta
disposición ha sido utilizada para ocultar deficiencias y anomalías implicados en el proceso
de enseñanza.

A lo largo de la historia del sistema educativo mexicano sobresalen dos formas de

participación de los padres de familia en la dinámica escolar: i) En el aspecto material:
fundamentalmente en el mantenimiento y conservación del edificio escolar y el mobiliario y,
ii) Como reforzadores cuantitativos del curriculum escolar.

Las disposiciones en materia de participación contenidas en la Ley General de

Educación plantean una redefinición de las formas de relación escuela-comunidad. Esta
prescripciones implican el rediseño de nuevos puentes de comunicación entre las entidades
involucradas en la empresa educativa, su construcción, debe ser en base a nuevas reglas,
cuyo origen, obviamente, debe estar en mentalidades participativas renovadas y dispuestas a
reconstruir el objeto por el que se juega. Esta tarea inicia con la democratización del campo
 134

educativo en general y principalmente la recomposición interna de los grupos que han

monopolizado la educación, esto último es la condición principal para avanzar en los
procesos implícitos en la modernización de la educación básica.

Es evidente entonces, que la participación de los grupos externos a la escuela ha

sufrido un deslizamiento muy lento hacia el ámbito cualitativo, es decir, se ha considerado
como una cuestión natural que los padres solo participen como proveedores o subsidiarios
de las necesidades materiales de la escuela. Los aspectos simbólicos, es decir, todo aquello
que tiene que ver con la dimensión curricular y del proceso de enseñanza, se ha dele gado o
mejor dicho, atribuido a los expertos del aparato administrador de la educación.

En cierto sentido, la sociedad civil es cómplice de esta situación porque un número

muy considerable de agentes en calidad de padres de familia o miembros de otras
organizaciones civiles ,a lo largo del tiempo han mostrado su complacencia hacia lo que
sucede en el interior de la escuela y concretamente del aula; su apatía sobre cualquier tipo
de decisiones que por lo menos deberían ser trilaterales (SEP- Padres de Familia y
Sindicato), sin descartar por ningún motivo las aportaciones de muchos otros grupos
sociales e instituciones interesadas en la construcción del proyecto educativo.

Otro de los aspectos que ha reforzado la indiferencia de los padres, hacia su propia
responsabilidad, es la actitud que muchas veces asume el grupo que los representa. Las
sociedades de padres de familia se subordinan a los criterios de la autoridad escolar; en este
sentido, se han convertido en una extensión de la burocracia administrativa cuya función
principal ha sido cumplir con las variadas demandas de los directivos y profesores, para
esto, siempre se apela a la conciencia u obligación del resto de los tutores hacia el
establecimiento escolar.

En las condiciones actuales, desde la perspectiva de la teoría de campo de Pierre

Bourdieu, la escuela es un espacio cerrado donde los interlocutores principales en el debate
sobre la política educativa han sido el grupo que representa el aparato administrador de la
educación y el gremio magisterial, la sociedad civil, especificamente los padres de familia,
 135

han tenido una injerencia marginal y poco relevante en las decisiones de política educativa
consideradas como transcendentales.

En el tercer escenario que se planteó en el capitulo III de este trabajo significa en

términos de democracia escolar, el reto más importante para el futuro de la educación
básica, se requiere por una parte, hacer efectivas las nuevas reglas y, por otro, concretizar
algunos aspectos de la ley en materia de participación que inhiben la las posibilidades
sociales de involucrarse de manera libre en todos los asuntos relacionados con sus intereses.

En el campo de la práctica, esto es, en los aspectos del proceso educativo donde se
requiera o se deba participar, o en situaciones externas que interfieran con dicho proceso,
resultan imprescindibles reglamentos con prescipciones detalladas sobre las formas más
pertinentes de intervenir, así como sus métodos y estrategias de organización.

Por otra parte, no es suficiente (de acuerdo a lo estipulado por la ley) que los
grupos internos, principalmente el de profesores, sea el responsable de llevar adelante las
iniciativas y difundir los programas en materia de participación. Esto último, corresponde al
interés de los padres y solamente se puede lograr si se conviertan en entidad autónoma, con
capacidad propia de decisión, organización, diseño y aplicación de iniciativas para mejorar
la educación. Es necesario garantizar ciertas condiciones de igualdad para que este grupo
pueda colocarse en una posición equitativa respecto a otros grupos. En las circunstancias
legales actuales es muy probable que el grupo de padres continué bajo la tutela
administrativa de las escuelas.

Los padres deben organizar programas* tendientes no sólo a me jorar el aspecto

afectivo de las relaciones con sus hijos, sino a diseñar estrategias y difundirlas para hacerlos
más competentes en el ámbito pedagógico, en este sentido entonces, debe existir una
apertura de los espacios “educativos” comunes. Si el padres tiene un interés genuino de
apoyar la tarea que el profesor realiza en el aula, tiene que tener por lo menos una idea del

________________________
*En relación a la implementación de programas oficiales orientados a capacitar a los padres, sería
interes ante indagar ¿cuántos de estos programas existen? ¿qué enfoques tienen? ¿a qué problemática
responden? ¿quiénes son los capacitadores? ¿cuál es la temática de los cursos? ¿con qué periodicidad se
ofrecen? etc. La respuesta a estas interrogantes darían lugar a otra investigación.
 136

método que éste utiliza para enseñar. De otra parte, el docente necesita la sinceridad del
progenitor para informarse sobre detalles que pudieran interferir en el avance de la
formación del niño.

El Estado es y seguirá siendo incapaz de proporcionar la gratuidad en los términos

que implica ofrecer un servicio educativo integral, por lo tanto, la sociedad civil tendrá un
papel muy importante en la definición, sostenimiento y preservación del único patrimonio
que verdaderamente puede considerarse de todos los mexicanos: la educación básica
pública.

Para lograr esto último resulta imprescindible una nueva posición y actitud* de los
investigadores, intelectuales y expertos en asuntos educativos. En última instancia
representan el puente entre las aspiraciones sociales en materia educativa y las definiciones
políticas adoptadas por los gobiernos en turno. “El puente es ...símbolo de comunidad.
Descansa y se hace puente por que unifica lo que se encontraba desvinculado. Expresa
también la capacidad de dar y recibir en reciprocidad . ..Es fusión de lo dividido, es respuesta
del anhelo del otro.”**

_________________________
* Los expertos generalmente asumen una postura, en términos Gramscianos, de intelectuales orgánicos del
gobierno, aunque conozcan y Sean plenamente conscientes de la situación real de la educación, no siempre
explicitan dicha realidad, más bien la maquillan u ocultan, según Sean los deseos o conveniencias de la
élite gobernante. De tal suerte, las máximas autoridades que dirigen el aparato educativo, pasan de ser la
representación de la voluntad popular y se convierten en Mécenas de intelectuales e investigadores de
prestigio.
** Benaives Ilizaliturri, Luis G., “La educación como puente al siglo XXI”, Ponencia presentada en el III
Simposium Internacional Educación para el Siglo XXI, Organizado por la Secretaría de Educación
Cultura y Deport e del Gobierno del Estado de Durango los días 6, 7 y 8 de noviembre de 1997
 137

ANEXO A

LA VENTAÑA DE JOHARI: Explicación

Un esquema sencillo para visualizar la comunicación personal y de los grupos,
sistematizado por Joseph Luft y Harry Ingham (el nombre de “Johari” resulta de una
caprichosa combinación de las silabas iniciales de los nombres de los autores.

I. AREA LIBRE. Esta área de la Ventana corresponde a las experiencias conocidas

por el propio YO y por los demás quienes están en una relación determinada por ejemplo: el
nombre, el tipo de trabajo, un cierto estilo de carácter, etc.

II. ÁREA OCULTA. Yo conozco el contenido de las experiencias contenidas en

esta área, pero los demás las desconocen; de alguna manera yo las oculto. Sentimientos,
comentarios, imaginaciones... Que guardamos para nosotros mismos. Son nuestros
secretos.

III. ÁREA CIEGA. Al relacionarse con los otros surgen aspectos de mí mismo, de
los cuales no tengo conciencia , gestos, tonos de voz, acciones... Se forman impresiones
sobre nosotros que los demás sí conocen y nosotros desconocemos. Los que nos rodean
saben cosas de nosotros que no nos dicen, son los secretos de ellos con respecto a nosotros.

IV. ÁREA OBSCURA. Factores de nuestra personalidad, de los cuales no

somos conscientes y que las personas que tienen relación con nosotros tampoco conocen.
Es el área de nuestras motivaciones inconscientes, temores, deseos, que a pesar de no estar
conscientes en nosotros influyen poderosamente en nuestra forma de relacionarnos.

El ideal de comunicación busca una mayor ampliación del área libre, lo cual implica
la disminución de las demás áreas, sin querer por ello eliminarlos en su totalidad
 138

REFLEXIONES COMPLEMENTARIAS A LO DICHO HASTA AHORA SOBRE

LA VENTANA DE JOHARI.

I. EL ÁREA LIBRE. Es importante no reducir la reflexión de estas áreas a la sola

relación interpersonal o intergrupal; es conveniente hablar también de los procesos
históricos que han conducido a esta situación grupal o personal y al mismo tiempo de la
importancia que esto adquiere en la forma de enfrentarse y transformarse la realidad social.

Hay en los grupos áreas de comunicación libre, campos en los que todos se mueven
con seguridad en medio de un lenguaje común donde las palabras son captadas, sentidas y
pronunciadas con contenidos intelectuales y emotivos similares por los miembros del grupo,
formando así un marco de referencia.

Este marco común de referencia es el resultado de la historia de cada grupo, de la

progresiva acción conjunta. Largas horas de trabajo, de convivencia, de interdependencia,
de resolver constantes encrucijadas han permitido tener una historia común una palabra en
común, una experiencia en común.

El grupo se mueve en busca de su propia razón de ser.

II. ÁREA OCULTA. Casi siempre los miembros de los grupos, y también los grupos
en su relación con otros grupos, guardan para sí motivaciones, luchas, inseguridade s,
expectativas, que solo cada quien conoce y que normalmente por temor no se exponen
hacia el exterior en forma libre.

Esto no quiere decir que de hecho no surja de alguna manera. Aparecen en forma de
simulaciones, juegos, descuidos… Que hacen la relación un tanto más complicada de lo que
en realidad ya es de por si.

Poner en común estas experiencias, motivaciones, etc., en un momento puede

llevar al grupo a crecer en la conciencia de sí y en la responsabilidad grupal.
Experiencias y enfrentamientos, defensa de la propia imagen, errores que se ocultan
y que a veces llevan al grupo a decisiones y a años de trabajo improductivo, con una vida
 139

fantasmal y fantasiosa con apariencias frecuentemente triunfalistas o permanentemente

conflictivas.

Crear un ambie nte donde se facilite la puesta en común de esta área, es crear toda
una fuente de energía grupal.

III: ÁREA CIEGA. Existen en cada persona y en cada grupo área ciega que
solamente al estar frente a otros, y gracias a ellos, podemos percibir. Los otros contribuyen
a delimitar las perspectivas propias de cada persona y de cada grupo.

La aportación de esta área, con frecuencia dolorosa pero también con mucha
frecuencia gozosa, podemos compararla a la acción del pintor que a base de obscuros va
dibujando lugares claros.

La información explicita e intencionada de áreas ciegas, a una persona o grupo, en

un clima de comunicación y en un lenguaje concreto, es uno de los recursos fundamentales
de la dinámica de grupos para la eficacia y la maduración de las personas y los grupos frente
a la realidad que los desafía .

Pero no sólo la palabra informa sobre estas áreas, también la acción, los resultados
son información para quien sabe escuchar. Después de una interacción el grupo es capaz de
percibir en sus procesos, sus us obstáculos, en sus logros... dimensiones nuevas que antes
no conocía.

El análisis del propio grupo sobre si mismo es una oportunidad de descubrirse a sí

mismo áreas ciegas de su existencia.

Si importante es no taparle la boca a quien nos viene a informar algo que vio en
nuestra conducta, igualmente es importante no taparle la boca a los resultados, las luchas,
dificultades que determinada forma de actuar ha producido. También ellos hablan de
nosotros.
 140

IV. ÁREA OBSCURA. Hay también en los grupos áreas obscuras, zonas donde se
repiten ciertos patrones profundos de comportamiento, patrones psicológicos y patrones
sociológicos, ciertos estereotipos y formas de autoridad, legitimaciones y reproches,
relaciones de dependencia, etc. sobre los cuales difícilmente se puede tomar conciencia.

Estructuras de relación creadas por una historia personal y social de dominación

cuya clarificación implica todo un trabajo largo, disciplinado y a veces doloroso con la
asesoría especializada de psicólogos, sociólogos.... que hagan penetrar en esta área tan llena
de contraste.

Conductas, errores... repartidos constantemente, casi compulsivamente, por las

personas o por los grupos en su relación intergrupal o en su proyección de cambio de la
realidad social, hacen pensar en la necesidad de un trabajo serio, asesorado, que les permita
develar áreas obscuras y poderse así enfrentar a ellas de una forma más libre.
 141

ANEXO B: ENCUESTAS

ENCUESTA PARA DIRECTORES:

Señor Director:

El siguiente cuestionario no tiene fines evaluatorios, ni está vinculado de ninguna forma al sistema para el
que usted trabaja; se trata simplemente de determinar algunos indicadores sobre la participación de los
padres en la tarea educativa y la relación que mantienen con usted como autoridad escolar. Al mismo
tiempo le agradeceremos que responda de acuerdo a lo que es en la realiddd y no a lo que deberia ser.
Muchas gracias.

1. Años de servicio desempeñados como:

( ) Docente con grupo
( ) Director de Escuela Rural
( ) Director de Escuela Urbana

2. Su contacto más frecuente es con:

( ) Los miembros de la sociedad de padres de familia
( ) Menos con la Sociedad de Padres y más con el resto de los padres
( ) En igual proporción.

3. Los padres de familia solicitan hablar con usted

( ) Cuando no están de acuerdo sobre la forma de trabajar de algún maestro
( ) Cuando quieren sugerir algo para mejorar la escuela
( ) Cuando algún maestro tiene problemas con algún niño
Otros_______________________________________________________________

4. Considera que 1os padres tienen derecho a participar

( ) Exclusivamente en 1os asuntos relacionados con sus hijos
( ) En la administración y organización de la escuela
( ) En el mantenimiento de1 inmueble escolar.
Otros_______________________________________________________________

5. Cuando los maestros tienen reuniones con los padres ¿está usted presente?
( )Si
( )No
Por qué_____________________________________________________________

6. ¿Recibe quejas de los padres sobre el desempeño de los profesores a su cargo?

( ) Frecuentemente
( ) Algunas veces
( ) Nunca

7. En caso de recibir quejas ¿sobre qué aspectos de1 desempeño son?

( ) La puntualidad y asistencia de los maestros
( ) Las actitudes para relacionarse con los niños
( ) Su ineficacia para enseñar
Otros_______________________________________________________________

8. Al inicio del año escolar ¿recibe solicitudes para que los niños queden con determinado maestro?
( )Si
( )No
¿Cómo procede usted en estos casos?______________________________________
 142

9. Se han dado casos en que los padres muestren un rechazo abierto hacia determinados profesores.
( )Si
( )No
En caso afirmativo ¿a qué se debe?

10. Los padres que muestran preferencia hacia determinados maestros lo hacen en base a
( ) Su buen desempeño general
( ) Su origen profesional ( Normal Básica, UPN, etc)
Otros__________________________________________________________________________

11. ¿En que sentido le gustaría que 1os padres participaran más?
( ) En las tareas académicas de los niños
( ) En la administración de la escuela
( ) En 1os asuntos del curriculum
( ) En el mantenimiento material de la escuela en general

12. ¿Considera que la participación de los padres es adecuada?

( )Si
( )No
Por qué________________________________________________________________________

13. ¿Considera que 1os padres tienen derecho a dar sugerencias sobre la forma de trabajar de los profesores?
( )Si
( )No
Por qué________________________________________________________________________
14. ¿Recibe sugerencias de los padres para modificar, cambiar o mejorar aspectos que tienen que ver con la
organización escolar?
( )Si
( )No
En caso afirmativo que hace con esas sugerencias_______________________________________

15. Cuando alguno o algunos de 1os padres tienen problemas con determinado maestro de su escuela, su
actitud es...
( ) Mediador
( ) Siempre trata de proteger al maestro
( ) Investiga las causas de1 problema y trata de corregirlo
( ) Prefiere mantenerse al margen

16. Justifica la adscripción de 1os maestros a 1os grupos

( ) A quien lo solicita
( ) A todos en general
( ) No justifica su adscripción

17. Si tiene otros comentarios o experiencias que compartir sobre la participación de 1os padres en la
escuela, por descríbalos en el resto de la hoja. Por su cooperación, nuevamente le doy las gracias.
 143

ENCUESTA PARA MAESTROS.

Estimado maestro, el presente cuestionario no tiene fines evaluatorios, ni se vincula de ninguna manera con
el sistema para el que usted trabaja, las respuestas son confidenciales y anónimas, sólo serán utilizadas para
determinar algunos indicadores sobre la participación de los padres en la tarea educativa. Así mismo
agradeceremos que las respuestas se den en función de lo que es en la realidad y no lo que usted considere
que deberia ser. Muchas gracias.

Total de años de Servicio ( )En escuela Rural ( ) En escuela Urbana

1. Usted convoca a 1os padres de sus alumnos a reuniones

( ) más de una vez al mes
( ) una vez al mes
( ) bajo un calendario establecido cada_______meses
( ) tres veces al año
( ) dos veces al año

2. En orden de importancia (anote de1 1 al 3) Cuáles son 1os asuntos que se abordan
( ) el rendimiento académico de 1os alumnos
( ) se discuten proyectos de trabajo escolar
( ) se organizan otro tipo de actividades
Otros_________________________________________________________________

3. Los padres de sus alumnos se acercan a usted para tratar cualquier asunto escolar
( ) frecuentemente
( ) algunas veces
( )nunca

4. Los padres solicitan dialogar con usted (anote los números del 1 al 3, según sea la importancia que se
concedaacada caso)
( ) para informar sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos
( ) para plantearle situaciones especiticas como la salud de los niños, actitudes, etc.,
( ) para inconformarse con su forma de trabajo o trato hacia los niños
Otros_________________________________________________________________

5. Usted manda llamar a los padres cuando en su grupo tiene problemas de: (proceda igual que en la
pregunta anterior)
( ) mala conducta
( ) bajo aprovechamiento
( ) inasistencias repetidas
Otros_________________________________________________________________

6. El medio más frecuente que utiliza para citar a 1os padres es:
( ) el teléfono
( ) a través de citatorios enviados con los mismos niños
( ) les avisa personalmente cuando van a recoger al niño
Otros_________________________________________________________________

* En todos los casos el número 1 representan el valor más alto de los aspecstos señalados
 144

7. Conoce a todos 1os padres de sus alumnos:

( )Si
( )No
En caso de no conocer alguno(s) de los padres de sus alumnos se debe a que:
( ) cuando 1os cita no asisten
( ) no asisten porque la hora de la reunion coincide con sus trabajo
Otras causas____________________________________________________

8. Asiste con mayor frecuencia a las reuniones o a asuntos particulares de los alumnos
( ) el padre
( ) la madre
( )ambos
Otras personas___________________________________________________

9. ¿Reúne a 1os padres al inicio de1 año para explicarles su forma de trabajo y el tipo de ayuda que de ellos
necesita?
( )Si
( )No
Por qué_________________________________________________________

10. Cuando solicita apoyo sobre los contenidos de los programas.

( ) les dice como hacerlo
( ) deja a 1os padres que lo hagan coma crean conveniente
( ) los padres le dan su apoyo antes que usted se lo solicite

11. Ha advertido diferencias entre 1os niños que reciben apoyo y 1os que no
( )Si
( )No
En caso positivo ¿de qué tipo?_______________________________________

12. Si recibiera alguna sugerencia de los padres sobre su forma de trabajar ¿la aceptaria?
( )si
( )No
O en su defecto ¿qué haría con ella?___________________________________

13. Cuando ha cambiado de centro de trabajo ¿se ha percatado de que las formas de participar de una
escuela a otra varian?
( )si
( )No
En caso afirmativo, ¿en qué radican las diferencias en las formas de participar?____________________

14. Cuando se han hecho cambios en los planes y programas de estudio, los padres...
( ) se muestran interesados y consultan sobre 1os cambios
( ) se muestran indiferentes
( ) usted 1os reúne y les informa sobre los cambios más importantes
( ) a pesar de que les informa no se interesan por entender 1os cambios

Qué otra cosa ve usted que sucede al respecto

15. Usted informa al director sobre las reuniones que tiene con 1os padres y recibe sugerencias y apoyo de Cl.
( )si
( )No
En caso negativo, ¿por qué?___________________________________________
 145

16. En las siguientes actividades ¿Cuál es el orden en que los padres deben participar (anote los números de1
1 al 4)
( ) apoyar en las tareas escolares de 1os hijos
( ) cooperar para el mantenimiento de la escuela
( ) participar en eventos cívico-sociales
( ) participar en actividades para la recaudacion de fondos para mejoras materiales
Otras__________________________________________________________________________________

17. ¿En las reuniones técnico-pedagógicas se discute el asunto de la participación de los padres en la
escuela?
( )Si
( )No
En caso afirmativo ¿a qut conclusiones llegan?__________________________________________________

18. Por su propia iniciativa ¿1os padres proponen y realizan acciones en beneficio de la escuela?
( )Si
( )No
En caso afirmativo ¿de qué tipo?_____________________________________________________________

19. ¿Considera que una mayor preparatión de 1os padres garantiza una mejor participación?
( ) Siempre
( ) Casi siempre
( ) A veces

20. Si tiene otros comentarios o desea compartir experiencias sobre la participación de 1os padres en asuntos
de la escuela, por favor descríbalos en el resto de la hoja. Por su cooperación, de nueva cuenta, muchas
gracias.
 146

ENCUESTA PARA PADRES.

Estimado padre de familia, el prescnte cuestionario es anónimo y no tiene fines evaluatorios; las respuestas
que usted nos dé serán confidenciales y sólo serán utilizadas para determinar algunos indicadores sobres su
participación en algunas cuestiones de la organización y administración de la escuela a donde asiste su hijo.
Así mismo agradeceremos que en la medida de lo posible el cuestionario lo contesten en pareja, de acuerdo
a lo que consideren que es en la realidad y no a lo que debería ser. Muchas gracias.

Escolaridad: de padre_________________________de la madre_________________ Dir o tel________

Edad del padre: _____________________________de la madre_________________________
Hijos en primaria____________________________Grados que cursan___________________________
Trabaja: el padre __________________ La madre ____________________Ambos_________________

1. ¿Conoce sus derechos y obligaciones como padres de familia?

( )Si
( )No
Cuales derechos conoce_________________________________________________________________
Cuáles obligaciones conoce______________________________________________________________

2. De 1os siguientes documentos que hablan de la participación de los padres en la educación básica, señale
con una (x) 1os que conoce.
( ) El Articulo 30, Constitucional
( ) La Ley General de Educación
( ) El Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia
( ) El Reglamento de los Consejos de Participación Social

3. ¿Ha recibido asesoria sobre las formas de participar en la escuela a donde va su hijo?
( )Si
( )No
En caso afirmativo de parte de:
( ) La sociedad de padres de familia
( ) Maestros
( )El director
( ) Otros padres________________________________________________________________________

4. ¿A quién considera que le directamente le corresponde la responsabilidad de educar a los hijos?

( ) a 1os padres
( ) a 1os maestros
( ) a 1os directivos
( ) al gobierno

5. ¿A quién cree que corresponde el buen funcionamiento de las escuela?

( ) al estado y municipios
( ) a 1os profesores y demás autoridades escolares
( ) a la comunidad (juntas de vecinos, asociaciones civiles, etc.)
( ) a 1os maestros, padres, autoridades y comunidad

6. Anote 1os números de1 1 al 3 de acuerdo a la importancia de1 motivo por 1os que asiste a la escuela a
donde va su hijo (a). El número 1 significa el motivo más importante.
( ) por interés propio cada vez que lo considera conveniente
( ) cuando el maestro o director convocan a reuniones
( ) cuando el profesor lo manda llamar para tratar asuntos particulares sobre su hijo
Otras causas____________________________________________________________________________
 147

7. En 1os aspectos que se señalan anote los números de1 1 al 4 según sea la importancia del tipo de ayuda
que le solicitan. La escuela solicita su colaboracion para:
( ) pedirle apoyo económico
( ) pedirle que colabore con trabaja para mantener en buen estado la escuela
( ) apoyar las demandas de 1os maestros
( ) solicitarle que apoye a su hijos cn las tareas
Otros_________________________________________________________________________________

8. En su caso ¿quién está más pendiente de la educación de sus hijos?

( ) el padre
( ) la madre
( ) ambos
( ) hermanos mayores

9. Ha tenido preferencia por alguna escuela para su (s) hijo (s)

( )Si
( )No
Por qué_________________________________________________________________________________

10. ¿Está de acuerdo en aportar cuotas para el mantenimiento y materiales que se utilizan en la escuela?
( )Si
( )No
Por qué_________________________________________________________________________________

Il. Considera que las cuotas que aporta son:

( ) excesivas
( ) bajas
( ) adecuadas

12. ¿Ha sido miembro de la sociedad de padres de familia?

( )Si
( )No
En caso atirmativo ¿con qué cargo?___________________________________________________________

13. Contribuye en la realización de actividades que realiza la escuela como rifas, kermesses, etc.
( )Si
( )No
En caso negativo ¿porqué?__________________________________________________________________

14. Por lo general ¿quién promueve estas actividades?

( ) la dirección de la escuela y 1os maestros
( ) la sociedad de padres de familia
( ) 1os dos anteriores coordinadamente
( ) 1os alumnos

15. Usted generalmente apoya la escuela cuando...

( ) tiene hijos en ella
( ) independientemente de si tiene hijos o no en ella

16. ¿piensa que tiene derecho a opinar sobre la forma en que enseñan los profesores?
( )Si
( )No
Porqué___________________________________________________________________________________
 148

17. Quienes considera que son mejores maestros

Por su antigüedad
( ) profesores jóvenes
( ) profesores con antigüedad y experiencia
( )medaigual
Por su preparación
( ) profesores de normal básica
( ) licenciados de la UPN
( ) licenciados normalistas
( )medaigual

18. Anote 1os núneros de1 1 al 5 según la importancia que le de a 1os rasgos que caracterizan el desempeño
del profesor.
( ) su puntualidad para asistir permanecer en su trabajo
( ) su carácter para tratar a los niños
( ) su capacidad para enseñar
( ) su preocupacion por mantenerse en contact0 con 1os padres
( ) su preocupación por mantenerse actualizado

19. Considera que existen malos profesores

( )Si
( )No
En caso de responder afirmativamente por favor anote 1os números de1 1 al 5, considerando el número 1
como el aspecto que menos le agrada
( ) no enseñan bien
( ) son impuntuales
( ) tratan mal a los niños
( ) no preparan su clase
( ) no cuidan su aspecto personal
Otras__________________________________________________________________________________

20. ¿Que es lo que más le disgusta de la escuela a donde va su hijo

( ) suspensiones de dias de clase por puentes o dias festivos feriados
( ) las huelgas de los maestros
( ) las ausencias de los profesores injustificadas y repetidas
( ) 1os problemas y rivalidades entre profesores de la escuela
Otras situaciones__________________________________________________________________________

21. Tiene preferencia por que el profesor de su hijo (a) sea...

( ) maestro
( ) maestra
( ) me da igual

22. ¿Tendría algo que sugerir a los profesores sobre su desempefio?

( )si
( )No
En caso afirmativo ¿qué les sugeriria?_________________________________________________________

23. Considera que el Sindicato de profesores interviene en los asuntos educativos

( )Si
( )No
En caso de respuesta afirmativa ¿usted cree que interviene?
( ) positivamente
( ) negativamente
 149

24. Con qué frecuencia se reúne con el profesor de su hijo (a)

( ) más de una vez al mes
( ) una vez al mes
( ) cada tres meses
( ) dos veces al año
( ) una vez al año
( ) no se reúne

25. El profesor le hace sugerencias especificas orientadas a mejorar el desempeño de su hijo (a)
( )Si
( )No
En caso afirmativo ¿de qué tipo son las recomendaciones?____________________________________

26. Cuando a su hijo (a) le asignan un profesor (a) que tiene problemas con su desempeño, puntualidad,
actitudes, etc., usted opta por...
( ) hablar con el director para que cambie de profesor a su hijo (a)
( ) cambia de escuela a su hijo (a)
( ) No le interesa lo que se diga de1 profesor
¿Qué otra decisión toma?_______________________________________________________________

27. ¿usted revisa los libros de texto de su hijo?

( )Si
( )No

28. ¿Está usted pendiente de que su hijo haga las tareas escolares y además, lo apoya cuando el se lo pide?
( ) diariamente
( ) cada tercer dia
( ) cada semana
( ) no dispone de tiempo para apoyarlo

29. Cuando usted tiene que hacer alguna sugerencia a la escuela, la hace a:
( ) al profesor de su hijo (a)
( ) el director
( ) la sociedad de padres
( ) no sabe a quien hacerla y no la hace

30. La relación con el profesor (a) a de su hijo (a) es...

( ) cordial
( ) áspera
( ) intolerante

31. Si tiene otros comentarios o desea compartir experiencias sobre su participación en los distintos aspectos
de la organización de la escuela, por favor escribalos en el resto de la hoja. Por su cooperación nuevamente
le doy las gracias.
 150

GUÍA DE ENTREVISTA PARA EL DIRECTOR

¿En qué año se fundó la escuela “tipó República Argentina”?

¿Por qué se le llama ‘tipo”?

¿Con cuantos grupos cuenta en cada grado?

¿Cuantos, profesores atienden el turno matutino?

¿Cuántos alumnos por grupo se atienden?

¿Recuerda personas egresadas de este centro escolar que hayan destacado en la vida
politica, cultural o académica?

¿Cómo considera el apoyo que ofiece la actual sociedad de padres a esta escuela?

¿Funciona el Consejo de Participación Social?

 151

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